Vaivenes de lo negativo en la escuela media

¿Cómo abandonar la pedagogía Ingalls?

Estanislao Antelo[1]
Ana Laura Abramowsky[2]

El que enseña en la escuela media se encuentra muy pronto con los que dicen no.
Nuestro punto de partida es la constatación de que no hay estrategia didáctica que
permita librarnos de los “del fondo”, de los que atentan contra el transcurrir de la
clase interrumpiéndola, de los desatentos, de los que se resisten, de los
decidiosos que se levantan y se sientan, de los ávidos de visita al baño, de los que
contaminan (en) la clase, de los de siempre. De aquellos que conforman
cierto resto que en toda clase no deja de haber.
“Algunos se van a enganchar pero siempre te van a quedar, sin ser peyorativo con
ellos, ese resto ahí que no lo podés despegar del fondo de la botella” (Prof. De
Lengua de una escuela media de Rosario)[3]
Pensamos que no la hay –estrategia didáctica- ni la va haber. Cuando
enseñamos, el otro dice en algún momento no. Se trata de cierto disturbio en la
enseñanaza que según creemos debe ser reconsiderado. No se trata en términos
estrictos de la complejidad del conocido “fracaso escolar” sino de la imposibilidad
de librarse de aquello que viene necesariamente a interrumpir cierto orden.
Imaginemos a modo de evidencia una clase en que las cosas funciones
plenamente: todo el mundo ha traído su libro, todos atienden, todos han estudiado.
Cuando se requiere hay participación activa y/o silencio. No hay apatía,
desinterés, aburrimiento, etc. Imaginemos una clase en la que el polinomio sea el
de interés para todos. Imaginemos una fiesta de CBC desparramándose entre los
alumnos alegremente. Imaginemos alumnos apropiándose significativamente de la
Revolución Industrial, mientras los saberes previos se ofrecen generosamente y
no es grato ver la formación de competencias en su ministerial plenitud.
“Si tuviéramos los alumnos perfectos, motivados, atentos, educados, ya
tendríamos el trabajo hecho, es decir, cualquiera podría impartir, repartir, dar
clase. Esos retos, la desconexión de nuestros programas educativos con los
intereses de nuestros alumnos”

Una clase que funcione plenamente es una clase donde lo negativo está ausente,
donde los estudiantes no nos hacen “renegar”. Una clase que funcione es lo que
no se ha visto aún. La Familia Ingalls –fatídico sueño pedagógico reiterado- no es
una clase.
Pero, ¿a qué llamamos negativo? Por ejemplo a Nellie Oleson. Porque debemos
tener en cuenta que no hay Familia Ingalls posible sin una Nellie Oleson cerca,
dando vueltas. ¿Es entonces lo negativo lo malo –el malo de la película- el reverso
de lo bueno? No precisamente. Porque por más que se lo perciba como
representante de aquello que está mal, de aquello que sería deseable erradicar[4],
eliminar ya de una vez y para siempre, sabemos que los Ingalls no podrían ser sin
una Nellie Oleson. Aquello que niega a los Ingalls, aquello que los perturba y
amenaza, es a la vez lo que posibilita que sean lo que son: buenos, nobles,
honestos.
El asedio de Nellie Oleson o de Jaimito es una incesante amenaza, una siempre
presente posibilidad instalada en cada capitulo, en cada clase, en cada mapa
conceptual. Que Jaimito sea hoy un hiperkinético no agrega gran cosa al sueño
del “maestro con cariño”.

