Proyecto.-Del-02-01-17docx (1) .Docx 1111

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
I.Generalidades
1. Titulo
Motivación y Rendimiento Académico en el área de matemática, en estudiantes de
3ero de secundaria.
2. Autores
 Rodríguez Rodríguez Selene
 Vega castillo Gianella Alexandra
3. Institución y localidad donde se desarrollara el proyecto
I.E.: Fe y Alegría Nº 36 (la Esperanza)
4. Tipo de investigación
 Por su finalidad: Básica
 Por su diseño: Pre experimental
5. Duración del proyecto
7 meses
6. Cronograma del proyecto
Etapas Fecha de inicio Fecha de termino

a. Planificación 1 de junio 31 de julio
b. Implementación 1 de agosto 31 de setiembre
c. Recolección de 1 de setiembre 30 de setiembre

datos
d. Análisis de 1 de octubre 31 de octubre

interpretación de
datos.
e. Elaboración del 1 de noviembre 30 de noviembre

informe
1
7. Recursos
7.1. Recursos humanos:
Autor(es):
Rodríguez Rodríguez, Selene
Vega castillo Gianella
Asesor(a): Betty Grados

8. Presupuesto:
8.1. Bienes
De consumo:
- 4 lapiceros de color azul
- 2 correctores líquidos
- 04 millares de papel A4 80g
- 20 folderes manila
- 02 cintas de impresión
- 02 usb de 4 giga bite
De inversión:
- 01 computadora
- impresora
8.2. Servicios
- Fotocopias
- Impresiones
- Anillado
- Internet
-
9. Presupuesto:
9.1. Bienes no disponibles
Códigos Denominación Precio Total
2
Recursos humanos:
- Asesor -
- Estadístico -
5101.01.01 - Digitador -
Bienes :
5102.01.01 - 01 computadora
- 01 impresora
Materiales y útiles de
oficina:
5301.05.01 - 04 lapiceros de color - 5.00
azul - 6.00
- 02 correctores - 120.00
líquidos - 2.00
- 04 millares de - 38.00
papel A-4 - 60.00
- 20 fólderes manila
- 01 tinta
- 02 usb
Servicios:
- Fotocopias
- Internet
5101.01.02 - Teléfono
- Movilidad
- Impresiones
- Anillados
- Viáticos
10. Consolidación General de Gastos

partidas Denominación Costo
5101.01.01 Recursos humanos
3
5102.01.01 Bienes
5301.05.01 Materiales y útiles de
oficina
5101.01.02 Servicios
II.PLAN DE INVESTIGACION
1. Formulación del problema
1.1. Sistema en que se ubica el problema
Realidad problemática
La motivación de los estudiantes en el área de matemáticas es un gran
problema educativo ya que la deficiencia de esta trae consigo consecuencias
negativas como el déficit o najo rendimiento académico, aburrimiento crónico,
apatía escolar, decepción constante, disminución de la propia autoestima y
auto concepto y actitudes negativas hacia la escuela y el aprender.
Los resultados de las ultimas evaluaciones del rendimiento escolar muestren
de manera consistente problemas importantes de calidad y de equidad en los
logros de los estudiantes en matemáticas en todos los grados estudiados, el
bajo rendimiento que puede ser producido por la falta de motivación, siendo
un problema a nivel nacional (MINEDU, 2005)
Según G. Cabanach (1996) se puede afirmar que el aprendizaje por la se
caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez, en
consecuencia, en la mejora del rendimiento académico debemos tener en
cuenta los aspectos cognitivos como los motivacionales, sin embargo, existen
pocas investigaciones acerca de la motivación como factor condicionamiento
del rendimiento académico.
1.2. Enunciado del problema
¿Qué relación existe entre la Motivación y el Rendimiento Académico en el

área de matemática en los estudiantes de 3ero de secundaria de la I. E. “fe y
Alegría n°36”.
1.3. Antecedentes del problema
4
1.3.1. Antecedentes bibliográficos del problema a nivel nacional

Gaby Thonrberry en su trabajo “Relación entre motivación de logro rendimiento
académico en alumnos de colegios limeños de diferente gestión” concluye que:
- Se confirmó la hipótesis general, encontrándose que existe relación
significativa entre la motivación de logro y el rendimiento académico.
- El factor “acciones orientadas al logro” obtiene correlaciones altas para todos
los alumnos con su rendimiento académico.
- Las aspiraciones de logro no presentan correlaciones positivas y significativas
con el rendimiento académico de ninguno de los alumnos.
- Los pensamientos orientados al logro guardan relación significativa con el
desempeño solo para los alumnos del colegio privado.
Gonzales Barbera, Coral (2003) en su investigación “Factores determinantes
del bajo rendimientos académico en educación secundaria “con una muestra
de 1091 alumnos concluye que:
- La motivación de logro se ha considerado, no tanto como variables de
motivación en si sino como causa que predisponen para realizar las acciones
necesarias para obtener rendimiento académico. De las cinco variables que
estudiamos bajo este constructo dos de ellas tienen un peso significativo en la
función discriminante.
- Hemos determinado áreas a la variable que hace referencia a la percepción

que el alumno tiene de ser capaz de superar la tarea escolar (o tareas escolar)
que le correspondan sin demasiada dificultad percepción que la impulsa o
predispone hacia su realización para alcanzar su resolución con éxito, parece
razonable pensar que el alumno intenta alcanzar una tarea con éxito y lo logra,
su motivación hacia el aprendizaje aumenta y en consecuencia también lo haga
el rendimiento académica.
- La motivación de logro se trata de un constructor, entrañable y modificable lo

que permite destacar de nuevo la indiscutible labor de los docentes y
educadores en este terreno.
1.3.2. Antecedentes bibliográficos del problema a nivel internacional
5
1.4. Característica e importancia del problema

a. Científico
Con este trabajo se pretende dar a conocer al público respecto a la motivación
que tienen los estudiantes de la I. E. Fe y Alegría nº 36 del distrito la
Esperanza, para apoyar a continuar sus estudios de acuerdo al nivel.
b. Social
Está presente investigación pretende informar a la comunidad local acerca del

perfil motivacional de los estudiantes hacia las matemáticas.
c. Vigencia
Actualmente vigente y buscar averiguar, si existe o no la motivación hacia las

matemáticas.
1.5. Delimitación del problema
a. las limitaciones lo encontramos en la muestra, porque no es aleatorio, sino

más bien la directora de dicha institución, nos designa las secciones ya
establecidas.
b. Variables:
- V.I: Motivación
- V.D: Rendimiento Académico
- V.E: Genero
c. Las interrogantes
- Interrogante Principal
¿Qué relación existe entre la Motivación y el Rendimiento Académico en el

área de matemática en los estudiantes de 3ero de secundaria de la I. E. “Fe
y Alegría N°36”.
- Interrogantes secundarias
6
¿Cuál es el nivel de motivación en los estudiantes de 3 de secundaria de

la I. E. Fe y Alegría, de la Esperanza en el año 2016, según género?
¿Cuál es el nivel de Rendimiento Académico en los estudiantes de 3 de

secundaria de la I. E. Fe y Alegría, de la Esperanza en el año 2016, según
género?
¿Existe relación significativa entre la motivación y el Rendimiento

Académico en el área de matemáticas en los estudiantes de 3 de
secundaria de la I.E. Fe y Alegría N°36 , según género?
2. Hipótesis:
H: Es probable que exista relación significativa entre la motivación y el rendimiento

académico en el área de matemáticas, en los estudiantes de 3ero de secundaria
de la I. E. Fe y Alegría.
H1: Si existe relación significativa entre la motivación y el rendimiento académico

en el área de matemáticas, en los estudiantes de 3 de secundaria de la I. E. Fe y
Alegría.
H0: no existe relación significativa entre la motivación y el rendimiento académico

en el área de matemáticas, en los estudiantes de 3 de secundaria de la I. E. Fe y
Alegría.
3. Objetivos:
Determinar si existe relación entre la motivación y el Rendimiento Académico en

el área de matemáticas en los estudiantes de 3 de secundaria de la I.E. Fe y
Alegría, de la Esperanza.
Objetivos Secundarios
Identificar el nivel de motivación en los estudiantes de 3 de secundaria de la I. E.

Fe y Alegría, de la Esperanza en el año 2016, según género.
Establecer el nivel de Rendimiento Académico en los estudiantes de 3 de

secundaria de la I. E. Fe y Alegría, de la Esperanza en el año 2016, según género?
7
Analizar si existe relación significativa entre la motivación y el Rendimiento

Académico en el área de matemáticas en los estudiantes de 3 de secundaria de
la I.E. Fe y Alegría, de la Esperanza en el año 2016, según género.
4. Marco teórico
4.1. Motivación
4.1.1. Definiciones del termino motivación
Hablar de motivación es, hablar de una gran cantidad de definiciones. La

palabra motivación se define según varios autores:
“La motivación, del latín motivus (relativo al movimiento), es aquello que

mueve o tiene eficacia o virtud para mover; en este sentido es el motor de
la conducta humana. El interés por una actividad es “despertado” por una
necesidad, la misma que es un mecanismo que incita a la persona a la
acción, y que puede ser de origen fisiológico o psicológico. Cada vez que
aparece una necesidad, esta rompe el estado de desequilibrio del
organismo y produce un estado de tensión, insatisfacción e inconformismo
que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento o acción capaz de
descargar la tensión. Una vez satisfecha la necesidad, el organismo
retorna a su estado de equilibrio anterior”. (Carrillo; Padilla, J; Rosero, T y
Villagómez, 2003)
“La motivación es el conjunto de razones por las que las personas se

comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado
es vigoroso, dirigido y sostenido” (Santrock, 2002)
Young (1961) define su concepto de motivación como “el proceso para

despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón
de actividad”
Ajello (2003), señala que la motivación debes ser entendida como la trama
que sostiene el desarrollo de aquellas actividades que son significativas
para la persona y en las que esta toma parte. En el plano educativo, la
motivación es tomada como la disposición positiva para aprender y
continuar haciéndolo de una forma autónoma.
8
Según Maslow (1954) “la motivación es constante, inacabable, fluctuante

