Unidad 3

DEWEY, John (1967) Experiencia y Educación. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A.

I. La educación tradicional frente a la educación progresiva

- Si la humanidad tiende a pensar en oposiciones extremas, esto no es excepción a la filosofía de

la educación, por lo cual algunos piensan que la educación es la explotación de dotes naturales
ya presentes o mismo una superación de las inclinaciones naturales en pos de adoptar hábitos
externos. Cuando ninguno de estos extremos se aplica a la realidad, se justifica diciendo que las
circunstancias obligan al compromiso de los principios iniciales.

- Este enfrentamiento de opuestos extremos se da en la educación entre (1) educación

tradicional y (2) educación progresiva:

(1) La educación tradicional consiste en la enseñanza de información, destreza y normas de

conducta tanto para la sociedad como dentro de la escuela, ya configurados en el pasado y por
ello intrínsecamente adultos. Para la correcta transmisión de estos saberes preestablecidos, que
plantean preparar para las futuras responsabilidades, requieren de una actitud dócil y obediente
por parte del alumnado.

(2) La nueva educación, producto directo del descontento hacia la educación tradicional,
consiste en la enseñanza de experiencias que motiven nuevas experiencias ulteriores. Rechaza la
imposición de métodos y conocimientos adultos a un público y no preparado para asimilarlos
debido a su inmadurez; en cambio, propone el cultivo de la individualidad, la actividad libre, el
aprendizaje mediante la experiencia y de un mundo en constante cambio, y destrezas que
interesan directa y vitalmente.

- Las diversas y disímiles experiencias en las escuelas nuevas puede explicarse por la
interpretación que cada uno hace de principios tan fundamentales y trascendentales; no obstante,
existe también el peligro de que estos desarrollos se den negativamente. Si bien válidos, la
existencia de los principios no soluciona por sí sola por los problemas de implementación o
puesta en práctica. Para el autor, “muchas de las escuelas nuevas tienden a hacer poco o nada
respecto a un programa organizado” (p. 18).

- Para el autor, la unidad básica de la escuela nueva es la existencia de un nexo positivo entre
experiencia real y educación, puesto que significa contactos más numerosos e inmediatos entre
el ser maduro (educador) y el inmaduro (alumno).

- Por ello, se requiere de una filosofía de la educación para la correcta interpretación de la

experiencia, y que no caiga puramente en el rechazo de las bases de la escuela tradicional. Sin
embargo, esta puede ser tan dogmática como la educación tradicional sino se basa en exámenes
críticos de sus propios principios básicos.

II. Necesidad de una teoría de la experiencia

- Como se ha dicho, la separación de la escuela nueva respecto a la escuela tradicional no

resuelve los nuevos problemas planteados. Por ello, el objetivo del autor es “indicar algunos de
los principales problemas con que se encuentra la nueva educación y sugerir las líneas
principales por las cuales ha de buscarse solución” (p. 21). No todas las educaciones basadas
en la experiencia son por ello educativas; las experiencias pueden ser antieducativas o mismo
perturbar experiencias posteriores.
- La escuela tradicional, con todas sus fallas, era también un lugar en el que los alumnos
obtenían experiencias; la cuestión es que estas en gran parte del género erróneo (a saber, de los
géneros ya expuestos, antieducativas o que limitan experiencias ulteriores).

- Uno de los desafíos del educador es balancear un buen agrado inicial a las experiencias, y aún
más, que estas trasciendan la calidez inmediata e incentivar experiencias futuras y deseables.

- Mientras que la escuela tradicional se basaba en la rutina y la repetición de programas tomados

del pasado, la nueva educación no puede esperar subsistir sin una filosofía de la educación, es
decir, un plan sistemático para organizar la experiencia (una filosofía de la experiencia si se
quiere). Es por ello, una tarea mucho más dificultosa la de organizar el contenido y método de
una escuela progresista; puede ser más simple en principios que la escuela tradicional, pero no
por ello es más sencilla de implementar o cursar (que es a lo que muchos críticos apuntan
cuando la rechazan); el establecimiento de una teoría coherente de la experiencia será largo y
difícil. Era mucho más sencilla la organización en una escuela tradicional en tanto se basa en la
artificialidad y lo complejo, facilitadas por la institucionalización y la rutina.

- El autor hace énfasis en que es erróneo el rechazo a la organización, en tanto no es productivo

y está basado en preconceptos sobre su relación con la escuela tradicional.

III. Criterios de experiencia

- El concepto que maneja el autor, continuidad experiencial, sirve para distinguir las
experiencias que son valiosas educativamente de aquellas que llanamente no lo son.

- Esquemáticamente, los atractivos de la escuela nueva son las coincidencias con el ideal
democrático (en oposición a la cuasi autocracia de la escuela tradicional) y métodos más
humanísticos (en oposición a la enseñanza áspera y/o impersonal de la escuela tradicional). El
autor trata de analizar no necesariamente las causas (que son algo enseñado o adoctrinado) sino
más bien las razones (que muestra por lo cual deberíamos preferir una opción) de esta adhesión.
Afirma que, en su núcleo, la preferencia hacia el humanismo y la democracia recaen en la
continuidad de aquellas experiencias, que permiten un desarrollo ulterior y responden al criterio
de la educación.

- Aunque, como se ha dicho, estas experiencias pueden tener efectos negativos prolongados y
condicionar el porvenir, dejándole trabado en un nivel inferior de desarrollo (esta posibilidad de
mala enseñanza es lo que complica para maestros y padres una educación basada en la
experiencia vital).

- Para que la experiencia verdaderamente se interiorice en un sujeto se necesite de toda una

infraestructura ya establecida creada por actividades humanas anteriores. El medio entre el
educador y el educado es de vital importancia, aunque sea dado por sentado; los ambientes
físicos y sociales condicionan las experiencias y está en el educador saber seleccionarlos para
que contribuyan (y no obstaculicen) experiencias positivas. Nuevamente, los principios de la
escuela nueva piden al educador ser consciente del espacio como recurso educativo que “se
subordina sistemáticamente a las inclinaciones y sentimientos inmediatos del joven (…) los
individuos que tienen la experiencia” (p. 43); solo así, para el autor, la experiencia es verdadera
experiencia. Sin embargo, esto no significa que deban subordinarse totalmente e
inmediatamente a las condiciones internas (en el sentido que obedezcan pasivamente a los
caprichos del alumnado), sino que deben interactuar con las condiciones objetivas, en pos de
que esta «interacción» balanceada forme una «situación»; es más sencillo orquestar esta
interacción con conocimientos pasados (sin hacer fetiche de los mismos y estableciendo
restricciones cuando la libertad atenta contra el bienestar).Todo esto era evadido por el educador
tradicional, que se contentaba al ver como suficiente al aula y el pupitre, acentuando las
condiciones externas y denigrando los factores internos que también determinan la experiencia.

- “El ambiente, en otras palabras, es cualquier condición que interactúa con las necesidades,
propósitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene” (p. 47). Las
experiencias obtenidas en un ambiente se convierten en instrumentos, y este proceso continuara
en tanto continúe la vida y el aprendizaje (o mismo la estabilidad mental del individuo y su
concepción del mundo como un todo continuo de experiencias).

- Las «condiciones objetivas» comprenden un gran abanico, que va desde el tono y el contenido
de lo discutido hasta las herramientas educativas, el espacio utilizado y la completa
estructuración social; todas ellas pueden ser manipuladas por el educador para afectar la
experiencia. Esto es válido tanto en la educación tradicional como progresista, pero en la
primera la manipulación no venía aparejada por un interésen las capacidades y propósitos de los
enseñados. Para el autor, esta “falta de adaptación mutua hacía accidental el proceso de
enseñar y aprender” (p. 80), porque dependía de la casualidad de que las condiciones objetivas
se acomodaran a los factores internos, y no a la inversa, al basarse en el precepto equivocado
que un conocimiento poseía un valor educativo en sí y para sí. Así, el alumnado era de culpar si
no adquiría el conocimiento, y no el saber mismo o el método de transmisión.

- La idea de continuidad de la experiencia está también presente en la escuela tradicional, pero

de una forma errónea; es pensada como preparación para el estudio de otras disciplinas más
avanzadas o para su uso en lo cotidiano a pesar de que las condiciones sean harto diferentes;
para el autor esto no otorga una preparación auténtica, en tanto no tiene en cuenta la inmediatez.
“Cuando se hace la preparación el fin dominante, se sacrifican las potencialidades del presente
a un futuro hipotético” (p. 55).

- Asimismo, el autor pone énfasis en los importantes (pero rezagados) aprendizajes paralelos
que experimenta el alumno durante la enseñanza propiamente dicha (entre ellas, el disgusto o
agrado de seguir aprendiendo).

MONTESSORI, María (1926) Fundamentos psicológicos y pedagógicos del método

Montessori

- La educación de la contemporaneidad del autor se ha vuelto no tanto hacia una corriente

pedagógica determinada, sino más bien hacia el cuidado emocional y físico del niño, hacia una
redención de la educación misma. No se trata tanto ya de objetivos ni competencias sino de la
realización de la niñez, etapa fundacional de la posterior adultez.

- “Así entendida, la ayuda a la infancia ya no es tan solo obra pedagógica, sino también obra
social y humana” (p. 40).

- Ahora los métodos han de abandonar el idealismo que los educadores tenían de la infancia y
en cambio estar subordinados tanto al bienestar como la personalidad del infante (esto se ha
logrado gracias a aportes de la ciencia positiva, sea la psicología, la biología, etc.). Si bien se ha
incentivado cambios y flexibilización en los métodos escolares, los frutos de ello no han sido
satisfactorios, tal vez porque la renovación para volver atractiva la educación se ha centrado en
un eje con dos polos mutuamente excluyentes: la instrucción como medio que “daña” y el
conocimiento como objetivo deseado; si no se quiere dañar, necesariamente deben reducirse las
horas y por ende la aculturación; si se quiere enseñar todo lo posible, deberá sufrirse para ello.

- La autora no ha formado parte íntegramente del movimiento de las escuelas nuevas. En

cambio, ha transitado individualmente la búsqueda de corregir la “soberbia del adulto hacia el
niño” (p. 42), la que considera pecado fundador de los males de la educación. A pesar que tanto
la ciencia como la religión han pregonado que el humano no puede crear nada de forma
espontánea, el maestro ha pretendido crear un alma nueva y adulta en el receptáculo que era el
niño. En cambio, la autora defiende que hay ya intrínsecamente una fuerza creadora en los
menores.

- Si bien la psicología experimental y los métodos de la escuela nueva permiten avances y un

lineamiento científico para volver más confortable el proceso educativo, no se han encontrado
aún las raíces de los problemas educativos. La autor propone encontrar el obstáculo que evita
que el niño alcance su libre expresión (para que llegue al raciocinio por sí mismo en el proceso
de observación, fundamento de todo conocimiento científico), que pueden dividirse en: (1) el
propio adulto, que desconoce los tiempos infantiles e inmediatamente trata de conducirlo a
cómo lo haría (inversamente, la autora propone hacer pasivo al maestro, más cooperador que
manipulador, para dar énfasis al papel activo del alumno); (2) el propio ambiente, que necesita
adecuarse a las necesidades del niño y no necesariamente del adulto educador; si bien el
ambiente natural es fortuito y los seres deben adaptarse a él, el espíritu humano es
independiente y libre y el adulto tiene el deber de crear un ambiente artificial propicio, lo cual
es una tarea científica y experimental en constante cambio, pero simple en sus principios.

- En la escuela propuesta por la autora los niños son libres de elegir la actividad que más le
agrade, como lo hicieran los seres para adaptarse al medio natural más favorable; es guiado
asimismo por el instinto, el impulso subconsciente que sabe lo que es mejor.

GIMENO SACRISTÁN, J. (1982) La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia.

Madrid, Morata

Capítulo primero. El «culto a la eficiencia» y la pedagogía por objetivos: nacimiento de un

estilo pedagógico (pp. 14-26)

- Teniendo en cuenta que la escuela es producto de una sociedad específica para cumplir fines
determinados, no sorprende que los valores de eficiencia racional y rentabilidad se apliquen
como directrices en una institución enmarcada por una sociedad industrial altamente
tecnificada. A esto responde el llamado movimiento de pedagogía por objetivos y, si bien ha
adoptado diversas formas y respondido a nuevos planteamientos, en su núcleo conserva las
raíces del movimiento utilitarista. Este es propio de principios del siglo XX estadounidense y
uno de sus mayores exponentes es el taylorismo, que plantea el aumento de la cantidad y calidad
de la producción industrial a través de la intensificación del trabajo.

- Siguiendo el lineamiento del taylorismo y la eficiencia industrial con fundamentos racionales,

la institución escolar es vista como inadecuada tanto en comparación con la industria como en el
cometido de adecuar a la sociedad en rápida industrialización. Así el diseño y desarrollo sería la
aplicación de un esquema taylorista al espacio educativo.