Entendemos lo negativo entonces como aquello que impide la sutura, la clausura

de toda identidad. Como aquello que, desde afuera, no deja que la cosa cierre. En
el instante mismo en que creemos ver que los alumnos se han apropiado de
los movimientos epirogénicos alguno pregunta cómo salió el partido o a qué hora
es el recital de… . Y aquello, las mas de las veces resulta inexplicable. Porque lo
negativo no es el simple reverso de lo positivo. Las comparaciones escolares
suelen ser graciosas. No se trata anversos y reversos. Tampoco son dos caras de
la misma moneda a la espera de que la suerte caiga de uno u otro lado. Positivo y
negativo no son algo así como dos esferas separadas, excluyentes. Sino que
habría que pensar a la “positividad bajo la forma de una negatividad rechazada”.
El profesor Erneto Laclau nos proporciona una herramienta para conversar con lo
negativo. Se trata de lo que el ha denominado, en “un sentido reconstructivo,
un concepto impuro”. En efecto, aburrimiento, desinterés, desmotivación, apatía,
son nombres de esta impureza, nombres de lo negativo. Y en tanto tales, son
ropajes que en algunas oportunidades lo negativo elige para hacerse presente.
Pero se trata de una presencia paradójica, pues lo que lo negativo hace – al
hacerse presente- es mostrar aquello que no está, aquello que falta. En el
momento en que creíamos haber captado la atención notamos que alguien atrás
duerme. Se trata de constatar que una clase no funciona nunca del todo, de
mostrar que los límites del funcionamiento de la clase. Situados en este terreno,
que la clase no funcione no será el resultado de una disfunción ocurrida allí donde
lo que había originariamente era un engranaje funcionaba a la perfección. La
clase que nos falta, nunca la tuvimos. La clase que no funciona no es una
máquina a la que hay que cambiarle un pistón para que vuelva a ser lo que era.
En Wainut Grove[5], no hay nada mejor para un Ingalls que tener un Oleson cerca.
No obstante, en nuestro caso, no se trata de hacer esfuerzos para que la clase no
funcione. Tampoco debemos hacernos los distraídos. Es que aún cuando
quisiéramos no notificarnos esto e s imposible, ya que si hay algo que es propio
del que nos hace r4enegar es hacerse ver, llamar la atención, aún en su no hacer
nada.[6] Es que el no funcionar de la clase no e sotra cosa que el conflicto. El que
enseña se ve obligado a lidiar con el conflicto. Un conflicto bastante complejo en
tanto según nuestro entender es irresoluble. No consiste entonces, nuestra tarea,
en lo que hoy se conoce como resolución de conflictos. Conflicto en una clase ,
conflicto en toda relación humana es lo que hay. En tanto no conocemos sociedad
humana de la que este ausente el conflicto no vemos argumentos para que
nuestras clases sean una excepción.
Entonces: ¿Qué hacer con lo que no funciona? ¿Qué puede hacer un profesor con
lo negativo? ¿qué hacer con el conflicto? ¿Qué ocurre cuando los nombres de lo
negativo son los de desinterés, desmotivación, indiferenciia, apatía, aburrimiento?
En algún lugar el Filóosfo Pilles Deleuze recomienda cambiar la pregunta. No se
trata tanto del ¿qué hacer?, sino del ¿qué estamos haciendo? ¿Enseñamos? Para
nosotros se tarta de enseñar, en tanto es de esta ausencia de lo que la escuela
sufre. En su lugar, y en reemplazo de la enseñanza, se nos conmina a:

 Limpiar y excluir definitivamente a los parasitantes ocasionales: se trata de las

múltiples formas de sacarse de encima a los que con sus no molestan, a
quienes con sus noperturban el clima de la clase, a los que con sus no, no nos
dejan vanzar con el programa. Los que dicen no tienen mil maneras de
hacerse notar (Y también saben hacerlo en las notas). Sacarlos afuera,
cambiarlos de turno, amonestarlos – son intentos de limpieza-barrido y
búsqueda de pureza. Puede que la armonía recuperada se haga por un
instante presente pero este gesto no hará más que doblar la condena y
fabricar desheredados. No debe haber quizás operación más ruin que
impedirle a un joven apropiarse de las herencias en nombre de la resolución
del conflicto, ya que sabemos que los estudiantes llamados más conflictivos
suelen ser aquellos para quienes la escuela o el colegio funcionan como única
oportunidad. Se menosprecia la fuerza ligante de los noes
 Otro de los nombres de la condena es el abandono. Abandonar es dejar sin
desamparo, desistir, renunciar, descuidar. Hoy, ya dijimos, que el conflicto se
encuentra personificado en aquellos alumnos desinteresados, apáticos,
indiferentes. Una de las salidads posibles para algunos sería, al no saber qué
hacer con ellos, abandonarlos. Abandonar la batalla, abandonar a los alumnos
conflictivos, no dista de abandonar el oficio de educar. Esto es, no asumir la
responsabilidad de educar.: Ante el conflicto, ante lo negativo, actuar de modo
negligente, no asumirse responsable, no responder. Abandonar el conflicto,
ignorándolo, es una forma de “pasarse la vida huyendo”. Es renunciar y asumir
la derrota frente a lo negativo.
“Si lográs promover un real interés por la temática de tu clase, llevándola a
realidades concretas del día a día de tus alumnos y ellos no sienten interés
alguno… sencillamente invítalos a que se queden fuera del festín. Déjalos afuera
del aula (con el consentimiento de y consenso de directivos) y continúa con
quienes se sienten realmente interesados (…) Respétalos, respétales su interés.
(…) No conseguirás que quieran algún día pertenecer a tu clase, si están
expulsados. (…) Solo podrás conseguirlo, si desde el patio pueden apreciar el
interés de quienes se han quedado.” (R. O. ,EDULIST, 20/ 11/98)