y compleja, y casi es una característica universal de prácticamente
cualquier situación del organismo”
“Motivación procede del latín motus, que se relaciona con aquello que
moviliza a la persona para ejecutar una actividad. De esta manera, se
puede definir la motivación el proceso por el cual el sujeto se plantea un
objetivo, utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada
conducta, con el propósito de lograr una meta.
Bisquerra, (2000): la motivación es un constructo teórico-hipotético que

designa un proceso complejo que causa la conducta. En la motivación
intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la
activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento
encaminado a lograr determinadas metas.
Herrera, Ramírez, Roa (2004) indican que la motivación es una de las

explicativas más importantes de la conducta humana con respecto al
porqué del comportamiento.
Es de decir, la motivación representa lo que originariamente determina
que la persona inicie una acción (activación), se dirija hacia un objetivo
(dirección) y persista en alcanzarlo (mantenimiento) y la entienden “como
proceso que explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la
conducta encaminada hacia el logro de una meta, modulado por las
percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y por las tareas a las
que tienen que enfrentar.”
“Motivación es el proceso que origina, estimula y direcciona

voluntariamente los comportamientos hacia la realización de objetivos.”
(López, Páez, S y Soria, C)
La motivación escolar no es un proceso unitario, sino que abarca

componentes muy diversos difíciles de relacionar e integrar de acuerdo
con las múltiples teorías que han aparecido sobre el tema. Sin embargo,
se da una gran coincidencia en definir a la motivación como el conjunto
9
de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la

conducta (Beltrán, 1993)
Stoner, lo define como “los factores que ocasionan, canalizan y sustentan

la conducta humana en un sentido particular y comprometido.”
De acuerdo con Solana, “la motivación es, en síntesis, lo que hace que un
individuo actué y se comporte de una determinada manera. Es una
combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que
decide, en una situación dada, con que vigor se actúa y en qué dirección
se encauza la energía.”
Según Ramos del Bosque, la motivación es la fuerza interna que hace que
la gente actué, se desempeñe y desee hacer algo. Consiste en el impulso
y el deseo de una persona para emprender cierta acción.
La motivación generalmente se define como un estado interno que activa,

dirige y mantiene el comportamiento. (Woolfok, anita,)
De lo expuesto por los autores se concluye que la motivación, deriva latin

motivus(relativo al movimiento), es aquello que mueve o tiene virtud para
mover, en este sentido es el motor de la conducta humana. Es el interés
es despertado por una necesidad, y cada vez que aparece una rompe el
estado de desequilibrio del organismo y produce tensión, insatisfacción
que lleva a la acción y vuelve a su equilibrio cuando esta es satisfecha.
(Carrillo; Padilla, J; Rosero, T y Villagómez, 2003). El comportamiento
motivado es vigoroso, dirigido y sostenido” (Santrock, 2002). En el plano
educativo, la motivación es tomada como la disposición positiva para
aprender y continuar haciéndolo de una forma autónoma (Ajello (2003)).
Sin embargo, se da una gran coincidencia en definir a la motivación como
el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y
persistencia de la conducta (Beltrán, 1993)
10
En la motivación intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas)

que influyen en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación
del comportamiento encaminado a lograr determinadas metas.( Bisquerra,
(2000)), llegando a concluir que la motivación es, lo que hace que un
individuo actué y se comporte de una determinada manera.
4.1.2. Naturaleza de la motivación
Según (bueno y Castanedo, 1998), al hablar de motivación, que es lugar

de origen de la fuerza que impulsa al individuo, hay que hacer una distinción
en que esta puede ser interna (motivación intrínseca) o externa (motivación
extrínseca) a la persona.
4.1.2.1. La motivación intrínseca
Ajello (2003), señala que la motivación intrínseca se refiere a aquellas

situaciones donde la persona realiza actividades por el gusto de
hacerlas, independientemente de si obtiene un reconocimiento o no.
“la motivación intrínseca es aquella que emerge de forma espontánea

por tendencias internas y necesidades psicológicas que motivan la
conducta sin que haya recompensas extrínsecas” (Covington, 2000;
Deci y Ryan, 1994*)
Escudero (1978*) entiende por motivación intrínseca el recurso de

autodeterminación de la persona que ha realizado un trabajo dado,
que pudo haber sido por factores vinculados de por si al trabajo. O a
componentes de afecto.
Berlyne (1960), Hunt (1960) y Bruner (1960)* fueron los pioneros en

el estudio de este tipo de motivación, la cual guarda relación con la
teoría cognitiva de la motivación y es la base de la que parten todas
las teorías, ya que no cabe duda de que la cognición es algo interno
del sujeto.
En el enfoque cognitivo el estímulo activa una variedad de sucesos

internos que provocan un comportamiento. Y estos sucesos internos
11
son los que interesa conocer, promover modelar porque de ellos

depende la respuesta (Gagne, 1985)
Concluimos que la motivación intrínseca se da en aquellas situaciones

donde la persona realiza actividades por el gusto de hacerlas (Ajello
(2003)), por tendencias internas y necesidades psicológicas que
motivan la conducta sin que haya recompensas extrínsecas”
(Covington, 2000; Deci y Ryan, 1994*); Berlyne (1960), Hunt (1960) y
Bruner (1960)* fueron los pioneros en el estudio de este tipo de
motivación, la cual guarda relación con la teoría cognitiva de la
motivación. En este enfoque cognitivo el estímulo activa una variedad
de sucesos internos que provocan un comportamiento. Y estos
sucesos internos son los que interesa conocer, promover modelar
porque de ellos depende la respuesta (Gagne, 1985).
Formas de motivación intrínseca:
 De curiosidad, que satisface el deseo de novedad. Surge así el

interés por los juegos y las actividades constructivistas y de
exploración.
 De competencia, se refiere a la necesidad de controlar el
ambiente, si eso sucede, aparecerá el interés por el trabajo y el
rendimiento.
 De reciprocidad; alude a la necesidad de comportarse de
acuerdo con las demandas de la situación.
4.1.2.2. Motivación extrínseca
Ajello (2003), también señala que la motivación extrínseca, por su

parte, obedece a situaciones donde el sujeto se implica en actividades
principalmente con actividades por motivos externos a la actividad
misma, como podría ser una recompensa.
“La perspectiva conductual enfatiza la importancia de la motivación

extrínseca” (santrock, 2002)
12
Gonzales, B (2003), manifiesta que la motivación extrínseca, es

aquella configurada por incentivos externos en términos de premios y
castigos y que por consiguiente, conduce a la acción de una conducta
o comportamiento deseable (refuerzo o premio) o a la eliminación de
conductas no deseables (castigos). Esta causada desde fuera del
sujeto por otras personas o por el ambiente o pueda que haya alguien
dispuesto y capacitado para generar esta motivación.
Para Naranjo (2009), la motivación interna y el interés intrínseco en

las actividades académicas aumentan cuando la persona tiene
posibilidades de elegir y oportunidades para tomar la responsabilidad
personal de su aprendizaje, establecer sus metas, planear como
dirigir su progreso. Por otro lado, cuando sus habilidades son altas,
pero las actividades no son desafiantes, el resultado es el
aburrimiento. Cuando el desafio y los niveles de habilidad son bajos,
se experimenta apatía y cuando se enfrenta a una tarea desafiante
para la que no se cree tener habilidades necesarias, se experimenta
ansiedad.
Eccles (citado por la universidad de Sevilla, 2005)sugiere que la falta

de ajuste entre el ambiente educativo y las necesidades de las
personas adolescentes, contribuye a un campo negativo dentro de la
motivación, los docentes se vuelven las controladores cuando los
alumnos requieren a autonomía y cuando se necesita apoyo, las
relaciones interpersonales se vuelven más distantes.
Para determinar por qué se pierde la motivación intrínseca, Harter

(citado por la universidad de Sevilla, 2005) aplico un cuestionario
basado en evaluación externa y comparación social. Las dimensiones
incluidas en la evaluación externa fueron el énfasis en las notas por
parte de los docentes, la competición y el interés social. Este autor
concluyo que al elevar el nivel, el estudiante percibe que el docente
pone un mayor énfasis en las notas y se centra más en la competencia
y el control.
13
Los resultados también manifiestan que los alumnos piensan que a

mayor énfasis en los componentes de la evaluación externa, más
incapaces se sienten y eso va en decrecimiento de su motivación
intrínseca.
En cambio Moss (citado por Ajello, 2003), menciona que la

satisfacción de los estudiantes, su crecimiento personal y rendimiento
académico son óptimos solo si el afecto del profesor o profesora y su
apoyo van acompañados de una eficiente organización, de la
constante atención de los aspectos académicos.
De lo expuesto se concluye que Gonzales, B (2003), manifiesta que

la motivación extrínseca, es aquella configurada por incentivos
externos en términos de premios y castigos y que por consiguiente,
conduce a la acción de una conducta o comportamiento deseable
(refuerzo o premio) o a la eliminación de conductas no deseables
(castigos). Gonzales, B (2003).
Moss (citado por Ajello, 2003), menciona que la satisfacción de los

estudiantes, su crecimiento personal y rendimiento académico son
óptimos solo si el afecto del profesor o profesora y su apoyo van
acompañados de una eficiente organización, de la constante atención
de los aspectos académicos.
4.1.3. Teorías de la motivación