- La sociedad estadounidense, carente de una tradición cultural y escolar antigua como la

europea, era ideal para estas imposiciones de corte rentable y eficientista, que daban por hecha
la relación entre cantidad y calidad, dando por ende énfasis a la primera. La aplicación y los
objetivos de esta pedagogía con objetivos fueron ampliamente aceptados por los pedagogos en
tanto los que proponían pertenecían a un status socioeconómico superior.

- La organización científica del trabajo propuesta por Taylor supone la racionalización del
tiempo invertido por obrero en el trabajo y la estandarización del proceso productivo, en pos de
obtener un producto aceptable y en serie. Para ello, cada trabajador tiene predeterminada una
pequeña fase, que debe cumplir repetidamente en cierto tiempo y forma. El término de trabajo
deja lugar para el de tarea, que requiere de investigación para determinar el profesiograma más
apropiado y el trabajador más adecuado para ejecutarlo. Para ello, se requiere un entrenamiento
indiferente de factores personales y sociales.

- La aplicación del currículo se basa en presupuestos ajenos al mundo de la educación. Surge en

la década del veinte del siglo XX ligada a la idea de eficiencia social, planteada por F. Bobbit;
se da primacía al objetivo que la sociedad exige de la escuela y se busca la manera más eficiente
de hacerlo, a través del currículo como programa y el profesor como experto. Esta es una visión
más bien conservadora, en tanto el preparar para la vida se traduce en adiestrar para actividades
productivas en una sociedad industrial, por ende reproduciendo la misma.

- La aplicación del currículo en la enseñanza es pasado previamente de su aplicación en el

campo de la administración educativa o de los sistemas escolares, que a su vez eran copia de la
metodología del área empresarial. Lo cierto es que si bien la idea de eficiencia es atractiva, en
muchos casos esta adquiere valor por sí misma dando por supuestos otras variables como los
objetivos de ella; estos terminar por ser impuestos por la sociedad en cuestión, que es algo
homogéneo y estático. Asimismo, al ser un paradigma tecnocrático, se maneja en absolutos: se
es eficiente o no se lo es. “La educación se reduce aquí a un mero entrenamiento en coherencia
con la extrapolación del modelo industrial, donde formación es, ante todo, adquisición de
destrezas concretas y útiles” (p. 22).

- Para el autor, estas características pueden encontrarse en sus escuelas contemporáneas, en

tanto la educación es interpretada en términos de eficiencia, rapidez y frugalidad económica, si
bien no se niegan otros planteamientos más humanistas. Analizar los orígenes de la pedagogía
por objetivos puede ser útil para entender su posterior auge y debilidad.

- La lógica eficientista sigue presente en tanto los objetivos de la educación son impuestos por
la sociedad dada (y no el ámbito del conocimiento educativo) y estos tienden a reproducir lo
establecido (en vez de producir lo que debería de ser); la teoría y los teóricos de la enseñanza
deben de servir a los objetivos, no desviarse teorizando o decidiendo en ello; el énfasis está en
el producto y las formas más eficientes de transmitirlo (que son concretos y observables) y no
en los aspectos interiores o subjetivos; se cree que una tarea u objetivo complejo no es sino una
amalgama de tareas u objetivos más pequeños, respectivamente (adopción de la de
secuencialización industrial, apoyada por la teoría psicológica del conductismo); la educación se
divide en: decisión de su contenido (por parte de presión social), reflexión sobre sus
mecanismos (por parte de la pedagogía y psicología) y la propia ejecución (por parte de
profesores).

- Por mucho tiempo, no se cuestionaron estos fundamentos ideológicos, olvidándose que la

educación no es totalmente equiparable a un proceso productivo industrial. No lo es porque no
se ocupa de la producción de objetos inanimados en serie, sino del desarrollo de seres humanos
que no deberán solo resolver problemas fijos sino también nuevos e inesperados.

- El «culto a la eficiencia» no tiene valor por sí mismo y es alienante si no se plantean o siquiera

problematizan los objetivos, pensando que no puede quedarse en una mera reproducción; la
eficiencia puede ser sencilla de juzgar y alcanzar cuando se trata de objetivos sencillos, pero no
así cuando se plantean objetivos más ambiciosos y progresistas. Solo admitiendo otros aportes
científicos (más allá del énfasis de la sociedad industrial del progreso como esencialmente
material y económico).

Capítulo quinto. La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico (pp. 159- )

- El currículo, se presente como una herramienta para asegurar una educación eficaz, que a la
vez se declara al margen de juicios de valor; esta pretendida neutralidad es para empezar
problemática, pero es lógica o coherente en tanto la responsabilidad de cada nivel de decisión
viene dictaminada por una jerarquía superior, un proceso general que no se conoce plenamente
(esta alienación tiende a fugar culpas hacia un estrato superior) y esta presentación parece
resolver el problema hacia las tendencias ideológicas. Pero si bien las decisiones son implícitas
en su planteamiento, la pedagogía por objetivos no es neutral; se obvia que la eficacia de la
escuela sin preguntarse a que finalidad es instrumental a esta.

- Sin embargo, para el autor la educación no es neutra ni lo es ningún proceso que intervenga en
el medio social o en los individuos; no es ciencia pura. Se precisaría, como indica Bunge, una
tecnoética que regule con un código moral toda intervención en lo humano.

- Parece haber una desconfianza hacia el profesor, por lo cual se le da todo predeterminado;
investigación y decisión de cómo se dará la instrucción pertenecen a directivos que están por
encima de los profesores (considerados operarios) y los alumnos (considerados materia). Es
clara la fuerte tendencia al control, en tanto los objetivos están predeterminados (y solo
pretenden reproducir el modelo social) y se deja poco margen para el azar, incluyendo la
iniciativa individual del profesor y la incidencia del alumnado; no se pregunta por las
necesidades ni intereses de estos dos últimos agentes, sino solo de resolver la falta de calidad
que, como se ha visto, se piensa relacionada a la cantidad.

- Sintéticamente, el autor esquematiza las consecuencias de la aplicación de la visión escéptica e

industrial que pretende el currículo o pedagogía por objetivos: el menor es considerado tal hasta
que se convierte en adulto, y la única forma de hacerlo es atravesar la institución escolar; el
alumnado tiene un carácter pasivo, adaptativo, frente a la educación en tanto ese es también el
papel estrecho y meramente reproductor que se espera con su inserción en la sociedad, en vez de
individualidad y diferenciación; los contenidos de enseñanza y aprendizaje se dan por ya
acabados, por lo cual el conocimiento enseñado pierde su provisionalidad y por ende dinámica
(excepto para la minoría privilegiada en la dirección); la utilización de la educación como
formadora de conductas funcional, según el modelo eficientista, y no como modelos de
pensamiento que ayudan al hombre a la retrospección y la comprensión del mundo exterior; la
pedagogía de objetivos, a pesar de sus pretensiones de superar la pedagogía tradicional centrada
en los contenidos, cae en algo similar al asimilar al objetivo como algo predeterminado; desde
la visión conservadora, la sociedad es algo dado, por lo cual no deben alterarse sus fundamentos
u orientación incentivando la creatividad individual, sino que debe hacerse más eficiente a
través de la reproducción funcional que plantea el currículo; se enfatiza el carácter jerárquico y
centralizado de la escuela al solo permitir a una minoría el desarrollo del currículo y por ende el
comportamiento del profesorado y alumnado; la adopción de un modelo empresarial y gestión
industrial en la escuela es coherente con la reproducción de una fuerza de trabajo que ejerce
tareas rutinarias, las cuales no debe interpretar.

(Agregado) En el quinto capítulo se aborda el hecho de que el enfoque tecnológico pretende

una neutralidad, imposible de lograr. El modelo de objetivos asume su carácter de mero
instrumento y no se plantea qué modelo de educación está sirviendo, de qué supuestos parte,
qué opciones toma y qué forma de educación configura él mismo (dando imagen de neutralidad
al experto que lo usa). Pero en educación nada es neutro, como tampoco lo es cualquier
tecnología que intervenga en el medio social o las personas mismas. Apple afirma que “es
evidente que el diseño curricular crea un ambiente en el que los estudiantes van a vivir, siendo
inherentemente un proceso político y moral que envuelve concepciones ideológicas, políticas y
personales sobre el valor de la actividad educativa” (Pág. 162).
Por tanto, no es un puro instrumento técnico; su lenguaje pretendidamente neutro no debe
ocultar las opciones de valor que implica, ya que olvidar esto supone hacer de la escuela y de
los que participan en ella puros instrumentos.

APPLE, Michael W. Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de
sexo en educación

El control del trabajo de los maestros

Proletarización: clase y sexo (pp. 39-59)

- En la mayoría, sino en todos, los trabajos ha acontecido un prolongado y sostenido proceso de

proletarización, que implica un descenso en las posiciones con elevados niveles de autonomía, o
sea, una pérdida de control sobre el proceso de trabajo. Esta proletarización es una respuesta a
una época de estancamiento general y de crisis de acumulación y legitimización, por parte de
una lógica de racionalización empresarial.

- Esta proletarización no se desentiende de los empleados estatales, especialmente en un

contexto de crisis fiscal del Estado, por lo cual serán los más afectados directamente,
incluyendo también a los maestros.

- Debido a esta proletarización en la profesión docente, similar a procesos en otros trabajos, hay
una progresiva descalificación del trabajo por la invasión del control técnico (currículum) con
base conductista.

- Desde ya, la docencia es una profesión ambivalente, contradictoria porque forma parte de dos
clases; comparte los intereses tanto de la pequeña burguesía como de la clase obrera, por lo cual
no forma parte enteramente de ninguna de las dos.

- Son también actores sexuados, en tanto tienen entre sus miembros una mayor carga femenina y
este género es también el más afectado por los procesos de proletarización, al compararles con
la situación de los hombres. Analizando casos del Reino Unido y Estados Unidos, el autor ve
que las féminas forman la mayoría del cuerpo laboral del sector educativo pero a su vez están
concentradas en los puestos peor remunerados mientras que los hombres ocupan típicamente
cargos de dirección y/o jerarquía. Este modelo se antecede en profundas raíces históricas,
enmarcadas en una más amplia estructura de clase y patriarcado que influenciaron la
constitución de la escuela.

- Para comprender la historia de la enseñanza y los intentos de racionalización en ella se

necesita incluir en el análisis la dinámica de clase, sexo y raza.

Conocimiento académico y control curricular (pp. 43-46)

- El autor afirma que hay “una relación existente entre proletarización y patriarcado en la
constitución de la enseñanza” (p. 43). El mencionado hecho de una dirección masculina y
mayoría de maestras mujeres se queda en el mero hecho si no se acepta que las relaciones de
autoridad han sido patriarcales. Asimismo, esto quedaría en mera sujeción sino se ven las largas
luchas por las cuales las maestras han obtenido ciertas prerrogativas y autonomía.

- La búsqueda de conocimiento técnico y personal calificado en las escuelas está relacionado

con el aumento del poder de una pequeña burguesía que ocupa posiciones técnicas y de
administración intermedia. Si bien la típica división sexual servía antaño a determinados fines
educativos e ideológicos, ahora no resulta eficaz y tenderá a ser reemplazada por las técnicas de
control.

- Este proceso se da en el contexto de la Guerra Fría, hacia los años cincuenta y sesenta, que
llevó a una fuerte presión por parte de académicos, el capital y el Estado por producir programas
curriculares sistemáticos para la educación estadounidense (especialmente en matemáticas y
ciencia), que en su rigurosidad fueran independientes de la habilidad del propio docente. Esto
era incentivado porque el coste relativo era bajo y se consideraba una decisión administrativa
totalmente racional. Así, se da un contexto de un cuerpo académico mayoritariamente masculino
que fundamenta la intervención estatal para la constitución de un tipo determinado de currículo,
a aplicarse en una fuerza de trabajo principalmente femenina. Al mismo tiempo, se planteaban
incentivos económicos según la adaptación a dicho currículo.

- El autor afirma que “no es en absoluto causal que no de los intentos más generales de
racionalizar los currículos y la enseñanza tuvieran como objetivo un grupo de docentes que, en
su inmensa mayoría, eran mujeres” (p. 45).

- Sin embargo, los estudios de caso muestran una generalizada inmovilidad del cuerpo de
conocimientos antes y después de la intervención conjunta de academia-capital-Estado; para el
autor, esto puede explicarse al menos parcialmente por las resistencias de la mencionada fuerza
de trabajo mayoritariamente femenina.

Una nota sobre el Estado (pp. 46-47)

- Considerando a los maestros como empleados estatales y por ende como parte del Estado,
puede considerarse como una resistencia en el seno del Estado y en contra de intereses más
amplios que buscan una producción más eficaz. Teniendo en cuenta que al ser aparatos del
Estado, las escuelas recibirían una presión aún más intensa de una institución que se cree en
crisis fiscal e ideológica, se hace aún más constatable que los empleados no son por ello actores
pasivos, acatadores de políticas que llegan desde la cúpula.