“Con todo respeto y sin expulsarlos, dejarlos fuera del aula para que desde el patio
puedan apreciar el interés de quienes se han quedado, pero no sé si no se
escaparían al bar en vez de mirar como trabajan los demás” (A. T. , EDULIST)[7]
¿Es que tenemos alguna opción diferente a la limpieza, el abandono y la
impotencia?

Parece que no. Sin embargo nuestra hipótesis es que la escuela está dejando de
enseñar y que los conflictos inherentes a nuestro oficio en el mejor de los casos
han desplazado sus formas o sencillamente, en el peor, están ausentes. Los
chicos asisten con navajas a nuestras clases y nosotros contestamos planteando
que tienen dificultades en la formación de competencias. Ni la formación de
competencias, ni los trayectos técnicos profesionales, ni el aprendizaje
significativo pueden con el conflicto. Se trata por el contrario, de disponernos a
establecer cierto diálogo con lo negativo. Dialogar y con lo negativo es quizás
la forma misma de la existencia. Y el conflicto en nuestro oficio se genera frente a
la imposibilidad de saber de antemano a donde van las cosas que enseñamos.
Bajo ningún punto de vista se trata de tolerar afablemente, reconociendo el no
saber sobre los efectos de nuestra enseñanza, las interrupciones, las amenazas,
etc. Menos aun se trata de especializarnos en interioridades. La idea de que un
profesor debe saber de psicología para enseñar, es reciente. Un chico “conflictivo”
no será entonces para nosotros el que dice no y se resiste (signo de estar vivo)
sino aquel que no tiene acceso a la cultura, es decir, aquel que no puede habitar el
conflicto, aquel que ni siquiera puede decir no. El Dr. Freud solía recordar que el
primer hombre que en lugar de arrojar una navaja dijo ya te voy a agarrar o te
espero a la salida, quizás haya sido el que fundó la civilización.
La navaja incrustada en la carne poco sabe de Ausubel. Dialogar con el conflicto
es una expresión de claras reminiscencias Freianas. Lo que ocurre es que, como
el mismo Freire enseñara, el diálogo no se dará en un terreno de certezas, sino en
un espacio de insuficiencia e ignorancia. Y no será el acceso a cierto conocimiento
certero (hasta el momento no poseído) lo que posibilite dialogar con el conflicto.
Se trata más que de conocerlo (además de conocerlo), de poder reconocerlo.

Podríamos decir entonces que la condición para que algo del orden de la
educación suceda es que el otro en algún momento pueda decir no y producir la
diferencia[8]. Cabe interrogarse si es esto algo que sucede hoy en medio de tanta
preocupación por disolver lo negativo. El panorama actual parece indicar que más
que diferencias lo que hay indiferencia.
Alumnos indiferentes: “todo les da lo mismo”, no disciernen, no diferencian, no
discriminan. Aquí alguien con razón preguntaría, ¿de qué diferencias se están
hablando? ¿Cuáles serían las diferencias que se deberían diferenciar para no ser
indiferente? “Quizás la indiferencia de los estudiantes tiene que ver con que no
comparten con los adultos las diferencias que estos últimos suponen
legítimamente discernibles. A la diferencia no debemos pensarla tan sólo como
una opción de los estudiantes, que optan por permanecer ajenos e indiferentes. La
indiferencia puede ser pensada también como un deterioro de lo que las
generaciones adultas han dado y pueden dar[9]”. ¿Es que todo les da lo mismo
porque lo que se les da, es lo mismo? ¿Entonces hay que enseñar lo diferente
para que no todo les de lo mismo? Conviene detenerse en este punto. Para que
haya diferencia en algún punto debe haber repetición. Hay una herencia que debe
pasarse, y aquellos que la toman, son los encargados de hacer algo (diferente)
con ello, a partir de ello.
Sabemos sin embargo que la imposibilidad de un objeto (en nuestro caso el
funcionamiento pleno de una clase) –dice también el profesor Laclau- no elimina
su necesidad. Vanos a llamar a esta operación imposible pero necesaria, educar.
Llamamos educación al intento imposible pero necesario para que las cosas
funcionen. Pero el esfuerzo porque las cosas funciones puede a nuestro entender
realizarse bajo la suposición de que lo negativo pueda faltar. Es por eso que,
como dijimos, rechazamos las estrategias que parten de pensar a lo negativo
como algo a despejar en base a un “saber”. ¿Cuáles son? Bueno, buena parte de
lo que queda de las viejas de la motivación. Buena parte de cierta psicología
educacional que supone saber de antemano qué es aquello que vendrá a ponerle
fin a lo negativo. El resultado de este esfuerzo, además de obligar a los docentes
a consumir una desmesurada y supuesta oferta editorial motivante, es hacer pasar
un problema político por un problema de conocimiento. Como ha sido señalado
por varios autores, el fracaso de la armonía no es un problema cognitivo sino un
problema político. Porque entendemos la política como un intento precario,
incesante por establecer cierto diálogo con el conflicto, con las pasiones.