Las teorías de la motivación son múltiples.
Según Álvaro (1990) y (Santrock, 2002 citado por naranjo 2009), identifican
que existen 3 perspectivas fundamentales respecto de la motivación: la
conductista, la humanista, y la cognitiva.
4.1.3.1. Perspectiva conductual, considera que la motivación es una

hipótesis explicativa no verificable.
14
La conducta es iniciada por estímulos externos y determinada por

mecanismos de refuerzo desarrollados entre los estímulos y las
respuestas. Álvaro (1990)
santrock (2002), señala que las recompensas externas y los castigos
son centrales en la determinación de la motivación de las personas. Las
recompensas son eventos positivos o negativos que pueden motivar el
comportamiento.
Algunos q están de acuerdo con los incentivos aclaran que agregan
interés y motivación a la conducta, orientan la atención hacia
comportamientos adecuados y la distancia de aquellos considerados
inapropiados.
(Trechera,2005; citado por Naranjo,2009), explica que las personas
suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algún
beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan
un daño.
Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza
básicamente a través de refuerzos, recompensas o mediante la
evitación u omisión de aquello que sea desagradable.(p.3).
Para lograr la modificación de una conducta se dan a conocer
diferentes métodos entre estos el reforzamiento y no reforzar una
conducta, y el castigo.
Los refuerzos pueden ser positivos o negativos. Los positivos se
emplean para aumentar la probabilidad de que una respuesta esperada
ocurra, por lo que pueda decirse que son una recompensa.
Naranjo (2004) señala que existen diversos factores que se deben

tomar en cuenta para hacer un uso efectivo del reforzamiento positivo.
En primer lugar, debe identificarse de forma específica el o los
comportamientos que van a reforzarse. En segundo lugar, deben
seleccionarse los motivadores apropiados. En tercer lugar deben
tomarse en cuenta otros aspectos como la inmediatez en la
presentación del refuerzo, la privación y la saciedad, la cantidad del
reforzamiento y la novedad del refuerzo.
15
El reforzador debe administrarse inmediatamente después de q se

presenta la respuesta deseada. Cuando el reforzamiento se da de
inmediato, la persona puede identificar más fácilmente las conductas
por las que recibe el refuerzo y las que no.
En cuanto a la privación y a la saciedad, se considera que un reforzador
se torna ineficaz si la persona no ha sido privada de él durante algún
tiempo. Por ejemplo, ofrecer un aperitivo no funciona como reforzador
si la persona acaba de comer. En este caso hay un problema de
saciedad; es decir se ha experimentado tanto el reforzador que deja de
cumplir su función. La novedad es otro aspecto importante a considerar
en la motivación para lograr que los refuerzos sean más efectivos. Así
por ejemplo, podría utilizarse una sorpresa como refuerzo por emitir
una conducta esperada.
Respecto al refuerzo negativo, se le conoce también como estímulo
aversivo, y se le emplea, al igual que el reforzamiento positivo, para
aumentar o mantener una conducta. En el reforzamiento negativo se
elimina un estímulo considerado aversivo (por ejemplo lavar baños)
para lograr una conducta.
De acuerdo con Terchera (2005), (citado por Naranjo 2009), se produce

la extinción de una conducta cuando no se presenta el estímulo
reforzador que la sustenta. Al no reforzar el comportamiento este se
ira debilitando, disminuyendo así la probabilidad de que se repita.
En el método del castigo Azaroff y Mayer (citados por naranjo,2004,

señalan que:
El castigo es un procedimiento que por lo general deberá reservarse
para las conductas inadaptadas serias, como la destructividad extrema
hacia uno mismo u otras personas, y las conductas inadaptadas que
interfieren persistentemente con el funcionamiento adaptado de
clientes y compañeros.
16
Valdés (2005) se refiere a algunas reglas para emplear las técnicas

para la modificación de conducta, entre ellas:
 No recompensar por igual a todas las personas, los refuerzos o
recompensas deben basarse en las cualidades y el desempeño
personal.
 Indicar a la persona lo que está haciendo mal.
 No castigar en presencia de otras personas, pues la represión en
público humilla; así mismo ser justo al otorgar una recompensa.
Garcia (2008), establece diferencias entre motivación y satisfacción.

La motivación se refiere al impulso y esfuerzo por lograr una meta,
mientras que la satisfacción al gusto que se experimenta una vez
alcanzada la meta. Es decir, la motivación implica un impulso hacia un
resultado, en tanto que la satisfacción es la experiencia del resultado.
Según la teoría de la reducción al impulso, formulada por Hull la

motivación dependía de las necesidades biológicas de cada individuo,
tales como, alimentación, sexo, homeostasi, etc. El concepto de
homeostasis, cuando una necesidad en el organismo, este desemboca
en ciertas conductas encaminadas a saciar dicha necesidad, de esta
manera, si se quiera cambiar la conducta de un sujeto solo deberíamos
modificar las características del entorno del individuo al que deseamos
cambiar ciertas conductas negativas sin ser decisiva la voluntad del
sujeto. (Antolin, R 2013)
En conclusión, La conducta es iniciada por estímulos externos y

determinada por mecanismos de refuerzo desarrollados entre los
estímulos y las respuestas. Álvaro (1990)
(Trechera,2005; citado por Naranjo,2009), explica que las personas
suelen realizar comportamientos con el objetivo de obtener algún
beneficio y evitan o dejan de hacer aquellas conductas que conllevan
un daño.
Para este enfoque toda modificación de conducta se realiza
básicamente a través de refuerzos, recompensas o mediante la
evitación u omisión de aquello que sea desagradable.
17
Para lograr la modificación de una conducta se dan a conocer

diferentes métodos entre estos el reforzamiento y no reforzar una
conducta, y el castigo.
El castigo es un procedimiento que por lo general deberá reservarse
para las conductas inadaptadas serias, como la destructividad extrema
hacia uno mismo u otras personas, y las conductas inadaptadas que
interfieren persistentemente con el funcionamiento adaptado de
clientes y compañeros.
4.1.3.2. Perspectiva humanista, según (Álvaro 1990, citado por naranjo),

esta corriente recoge el conjunto de teorías que defienden que los
factores fundamentales que provocan la conducta serian la necesidad
de dar sentido a la propia vida y la autorrealización personal. Autores
como Allport, Rogers y Maslow son el más claro ejemplo.
Para (Naranjo 2009) esta perspectiva enfatiza en la capacidad de la

persona para lograr su crecimiento, sus características positivas y la
libertad para elegir su destino. Dentro de esta perspectiva se ubica la
Teoría de las necesidades. Una de las teorías más conocidas sobre la
motivación es la de la Jerarquía de las necesidades propuestas por
Abraham H. Maslow, quien concibió las necesidades humanas
ordenadas según una jerarquía donde unas son prioritarias y solo
cuando estas están cubiertas, se pueden ascender a necesidades de
orden superior. Una vez satisfechas una serie de necesidades, estas
dejan de fungir como motivadores.
De acuerdo con Maslow las necesidades se satisfacen en el siguiente

orden, primeros las básicas y luego las secundarias.
La jerarquía de las necesidades se describe como una pirámide que
consta de 5 niveles; los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados
como necesidades de déficit, el nivel superior se le denomina
necesidad del ser. La diferencia está en que mientras las necesidades
de déficit pueden ser satisfechas, las necesidades del ser son una
18
fuerza impelente continua. La idea básica es que las necesidades más

altas ocupan nuestra atención solo una vez que se han satisfecho las
necesidades inferiores en la pirámide.
 Necesidades fisiológicas; con la persona se relaciona con el ser
biológico, estas son las más importantes para el sustento de la vida, y
por lo tanto de satisfacción urgente que no admiten postergaciones
prolongadas. Las personas necesitan satisfacer unos mínimos vitales
para `poder funcionar, entre ellos: alimento, abrigo, descanso.
 Necesidades de seguridad; son aquellas que conducen a la persona
a librarse de riesgos físicos, de lograr estabilidad, organizar y
estructurar el entorno, es decir asegurar la sobrevivencia, dan
tranquilidad. Surgen cuando las fisiológicas están satisfechas.
- Seguridad física y de salud
- Necesidad de proteger tus bienes.
- Necesidad de vivienda (proteccion).
- Seguridad de recursos (disponer de la educacion, tyransporte y
sanidad necesarios para sobrevivir con dignidad).
 Necesidades sociales; relacionadas con la armonía, ser integrante
de un grupo, recibir cariño y afecto de familiares, amigos, personas del
sexo opuesto. Es decir como seres sociales, las personas
experimentan la necesidad de relacionarse con los demás, de ser
aceptadas, de pertenecer. Se relacionan con el deseo de recibir el
afecto.
 Necesidades de estima; se relacionan con el sentirse bien acerca de
si mismos, de sentirse un ser digno con prestigio. Todas las personas
tienen necesidad de una buena valoración de sí mismas, de respeto,
de autoestima positiva, que implica también la estima de otros seres
humanos.
- La estima alta, corresponde a la necesidad de respeto a sí mismo, e
incorpora sentimientos tales como confianza, competencia, maestría,
logros, independencia y libertad.
19
- La estima baja, atañe el respeto hacia los demás, la necesidad de

atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama,
gloria e incluso dominio.
El tener resuelta esta necesidad apoya el significado de vida y

la estimación como persona y profesional, que sosegadamente puede
progresar hacia la necesidad de la autorrealización.
 Necesidades de autorrealización, se le conoce también como

necesidades de crecimiento, de realización del propio potencial, de
realizar lo que a l apersona le agrada y poder lograrlo.
Es la necesidad psicológica más encumbrada del ser humano, se

encuentra en la cima de la pirámide, y es a través de su satisfacción
que se halla con una justificación o un sentido a la vida mediante el
desarrollo potencial de una acción, es decir se trata del crecimiento
personal.
Kurt Goldstein (1939), con este término se refiere al deseo de la

persona para la autosatisfacción, a saber la tendencia en ella de hacer
realidad lo que ella es en potencia. Esta tendencia se podría expresar
como el deseo de llegar a ser cada vez más lo que uno es capaz de
llegar a ser.
La forma específica que tomaran estas necesidades varía mucho de

persona a persona, desde luego. En un individuo estas necesidades
pueden tomar la forma del deseo de ser un padre excelente, en otro se
puede expresar atléticamente, y todavía en otro se pueden expresar
pintando cuadros o inventando cosas. A este nivel las diferencias
individuales son muy grandes. No obstante, la característica comunes
las necesidades de autorrealización consiste en que su aparición se
debe a alguna satisfacción anterior de las necesidades fisiologías y las
de estima, amor y seguridad.
20
AUTORREALIZACIÓ
N
ESTIMA
AFILIACIÓN
SEGURIDAD
FISIOLOGIA
Elaboración propia: Pirámide de las necesidades, basada en Maslow
En las teorías de Clayton Aderfer
Alderfer (1969), citado por Antolin 2013, realiza otra revisión a la teoría
de Maslow, este autor agrupo las necesidades humanas de otra
manera y solo considera tres grupos:
- Existencia, necesidades básicas; las fisiológicas y de seguridad que