Legitimación de la intervención (pp. 47-48)

- Si bien el conjunto de intervenciones no tuvieron éxito en tanto la resistencia tuvo lugar, esto
abrió paso y posteriormente conseguiría la aceptación ideológica para descalificar a todo tipo de
trabajadores y para intensificar su trabajo sobe bases racionales. La enseñanza no fue
completamente transformada ni las formas patriarcales de autoridad (que daban
paradójicamente cierta libertad) fueron reemplazadas por métodos más eficientes, pero este
primer intento fue la antesala que permitió una mayor intervención estatal, con nuevos intentos
por sortear la resistencia docente.

Intensificación y enseñanza (pp. 48-52)

- La «intensificación» implica la reducción de los privilegios laborales; en el campo educativo,

con criterio conductista y sistemas curriculares, esto se traduce en la destrucción de la
sociabilidad entre los trabajadores y un mayor riesgo hacia el aislacionismo (enmarcada en la
desaparición del ocio y el autogobierno).

- Si bien es cierto que la tecnificación incita al aprendizaje o reaprendizaje de habilidades

complejas, esto significa una inversión de tiempo que lleva a la pérdida con el campo
profesional y con los compañeros de trabajo, y por ende desemboca en una descualificación
intelectual, en tanto la intensificación muchas veces significa la reducción de la calidad.
- La manutención de un sistema curricular, que requiere de la producción y corrección de
múltiples hojas de trabajos completadas por los alumnos, que a su vez son cercioradas por
inspectores externos, requiere del docente una sobrecarga de trabajo para cumplir con la
evaluación y registro.

- Aún cuando los docentes no dejaban de quejarse, sus respuestas fueron muy variadas: (1)
muchos resistieron de manera no directa, cambiando objetivos preespecificados o el ritmo de las
actividades; para el autor, esto es profundamente contradictorio en tanto se estaba tratando de
ganar tiempo por fuera de las imposiciones, pero el tiempo arrebatado era meramente para
relajarse; (2) otros respondieron relacionando la proletarización de su trabajo con un proceso de
profesionalización.

Profesión y sexo (pp. 52-55)

- Esta interpretación –la proletarización como profesionalización del trabajo– se da porque a

medida que disminuía la responsabilidad del docente frente a la omnipresencia del currículo,
aumentaban las responsabilidades técnicas y de gestión; típicamente se tiende a relacionar más
responsabilidades con fundamentos técnicos con una mayor confianza puesta sobre el
trabajador, que debe contestar con un mayor profesionalismo. Esto llevó no solo a la aceptación
de los nuevos criterios sino también a los horarios más largos y la intensificación de su trabajo.

- Este proceso de profesionalismo ha sido importante asimismo para las mujeres, que integran la
mayoría del magistrado y que han empleado dicho proceso para conquistar un tratamiento,
salario y control externo equiparable con aquello aplicado para los hombres. El autor
comprende el porqué de este posicionamiento y lo entiende como “aumento de profesionalismo
a través de la adquisición de nuevas habilidades de gestión, etc., y su aceptación parcial (…)
como parte de una dinámica histórica (…) en la que la política sexual ha desempeñado un
papel esencial” (p. 54).

- También entiende esto por la presión de factores internos, como los intereses de los padres y el
establecimiento de rutinas afines a los parámetros del currículo, así como políticas que rodean a
la enseñanza, entre ellas la consciente decisión de contratar una menor cantidad de maestros a la
vez que se aumentaba la cantidad de alumnos (por lo cual la opción de abandonar o incluso
protestar no es casi una opción).

Resistencia sexuada (pp. 55-57)

- A pesar de la creencia tácita en una pasividad femenina, las trabajadoras docentes no aceptado
estas imposiciones de forma absoluta, como lo demuestran los períodos de clara militancia y
compromiso político y, de forma menos inusitada, en las resistencias sutiles en el lugar de
trabajo.

- Sin embargo, el autor denomina como contradictorias a muchas de estas resistencias a la

racionalización o proletarización del trabajo. Las quejas muchas veces se codificaron en torno a
prejuicios tradicionales que han fundamentado la división sexual del trabajo (tanto en la familia
como en la sociedad global): las mujeres/docentes son muchos más perceptivas hacia lo
emocional y por ello la mejor capacitadas para dar seguridad en esos ámbitos; en aquel papel, se
quejaban de que la intensificación del trabajo no les permitía cumplir aquel propósito.

- “(…) aunque estas maestras luchan (…) reproducen parcialmente otras divisiones que se han
desarrollado al calor de las relaciones patriarcales” (p. 56). “El hecho de que existan [las
resistencias] no garantiza que sean forzosamente progresistas en todo momento” (p. 56).

Trabajo, sexo y enseñanza (pp. 57-59)

- Como se ha dicho, la historia de la enseñanza y el currículum necesita de integrar la dinámica
de clase y sexo, en pos de entender mejor el impacto de estos cambios.

- El autor llama al feminismo socialista a analizar y combatir el impacto que la intensificación

del trabajo docente tendría sobre los deberes que ya la mujer cumple en el hogar; si bien esto
podría llegar a incentivar nuevas participaciones y un desafío hacia la división sexual del
trabajo, se piensa que tenderá hacia el lado opuesto: incrementar la explotación de un trabajo no
remunerado en la casa.

- Las mencionadas resistencias contradictorias por parte de una fuerza de trabajo

mayoritariamente femenina provienen de su contradictoria ubicación de clase, la relación de la
historia de la enseñanza para con el control patriarcal así como las condiciones de trabajo.
Muchas de ellas aceptarán, al menos parcialmente. Estas respuestas serán paralelamente
victorias y pérdidas en tanto no se diagrame un programa feminista que conserve la atención
afectiva y el humanismo inherente a la docencia sin reproducir al mismo tiempo las
presunciones del dominio patriarcal.

DA SILVA, T. (1999) Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo

Donde la crítica comienza: ideología, reproducción, resistencia

- La década del sesenta estuvo caracterizada por los movimientos descolonizadores, los
movimientos estudiantiles y de derechos civiles para minorías y, lo que concierne, críticas
(inspiradas en todo lo anterior) hacia la educación formal tradicional.

- A pesar de las diferencias y exaltaciones nacionalistas de las renovaciones del currículo, estas
fueron paralelas en distintos lugares (entre ellos, Brasil, Estados Unidos, Francia y Gran
Bretaña, entre otros).

- Las teorías anteriores no habían impugnado el status quo, por lo cual lo tomaban como
referencia, y la elaboración pasaba más por las formas técnicas de cómo elaborar el currículo.
En cambio, las teorías críticas planteaban una desconfianza hacia los presupuestos, entendiendo
que los modelos sociales y educacionales vigentes eran los culpables de la inequidad; para ello,
se proponen entender las consecuencias de la aplicación del currículo tradicional.

- El francés Louis Althusser es quien inicia la crítica marxista a la educación, particularmente la

conexión que esta corriente reconoce entre currículo e ideología. Según su planteamiento en La
ideología y los aparatos ideológicos del estado, la sociedad capitalista requiere tanto de la
reproducción de la fuerza de trabajo y medios de producción (incluyendo aparatos represivos)
como de los aparatos ideológicos (religión, medios de comunicación, familia y escuela, que
objetivizan el status quo). La transmisión de ideología tendría su escenario y predilecto, y a
través de los contenidos del currículo (de forma más o menos directa) y del trato diferenciado a
las distintas clases socioeconómicas. La relación entre escuela y reproducción de los elementos
económicos sería la forma en que plantea a la sociedad y dominación vigentes como buenas y
deseables.

- Los estadounidenses Bowles y Gintis, en su La escuela capitalista en América, plantean que la

relación entre producción y educación está dada no tanto en el contenido, sino en las formas de
aprendizaje o relaciones sociales que se producen en el proceso educativo. La sumisión del
alumnado a través de ciertas prácticas, como la calificación, anteceden y forman para emplearse
como un asalariado capitalista. Para los autores, hay una diferencia entre las escuelas dirigidas a
formar trabajadores subordinados y aquellas dirigidas a formar trabajadores superiores. En ello,
no es solo un reflejo de las relaciones sociales del trabajo, sino que pretende formar a través de
un trato diferenciado trabajadores con distintos grados de autonomía.
- Desde la sociología francesa, Bourdieu y Passeron, se hizo una crítica a la educación con el
concepto acuñado de «reproducción». Alejándose de la visión marxista (que entendía que la
educación era derivada de la estructura económica), para los autores la cultura es una economía
por sí misma, donde se maneja el llamado «capital cultural». Se entiende a esta última como la
constitución de la cultura dominante como mercancía (porque su posesión involucra ventajas
materiales y simbólicas) y la garantía de la reproducción cultural. El capital cultural solo puede
ser aquel de la cultura dominante, no de otras clases; su eficiencia radica que se la considera
como la única cultura y se oculta la imposición que llevó a esa arbitrariedad. El capital cultural
puede estar en forma objetiva (obas de arte, obras literarias, etc.), institucionalizado (títulos,
certificados, etc.) e interiorizado (confundido con el hábitus). Esto es lo que los autores
denominan la «doble violencia»: la imposición y el ocultamiento de ello. En el modelo del
capital cultural, la escuela no es tanto una inculcación de la cultura dominante, sino más bien un
mecanismo de exclusión: los menores de las clases dominantes pueden fácilmente transcurrir el
período escolar, porque son ya poseedores del capital cultural y conocen bien el código cultural
dominante; en cambio, para los alumnos de las clases populares esto actúa como una dificultad
y constante fuente de frustración, tanto porque no pueden acceder al capital cultural como por el
hecho de que su cultura es desvalorizada. Esto mantiene a los miembros de las clases
socioeconómicas en sus respectivos lugares, garantizando la reproducción. La «pedagogía
racional» propuesta por los autores no propone revalorizar a la cultura dominada como
deseable, sino posibilitar en la escuela las mismas posibilidades de inserción para las clases
populares, con un currículo y metodología que cumpla el papel de habilitar las condiciones que
los de clase alta tienen desde ya en su familia.

- Estas teorías críticas serían la base de las renovaciones de las décadas del setenta y ochenta, a
pesar de las críticas que las han tachado como económicamente deterministas.

GIROUX, H. (1990) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona, España: Paidós

9. Los profesores como intelectuales

- El autor afirma que en su contemporaneidad se está asistiendo a una impugnación inédita de

los profesores de la escuela pública, por parte de reformas educativas que parten del prejuicio
que el profesorado carece de la habilidad de ejercer como liderazgo moral e intelectual.

- El autor llama a que esta intento de reforma impulse el debate público, la autocrítica y la
asociación colectiva para mejorar las condiciones laborales y reivindicar la función social del
profesor.

- Partiendo de que la actual crisis e intento de reforma están relacionadas con la progresiva
reducción de las funciones de los profesores, el autor trata de aportar a una nueva perspectiva
teórica analizando: (1) la reducción del profesor a un mero técnico que debe cumplimentar
currículos sin un análisis crítica, y como parte de una más grande burocracia escolar; (2) la
reivindicación de los profesores como intelectuales reflexivos, que pueden aportar a la
democracia y ciudadanía criticas.

Devaluación y deshabilitación del trabajo de profesor

- Uno de los mayores desafíos del alumnado y profesora es la propagación de supuestos

pedagógicos con un enfoque tecnocrático y pragmático, que en pos de mejorar la eficacia y
control devalúa el pensamiento crítico y sobreutiliza la evaluación estandarizada. Evidencia de
ello es el delineamiento conductista de la preparación del profesorado estadounidense. Tomando
a Dewey, el autor entiende esta enseñanza como contraria tanto a la naturaleza de la enseñanza
como a la de los estudiantes.

- En lugar de instruir un pensamiento crítico, mostrando las ideologías subyacentes en las

distintas metodologías, se utiliza un discurso relacionado a la gestión y producción, y discute la
mejor forma de subyugar a los estudiantes en un tiempo determinado y respetando los
contenidos bajados (sin que ello fuera impugnado desde una conciencia crítica).

- Para el autor, “las racionalidades tecnocrática e instrumental actúan dentro del campo mismo
de la enseñanza y desempeñan un papel cada vez más importante en la reducción de la
autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el
enjuiciamiento y aplicación de la instrucción escolar” (p. 174). Una de las mayores evidencias
de ello es la proliferación de materiales curriculares (con conocimientos discontinuos y
evaluaciones estandarizadas) que transforman al profesor en mero ejecutor; esto es lo que el
autor llama “teoría pedagógica gestionaria” (p. 175). El núcleo de esta pedagogía es hacer
predecible y equitativa la enseñanza de los profesores, con el (supuesto) resultado de una mayor
cantidad de graduados.

- Para el autor, esta pedagogía terminaría no solo socavando la autonomía del profesorado para
la adaptación de los materiales curriculares a los contextos (monopolizando esta facultad en los
pedagogos), sino también –al transformar la enseñanza en rutina– siendo contraproducente con
la lógica de la educación y el alumnado (y desconociendo las distintas trayectorias culturales y
educativas).