A contramano y de manera llamativa, los diagnósticos de fin de siglo

responsabilizan a los actores institucionales del fracaso. Nos dicen que los
profesores no están capacitados, que los alumnos viven en alguna versión de la
era del vació y la indiferencia, que la escuela se ha vaciado de contenidos. El
remedio: mucha psicología educacional, mucha didáctica calmante, mucho CBC.

Nosotros pensamos que la escuela no esta vacía de contenidos. Ni vacía ni llena.

La escuela sufre, como toda máquina cultural, cuando lo que se ausenta es el
lazo. Para nosotros enseñar es una apuesta y sabemos que el hombre es el único
animal que apuesta sabiendo que puede perder, el único que tira el lazo sin saber
sin saber si va a enlazar. Laurence Cornu[10] nos proporciona una idea de
confianza que puede ayudarnos en la ilusión de mitigar el carácter de apuesta de
nuestro oficio. La confianza trata de siempre de “una hipótesis sobre la conducta
futura del otro”. La confianza sin embargo suele presentarse como un problema de
conocimiento. Se trataría de afirmar que “lo que conozco me da confianza”. Lo que
aquí queremos hipotetizar es que la confianza es tal en la medida en que está
basada en el conocimiento. Si supiéramos algo acerca de la conducta futura del
otro no enseñaríamos. De ahí la fascinación por las películas e historietas
futuristas en las que alguien vuelve del futuro y nos adelanta el resultado. No se
puede adelantar el resultado como no se puede volver al futuro en tanto nadie ha
estado allí.
Enseñamos, es decir, tenemos confianza, en tanto desconocemos estrictamente la
conducta futura del otro. Lo otro de la confianza es como saben, quizás, la
desconfianza, que, para decirlo de una vez, es uno de los nombres de lo que hoy
acontece en nuestro sistema educativo.

En síntesis, la apuesta de enseñar, como la de la política, consiste en enseñar, es

decir, no se puede ser educador y al mismo tiempo desconfiado.

Ninguna preocupación pedagógica puede formularse a partir del postergado sueño

de que nuestras clases funciones rebosantes de armonía. Se trata por el contrario
de rechazar la soledad, la ausenta y el abandono de la transmisión cultural que
como sabemos comienzan en el instante mismo en que nadie nos dice NO en la
escuela.

[1] Pedagogo. Master en Educación. UNER. Lic. Y Prof. En Ciencias de la

educación. UNR. Profesor de Pedagogía. UNR.
[2] Profesora en Ciencias de la Educación (U.N.R.)
[3] Entrevista realizada por la Prof. Ana L. Abramowski en el marco de la
investigación “Aburrimiento y aprendizaje”, Rosario, UNR, 1999.
[4] Según André Green, uno de los sentidos
[5] Wainut Grove era el nombre del pueblo de Minnesota (EEUU) donde vivían los
Ingalls.
[6] Abramowski, Ana L. (1998): “Prefería no hacerlo” en sobre la inadapatacióin:
Gómez, Lucía y Jódar, Francisco (comp.), editorial Gomez Coll, Valencia.
[7] Se transcriben dos intervenciones en un debate originado en EDULIST, lista
electrónica de discusión e intercambio referida a temáticas educativas.
[8] Seguimos aquí a Leandro Lajonquiere. La Educación de los niños, el hombre
Moderno y el Psicoanálisis.
[9] Antelo, E. : Instrucciones para ser profesor en la Argentina. Pedagogía para
aspirantes. Bs. As. , Ed. Santillana.
[10] CORNU, Laurence: 1999. La confianza en las relaciones pedagógicas. En
Construyendo un saber sobre el interior de la escuela.