lo manifestó maslow
- Relación, estas necesidades requieren para su satisfacción, de la
interacción con otras personas.
- Crecimiento, es el crecimiento interno de las personas (estima y
realización de Maslow)
Concluyendo en la perspectiva humanista; Para (Naranjo 2009) esta
perspectiva enfatiza en la capacidad de la persona para lograr su
crecimiento, sus características positivas y la libertad para elegir su
destino. Dentro de esta perspectiva se ubica la Teoría de las
21
necesidades. Una de las teorías más conocidas sobre la motivación es

la de la Jerarquía de las necesidades propuestas por Abraham H.
Maslow.
De acuerdo con Maslow las necesidades se satisfacen en el siguiente
orden, primeros las básicas y luego las secundarias.
Su orden es: Necesidades fisiológicas, con la persona se relaciona con

el ser biológico, estas son las más importantes para el sustento de la
vida; Necesidades de seguridad, aquellas que aseguran la
sobrevivencia y surgen cuando las fisiológicas están satisfechas;
Necesidades sociales, relacionadas con la armonía, ser integrante de
un grupo, recibir cariño y afecto de familiares, amigos, personas del
sexo opuesto; Necesidades de estima; se relacionan con el sentirse
bien acerca de si mismos y Necesidades de autorrealización, se le
conoce también como necesidades de crecimiento, de realización del
propio potencial, de realizar lo que a l apersona le agrada y poder
lograrlo.
4.1.3.3. Perspectiva cognitiva, en este grupo se acepta que la conducta

humana también busca satisfacer necesidades psicológicas, aquí se
manifiesta que la persona puede elegir sobre su
comportamiento.(Antolin,2013)
Aquí aparecen las teorías centradas en el concepto de motivación de

logro, el cual radica en la disposición de esforzarse para alcanzar una
tarea y conseguir el rendimiento. Según (McClelland 1985), la
motivación de logro constaría de dos elementos. Los cuales son una
tendencia de aproximación al éxito y una tendencia de evitación del
fracaso;( Atkinson1957) vuelve a contar con estas ideas.
Con Bandura (1997), en su teoría de la Autoeficacia percibida,

cuando se tienen en cuenta otros factores cognitivos como,
intenciones, anticipaciones, expectativas y autoevaluaciones.
22
Para este autor las expectativas pueden ser de dos tipos, se distinguen
entre las expectativas de eficacia que son el convencimiento que tiene
un individuo de poder ejecutar con eficiencia una conducta determinada
y por otro lado, las expectativas de resultado que son juicios de una
persona sobre sí mismo mediante una conducta especifica se
conseguirán los objetivos finales apetecidos. Añade también la idea de
la necesidad de que el individuo posea, además de los conocimientos
y las habilidades necesarios, expectativas de autoeficacia para
alcanzar un rendimiento conveniente en una tarea.
En la teoría de autodeterminación
Aquí en la autodeterminación los autores Decy y Ryan (2000), citados

por Antolin(2013), exponen que las necesidades psicológicas innatas
son la base de su automotivación y de la integración de la personalidad,
afirman que la motivación intrínseca se califica como la tendencia del
individuo hacia el interés natural o espontaneo, la adquisición de
nuevos conocimientos, aptitudes y experiencias.
Para estos autores son tres las necesidades psicológicas innatas, las
cuales son competencia, autonomía y relacionarse, estas cuando son
satisfechas producen el aumento en gran medida de la automotivación
y salud mental, sin embargo si son frustradas produce la disminución
de la motivación y el bienestar.
Cirino (2003), citado por Andalucin (2013), considera que son 5 las
condiciones que si se satisfacen favorecen la motivación intrínseca, las
cuales son competencia, reconocimiento y aceptación, autonomía,
curiosidad e interés.
- Competencia: “la percepción que tengamos de nuestras propias

habilidades y capacidades influye en las tareas que elijamos, las metas
que nos proponemos, la planificación, el esfuerzo y la persistencia de
las acciones encaminadas a la consecución de dicha meta. Huertas
(1997)
23
- Reconocimiento y aceptación: el hombre tiene la necesidad de

sentirse aceptado en los grupos a los que pertenece como ser social
que es, así como se le reconozcan sus logros y conductas positivas.
- Autonomía: según Hernández (2009) es el componente principal de la
motivación intrínseca. Una persona se siente con autonomía cuando se
percibe como origen o causa sobre lo que hace o va a hacer.
- Curiosidad: es el deseo de saber o averiguar información sobre todo
lo que rodea o pueda afectar un individuo.
- Interés: representa la necesidad que tenemos que realizar las tareas
que nos agradan y rechazar las que nos disgustan.
 Necesidades cognitivas básicas
- Los deseos de saber y de entender, según Maslow (1934) la razón
principal de que sepamos muy poco sobre impulsos cognitivos, su
dinámica o su patología, se debe a que no son importantes
clínicamente y, por supuesto
En síntesis la perspectiva cognitiva aparecen las teorías centradas en
el concepto de motivación de logro, el cual radica en la disposición de
esforzarse para alcanzar una tarea y conseguir el rendimiento.
(Antolin,2013)
Con Bandura (1997), en su teoría de la Autoeficacia percibida,

cuando se tienen en cuenta otros factores cognitivos como,
intenciones, anticipaciones, expectativas y autoevaluaciones.
Para este autor las expectativas pueden ser de dos tipos, se distinguen
entre las expectativas de eficacia que son el convencimiento que tiene
un individuo de poder ejecutar con eficiencia una conducta determinada
y por otro lado, las expectativas de resultado que son juicios de una
persona sobre sí mismo mediante una conducta especifica se
conseguirán los objetivos finales apetecidos
4.1.3.3.1. Categorías de constructos relevantes para la motivación

en contextos educativos.( Pintrich y De Groot (1990)
- Motivación del logro,
24
Aquí el sujeto se ve sometido a dos fuerzas contrapuestas:

por un lado, la motivación o necesidad de éxito o logro, y
por otro lado, la motivación o necesidad de evitar el
fracaso. Cada una de estas, está compuesto por tres
elementos: la fuerza del motivo, la expectativa o
probabilidad, y el valor de.
La motivación del logro aparece en los primeros años de
vida (3 o 4 años) cuando el niño juega y realiza actividades
que implican competencia y reconoce la respuesta de
estas, pudiendo sentir satisfacción o vergüenza por su
acción. (hechkausen,1984)
Un estudiante con grandes deseos de lograr éxito
obtendría buenos resultados escolares únicamente si su
temor al fracaso es menor que su necesidad de tener éxito
y las tareas asignadas no son demasiado fáciles ni
demasiado difíciles
- Atribuciones causales
Define el papel que desempeñan las atribuciones que el
sujeto realiza de sus éxitos y sus fracasos, en relación con
la motivación de logro. Las diferencias individuales en la
motivación de logro se deben, según esta teoría, a las
atribuciones realizadas por sujetos de distinto nivel
motivacional (Alvaro et al, 1990).
Weiner formuló la teoría de la atribución causal en 1986.
Explica que la forma en que los individuos atribuyen sus
resultados determina sus expectativas, emociones y
motivaciones. Las causas a las que los estudiantes
atribuyen sus éxitos o sus fracasos se caracterizan por
ciertas propiedades o dimensiones que representan su
significado y la forma de organización de éstas.
Dichas dimensiones son:
25
- Locus de control, localización de las causas como

internas al sujeto (habilidad o esfuerzo) o externas a éste
(dificultad de la tarea o suerte).
- Estabilidad, designa causas estables (habilidad o
dificultad de la tarea) o inestable (esfuerzo o suerte).
- Controlabilidad, indica el control de las causas por parte
del sujeto, así, éstas serían controlables (esfuerzo) y no
controlables (la habilidad o la suerte).
Son numerosos los estudios que se han hecho para poner

a prueba esta teoría. Los resultados, sobre todo los que
han intentado mejorar la motivación de los estudiantes
modificando sus atribuciones mediante la enseñanza de
patrones de atribución más adaptativos, no han sido todo
lo positivos que se esperaba. A pesar de ello, lo cierto es
que el patrón de resultados confirma el modelo atribucional
de Weiner (Försterling, 1985; González-Pienda, Núñez y
Valle, 1991; Nuñez y González-Pienda, 1994).
- Metas académicas
La motivación de los alumnos está íntimamente

relacionada con las metas u objetivos que se proponen
alcanzar con el aprendizaje.
Investigaciones más recientes identifican igualmente dos

tipos de metas que guían la actuación del estudiante, las
cuales van desde una orientación intrínseca hacia otra de
carácter extrínseco: las metas de aprendizaje y las metas
de ejecución. (González Torres, 1997; González, Tourón
y Gaviria, 1994; Miller, Behrens, Greene y Newman, 1996;
Nicholls 1989, 1992).
Cada meta representa diferentes concepciones del éxito

y del fracaso, diferentes razones para implicarse en las
actividades de logro, así como diferentes modos de
26
pensar acerca de uno mismo, la propia tarea y sus

resultados (Bueno, 1995).
Los alumnos que están orientados hacia una meta de

aprendizaje se implican en las tareas, intentan aprender
de sus errores, utilizan estrategias de aprendizaje
eficaces, mantienen un auto concepto más alto, no se
desaniman frente a las dificultades y consideran que sus
fracasos se deben a la falta de esfuerzo o de precisión del
proceso seguido.
Para Anita Woolfolk son 5 las teorías generales de la motivación,

aparte de las ya mencionadas, esta las teorías cognitiva sociales y el enfoque
sociocultural de la motivación:
4.1.3.4. Teorías cognitivas sociales, constituyen una integración de los

modelos conductista y cognoscitivo, ya que toman en cuenta el interés
de los conductistas por las consecuencias de la conducta y el interés
de los teóricos cognoscitivos para el efecto de las creencias y
expectativas individuales. Muchas explicaciones cognoscitivas sociales
de la motivación de gran influencia se consideran como teorías de
expectativa x valor. Esto significa que la motivación se ve como el
producto de dos fuerzas principales: las expectativas que tiene el
individuo de alcanzar una meta y el valor que esa meta representa para
él. En otras palabras, las preguntas importantes son “si hago un
esfuerzo, ¿tendré éxito?” y si tengo éxito, ¿el resultado será valioso
gratificante para mí?”. La motivación es producto de estas dos fuerzas
porque, si alguno de los factores es igual a cero, entonces no hay
motivación para trabajar por alcanzar la meta.
4.1.3.5. Enfoque sociocultural de la motivación, se interesa por la
participación en las comunidades de práctica. Los seres humanos
participan en actividades para mantener su identidad y sus relaciones
interpersonales dentro de la comunidad. Asi los estudiantes están
motivados para aprender si son miembros de un salón de clases o de
una comunidad escolar que valore el aprendizaje. De la misma forma
27
en que aprendemos hablar, a vestirnos o a pedir alimentos en

restaurantes mediante la socialización (observando y aprendiendo de
miembros más capaces de la cultura), también aprendemos a ser
estudiantes al observar a miembros de nuestra comunidad escolar; es
decir aprendemos de la compañía que tenemos.
Cuando nos vemos a nosotros mismos como jugadores de futbol,
escultores, ingenieros, maestros o psicólogos, tenemos una identidad
dentro de un grupo. Parte de esa socialización implica pasar de una
participación legítima periférica a una participación central en dicho
grupo. Una participación legitima periférica significa que los novatos
están implicados de manera genuina en el trabajo del grupo, incluso si
sus habilidades no están bien desarrolladas o si sus aportaciones son
escasas.
4.1.4. Tipos de motivación