Los profesores como intelectuales transformativos

- Para el autor, la necesaria reestructuración del profesorado vendrá de pensarlos como

intelectuales transformativos. Entendiendo que toda actividad humana requiere de la actividad
mental, el autor rescata que entonces todo accionar es una combinación de pensamiento y
práctica, y en ello los profesores cumplen un papel fundamental tanto en la transmisión de
conocimientos como en el encarecimiento de las capacidades críticas.

- Esta idea vendría a socavar los presupuestos tecnocráticos y devolverle a los profesores las
facultades de planeamiento y concreción de la enseñanza escolar. Para ello, necesariamente
debe abandonarse la tajante división del trabajo así como la predestinación ideológica y
económica que caracteriza a la docencia.

- Relacionado con lo anterior, además de considerarlos como intelectuales, el autor plantea

considerar a las escuelas como espacios económicos, culturales y sociales sujetos a las
relaciones de poder; no se trata de una transmisión de conocimientos objetivos, sino más bien
una inculcación de un modo particular de vida en sociedad, que está en constante disputa desde
distintos frentes del espectro político. Para el autor, “las escuelas no son lugares neutrales, y
consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral” (p. 177). Si el
profesora se plantea el construir a ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deben ser
transformativos: esto significa reconocer lo político en la educación, para verdaderamente
desarrollar en el alumnado la creencia en la humanización y la batalla contra la injusticia.

- Para ello, se evoca la constitución de un discurso pedagógico que combine crítica con la
posibilidad de transformación.

NASSIF, R. (1984) “Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980)”. En

TEDESCO, J. C. (Dir.) El sistema educativo en la Argentina (pp. 53-59). Biblioteca de
cultura pedagógica (INCOMPLETO EN LA ÚLTIMA PARTE)
Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980)

Ricardo Nassif

Un cambio de frentes

- El período 1960-1980 estuvo caracterizado por nuevas orientaciones en las tendencias

pedagógicas, haciendo énfasis en una postura crítica y localizada a las realidades de América
Latina y de su educación. Esta postura regional llevó a polarizaciones entre las tendencias.

- A pesar de que las pedagogías críticas parecieron decaer hacia finales del período, para el autor
estas marcaron el paradigma a seguir, sea como modelo o para sus contramodelos.

- Uno de los aspectos distintivos de los cambios acontecidos en las tendencias pedagógicas
puede verse en el compromiso y comprensión con una sociedad globalizada, con una
correspondiente visión totalizadora de la educación, pero también situada en la realidad local.
Esto llevó a la constitución de nuevos marcos y categorías, en algunos casos con múltiples
interpretaciones.

La antinomia dependencia-liberación en las pedagogías

- Las distintas tendencias pedagógicas (que en casos llevaron a polarizaciones extremas) se

debieron a las respectivas posturas respecto a concepciones como desarrollo y subdesarrollo,
para resolver la marginalidad. Desde el vamos, la categoríadesarrollo responde a un concepción
lineal que lo tiene como meta desde el subdesarrollo, pregonado esto por los países centrales. En
cambio, el concepto de dependencia trata de explicar en su vertiente histórica el subdesarrollo, y
a partir de allí crear un modelo socioeconómico, político y cultural atento a las particularidades.

- Para el autor, "una se identifica por su adhesión a modelos exógenos, a filosofías y

metodologías tecnocráticas y modernizantes, y al encontrar su pedagogía en el desarrollismo
pasa a ser una verdadera pedagogía de la dependencia. Otra, a partir de la critica de la
situación de dependencia de unos países frente a otros y de cierto sectores sociales frente a
otros en el seno de un mismo país, o de toda la región latinoamericana, genera la pedagogía de
la liberación" (p. 55).

- La mayor diferencia de matices entre las tendencias pedagógicas que siguen cada concepto
viene de la magnitud de los cambios educativos propuestos para ello.

Las pedagogías desarrollistas

- La pedagogía que sigue el lineamiento desarrollista adopta también el discurso de esto

postulado económico y su seguridad en que el desarrollo económico vendrá inherentemente
aparejado de la transición de una sociedad tradicional a una sociedad moderna; siguiendo esto,
la educación debería de preparar los recursos humanos, "a cuyo servicio ha estado la técnica de
la planificación integral de la educación" (p. 56). Esto entonces encierra en un desarrollo
educativo y social únicos, como herramientas o inversiones funcionales a un modelo productivo
específico pero aplicables a todas las sociedades, por latransmisión del valor de la
competitividad, para insertarse en un mercado de trabajo tecnificado (nivel individual) y en los
desarrollos de los países hegemónicos (nivel nacional). Aquí, sin embargo, el autor pone énfasis
en la eficiencia de esa educacióncomo reproductora de los recursos, y no para aumentarlos o
proporcionarlos. El problema que se les plantea a la pedagogía del desarrollismo, pero los
eluden, es su relación con las estructuras sociales: esto significa que se propone una educación
delineada por las clases dominantes del país periférico, truncando desarrollos autónomos.

-“Modernizar la sociedad requiere modernizar la educación" (p. 57).

Las "pedagogías de la liberación"

- Surgidas de distintas fuentes (marxismo, democracia, cristianismo, movimientos sociales,

etc.), las pedagogías de la liberación tienen su común denominador en el intento de reconocer
los factores de deshumanización y alienación, plantear las formas de erradicar estos dos últimos
y visualizar la inherente politicidad de la educación.

- Si bien no todas las pedagogías liberadoras han alcanzado la deseada coherencia o concreción,
una que si lo ha hecho en gran parte es la de Paulo Freire, que tuvo difusión tanto en América
Latina como en otros países del denominado "Tercer Mundo".

Las ideas pedagógicas de Paulo Freire

Las influencias sobre el pensamiento de Freire

- Si bien es difícil de ubicar la génesis del pensamiento freiriano, hay en él elementos dialécticos
(ligados más a Hegel que a Marx, si bien no desestima la existencia de clases sociales), un
cristianismo comprometido (no confesional o católico), pero la mayoría de la organización
corpus se conformó a través de la experiencia, teniendo en cuenta las particularidades de su
medio: una didáctica para los contingentes marginales de América Latina, región en situación de
dependencia.

- Cabe destacarse que la filosofía pedagógica de Freire se admite como inacabada y en constante
formación. Después de todo, la influencia de la dialéctica en su trabajo lleva a una estructura
abierta.

Una "pedagogía de los oprimidos"

- La filosofía educativa de Freire es una de las primeras en constituirse desde y con los
oprimidos, y no para ellos.

- La deshumanización es vista como una categorización aplicable tanto a opresores como

oprimidos, que causa una "conciencia dual" en el explotado, que le lleva tanto a ser temeroso de
su libertad como de confundir la liberación con la inversión de los roles, con un tener más de los
demás.

- Freire plantea que la concientización y abandono de la antinomia "opresor-oprimidos" llevaría

a la verdadera libertad de todos. No es niinversión de los roles (por parte de los oprimidos) ni la
mera asistencia ocasional (por parte de los opresores).No entiende esto de manera ideal, sino
más bien objetiva, a través de la"praxis liberadora de los oprimidos", que forma parte de la
pedagogía de los oprimidos. Necesariamente estos dos deben provenir de los oprimidos (si fuera
de los opresores iría en contra de la propia condición). Si bien el oprimido no tendría el poder
político para ello, Freire apela a que existen dos momentos históricos de la educación: una
"educación sistemática" (diagramada desde el poder) y la "educación de los oprimidos a partir
de su organización"

- A partir de esta interrelación entre cultura y política, la novedad de Freire es que considera
posible una educación liberadora, aún en contextos de opresión. Ello se daría a través de
diálogos horizontales, y no de liderazgos exógenos y/o donaciones caritativas.

Una educación "dialogal"

- El diálogo constituye uno de los ejes de la pedagogía del oprimido. Pero no solo el dialogo es
entendido como herramienta pedagogía, sino como pasaje hacia la concientización y lucha por
la superación de la dicotomía opresor-oprimido. Esta sería un arma de la llamada «educación
problematizadora» (porque la educación es conjunta), en contra de la denominada «educación
bancaria» (porque se “depositan” saberes en el alumno).

- La concientización, como parte de la lucha por el fin de la opresión, es entendida de forma

conjunta.

Educación y concientización (COMPLETAR)

FREIRE, P. (1973) Pedagogía del Oprimido

Capítulo I (pp. 33-69)

- Para el autor, la introspección humana surge de un problema común, que termina mostrando
cuanto se desconoce de nosotros mismos y ello lleva a más preguntas de las planteadas. La
cuestión de la humanización asume una importancia central, en vistas de una deshumanización
que no es solo ontológica (existencial) sino también realidad histórica. Ambos –humanización y
deshumanización– son posibilidades de los hombres, en tanto, seres inconclusos y conscientes
de esa condición.

- Si bien podríamos considerar a la humanización como una vocación de los hombres, esta se
encuentra presente mayoritariamente en su negación y en la reivindicación por recuperarla y/o
construirla. La deshumanización, que muchas veces distorsiona la humanidad (el ser más)
también está presente, de distinta forma, en los victimarios.

- Pero la deshumanización de los déspotas no establece un deseo de continuar la

deshumanización (el ser menos), sino más bien eventualmente a la lucha con sus opresores.
Pero esta sublevación solo es verdaderamente transformativa y solo verdaderamente posible
cuando desde la fuerza renovada de las bases se libera a ambos –opresores y oprimidos–. La
verdadera alternativa vendrá desde abajo, en tanto los opresores no irán en contradicción con su
posición, y desde poder podrán ofrecer su “generosidad” como privilegio (p. 37).

- El autor considera que el oprimido es el más indicado para emprender la lucha, pero necesitara
para ello la praxis necesaria.

- Todo lo anterior serían los lineamientos generales de la llamada «pedagogía del oprimido»,
que concibe como una filosofía edificada con él y no para él.

- El autor entiende que el oprimido interioriza al opresor, viven una dualidad “en la cual ser es
parecer y parecer es parecerse al opresor” (p. 38). Esto lleva al oprimido, al menos
inicialmente, a confundir la libertad, el ser hombres, con ser opresores o subopresores ellos
mismos. Ocurre que el autoconocimiento del oprimido para sí está condicionado por el
contexto de opresión, distorsionando sus ambiciones de libertad a un carácter individualista. De
esto deriva una “adherencia” del oprimido para con el opresor, que trunca su autoconciencia
como persona ni como clase oprimida; a esto denomina “prescripción (…) la imposición de la
opción de una conciencia a otra” (p. 40). Esto también es entendido como prescripción de la
conducta.

- Lo anterior es lo que el autor llama “miedo a la libertad” (p. 40), que significaría tanto la
pretensión de ser opresores así como mantenerlos en su condición de oprimidos.

- Para ejemplificar sus dichos, el autor habla de las ansias de propiedad de la tierra, entendidas
por el campesinado no como medio de su liberación, sino para ser propietarios y/o explotadores.
Afirma que este individualismo ocurre aún también en las revoluciones (p. 40).
- El temor a la libertad, condicionado por la conciencia impuesta del opresor, se explica en parte
por el miedo a más represión pero también por el de abandonar la sombra de los otros para
llenarla con su propia autonomía, responsabilidad. La lucha de los oprimidos es dual: contra
ellos mismos y la conciencia opresora. Pero es precisamente esta deshumanización doble de los
oprimidos los que les habilita en la búsqueda del ser menos al ser más, en todos.

- Solo de la dolorosa concepción de la liberación, ayudada por la pedagogía de la liberación,

puede surgir verdaderamente un “hombre nuevo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre
librándose” (p. 42). Nuevamente, llama a que esta liberación no sea idealista, sino más bien un
reconocimiento de los oprimidos de que su contexto los limita, de lo cual se parte para la
transformación en la praxis liberadora (no debe quedarse en la mera conciencia de la relación
dialéctica con el opresor). El mismo llamado hace al opresor: que no solo se reconozca
individualmente y compense con actitudes paternalistas, sino que se sume a ellos como hombres
concretos (y no una abstracción) para la transformación objetiva, hacia su humanización.

- Sin embargo, el autor no desconoce la incidencia de la subjetividad en la vida objetiva, en

tanto una no existe sin la otra y la realidad no se da en términos tan dicotómicos. Ambas están,
en palabras del autor, en “permanente dialecticidad” (p. 45).

- Debe considerarse la realidad social como una construcción de los hombres, que igualmente
puede transformarse por el accionar humano, cuando la realidad se vuelve contra ellos y los
condiciona. Este contexto significa la existencia de opresores y oprimidos; su transformación
requiere de los de abajo y los que verdaderamente se solidarizan, ambos ganando para ello una
conciencia crítica de la opresión, la praxis de la liberación (que el autor define como acción y
reflexión). Esta es necesaria para la superación de la relación opresor-oprimido, en tanto la
praxis objetiva la opresión y actúa en ella. De modo contrario, se caería en el subjetivismo
(presente cuando se trata de actuar sobre una realidad imaginaria o cuando la racionalización
actúa como mecanismo de defensa de los opresores) o el objetivismo.

- Lo que el autor denomina «inserción crítica» involucra el descubrimiento para las capas
populares de la realidad objetiva sobre la que deben actuar, así como la conciencia de su propio
accionar revolucionario. El autor entiende que esta conciencia no debe venir de una explicación,
sino más bien de un diálogo. En esta relación está el núcleo de la pedagogía del oprimido, que
tiene como sujeto al oprimido que empieza o ya es consciente crítico de su condición. El autor
entiende que ninguna verdadera pedagogía del oprimido es tal si no trabaja conjuntamente (no
cae en el “humanitarismo”) ni saca a sus ejemplos de los propios oprimidos (y no de los
“modelos” o héroes de los opresores).

- Para el autor, “sería una contradicción si los opresores no solo defendiesen sino practicasen
una educación liberadora (…) estos, en tanto clase que oprime, no puede liberar, ni liberarse”
(p. 49).

- Sobre los susodichos (1) educación sistemática y (2) trabajos educativos. La pedagogía del
oprimido, sin abandonar la constante impugnación de la cultura de la dominación, atravesara un
primer momento de expulsión de la conciencia del opresor del oprimido y, en un segundo
momento, ya transformada la realidad opresora la ampliación de la pedagogía a todos los
hombres en proceso de liberación.

- El sujeto de la pedagogía del oprimido es dual y se encuentra en una relación objetiva violenta
con su opresor, en tanto se considera el despojo y/u obstaculización de la humanización como
violencia (en muchos casos minimizada en la apariencia por las esporádicas caridades). Los
iniciadores de esta violencia son indudablemente los opresores, que crean con el poder una
relación concreta de explotación y deshumanización (en ello negando también su propia
humanidad). Pero paradójicamente, el discurso de los opresores concibe a los «otros» oprimidos
como violentos, cuando reaccionan esporádicamente a la propia violencia ejercida
constantemente.

- El autor argumenta que mientras que la violencia ejercida por los opresores es una anulación
del ser más, la reacción de los oprimidos, que es una lucha por el ser más, les retira a los
primeros el poder de violentar y en ello restauran la humanidad de ambos. Esto se dará si y solo
si se lucha para superar la contradicción y evitar la vuelta del régimen de opresión; no
invirtiendo los polos de dicha contradicción (incluyendo la instalación de una burocracia).

- Una de las situaciones que puede darse con la caída del régimen de opresión es que los
antiguos opresores se autoproclaman oprimidos, por el solo hecho de no detentar el derecho de
la explotación ni contar con todas las prerrogativas. Esto es así porque su idiosincrasia los hace
considerarse a ellos únicamente como humanos (con la potestad de vivir y desear) mientras
considera a los demás como objetos o seres de mera subsistencia (y esta aceptación es en última
instancia porque dependen de la existencia deshumanizada para constituirse como clase
dominante y dominadora).

- La violencia fundadora de la opresión (siempre ejercida por aquellos con el dominio del poder)
es considerada como un proceso, en tanto es heredada por familias de opresores, hasta formar
un contexto generalizado que moldea su conciencia a ser posesiva (de los recursos y de los
hombres), sin la cual entiende que no tiene contacto con la realidad. “Ser para ellos es
equivalente a tener y tener como clase poseedora” (p. 55), aún a costa de los oprimidos. Este
deseo egoísta de tener como equivalente del ser les ciega a que la búsqueda de humanización
está presente en todos los hombres y en ello les deshumaniza, les ahoga en la posesión.

- Así como la violencia es herencia de las clases dominadoras, la autoproclamada “humanidad”

(y la consiguiente negación de ello en los oprimidos) es también un atributo heredado; en los
demás, el intento de conseguirla es subversión o ingratitud. Esto se relaciona nuevamente con la
cosificación de los oprimidos, y lo que el autor denomina (tomando a Fromm) una visión sádica
y necrófila del mundo. Para el autor, esta clase solo puede volverse revolucionaria cuando
empiece a confiar en el pueblo y en sus necesidades, sin ambigüedades en este compromiso y
sin autoproclamarse propietario del saber transformador.

- Cuando los oprimidos no logran localizar a sus opresores ni adoptar una conciencia crítica,
tienden: (1) adentrarse en un fatalismo referido a potencias inamovibles como la naturaleza, el
destino o una visión distorsionada de Dios (lo cual es interpretado por los demás como
docilidad); (2) la violencia horizontal hacia otros compañeros oprimidos; (3) ambición a imitar
los patrones culturales de los oprimidos, lo cual es especialmente para las capas medias; (4)
relacionado con lo anterior, es la autodesvalorización de su cultura y de su lucha por los propios
oprimidos, resultante de la asimilación de la visión de los opresores.

- En el punto álgido de la opresión, los oprimidos consideran que el ser más no es ni siquiera
tener más (parecerse al opresor) sino, más bien, es equivalente al depender del opresor. Solo
cuando se da el reconocimiento del opresor y se empecinan en la lucha de la liberación pueden,
se autovalorizan y dejan de actuar como cómplices de la opresión.

- El autor critica tanto la explicación como la prédica de slogan, en tanto se está pretendiendo
liberar con los mismos instrumentos utilizados para la sumisión; actuar así es transformarlos en
una masa manipulable. Así, el autor plantea al diálogo (que puede cambiar de contenido según
los contextos sociohistóricos) como el punto de partida para la reflexión de los oprimidos (que
el autor considera lleva inevitablemente a la práctica, en tanto praxis) y una forma de no caer en
el inauténtica adherencia que significa el dirigismo.
- Para el autor, “la praxis constituye la razón nueva de la conciencia oprimida y de la
revolución” (p. 63). Esto se da así para no caer ni el intelectualismo ni el mero activismo.

- “No podemos olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de

`objetos´. Por esto, si no es autoliberación –nadie se libera solo– tampoco es liberación de
unos hecha por otros [en cambio, que] (…) lleguen a este convencimiento como sujetos y no
como objetos” (p. 64-65).

- Esto significa tanto la anulación de la explotación (material) como de la automatización

(intelectual) en los hombres. “La lucha por esta reconstrucción se inicia con su
autorreconocimiento como hombres destruidos. La propaganda, el dirigismo, la manipulación,
como armas de la dominación, no pueden ser instrumentos para esta reconstrucción” (p. 67).

Capitulo 2

Freire, en el capitulo 2 de “pedagogía del oprimido”, realiza un análisis y crítica del sistema
educativo actual poniendo énfasis en las relaciones educador-educando del mismo.

El autor denomina la educación de este sistema como bancaria; donde los educadores son
quienes disponen de un caudal de “saber” para transmitir a los educandos, los cuales son
considerados como sujetos pasivos, receptivos, dóciles y depositarios. “En vez de comunicarse,
el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. (…) el único margen de acción que se ofrece a los
educandos el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos.”[1]

Los contenidos que se narran, son sólo partes de la realidad, se encuentran desligados de la
totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En esta educación
“bancaria”, el “saber” o conocimiento es un donativo de aquellos que se califican como sabios
de quienes juzgan ignorantes; es decir, el educador siempre será quien sabe, y los educandos
quienes no saben. Por lo tanto se niega a la educación y al conocimiento como procesos de
búsqueda. Cuanto más ejercitados sean los educandos en el archivo de los depósitos que les son
hechos, menos desarrollarán la conciencia crítica de la que resultará luego

su inserción en el mundo. Vale decir, entonces, que esta visión “bancaria” de la educación anula
el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su
criticidad, satisface los intereses de los opresores.

La educación “bancaria” al mantener, como hemos dicho, la ingenuidad de los educandos;

logra, dentro de su marco ideológico, adaptarlos al mundo de la opresión.

“Lo que pretenden los opresores ‘es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la
situación que los oprime’. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez,
permita una mejor forma de dominación”.[2]

Para Freire los oprimidos siempre estuvieron dentro de la estructura que los transforma en
“seres para otro”. La solución que propone el autor es, transformar la estructura que los oprime;
para así poder convertirse en “seres para sí”. La educación debe comenzar entonces, por la
superación de la contradicción educador-educando; debe existir una conciliación entre éstos,
para que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

Por esto último es que Freire considera que un educador revolucionario no puede esperar
pasivamente a que esto suceda por sí sólo. Su acción, al identificarse con la de los educandos,
debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos.
Sin ésta, no es posible la relación dialógica; ya que en la educación liberadora tanto el educador
aprende del educando, como el educando del educador; a través del diálogo. “Los hombres se
educan en comunión, y el mundo es el mediador”.
Los educandos, en esta educación liberadora, ya no serán dóciles receptores de los depósitos,
sino que se transforman en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es
también un investigador crítico. La educación problematizadora implica, por lo tanto, un acto de
descubrimiento de la realidad. Pretende una emersión de las conciencias de las que se genera su
inserción crítica en la realidad.
“Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su
proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador
“bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo. El mundo ahora, ya no es algo sobe
lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la
incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

GIROUX, H. (1990) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona, España: Paidós

9. Los profesores como intelectuales

- El autor afirma que en su contemporaneidad se está asistiendo a una impugnación inédita de

los profesores de la escuela pública, por parte de reformas educativas que parten del prejuicio
que el profesorado carece de la habilidad de ejercer como liderazgo moral e intelectual.

- El autor llama a que esta intento de reforma impulse el debate público, la autocrítica y la
asociación colectiva para mejorar las condiciones laborales y reivindicar la función social del
profesor.

- Partiendo de que la actual crisis e intento de reforma están relacionadas con la progresiva
reducción de las funciones de los profesores, el autor trata de aportar a una nueva perspectiva
teórica analizando: (1) la reducción del profesor a un mero técnico que debe cumplimentar
currículos sin un análisis crítica, y como parte de una más grande burocracia escolar; (2) la
reivindicación de los profesores como intelectuales reflexivos, que pueden aportar a la
democracia y ciudadanía criticas.

Devaluación y deshabilitación del trabajo de profesor

- Uno de los mayores desafíos del alumnado y profesora es la propagación de supuestos

pedagógicos con un enfoque tecnocrático y pragmático, que en pos de mejorar la eficacia y
control devalúa el pensamiento crítico y sobreutiliza la evaluación estandarizada. Evidencia de
ello es el delineamiento conductista de la preparación del profesorado estadounidense. Tomando
a Dewey, el autor entiende esta enseñanza como contraria tanto a la naturaleza de la enseñanza
como a la de los estudiantes.

- En lugar de instruir un pensamiento crítico, mostrando las ideologías subyacentes en las

distintas metodologías, se utiliza un discurso relacionado a la gestión y producción, y discute la
mejor forma de subyugar a los estudiantes en un tiempo determinado y respetando los
contenidos bajados (sin que ello fuera impugnado desde una conciencia crítica).

- Para el autor, “las racionalidades tecnocrática e instrumental actúan dentro del campo mismo
de la enseñanza y desempeñan un papel cada vez más importante en la reducción de la
autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el
enjuiciamiento y aplicación de la instrucción escolar” (p. 174). Una de las mayores evidencias
de ello es la proliferación de materiales curriculares (con conocimientos discontinuos y
evaluaciones estandarizadas) que transforman al profesor en mero ejecutor; esto es lo que el
autor llama “teoría pedagógica gestionaria” (p. 175). El núcleo de esta pedagogía es hacer
predecible y equitativa la enseñanza de los profesores, con el (supuesto) resultado de una mayor
cantidad de graduados.

- Para el autor, esta pedagogía terminaría no solo socavando la autonomía del profesorado para
la adaptación de los materiales curriculares a los contextos (monopolizando esta facultad en los
pedagogos), sino también –al transformar la enseñanza en rutina– siendo contraproducente con
la lógica de la educación y el alumnado (y desconociendo las distintas trayectorias culturales y
educativas).

Los profesores como intelectuales transformativos

- Para el autor, la necesaria reestructuración del profesorado vendrá de pensarlos como

intelectuales transformativos. Entendiendo que toda actividad humana requiere de la actividad
mental, el autor rescata que entonces todo accionar es una combinación de pensamiento y
práctica, y en ello los profesores cumplen un papel fundamental tanto en la transmisión de
conocimientos como en el encarecimiento de las capacidades críticas.

- Esta idea vendría a socavar los presupuestos tecnocráticos y devolverle a los profesores las
facultades de planeamiento y concreción de la enseñanza escolar. Para ello, necesariamente
debe abandonarse la tajante división del trabajo así como la predestinación ideológica y
económica que caracteriza a la docencia.

- Relacionado con lo anterior, además de considerarlos como intelectuales, el autor plantea

considerar a las escuelas como espacios económicos, culturales y sociales sujetos a las
relaciones de poder; no se trata de una transmisión de conocimientos objetivos, sino más bien
una inculcación de un modo particular de vida en sociedad, que está en constante disputa desde
distintos frentes del espectro político. Para el autor, “las escuelas no son lugares neutrales, y
consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral” (p. 177). Si el
profesora se plantea el construir a ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deben ser
transformativos: esto significa reconocer lo político en la educación, para verdaderamente
desarrollar en el alumnado la creencia en la humanización y la batalla contra la injusticia.