Motivación biológica, cognitiva y social
Según Garrido-Gutiérrez (1995) el concepto de motivación a lo largo de su
evolución puede dividirse en tres tipos de motivación los cuales son la
biológica o primaria, la cognitiva y la social o secundaria.
- La homeostasis es el conjunto de fenómenos de autorregulación, que
conducen al mantenimiento de la constancia en la composición y
propiedades del medio interno de un organismo. Cuando alguno de estos
fenómenos falla surge la motivación biológica o primaria, es decir, cuando el
individuo sufre alguna carencia de las necesidades biológicas tales como
hambre, la sed, el dolor o el sexo se producen motivaciones primarias que
son innatas a todos los humanos y facilitan su supervivencia en el medio
(Logan, 1981).
La motivación cognitiva parte de una visión donde los procesos cognitivos
o cogniciones son el motor de la propia motivación, concibiendo al individuo
como un ser racional (Garrido-Gutiérrez, 1995).
Finalmente, nos centraremos en la motivación social. Este tipo de

motivación se origina por influencia de las variables sociales del contexto del
28
sujeto (González-Fernández, 2005). La motivación social está muy vigente

sobre todo en el contexto escolar, donde las relaciones con los padres,
profesores y el grupo de iguales, son factores determinantes en la motivación
del alumno.
4.1.5. Como motivar
Son dos las maneras en los que los profesores interpretan la falta de
motivación o desinterés y abordan el problema. La primera es pensar que
tanto el contexto familiar como el social favorecen dicho desinterés, ya que,
no se valora el esfuerzo que realiza el alumno y los conocimientos adquiridos
(Alonso Tapia, 2000).
Otros sin embargo, abordan el problema desde la valoración de su propia

práctica docente, reconociendo la importancia y relación que tiene la
actuación del profesor sobre la manera en que sus alumnos se enfrentan a
la actividad de clase, (Alonso Tapia, 2000).
Por todo esto, tanto padres como profesores deben conocer las estrategias
necesarias para lograr motivar a nuestros alumnos o hijos, por ello debemos
tener en cuenta que el desarrollo del autocontrol y de motivación
- Establecer límites claros en la conducta, principalmente en las edades

más tempranas, cuando se ponen las bases para que el individuo aprenda a
autocontrolar su conducta. Se debe crear un ambiente donde se conozcan
unas normas y se aplique de manera firme y eficaz. Las normas deben ser
sabidas por todos y se deben explicar para que no sean meras imposiciones
y los niños se responsabilicen de su conducta. También es importante crear
hábitos de estudios.
- Favorecer la autonomía, accediendo a que nuestros los alumnos
tengan cierto grado de elección, para estimular el sentido de
autodeterminación y de responsabilidad por el propio aprendizaje.
- Facilitar un clima afectivo que les sirva de apoyo y donde nuestros
alumnos se sientan acogidos y queridos.
29
En conclusión, la intervención tanto de padres como de profesores debe

encaminarse a desarrollar la motivación internalizada en los alumnos, a
lograr que éstos se interesen principalmente por aprender, a través de la
influencia de los adultos que les rodean para que los alumnos alcancen una
motivación intrínseca.
4.2. Rendimiento matemático

4.2.1. Definición de términos
- Según Jiménez (2001) el rendimiento escolar es el nivel de conocimientos
que demuestra el alumno en una materia o área teniendo en cuenta la edad
y el nivel académico.
- Edel (2000) describe el rendimiento académico como un constructo
susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través a de los
cuales existe una aproximación de la evidencia y dimensión del perfil
enseñanza- aprendizaje
- Beltrán y la Sema (2008) ponen de manifiesto que cuando se hace uso
de forma exclusiva de las calificaciones para medir al rendimiento académico
se corren ciertos riesgos, además de que si los enteros de evaluación no
están bien definidos o no son uniformes, cada profesor va a evaluar según
su propio criterio.
- Para Zapata, de los Reyes, Lewis y Barceló (2009) el rendimiento
académico, es entendido como el sistema que mide los logros y lo
construcción de conocimientos en los estudiantes, estos conocimientos son
creados por las intervenciones de didácticas educativas que son evaluadas
a través de métodos cualitativos y cuantitativos en un materia.
- Para Tonvoni (2010), determina el rendimiento académico como un
resultado final numérico, que engloba el nivel de conocimientos y
competencias adquiridas en una determina disciplina. Además, este autor,
expone que dicha conceptualización no refleja los aprendizajes logrados
puesto que la constancia y el empeño exportado por el alumnado no son
correspondientes con los resultados obtenidos.
- Montes y Lerner (2011) exponen que el rendimiento es la evaluación y el
producto en forma de calificaciones numéricas además, en su definición de
30
dicho término se debe tomar en cuenta las apreciaciones sobre las destrezas
de los educandos.
- Para Manzano (2007), el rendimiento académico es el resultado del
esfuerzo y la capacidad de trabajo que ha tenido el estudiante durante el
proceso enseñanza-aprendizaje. Este resultado se manifiesta con la
expresión de sus capacidades cognoscitivas o competencias adquiridas a lo
largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entonces concluimos en que el rendimiento académico es un constructo
susceptible de adoptar valores cualitativos y cuantitativos que mide los logros
y la construcción de conocimientos resultado del esfuerzo y la capacidad de
trabajo que ha tenido el estudiante durante el proceso enseñanza-
aprendizaje. Expresado como un resultado final numérico de forma exclusiva
se corren ciertos riesgos como que dichos resultados no reflejen los
aprendizajes logrados ya que deben tenerse en cuenta las apreciaciones
sobre las destrezas, la edad y el nivel académico de los educandos.
4.2.2. Dimensión académica

Esta dimensión refiere al qué y al cómo del desarrollo académico del sujeto
en su proceso formativo, en la secundaria y en la universidad. En este
sentido, se consideran tanto variables que afectan directamente la
consecución del resultado de dicho proceso, como aquellas que lo
evidencian.
Es usual encontrar en los estudios una correlación positiva entre el
aprendizaje obtenido en los niveles de educación básica y media; y los logros
en educación superior, llegando a la conclusión de existir una alta
probabilidad en que los mejores estudiantes universitarios son aquellos que
obtuvieron en su formación escolar buenas calificaciones, siendo la calidad
de este tránsito, del colegio a la universidad un precedente positivo. 17 Por
otro lado, las investigaciones que incluyen aspectos cualitativos refieren a
otra variedad de elementos. Por ejemplo, respecto del estudiante,
Hernández y Pozo (1999) y Contreras (2008), identifican en los hábitos de
estudio (tiempo de dedicación, entre otros), y hábitos de conducta académica
(asistencia a clases, uso de tutorías), un elemento fundamental a la hora de
31
analizar el rendimiento académico. Este último autor, señala la adecuada o

inadecuada orientación vocacional, como un aspecto a considerar. En el
aprendizaje especialmente de las ciencias básicas, se considera en varias
investigaciones que los logros tiene que ver con la actitud del estudiante
frente a las mismas, así como por la relación --positiva o negativa-- que se
establece entre maestros, alumnos y objeto de conocimiento, como se puede
ver en tres de las investigaciones rastreadas: Lerner y Gil (2002), Aliaga
Tovar (1998ª, citado por: Reyes 2003) y Barraza (2007). En este sentido, el
rendimiento académico se ve afectado por la calidad de vínculo que
establece el estudiante con el aprendizaje mismo, teniendo en cuenta que el
deseo de saber, la curiosidad, la duda y la pregunta, como elementos de una
actitud investigativa, se constituyen en un estilo de vida que caracteriza a los
estudiosos y apasionados por la búsqueda del saber. Es decir, la relación
afectiva que se establece con el objeto de estudio es un elemento nuclear
para entender el rendimiento académico, así como se ve en las
investigaciones realizadas por Lerner, Vargas et al (2004) y Gargallo (2007).
Al respecto, algunas ideas sobre la formación en el ámbito académico
expresadas por Lerner en su trabajo Análisis interminable de vértices y
discursos plantea: Las causas inferidas para explicar el problema (del bajo
rendimiento académico) son múltiples y se relacionan, en muchos casos, con
la edad en que ingresan los estudiantes a la universidad, la falta de claridad
sobre su identidad profesional, sus aptitudes e intereses. Sin embargo, los
jóvenes son poco conscientes de la responsabilidad que tienen en su fracaso
académico y generalmente proyectan sus dificultades en el sistema
educativo, en sus profesores, sobre todo en los de las asignaturas de
matemática, áreas todas que para comprender implican: estudio, orden,
rigurosidad, y un trabajo dedicado y continúo. Si el estudiante no asume una
actitud crítica frente a su método de estudio y su compromiso académico, las
relaciones en el aula se ven afectadas y el fracaso reiterativo se revierte en
apatía, temor y rechazo hacia el objeto de conocimiento y a quien lo detente.
Asimismo, el problema permea al entorno - familia, sociedad- en un círculo
vicioso que exige a las instituciones preguntarse por las fallas en los
procesos pedagógicos y a invertir grandes esfuerzos en la búsqueda de
32
soluciones, acordes a la calidad de la educación que se desea impartir