- Para ello, se evoca la constitución de un discurso pedagógico que combine crítica con la
posibilidad de transformación.

Unidad 4

PUIGGRÓS, A. (1998) “Educación neoliberal y alternativas”. En SANTUARIO, A. A.,

HORCASITAS, R. P. y TORRES C. A. (Coord.) Educación, democracia y desarrollo en el
fin de siglo (pp. 46-56). Buenos Aires: Siglo Veintiuno editores Educación neoliberal y
alternativas (pp. 46-56)

Adriana Puiggrós

- El principal justificativo del accionar neoliberal en la educación es su calificación de los

sistemas educativos como inadecuados en calidad e ineficientes en costo. Desde esta visión, la
única reforma no es la mejora de lo ya establecido, sino el abandono: la reducción
presupuestaria. Las consecuencias de ello serían la descentralización y privatización de la
educación, la descalificación de la mano de obra docente y la imposición de metodologías.

- Según la autora, los dos hechos que explicarían el éxito de lo anterior serían: (1)
concretamente los sistemas educativos estaban rezagados; (2) ni la nueva izquierda ni la
democracia liberal supieron proponer alternativas concretas a la situación crítica de la
educación. Pone especial énfasis en (2), caracterizando a los sectores progresistas de fin de siglo
como insuficientes en su accionar, siendo indirectamente lo que dio pie para el accionar
neoliberal y la anulación de experiencias educacionales alternativas.

La educación latinoamericana en su centenario (pp. 47-49)

- Hacia mitades del siglo XIX, América Latina asistió a la constitución de sus sistemas
educativos, que siguieron parcialmente las particularidades de sus respectivos estados e
instituciones civiles.

- Puede hablarse de cierta estabilidad en el desarrollo educativo, a pesar de que este fue desigual
e insuficiente. Las dos pruebas más concretas de lo anterior están dadas por las tasas de
alfabetización y escolarización primaria (aún en regímenes restrictivos como las dictaduras).

- Si bien recibían críticas por ser sistemas educativos del capitalismo (lo que implicaba excesiva
burocratización, rigidez del currículo y las formas, deserción escolar y una organización
coincidente con la clase socioeconómica de origen), para la década de los ochenta había
optimismo en poder alcanzar las metas planteadas sobre la educación en la región.

El dislocamiento (pp. 49-50)

- Pero, también para la década de los ochenta, se asistía a la desintegración de los lazos
tradicionales entre profesores /educadores/adultos y alumnos/educandos/jóvenes. No solo los
rituales, sino los propios contenidos se estaban desprestigiando para ambos actores. La crítica
llego a provenir hasta de la propia pedagogía, pero no se desarmaron las categorías existentes ni
propusieron nuevas en su lugar. Tampoco las fuerzas políticas democráticas supieron superar el
mero rechazo a la situación.

- Los síntomas de ello son: la erosión de los conocimientos al momento de graduarse; pérdida
de confianza desde los propios profesores hacia los conocimientos y las maneras de transmitirlo;
y la deslegitimación del rol de los educadores.

- Pero en vez de ser escenario de reformas para hacerla más progresiva, fue víctima del
conservadurismo educacional y el retroceso de la educación pública.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico (pp. 50-53)

- Para que cualquier política educacional tenga consenso y arraigo necesita de plantearse como
necesidad o única vía en una situación de emergencia. El neoliberalismo pedagógico encontró
su escenario en la ya mencionada crisis educativa y la falta de respuesta por parte de sectores
progresivos.

- Tomando a la Argentina como paradigma, puede verse que el neoliberalismo pedagógico fue
parte de un proyecto más amplio de gobierno que conto con un amplio voto popular.

- Los gobiernos neoliberales fueron conformados por técnicos formados en los organismos
internacionales y en la izquierda, que actuaron como traductores de asociaciones de crédito y
supervisión como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Si bien centrados en la
frugalidad de los fondos estatales para asegurar el pago de la deuda externa, el BM y el FMI
prestaron especial atención a los programas educaciones latinoamericanos, actuando a través de
los ministerios de economía y las iglesias católicas. Para la autora, “esta carencia de
mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del
empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones
latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras
militares” (p. 51).

- Una de las evidencias de la carnal relación entre educación y economía es la adopción de

términos económicas en el discurso pedagógico. En ello, en vez de nutrirse y resignificar las
interrogaciones del estado y la sociedad civil en pos de hacer un proyecto a mediano y largo
plazo, la pedagogía toma y aplica el cálculo costo-beneficio. Esto no solo altera el discurso
(anulando el carácter histórico e ideológico) sino la definición de la educación, al darle primacía
a una calidad muy distinta, a partir de indicadores parciales (como cantidad de graduados, notas
globales, tasas de retención- deserción, formación competitiva, etc.).

- Categoría calidad es utilizada como instrumento para la restricción del acceso a la educación
superior y la domesticación de la comunidad educativa. Una evaluación negativa no conllevaba
a una mayor inversión o agencia de la sociedad civil para revertir la situación, sino más bien las
reducciones de los servicios educacionales.

- La autora entiende, a partir de las entrevistas e investigaciones disponibles, que la aceptación

por parte de la sociedad civil hacia el programa educacional neoliberal no se debió a una
desconfianza inherente para con la educación pública, sino más bien al éxito de una propaganda
sistemática que pregonaba los beneficios de la reforma y que reconocía los mismos problemas
en los rezagados sistemas educativos.

Una reforma que quebró el sistema (pp. 53- )

- Nuevamente tomando como paradigma el caso argentino, la autora analiza el modelo

educativo aplicado en la casi totalidad de América Latina. La radicalidad en la aplicación
dependió de las particularidades nacionales, la autonomía provincial, la historia educativa, etc.

- Específicamente en Argentina, el programa neoliberal en la educación significó: (1) la

trasferencia de las responsabilidades presupuestarias desde el gobierno nacional a los
respectivos gobiernos provinciales; (2) una reforma educativa que desarticuló rituales y labor
docente, poniendo en jaque las instituciones.

- Específicamente, la transferencia de responsabilidades significó el cierre de establecimientos,

la reducción horaria y/o la reducción del personal docente.

RESPONSABILIDAD SOCIAL, EQUIDAD Y EFICIENCIA

En abierta contradicción con los postulados del liberalismo pedagógico, el neoliberalismo no vincula
inversión educacional y progreso. Esta última relación había fundado las estrategias educacionales de los
estados modernos y era una de las bases de la confianza depositada en ellos por los ciudadanos. Debe
destacarse que no fueron solamente los estados benefactores, populistas o de corte keynesiano los que
asumieron la responsabilidad de la educación en América Latina. Durante más de un siglo, el conjunto de
los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que las inversiones
realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya medida no podía reducirse a la vara del mercado
económico. El propio liberalismo conservador, típico de nuestras formaciones políticas, sostuvo el sistema
de instrucción pública. El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero debe usar
algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Sus reformas avanzan cobijadas en promesas tales
como mejorar la inversión educativa y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la
provisión de educación a la población. Lejos de cumplir tales promesas, el porcentaje de los PIB
destinados a educación dista de alcanzar el 6% considerado mínimo en el consenso internacional. La Ley
Federal de Educación dictada en la Argentina en 1994 dispone que se alcance ese porcentaje, pero en
1995 sólo se destinó a educación el 3.65% del PIB y en 1997 bajará a 3.35%. Se construyó la cuarta
parte de las escuelas previstas en las metas de la reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera
parte de los docentes que se había prometido capacitar. Este incumplimiento de las metas comprometidas
trae beneficios a los gobernantes con relación al déficit financiero que deben afrontar. Gran parte de los
programas en los cuales se apoya la reforma -capacitación de los docentes, mejoras de infraestructura,
reducción de personal e informatización, traslado de las erogaciones por sueldos a la forma de incentivos
a la producción- es financiada con préstamos del Banco Mundial. De tal manera, los gobiernos
neoliberales endeudan a sus sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan. Agregan a
ello el incumplimiento de las metas de inversión comprometidas con base en exigencias de racionalidad
instrumental, eficiencia, equidad y calidad. La inequidad preexistente en la educación latinoamericana se
ha acentuado dramáticamente, aunque 1a categoría equidad es utilizada profusamente en los
documentos del Banco Mundial y de los gobiernos. El Banco Mundial recomienda que se deriven los
fondos públicos destinados a la educación media y superior, según sus criterios ineficientes, hacia la
educación básica. Inmediatamente sostiene que debe descentralizarse la educación básica, dejándose a
cargo de la sociedad civil. De los argumentos anteriores surge una profunda duda acerca de la naturaleza
de la crisis educacional que aqueja a nuestras sociedades. La definición de "crisis" del neoliberalismo se
refiere al rendimiento de la inversión con relación a parámetros desvinculados del bienestar social y
solamente comprometidos con la ganancia en términos empresariales. Los pedagogos neoliberales
sostienen un modelo educativo que es un facsímile de las reglas del mercado: se basa en la
competitividad absoluta entre las instituciones y los Individuos. Como hemos argumentado más arriba,
consideramos que preocupantes fracturas aquejan a la educación latinoamericana. Pero la profundidad
de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia, la técnica y la vida social en el
fin de siglo. Las políticas neoliberales han descentralizado los sistemas en medio de la retracción social
producida por su propia política económica. Las comunidades, los gobiernos provinciales y municipales,
los empresarios, las asociaciones civiles están en condiciones de sustituir al estado en la educación de
millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se deteriore hasta niveles dramáticos
como hemos visto en ejemplos anteriores, en momentos de desempleo masivo, de difusión de la
drogadicción y de la deslegitimación de los valores colectivos. En momentos en los cuales los colegios
continúan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo
colectivo -a la producción de sociedad- que están en pie, los programas neoliberales tratan de reducir la
población que ingresa en ese nivel y, con más decisión, la que pretende ingresar en la educación superior.

CONCLUSIONES

Es indispensable que se detengan las reformas neoliberales para resguardar los aspectos que aún se
mantienen de los sistemas educativos latinoamericanos. Al mismo tiempo es necesario diseñar políticas
de cambio pedagógico que respeten tres características: participación, experimentación y gradualídad.
Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de
la vida social y cultural, que comprometen' el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva.
No son posibles sin consenso de la comunidad educativa y es necesario analizar las experiencias que la
sociedad fue acumulando y aprender de ellas. Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea
e inconsulta a múltiples países constituyen probables fracasos y requieren de medidas autoritarias para
sostenerse. Las innovaciones introducidas deben experimentarse, los modelos pedagógicos deben sufrir
la hibridación a la cual lo somete su confrontación con los procesos educacionales específicos. Una
reforma responsable debe ser respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas
específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a participar en la reforma de su
educación, de la de sus hijos o de la que los compromete como docentes.

(a falta de un apartado ,bastante corto, y la conclusión opte por dejarlo)

Apple. Capítulo 2.- ¿De quién son los mercados?¿De quién el conocimiento?

Se está produciendo una reacción de la derecha hacia lo que describen como un fracaso total de las
instituciones educativas, es un ataque, en definitiva, a las normas y valores del igualitarismo.

"El giro a la derecha ha sido el resultado del éxito que han tenido las derechas en la formación
de una alianza de base más amplia. Y, en parte, este éxito se ha debido a que han podido ganar
la batalla por el sentido común. Es decir, han aunado de una manera creativa distintos
compromisos y tendencias sociales y los han integrado en su agenda general para la protección
social, la cultura, la economía y, como veremos en este capítulo, la educación. Su objetivo en la
política educativa y social es lo que antes he llamado "modernización conservadora".

Las alianza tiene cuatro componentes: Neoliberales, neoconservadores, populistas autoritarios y un sector
de la nueva clase media directiva y profesional.
Los Neoliberales: Un Estado débil y el mercado se convierte en el árbitro de la eficacia y la calidad, bajo
la creencia de que el mercado es quien mejor reparte los recursos en función del esfuerzo. Estas políticas
inician un proceso de "economizar" y "despolitizar" la educación. El primero, está dando lugar a
programas que asocian educación a trabajo y empleo; el segundo va a dar lugar al crecimiento de las
desigualdades. Estas políticas demuestran su éxito actual con la aceptación de la redefinición de las
fronteras entre lo público y lo privado, la libertad de elección de los centros (una nueva redefinición de la
democracia).

Los Neoconservadores: Reclaman un Estado fuerte que regule los "verdaderos conocimientos", el
curriculum tradicional, la moralidad social, pasar a una autonomía regulada de los enseñantes en función
de los métodos y los resultados, lo cual, en el fondo, revela una gran desconfianza hacia el trabajo de los
enseñantes y, por tanto, un control sobre el trabajo de éstos (mediante exámenes obligatorios estatales)
que redundan en una intensificación y burocratización del trabajo docente. No creen en la función
igualitaria de la educación y, por tanto, defienden que hay que reconocer que las diferencia existen y no
hay que "engañar" en este sentido a los pobres o los menos inteligentes.