(Lerner. 2006: 11-12).
4.2.3. Dimensión económica

La dimensión económica se relacionan con las condiciones que tienen los
estudiantes para satisfacer las necesidades que plantea el sostenerse
mientras cursa su programa académico: vivienda, alimentación, vestuario,
transporte, material de estudio, gastos en actividades de esparcimiento,
entre otros. Si estas son favorables se espera que desarrollen sus
actividades académicas con solvencia, autonomía y los resultados sean
satisfactorios. La importancia de considerarla se sustenta en los factores
abordados y los resultados de investigaciones como las de Valdivieso, Monar
y Granda (2004), Mella y Ortiz (1999), Porto, Di Gresia y López (2004),
Barrientos y Gaviria (2001), Valenzuela, Schiefelbein, et al. (1994), García y
San Segundo (2001) y Tonconi (2010), algunas de las cuales señalan que
las comodidades materiales y la capacidad de los padres para destinar más
y mejores recursos para el desempeño escolar de los hijos, inciden
significativamente en el Rendimiento Académico. De acuerdo con la revisión
de la literatura, la dimensión económica no se puede desconocer las
implicaciones que tiene la dimensión económica tanto para el individuo como
para la Institución y se clasifican en tres factores generales: el individual, el
laboral y el del hogar. El primer factor, individual, comprende variables
asociadas a los ingresos o recursos económicos relacionados directamente
con el estudiante y que provienen de diferentes fuentes como: auxilios o
becas para estudio, mesadas o mensualidades que los padres otorgan a sus
hijos.
Algunos autores han contemplado el hecho de ser beneficiario de beca como
variable significativa para explicar el Rendimiento Académico. Así
consideran que la condición de becario tiene dos implicaciones directas que
a su vez están relacionadas entre sí; primero, otorga mayor disponibilidad de
recursos al estudiante para solventar gastos y tener una mayor tranquilidad
y tiempo para dedicarse a estudiar; segundo, incentiva un mayor rendimiento
académico cuando este es requisito para mantener la subvención. Los
33
recursos económicos requeridos para contar con una cierta autonomía y

solvencia para los gastos personales, es una de las condiciones que, aunque
no han sido considerada en los estudios revisados, es considerada para el
presente estudio porque permite inferir las preocupaciones del estudiante
becario cuando tiene que hacerse cargo de pagar, entre otros, alimentación,
materiales de estudio y transporte, asumiéndose como un adulto joven
administrando su propio dinero. Mientras que estudiantes foráneos,
encargados de solventar gastos de vivienda, alimentación y vestuario,
podrían ver afectado su rendimiento académico, cuando no cuentan con el
apoyo familiar. Un segundo factor a considerar es el laboral pues se
considera que limita el tiempo y la capacidad --energía física e intelectual--
para dedicarse al estudio y comprometerse con el cumplimiento de
responsabilidades académicas. Este efecto puede ser mayor o menor
dependiendo del tipo de jornada laboral que tenga el individuo, según sea de
tiempo parcial o completo. Algunas de las investigaciones rastreadas
incluyen horas de trabajo del estudiante como variable explicativa de sus
calificaciones. Para el caso de la presente investigación, se incluyó además
de variables que den información acerca de las condiciones laborales del
individuo, la jornada laboral y los motivos que tiene para trabajar mientras
cursa su proyecto de formación profesional. En el tercer y último factor, está
relacionado con las condiciones del hogar y su importancia radica en la
posibilidad de que gran parte de ellos dependen económicamente de sus
padres. Así, entre las variables asociadas se encuentra: la ocupación de los
padres, los ingresos del hogar, el estrato de la vivienda, la persona que
costea los gastos de matrícula y sostenimiento y el tipo de vivienda - propia
o no-. Se espera así que ingresos altos estén relacionados con tener vivienda
propia y en estrato alto, además, cuando los estudios son costeados por una
persona diferente a los padres se infiere que estos no tienen la capacidad
económica de asumir los gastos de los estudiantes.
4.2.4. Dimensión familiar
34
Se entiende esta dimensión, como el ambiente familiar donde se desarrolla

y crece un individuo, el cual puede favorecer o limitar su potencial personal
y social, además de tener efectos en la actitud que asume frente al estudio,
la formación académica y las expectativas con proyectos de educación
superior. En la familia se gestan patrones de comportamiento, valores y
sistemas de relación entre sus miembros que son registrados a nivel
consciente e inconsciente de tal forma que en la dinámica familiar se puede
constatar que la actitud del niño hacia sus padres, en forma positiva o
negativa, puede transferirse, asimismo, a personas sustitutas. Estos
representantes de los padres son principalmente maestros y educadores
(….) (Schmidt, 1980).
En algunos estudios, esta dimensión es considerada la más significativa
para explicar el rendimiento académico, específicamente la variable clima
familiar como lo plantea Carmen Rosa García: A lo largo de la vida del ser
humano, éste va adquiriendo una serie de habilidades que le permiten
adaptarse a su medio, tanto físico como social; que en primera instancia es
la familia; entre estas habilidades destacan aquellas que hacen posible
interactuar con otras personas: las habilidades sociales, que son
capacidades que posee el individuo para resolver sus propios problemas y
los de su medio sin perjudicar a los demás (…) La familia es un espacio de
encuentro personal, de filiación, de donación en su significado más profundo
y humano, llegando a la conclusión que la familia es un encuentro con la
identidad. (2005) Tanto en los estudios cuantitativos como cualitativos sobre
el tema, es recurrente la referencia a aspectos familiares, entre ellos el nivel
educativo de los padres, referido por autores como Valenzuela,
Schiefelbein(1994), Mella y Ortiz (1999), y Porto, Di Gresia y López (2004).
Éste último resalta la importancia de la madre como transmisora de un nivel
cultural que favorece o no el desempeño académico de sus hijos. En este
sentido, autores como Tonconi (2010) y Díaz (1995), señalan la relación del
capital cultural que la familia transmite a los hijos, lo cual implica la educación
formal recibida por ambos padres. Por su parte, Navarro (2003a) propone la
incidencia de las expectativas del entorno familiar en el desempeño
académico de los hijos. 21 Otro factor incluido en esta dimensión es el
35
referido por Barrientos y Gaviria (2001), quienes enfocan la importancia de

la interacción entre padres e hijos en relación con el desempeño escolar.
Dicha interacción es el marco en el que se constituye el sujeto en su relación
con la norma, la institución y los hábitos. En este sentido, Giraldi (2010) y
Betancur (2000), señalan cómo la relación entre padres e hijos es el
fundamento del devenir subjetivo en el ámbito escolar; la primera autora
propone la existencia actual de una crisis del padre como referente de
autoridad, que incide en el desempeño académico de los jóvenes; y la
segunda indica cómo el deseo del joven se ve asfixiado por el de sus padres,
lo cual puede determinar su devenir académico.
4.2.5. Dimensión personal

Los autores que involucran aspectos del ámbito de lo personal aluden a ellos
como factores individuales o psicológicos del rendimiento académico. En
cuanto tales aspectos pertenecen al contexto más íntimo y esencialmente
subjetivo, se agruparon en la dimensión personal. Esta dimensión atraviesa
las otras cuatro dimensiones en cuanto dirige el deseo, la intención y la
acción de cada sujeto como individualidad manifestándose en su
singularidad. Tener en cuenta al individuo para realizar el análisis del
rendimiento académico de los estudiantes, implica recordar que el
aprendizaje se construye en la experiencia de cada ser único, irrepetible, que
tiene una historia personal, tanto en su forma de escuchar, percibir e
interpretar el mundo, como en sus capacidades, aptitudes y el deseo que
fundamenta sus búsquedas, dentro de un entramado de vínculos tejidos con
los cuales se relaciona en la búsqueda del saber. Una de las características
que se incluye en esta dimensión son las habilidades sociales y su
adquisición por medio, principalmente, del aprendizaje que incluyen
comportamientos verbales y no verbales, específicos y discretos; suponen
iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas, acrecientan el reforzamiento
social, son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia
efectiva y apropiada como lo propone Michelson (1993) citado por Reyes
(2001). Para Navarro (2003b), existe una relación directa entre dichas
habilidades y la fase adolescente propia del joven universitario. La ansiedad
36
o el estrés que producen los exámenes es otra característica (Barraza 2007;

Reyes, 2003 y Hernández y Pozo, 1999), se entiende como aquella situación
estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y que
durante las misma ocasiona, cuando la ansiedad es elevada‖ (Reyes, 2003).
Según esta autora, citando a Bauermeister: Para todos los estudiantes, los
exámenes que más provocan nerviosismo y confusión fueron los de ciencias,
los de matemáticas, los exámenes de ensayo y los orales (1989: 28). Desde
la óptica psicoanalítica, dicha ansiedad, expresada en parte como bloqueos
ante el examen, son la emergencia de asuntos muchos más profundos
inherentes a la relación saber (Lerner, Vargas, 2004). Desde la óptica de la
psicología de orientación psicoanalítica, el deseo de saber, señalado por
Romano (2007) y Betancur (2000), es fundamental para el éxito o no en el
desempeño universitario. En este aspecto, se encuentra una diferenciación
clave en la concepción de deseo o motivación; esto último hace referencia a
estímulos conscientes, intrínsecos o extrínsecos al joven, referidos a la
promesa de lucro tras la finalización de sus estudios, el reconocimiento social
y familiar, el cumplimiento de metas personales o familiares explícitas para
el individuo, entre otros. 23 El deseo, por su parte, refiere a lo que llama
Tonconi (2010) motivaciones inconscientes, que, como pudo observarse en
los aportes psicoanalíticos, pueden ser sofocados por la expectativa de los
padres en relación con el futuro de sus hijos. Escribe Lerner al respecto:
Construir una identidad propia, un sí mismo que tenga permanencia, un yo
soy a pesar de las circunstancias‖ familiares y culturales, es una tarea
continua y compleja. […] Es esta necesidad de construir una identidad propia
y discriminada la que nos posibilita entretejer lazos con otros, construir un
entramado de vínculos que nos ayuden a vivir. (2003: 11) En síntesis, para
la presente investigación se tomarán en cuenta como parte de la dimensión
personal la motivación, consciente e inconsciente, las habilidades sociales y
la habilidad para enfrentar la presión del examen o la situación de
evaluación. 1.3.5 Dimensión institucional La elección de una institución
educativa tiene una carga de valor excepcional, representado en un voto de
confianza y en un compromiso social a realizarse entre los estudiantes y las
personas encargadas de organizar y propiciar ó gestionar experiencias de
37
aprendizaje que faciliten el acceso del estudiante al conocimiento científico;

tecnológico y técnico; ético y estético, que el ejercicio profesional futuro
requerirá. Mirada en su proyección más amplia, la dimensión institucional
(educativa) como el lugar formal termina preparatorio del ingreso al mundo
del trabajo se constituye en un llamado de la cultura a la adultez, entendida
ésta como una etapa de la vida en la cual es indispensable contar con
haberes y saberes cognitivos y afectivos que posibiliten hacerse responsable
de la vida y desempeñarse con solvencia y autonomía, en los diferentes
ámbitos de la existencia. Con respecto a la dimensión institucional, algunos
autores relacionan de forma directa el rendimiento académico de los
estudiantes con el ejercicio de los docentes; es el caso de Valenzuela,
Schiefelbein y Vélez (1994), Barrientos y Gaviria (2001) y Mella y Ortiz
(1999), quienes consideran indispensable el nivel de capacitación y la
formación de los docentes, así como su vocación como educadores y calidad
humana que detentan en su práctica. La experiencia y prácticas pedagógicas
de los docentes son tenidas en cuenta, así como los recursos materiales que
posee la institución para realizar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
entre ellos, la infraestructura física, herramientas tecnológicas, laboratorios
y, por supuesto, aquellas características particulares de la administración del
plantel educativo. 24 Valenzuela, Schiefelbein y Vélez (1994) enfatizan en la
importancia del método de enseñanza, y en la calidad de la relación
establecida entre los estudiantes, docentes y objeto de conocimiento. Por su
lado, Díaz (1995), enfatiza en la percepción que tienen los estudiantes de la
labor del docente para analizar el rendimiento académico de los mismos.
Asimismo, para Reyes (2001) los profesores tienen un papel fundamental en
el aprendizaje y son altamente responsables por lo bueno o lo malo que éste
resulte, debido a que no detectan previamente los problemas de aprendizaje
de sus alumnos ni orientan su labor a subsanarlos.
4.3. Relación entre motivación y rendimiento

Brengelmann (1975) señala que la alta ambición de rendimiento, la
evaluación positiva del propio rendimiento y otras actitudes intensivas
positivas correlacionan con un buen rendimiento.
38
4.3.1. Según Gonzales y Touron (1992), concepciones de la capacidad y

motivación de rendimiento: Teorias de Dweck y Nicholls
Los individuos están motivados en los contextos de rendimiento por lograr
diferentes metas. Estas metas difieren de unos individuos a otros. En estas
teorías se adopta el punto de vista de que la meta de la conducta de
rendimiento es la competencia o la percepción de competencia.
4.3.1.1. La teoría de Dweck: metas de aprendizaje/ metas de

rendimiento.
Dweck distingue entre patrones motivacionales adaptativos y des
adaptativos.
Los individuos con un patrón adaptativo de rendimiento, persiguen
metas de aprendizaje, esto es, tratan de incrementar su competencia
adquiriendo y dominando nuevas habilidades y conocimientos, y
perfeccionando su ejecución en las tareas de aprendizaje. Por otro
lado, los que tienen un patrón motivacional desadaptativo se orientan
hacia metas de ejecución o rendimiento .En este caso buscan obtener
juicios positivos sobre su competencia y evitar los juicios negativos.
Frente a los orientados a metas de aprendizaje, que buscan
desarrollar su habilidad, estos están más preocupados por parecer
competentes, que por incrementar su competencia
4.3.2. Motivación para aprender en la escuela: target
Según Woolfolk, Anita (2010), la motivación para aprender se define

como “la tendencia del estudiante a encontrar actividades académicas
significativas y valiosas, y a intentar obtener los beneficios académicos
deseados de ellas”…..
La motivación para aprender implica algo más que desear o tener la

intención de aprender; incluye la calidad de los esfuerzos mentales del
estudiante. Por ejemplo, podría indicar persistencia, aunque la
motivación para aprender implica estrategias de estudio más activas y
más reflexivas, como resumir, elaborar las ideas fundamentales,
39
esquematizar con las propias palabras, hacer gráficas de las relaciones

clave, etcétera (Brophy, 1988).
Sería maravilloso que todos nuestros alumnos llegaran llenos de

motivación para aprender, pero no es así. Como profesores, debemos
considerar tres metas principales. La primera consiste en hacer que los
estudiantes participen de manera productiva en el trabajo de la clase;
en otras palabras, captar su interés y crear un estado de motivación
para aprender. La segunda meta, a largo plazo, sería desarrollar en
nuestros alumnos intereses individuales duraderos y el rasgo de estar
motivados para aprender, de manera que sean capaces de educarse a
sí mismos a lo largo de su vida. Y, finalmente, deseamos que los
alumnos participen realmente a nivel cognoscitivo; que piensen con
profundidad acerca de lo que estudian. En otras palabras, queremos
que sean reflexivos (Blumenfeld, Puro y Mergendoller, 1992. Citado por
woolfolk, Anita; 2010).
En cambio Gonzales y Touron (1992), mencionan que el modelo

motivacional de Dewck y nicholls, proponen que el esfuerzo sea visto
como la vía de mostrar competencia y que prefieran y ejecuten mejor
las tareas de probabilidad de éxito moderada. Al contrario, una
concepción más diferenciada de la inteligencia, como rasgo estable,
propicia la tendencia a la defensa del sí mismo, reduce el interés
intrínseco por el aprendizaje, aumenta el miedo al fracaso y la
tendencia a evitar el esfuerzo. Cuando la atención está centrada en el
yo, la elección de tareas y el nivel de ejecución en ellas dependerá del
nivel de capacidad que los sujetos creen poseer. Así, los sujetos con
alta habilidad percibida preferirán y ejecutarán mejor las tareas de
dificultad moderada; mientras que los sujetos con baja habilidad
percibida preferirán y ejecutarán mejor las tareas de dificultad extrema
(alta o baja).
Estos autores sugieren que las estructuras de clase cooperativa, o que

pemiten la orientación a metas individuales, son menos amenazantes
40
para el yo y permiten el desarrollo de patrones motivacionales más

adaptativos. En estas estructuras se favorece la autoevaluación más
privada que pública, la capacidad se juzga comparando el propio nivel
actual de aprendizaje o rendimiento con el anterior; el esfuerzo es la
atribución preferida para explicar los resultados; la atención se centra
más en la tarea o en el proceso de aprendizaje que en los resultados;
y se considera que la capacidad es mejorable a través del esfuerzo.
Con lo cual aumentan las expectativas de autocontrol del aprendizaje.
Todos ellos muestran que las percepciones que tienen los estudiantes
de competencia y de control sobre su aprendizaje, son detem1Ínantes
de la conducta académica de los mismos y de las metas hacia las que
dirigen su actividad. Un reto para los educadores es orientar a los
estudiantes hacia metas de aprendizaje más que de rendimiento,
- Diversidad en la motivación para aprender

Los profesores incrementan la motivación para aprender si toman en
cuenta esta diversidad cuando emplean el método TARGET (diseño de
tareas, fomento de la autonomía, reconocimiento de logros,
agrupamiento, aplicación de evaluaciones y administración del tiempo).
Como ejemplo, consideremos el interés. Una forma de captar y
mantener el interés situacional consiste en ubicar las tareas escritas
de los estudiantes en contextos culturales (Alderman y Bergin, 1999;
citado por Wolfolk,2010).
Según Woolfolk, 2010; el lenguaje es un factor central para las
relaciones de los alumnos con la escuela. Cuando se anima a los
estudiantes bilingües para que utilicen el inglés y su idioma de herencia,
la motivación y la participación se incrementan. Alentar a los
estudiantes a beneficiarse de sus conocimientos culturales podría
aumentar la motivación y la importancia de la escuela.
4.3.2.1. Estrategias para incrementar la motivación

Para woolfolk, 2010, Ninguna estrategia motivacional resultará
exitosa, a menos que se cumplan cuatro condiciones básicas.
41
Primero, el salón de clases debe estar relativamente organizado

y libre de interrupciones y alteraciones constantes. En segundo
lugar, el maestro debe ser una persona paciente y comprensiva,
que nunca avergüence a los alumnos por sus errores. En tercer
lugar, el trabajo debe ser desafiante pero razonable. Si es
demasiado fácil o demasiado difícil, los alumnos se sentirán
poco motivados para aprender; se enfocarán en terminar y no en
aprender. Finalmente, las tareas de aprendizaje deben ser
auténticas y, como hemos visto, la cultura de los estudiantes
influye en aquello que hace que una tarea sea auténtica.
Queremos que los alumnos confíen en sus habilidades para que
se acerquen al aprendizaje con energía y entusiasmo.
Deseamos que observen el valor de las tareas relacionadas y
del trabajo que deben aprender, y no sólo que traten de obtener
una calificación o de terminar. Deseamos que los estudiantes
piensen que el éxito llegará cuando apliquen buenas estrategias
de aprendizaje, en vez de creer que su única opción es utilizar
estrategias contraproducentes, de evitación del fracaso y para
cuidar las apariencias. Cuando las cosas se dificultan, queremos
que los estudiantes permanezcan enfocados en la tarea y que
no se preocupen tanto por el fracaso como para “paralizarse”.
También queremos que sientan que pertenecen a la escuela, es
decir, que sus profesores y compañeros sean confiables y
muestren interés por ellos.
4.3.3. Propuesta para mejorar la motivación en el aula según