Los Populistas Autoritarios: Alimentan su éxito ante la pérdida de valores religiosos y la destrucción de
las estructuras familiares. Han entrado de lleno en el debate sobre el papel de las escuelas, su financiación
y su control. De hecho su poder ha aumentado considerablemente al controlar la industria de los libros de
texto, que a la postre define el curriculum. Desconfían de las escuelas públicas y se alían con los
neoliberales reclamando la libre elección de centros.

La nueva clase media directiva y profesional: Es el grupo más contradictorio puesto que ideológicamente
no están alineados con las derechas, pero coinciden con los otros grupos en la necesidad de un mayor
control educativo, en reinstaurar niveles educativos más elevados, lo que (¿inconscientemente?) les
lleva a pensar que esto puede eliminar la competencia que sufran sus hijos, que parten con un capital
cultural mayor. La derecha los moviliza apelando a su temor ante el futuro económico de sus hijos.

Por último, Apple insiste en la necesidad de crear movimientos fuertes que elaboren y defiendan políticas
mas progresistas, pero estos movimientos cuentan, por ahora, con bastantes inconvenientes:

 Un ministerio central fuerte que defienda la educación.

 La debilidad de los sindicatos de enseñantes y la duda que actúen en un sentido progresista.

 No hay consenso en los objetivos de una educación progresista.

 Los movimientos progresistas para "replantear la escuela" no tienen apoyos, financieros, ni

recursos, ni gran capacidad de movilización.

Ziegler “ESCOLARIZACION DE LAS ELITES”

La experiencia de escolarización de los jóvenes de la elite. Las trasformaciones económicas y

sociales de la última década en la Argentina requirieren una mirada sobre la nueva
configuración de la sociedad. Este análisis nos conduce necesariamente a revisar lo ocurrido en
términos de fragmentación social, y a indagar la expresión en el campo educativo. El campo
específico de la educación ha sufrido mutaciones inéditas. Es hora de analizar los procesos de
diferenciación de las instituciones educativas.

Al abordar la socialización de los jóvenes sectores de elite nos permite entender el

funcionamiento de nuestra sociedad. La formaciones de las elites abre una puerta al análisis de
los modos de constituciones del sentimiento de diferencia con el otro/os. Además, de
plantearnos el funcionamiento de los sistemas de enseñanzas en nuestras sociedades, en medida
que indaguemos los procesos de construcción social de las desigualdades educativas.

El análisis de los mecanismos reproductores del sistema educativo sobre la experiencia de la

elite nos notifica del papel de las escuelas en la sociabilización del individuo. El autor pone en
duda a la educación como medio de igualación y cohesión social. Se vive una constante tensión
entre la igualación-diferenciación. La autora se base en establecimiento tradicionales y “de
excelencia académica”, laicos y confesales, con cuotas elevadas con clara intención de formar
a las elites.

Favorece a la pertenencia a grupos favorecidos social y culturalmente en instituciones con status

de privilegio para un target de sectores adinerados (burgueses y esquiroles). Intentamos definir
a la Elite como un grupo minoritario con poder en diversas formas (ideológico, político y
económico) frente a lo subalterno (Bobbio). Estos grupos pueden imponer y tomar, incluso por
la fuerza, decisiones que afecten a la sociedad. Según Bobbio, el pensamiento acerca de las
elites los ha reducido a:

 Las relaciones entre individuos o grupos en el marco de relaciones de desigualdad.

 La causa de la desigualdad consisten en la distribución desigual del poder, o sea, en el
hecho de que el poder tiende a concentrarse en manos de un grupo minoritario.
 Las alianzas de la clase política , detentora del poder político, al poseer intereses
comunes, ligándose entre sí y dedicados a la conservación del status quo
 Distintos modos en que las elites nacen, se trasmiten y mueren, por el distinto modo en
que se organizan o manifiestan el poder.
 El rol de la masa, no estando organizadas, o bien estando organizada por los mismos
que detentan el poder y por lo tanto, a su servicio (peronismo)
La posición de Bobbio es un replanteo de lo político. Dado a la crisis de la política para
constituirse como en la exclusiva organizadora de un orden, asumimos una visión más amplia.
La teoría reconoce vastos grupos como diferentes canales para expresar el poder. Desde una
perspectiva moderna las elites son responsables del destino de una sociedad, en la medida que
determinados grupos minoritarios se erigen y tienen la capacidad de ejercer cambios en los
otros. Se evaluará la posición de los jóvenes de los sectores de elite con respecto a su lugar en
la sociedad.

La experiencia escolar en instituciones de elite

Apuesta por una formación de prestigio y una socialización controlada con medios para
garantizar un futuro previsible y deseable. La búsqueda de escuelas gira en torno a la sólida
preparación de los estudiantes avalada por el prestigio de la institución. La tenencia de esos
títulos se enmarcan como rasgos de distinción, como certificando la posición social del ex
-alumno. En estos colegios de la elite se delega la trasmisión del capital cultural, social y
simbólico.

Las escuelas forman la conciencia social de sus graduados; quienes asisten a instituciones de
elite se encuentran en posiciones de autoridad cultural, política y económica (CRISTINA, esto
lo dejamos para la matanza, estamos en Harvard). La educación es una estrategia de
consolidación que adoptan los grupos sociales en ascenso o que ya detentan posiciones de
privilegio. Un movimiento para el mantenimiento de las posiciones o para disputarlas.

Las elites están en una “circulación de elites”, es decir, procesos de movilidad y reclutamiento
perpetuo. El ingreso a determinadas instituciones posibilita entonces el despliegue de una
estrategia para el mantenimiento o el acceso al poder. La compleja interacción entre familias y
escuelas, refuerzan la posición de poder de ciertos grupos. Es más, el prestigio social del
alumnado y las conexiones que acumulan a través de las redes sociales que proporciona el
capital social es funcional para una estrategia de mantenimiento o adquisición de una posición
de poder.

La concurrencia a estas escuelas presenta como trasfondo la búsqueda de homogeneidad, y

procura la sociabilización de los jóvenes entre “iguales” (ah, re espartano) como la formación
de un sentimiento de pertenencia a un grupo de status, de semejantes. La posibilidad de
establecer redes con grupos con características semejantes. Genera brechas y fragmentación del
sistema creciendo la diferenciación entre las instituciones y sus alumnos por la lógica del
mercado, es decir, la segmentación de la Educación al ser un bien de consumo diferenciado por
el poder adquisitivo y la clase social.

La socialización entre iguales dentro de un universo escolar homogéneo, dentro del agrado
familiar en un ambiente controlado y bajo los objetivos impuestos por la familia. Sus herederos
deben adquirir los saberes y habilidades que les permitan garantizar su posición gracias una
formación sistemática y rigurosa. La estructuración de la vida del niño es clave reduciendo al
azar a la mínima expresión y otorgando herramientas para el control sobre su socialización.

El alumno esta es una institución o anexos la mayoría del tiempo, con una carga horaria
extendida y un cumulo de actividades extracurriculares variadas. La regulación de sus
actividades en marcos institucionales donde la Escuela y la familia regulan la vida social y
proveen un círculo de amistades. Se destacan por la obtención de relaciones, la formación
académica y una preparación bilingüe con conexiones con la comunidad internacional. Como
dice el buen Foucault son organizaciones totales que se ocupan de todos los aspectos del
individuo estructurando la vida social, académica y ofreciendo una experiencia ordenada
mediante fuertes exigencias, actividades variadas y la promesa de una proyección destacada
para sus graduados. Intentan constituir un “micro mundo”, es decir, una socialización
controlada de los estudiantes intentando liquidar lo imprevisible y dentro un marco de acción
acorde a los patrones de su “clase”.

La apelación a la tradición como medio para minimizar el riesgo

La mención de la tradición es un distintivo de estas instituciones aunque presentando matices en

entre ellas, se toma como un aspecto como eje de análisis para indagar el lugar que reviste la
tradición en estas escuelas y la modalidad particular que adoptan cada una.

El modo de adquirir capital social y cultural es una de las metas de la socialización controla en
estas escuelas, requeridas para arribar o mantener determinada posición de privilegio. La
fuerte apelación de ellas a la tradición como un bien preciado, que es necesario conservar y
trasmitir a la siguiente generación. La tradición define una verdad y un marco para la acción
que resulta incuestionable donde surgen paladines de ese saber encargados de resguardarlo.

Las instituciones tienen su historia, sus prácticas y sus paladines, estructurando con una fuerte
influencia del pasado sobre el presenta. Para Giddens, es un contexto de tradicionalizacion, el
pasado es estructurante y moldea el presente mediante un conjunto de creencias y sentimientos
colectivos compartidos, que es incuestionable.

Se apela a la tradición como seguro para el mantenimiento de las estrategias que funcionaron
para la consolidación de la Elite. La conservación de la tradición es un bien preciado en tanto
núcleo que facilita el mantenimiento del statu quo. Ante la percepción de vulnerabilidad de las
normas y debilidad de las instituciones para sostener la autoridad frente a las nuevas
generaciones, las familias y las escuelas redoblan su apuesta para ofrecer un marco de
socialización fuerte que afronte los procesos de desinstitucionalización recurriendo a la herencia
de la tradición.

Como ultima acotación, existen procesos de fragmentación horizontal donde secciones de los
grupos de poder asisten y en función, de los grupos que detentan más poder e influencias que
los otros. El mercado está dividido entre ellos, donde cada institución resguarda un nicho o un
target dado a la heterogeneidad interna de la elite y la continua fragmentación del sistema
educativo.

Configuración institucional diferencial para la atención de las elites

Educar para la competencia. Se presentan rasgos convergentes entre ellas al buscar una
educación maximiza dora de las oportunidades bajo una estrictica formación académica y
bilingüe. Son escuelas de reconocido prestigio que plantean entre sus objetivos logar un nivel
extremo de preparación bajo elevadas exigencias académicas bajo una preparación para la
competencia, donde se presentan las demandas de las actividades nacionales y las competencias
internacionalizadas. La exigencia convive con el mantenimiento de antiguas tradiciones
escolares. Una de ellas tiene un sistema de Houses con los nombres de sus fundadores donde la
pertenencia a una fraternidad está dada por la herencia (si, son nuevo por el azar), participando
en competencias internas. Otorga una fuerte pertenencia institucional y dan cuenta de la
recreación de una tradición como redes más afianzadas y cerradas de socialización. (Pero nunca
irán a Olivander`s a comprar a su varita ni tienen sobrero seleccionador, flasan Hogwarts).

La organización pedagógica e institucional favorece el aprendizaje del esfuerzo, la exigencia y

la competencia. Ambas escuelas se encuentran organizadas en torno a una estructura
departamental y una estructura tutorial. Además, el caso del colegio con Houses presenta cada
asignatura desdoblada en grupos según el rendimiento de los estudiantes promoviendo un fuerte
espíritu de competencia. Se nota que el objetico central es formar sujetos aptos para la
competencia. Se castiga bajo castigos envueltos en el marco de la rigurosidad, el esfuerzo y la
exigencia como rasgos prototipos de la socialización en estas escuelas, la indisciplina no
conduce al alejamiento o suspensión temporaria sino al incremento de la actividad y la
exigencia. En síntesis, las instituciones advierten una serie de invenciones que procuran
combinar tradiciones mas antiguas con la renovación como estrategia para afrontar la formación
de los jóvenes, en el marco de un mundo globalizado y de alta competitividad.

El aporte de las escuelas en las privatizaciones del futuro

Las instituciones que presumen formar a la Elite presumen de procurares capital cultural y
social que requieren para su reproducción en este circuito. Además de otorgarles redes de
socialización y reducir el grado de lo imprevisible. Es notorio el interés de los involucrados al
exponer sus horizontes de futuro y las proyecciones de carrera de esos jóvenes destacando el
grado notorio de certidumbre sobre su triunfo, bienestar económico y una vida social intensa
pasando por universidades de prestigio y estudios de posgrado en el exterior. Su inserción
laboral no es un medio de acceso a la satisfacción/realización personal sino la aspiración a un
puesto acorde a un status social y económico elevado. Carecen de identidad nacional sino
poseen una esencia cosmopolita.

Estas instituciones logran “eficazmente” involucrarlos en la socialización entre iguales y

fomentando el ideal de realización personal, acorde a su clase. Solo el colegio nacional difiere
un poco de este ideal al resaltar las capacidades individuales y el saber cómo valor central como
despliegue de la estrategia hacia el ascenso social. La mayoría de los alumnos de las escuelas
formadoras de la elite se propone ocupar posiciones de privilegio. Su ambición es estar en la
cúspide, detentando lugares de prestigio y poder, pero con un trasfondo individualizaste donde
el camino hacia la felicidad a través de la vida familiar y la realización laboral.