(Francisco J. García Bacete y Fernando Doménech Betoret)
La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida
fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la
Situación Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la
Situación Educativa como el escenario real donde tiene lugar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama de
interacciones entre los tres elementos clave (Rivas, 1997, citado por
42
Navarro). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el

niño/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros
contextos más amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos
nuestra propuesta al contexto de la clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional

distinguimos tres momentos en la Situación Educativa, sobre los que
dirigiremos la intervención: antes, durante y después del proceso
instruccional en el aula.
El momento antes se correspondería con la planificación o diseño de

instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en
el aula. El momento durante se identifica con el clima de la clase,
abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con
la puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente
elaborado. El momento después correspondería a la evaluación final,
así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar
nuevos aprendizajes.
4.3.3.1. Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase.
En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a

la planificación del proceso instruccional para conocer las
expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus
posibilidades y limitaciones.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y
los estudiantes se impliquen en la construcción activa de nuevos
significados se apuesta por una planificación sistemática y rigurosa
de las situaciones de enseñanza por parte del profesor que, como
afirma (Coll (1989),citado por Navarro) debe contemplar al menos
tres aspectos: las características de los contenidos objeto de
enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel
43
evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los

distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar
de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la
atribución de sentido y significado a las actividades y contenidos de
aprendizaje.
4.3.3.2. Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase.
Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la

motivación de sus alumnos estarían orientadas a crear un
clima afectivo, estimulante y de respeto (García, 1993)
durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un
clima afectivo significa conectar empáticamente con los
alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de
técnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los
alumnos por su nombre, aproximación individualizada y
personal, uso del humor (permite una mayor distensión),
reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organización social debe de existir respeto entre las

personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno
y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras
cosas.
Hay muchas formas de crear un clima instruccional que resulte

estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al
aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso
creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las
películas de "suspense" nos mantienen atentos a la pantalla
porque crean desequilibrios de forma continuada, los
docentes también los tienen que crear en el aula preguntando,
generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el
44
interés de los estudiantes es relacionando el contenido con

sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También
resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia
variedad de actividades en donde se fomente la participación,
el trabajo cooperativo y se utilice material didáctico diverso y
atractivo.
5. Definición de términos
5.1. Motivación
La motivación generalmente se define como un estado interno que activa, dirige
y mantiene el comportamiento. (Woolfok, anita,)
La motivación es la fuerza interna que hace que la gente actúe, se desempeñe
y desee hacer algo. Consiste en el impulso y el deseo de una persona para
emprender cierta acción. En los seres humanos, la motivación engloba tanto
los impulsos conscientes como los inconscientes. (Vega Falcón)
5.2. Rendimiento académico

Según Zapata, de los Reyes, Lewis y Barceló (2009) el rendimiento académico,
es entendido como el sistema que mide los logros y lo construcción de
conocimientos en los estudiantes, estos conocimientos son creados por las
intervenciones de didácticas educativas que son evaluadas a través de
métodos cualitativos y cuantitativos en un materia.
6. Materiales y procedimiento
6.1. Material
6.1.1. Población
La población de la presente investigación está constituida por los alumnos
de tercer año del nivel secundario de las secciones “A”, “B” y “C”
matriculados regularmente en el año académico 2016 en el colegio “Fe y
Alegría Nº 36”, del distrito La Esperanza, Trujillo.
N=102
45
HOMBRES MUJERES
Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia

TOTAL
Absoluta Relativa Absoluta Relativa
SECCION
18 32.14% 15 32.61% 33
"A"
SECCION
19 33.93% 16 34.78% 35
"B"
SECCION
19 33.93% 15 32.61% 34
"C"
TOTAL 56 100% 46 100% 102
6.1.2. Muestra
La muestra fue seleccionada de manera no aleatoria y está compuesta por
los alumnos de tercer año del nivel secundario de las secciones “A”, “B” y “C”
matriculados regularmente en el año académico 2016 en el colegio “Fe y
Alegría Nº36”. Serán un total de n estudiantes, representando el % de
nuestra población, distribuidos de la siguiente manera:
n=90
HOMBRES MUJERES
Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia

TOTAL
Absoluta Relativa Absoluta Relativa
SECCION
16 32.65% 14 34.14% 30
"A"
SECCION
18 36.73% 14 34.14% 32
"B"
SECCION
15 30.61% 13 31.70% 28
"C"
TOTAL 49 100% 41 100% 90
6.1.3. Criterios de inclusión y exclusión
46
CRITERIO DE INCLUSION CRITERIO DE EXCLUSION
- Estudiantes que - Estudiantes

asistan el día que se repitentes.
aplicara el - Estudiantes que no
cuestionario. terminan el tema.
6.1.4. Instrumento de recolección de datos

Para el estudio de la variable motivación en el rendimiento académico se
aplicara una encuesta la cual mide los niveles de motivación y rendimiento
académico,el cuestionario está tomado de una escala de motivación de
Manassero y Vázquez (1995) fundamentada en las teorías motivacionales
del tipo Expectativa. Intenta reflejar las causas de logro habituales
percibidas por los alumnos de Educación Secundaria. Está compuesto por
19 ítems, los cuales son afirmaciones acompañadas de una escala tipo liker
de 1 a 5 (de acuerdo y desacuerdo).
La suma de las puntuaciones en todos los ítems permite calcular una
puntuación final de motivación de logro. La fiabilidad de la escala de partida
era .8626, esta misma escala (puesto que las adaptaciones de lenguaje
han sido mínimas) aplicada en nuestra muestra arroja una fiabilidad medida
con el Alfa de Cronbach de .8579.
6.2. Procedimiento
El tipo de diseño a utilizar será el diseño preexperimental o de asociación
de variables
Se seleccionará la institución educativa Fe y Alegría Nº 36 en el distrito de
la esperanza, en la ciudad de Trujillo, para que participen en esta
investigación se eligió alumnos de tercer grado del nivel secundario.
Se puso en contacto con la institución educativa señalada para pedir los
permisos oportunos al director de dicho centro, teniendo ya previamente un
documento autorizado por la facultad de educación y ciencias de la
comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo.
Los sujetos realizaran la encuesta en su aula habitual y de manera
independiente; se les dará las instrucciones necesarias para contestar
debidamente el instrumento de recolección de datos y se procederá a su
realización con el profesor de cada aula.
Una vez recogida la información, es decir, las respuestas obtenidas por los
alumnos en sus cuestionarios, las recogeremos y organizaremos en una
47
base de datos que será representada mediante tablas y gráficos. Para

analizar los resultados se utilizara la prueba estadística de chicuadrado.
48
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&dq=motivacion+en+la+educacion&ots=zYCb19mp8l&sig=xa-
nOevhVzSVln296loJ6dHrZio#v=onepage&q&f=true
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- http://biblioteca.ucm.es/tesis/edu/ucm-t27044.pdf
- http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html
-
51
52

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

I.E.: Fe y Alegría Nº 36 (la Esperanza)

6. Cronograma del proyecto

Etapas Fecha de inicio Fecha de termino

b. Implementación 1 de agosto 31 de setiembre

c. Recolección de 1 de setiembre 30 de setiembre

d. Análisis de 1 de octubre 31 de octubre

e. Elaboración del 1 de noviembre 30 de noviembre

Rodríguez Rodríguez, Selene

Vega castillo Gianella

Asesor(a): Betty Grados

10. Consolidación General de Gastos

1.2. Enunciado del problema

¿Qué relación existe entre la Motivación y el Rendimiento Académico en el

1.3. Antecedentes del problema

1.3.1. Antecedentes bibliográficos del problema a nivel nacional

- Hemos determinado áreas a la variable que hace referencia a la percepción

- La motivación de logro se trata de un constructor, entrañable y modificable lo

1.3.2. Antecedentes bibliográficos del problema a nivel internacional

1.4. Característica e importancia del problema

Está presente investigación pretende informar a la comunidad local acerca del

Actualmente vigente y buscar averiguar, si existe o no la motivación hacia las

1.5. Delimitación del problema

a. las limitaciones lo encontramos en la muestra, porque no es aleatorio, sino

- V.D: Rendimiento Académico

¿Qué relación existe entre la Motivación y el Rendimiento Académico en el

¿Cuál es el nivel de motivación en los estudiantes de 3 de secundaria de

¿Cuál es el nivel de Rendimiento Académico en los estudiantes de 3 de

¿Existe relación significativa entre la motivación y el Rendimiento

H: Es probable que exista relación significativa entre la motivación y el rendimiento

H1: Si existe relación significativa entre la motivación y el rendimiento académico

H0: no existe relación significativa entre la motivación y el rendimiento académico

Determinar si existe relación entre la motivación y el Rendimiento Académico en

Identificar el nivel de motivación en los estudiantes de 3 de secundaria de la I. E.

Establecer el nivel de Rendimiento Académico en los estudiantes de 3 de

Analizar si existe relación significativa entre la motivación y el Rendimiento

Hablar de motivación es, hablar de una gran cantidad de definiciones. La

“La motivación, del latín motivus (relativo al movimiento), es aquello que

“La motivación es el conjunto de razones por las que las personas se

Young (1961) define su concepto de motivación como “el proceso para

Según Maslow (1954) “la motivación es constante, inacabable, fluctuante

Bisquerra, (2000): la motivación es un constructo teórico-hipotético que

Herrera, Ramírez, Roa (2004) indican que la motivación es una de las

“Motivación es el proceso que origina, estimula y direcciona

La motivación escolar no es un proceso unitario, sino que abarca

de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la

Stoner, lo define como “los factores que ocasionan, canalizan y sustentan

La motivación generalmente se define como un estado interno que activa,

De lo expuesto por los autores se concluye que la motivación, deriva latin

En la motivación intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas)

4.1.2. Naturaleza de la motivación

Según (bueno y Castanedo, 1998), al hablar de motivación, que es lugar

4.1.2.1. La motivación intrínseca

Ajello (2003), señala que la motivación intrínseca se refiere a aquellas

“la motivación intrínseca es aquella que emerge de forma espontánea

Escudero (1978*) entiende por motivación intrínseca el recurso de

Berlyne (1960), Hunt (1960) y Bruner (1960)* fueron los pioneros en

En el enfoque cognitivo el estímulo activa una variedad de sucesos

son los que interesa conocer, promover modelar porque de ellos

Concluimos que la motivación intrínseca se da en aquellas situaciones

Formas de motivación intrínseca:

 De curiosidad, que satisface el deseo de novedad. Surge así el

4.1.2.2. Motivación extrínseca