En contraste a la propuesta de Bobbio, la postura seria la maximización del beneficio individual,

y estaría descartando cualquier intento o aspiración de un destino colectivo. La posición de
desentendimiento con respecto a los otros y la sociedad es evidente al analizar las
trasformaciones en la educación de las elites. A diferencias de las anteriores elites, donde existía
cierta conciencia y obligaciones cívicas con los otros, para las nuevas elites está en decadencia
el principio de “la nobleza obligada”.

Duber
Cap 2: La igualdad distributiva de oportunidades

Creer en la igualdad de oportunidades no es realista pero es efectiva para mantener el orden. Es

una ficción necesaria, una figura de justica social dada a la educación.

Una ficción necesaria

La igualdad es necesaria porque moviliza principios de justicia y postulados morales

fundamentales en una sociedad democrática. Se funda en la idea esencial que existe algo igual
para todos: la capacidad de uno de manejar su vida y su destino, de ejercer cierto poder sobre su
senda. La igualdad de oportunidades es consustancial con el principio de libertad individual, el
que nos da a todo el derecho y el poder de medirnos ante el resto. Se vuelve necesario la
competencia entre sujetos iguales por el mérito. Asume el autor ciertos patrones acorde al
individualismo ético. La ficción encubre las desigualdades de desempeños interindividuales
medidos en la escuela siempre más notorios que las desigualdades entre los grupos, como los
hijos de los obreros tienen menos oportunidades que los de los garcas. Además, una observación
sobre la categorización de “grupos homogéneos en lo social” está marcado por una distribución
desigual de desempeños entre los individuos que la componen.

La igualdad de oportunidades y el mérito son ficciones indispensables en el marco de la

sociedad moderna. La necesidad ética está acompañada por una necesidad más funcional,
cuando el desempeño y el mérito son también modos de regulación y control social. Ese control
social evita crear jóvenes acordes a modelos de conducta y moralidad sino uno que despliegue
proyectos y permita construirse a sí mismos a través de los estudios. La búsqueda de un buen
desempeño y la acumulación del mérito se vuelven, hoy en día, herramientas de control social y
regulación, ¿Cuál es uno de los símbolos del fracaso y triunfo social? Acaso no es la trayectoria
escolar, del chaval que no termina al secundario al hijo del zapatero que se vuelve doctor. La
legitimidad de las posiciones de poder y prestigio deriva de la creencia en esa justicia que
“democratiza” la posibilidad de conseguir un diploma.
La ficción es una buena herramienta, es poco problable que se cumpla por completo pero útil
par adoctrinar a las masas. Los maestros y alumnos están obligados a creer en ellas, aunque
vean el peso de la estructura social en su devenir. ¿Existe un camino alternativo a esa verdad
cruda? El comunismo, la vía aristocrática y otros caminos fallan aún más todavía.

La igualdad de la oferta

La igualdad de la oferta es la condición elemental de la igualdad de oportunidades. Aun así, esos

establecimientos públicos o privados tienen diferentes infraestructuras, equipos pedagógicos y
medios para concretar una propuesta de calidad educativa, obteniendo diferentes tipos de
alumnos marcados por su trayectoria escolar.

El pilotaje del sistema escolar siga dominado por un principio de conformidad a las normas,
métodos y medis hay pocas posibilidades de que la igualdad de la oferta resulte foralecida. Se
necesitaría proyectos y propuestas que supriman estas incoherencias, no que decidan solamente
ignorarlas. La búsqueda de la eficiencia no es opuesta a la justicia, los profesores más eficientes
son los más equitativos y nivelan para arriba los desempeños individuales. Las comparaciones
internacionales muestran que los sistemas escolares más eficientes, aquellos en que los alumnos
tienen conocimientos y competencias medias elevadas son los que poseen menor diferencia de
resultados entre los mejores y peores (aunque el autor usa “los menos buenos”), entre los ricos y
los unos favorecidos citando a la educación finlandesa. Plante la búsqueda de la eficacia escolar
permite reducir la desigualdad de las oportunidades.

La desigualad de la oferta escolar es estructural. Los altos estudios son un gasto de la

colectividad en las carreras de individuos pero, ¿Presenta una utilidad privada más importante
para el beneficiado o para la sociedad? ¿Quién gana y quién pierde? Debemos convenir que la
gratuidad o la casi encubre trasferencias de recursos.

Puede decirse que incumbe al Estado mejorar la calidad de los establecimientos escolares en las
zonas menos favorecidas, para que nadie tenga buenos motivos para huir de estas. Es
indiscutible que mientras los alumnos de los barrios pobres sufran, sobre todos los mejores,
quienes deberían haberse beneficiado del buen entorno escolar del colegio al que el Estado lo
condena a un pésimo entorno debido a la segregación clasista, étnica y a las trampas de los
individuos. Como algo personal, estaría interesante agregar el pensamiento de Inés aguerrondo,
Ella piensa a la sociedad como una comunidad de individuos racionales capaces de tomar
decisiones en lo que el Estado no llega debido a que la clase política no tiene la suficiente
autoridad para reformar, es decir, traspasar la culpa de la situación a la sociedad civil y no a la
ineficacia de las políticas públicas.

Si bien la igualdad de oportunidades y la búsqueda de oportunidades y la búsqueda del mérito

son ficciones necesarias, es decir, que es deseables e inevitables en una sociedad democrática
que debe articular la igualdad de los individuos con la desigualdad de las posiciones sociales. Se
debe reelaborara proyectos de discriminación positiva dirigida a la búsqueda de individuos
potables para el subsidio estatal como el rescate de instituciones frágiles como de ampliar la
información y la capacidad de circular en la medida en que la movilización de los alumnos y los
padres son importantes para el éxito. La igualdad debe ser ponderada por otros principios de
justicia, a fin de no ceder ante la dureza y las ilusiones de una meritocracia con un alcance
reducido. La igualdad no es deseable sino en la medida en que aparece como un ejercicio de la
libertad ya que la meritocracia como fundamento de la educación es el desarraigo de la familia
afín de eliminar las desiguales previas y la puesta de este sujeto es instituciones lubricadas de
trasmisión de saberes dentro de un aparato de dominación total de la formación del ciudadano
por parte del interés del Estado.
Cap 3: La igualdad de oportunidades

Los esfuerzos que antes enunciamos en lo que respecta al mérito y a la distribución de los
recursos escolares supongamos que generan una atmosfera de oportunidad real y conformemos
una población estudiantil a la finlandesa, el hijo del obrero con la del ministro. Pero, la
meritocracia pura nos permitiría un mundo justo o más coherente.

Todo depende, todo oscila. El hecho de que haya estudiantes mejores y otros menos capaces
perturba el sistema. Sabemos que la igualdad no un fundamento adecuado para crear un sistema
“Justo”, solo forma una minoría de sabios seleccionados ante un pueblo de ignorantes. Este
modelo de justicia devela las desigualdades los que nos llevara a buscar otras formas de
alcanzar la justicia, diferente al mérito y a la igualdad distributiva de oportunidades. La cultura
escolar, sus conocimientos y métodos de competencias no son solo soportes de la selección sino
que tiene un valor en sí, son su fundamento. Se plante la cuestión de lo que debe darse a los
alumnos, independientemente de sus éxitos y fracasos. Paradójicamente, la influencia creciente
de la igualdad de oportunidades puede desenfocar ese valor en la construcción de una escuela
justa.

¿Qué se debe garantizar a todos, es decir a los débiles?

El principio de la diferencia afirma que las desigualdades generadas por una competencia
equitativa por el acceso a recursos y puestos son aceptables en la medida en que no degraden la
condición de los menos favorecidos. En la escuela, las desigualdades no deben desarrollarse a
expensas de los alumnos por la igualdad meritocracia de oportunidades, sea cual el mérito de los
vencedores su utilidad colectiva, su eficiencia. Como cuestionar un principio que legitima la
desigualdad pero produce profesionales generando riqueza colectiva a través de los sujetos más
eficientes pero sacrificando débiles mediante la competencia meritocracia aunque generando
“beneficio para todos”.

En las primeras Educaciones, la formación del ciudadano invitaba a enseñar las condiciones
mínimas, en el contexto de una escuela gratuita y laica, con el objetivo de formación
ciudadanos. Sus programas se pensaron como la suma de conocimientos para criar ciudadanos
como algún conocimiento práctico. Solo algunos podían ir más allá de eso e insertarse en el
campo teórico. Lejos de las ambiciones de igualdad de oportunidades, este modelo escolar no
pretendía más que moldear mentalidades, enseñar lo básico e imponer una “cultura”.

En el mundo actual, la ideas normalistas se han devaluado. Las bases ya no son lo que uno debe
manejar para ser un ciudadano activo e integrado, sino lo que lo permite avanzar. La búsqueda
de oportunidades está en una ley pero las políticas educativas fallan en que ella llegue a todos
los alumnos atentando contra la obligatoriedad de la escuela, entendida como una institución
nutridora de Cultura común, oportunidades y la lucha por el ascenso a través del mérito. Se
debería cambiar la norma de la escuela obligatoria para otorgarle una nueva función. En lugar
de construir un programa debemos define aquello a que los alumnos tienen derecho a adquirir y
sobreentendiese de que una etapa, no el techo de su carrera educativa.

Se genera una dicotomía, es bueno ser antiliberal en lo económico pues genera desigualdades
excesivas pero en la escuela, nada debe frenar la competencia de una selección precoz de las
elites en nombre del mérito y la competencia por la oportunidad.

El neoliberalismo, en contradicción al liberalismo pedagógico no vincula inversión educacional

y progreso. Ellos han roto con el conjunto de tradiciones pero usa algunos para legitimarse. Sus
reformas avanzan cobijadas en promesas como como mejorar la inversión educativa y hacer
más eficiente el gasto con el fin de lograr equidad en la provisión de educación a las personas.
Nunca la cumple, la ley del 94 de educación dispone pero el Estado neoliberal no lo acata.

Incumplir se vuelve necesario con relación al déficit financiero que deben paliar. Todo el dinero
obtenido por el Banco mundiales despilfarrado en otras áreas y para destruir desde las bases un
sistema educativo extraño ante sus ojos. La inequidad salta por los aires y la sociedad civil debe
hacerse cargo porque ellos solo se metieron en ese embrollo, bajo el discurso NL.

Los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que corre bajo la lógica de mercado:
se basa en la competitividad entre las instituciones y los individuos. Las políticas neoliberales
han descentralizados los sistemas en medio de la retracción social producida por la economía.
Las comunidades, gobiernos, asociaciones civiles y empresarios no están en condiciones de
sustituir al estado en la educación.

Conclusión de Puiggros:

 Es indispensable que se detenga las reformas neoliberales.

 Es necesario diseñar políticas de cambio pedagógicos que respeten 3 características:
participación, experimentación y gradualidad.
 Valerse de nuestro pasado y del consenso de la comunidad educativa para analizar las
experiencias que la sociedad ha acumulado y aprender de ellas.
 Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta conducen al
fracaso.
 Los modelos pedagógicos deben sufrir hibridaciones y cambios acordes a los procesos
educaciones específicos. Una reforma responsable debe ser respetuosa de los tiempos y
modalidades culturales, de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la
comunidad educativa a participar dentro de ella.

Peter Mc Laren. “La vida en las escuelas”

Pedagogía crítica: Escuela como empresa política y cultural. Arenas culturales en donde una
heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse por la dominación.

Racionalizan la Industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la

desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas
mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural.

Surgimiento: su preocupación reside en el centralismo de la política y el poder en nuestra

comprensión de cómo trabajan las escuelas, se realizan estudios sobre economía política, el
estado y la educación, la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad del
estudiante. Se origina en Giroux y en los teóricos de la Escuela de Frankfurt.

Objetivo: habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades en injusticias sociales.

Escuelas como espacios de transformación social y emancipación donde los estudiantes sean
educados para ser pensadores críticos.

Argumentan que las escuelas no le otorgan poder al sujeto; sino al contrario.

Escuela: analizada como proceso cultural e histórico en el que grupos ocupan relaciones
asimétricas de poder, de acuerdo con agrupamientos de raza, clase, género.
Sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia injusta que da como
resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante.

Práctica de un surrealismo pedagógico: intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar.

Se ataca a lo familiar, trastornando los lugares comunes.

Principales conceptos:

a) Naturaleza dialéctica: escuela como espacio de dominación y liberación.

b) Micro y macro objetivos.

c) Conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en los nexos de

relaciones de poder.

d) ¿Cuáles son las funciones sociales del conocimiento? Algunas formas de conocimiento
tienen más poder y legitimidad que otras.

e) La clase se refiere a las relaciones económicas, sociales y políticas que gobiernan la vida en
un orden social dado. Se refieren también a la distribución social del poder y a su disposición
estructural.

f) Cultura dominante: prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales de
la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Cultura subordinada,
subcultura.

g) Hegemonía: como estructuración activa de la cultura.

h) Ideología: producción de sentidos y significados.

Curriculum como política cultural.

Educación como proceso de comprensión.

Las escuelas devalúan el capital cultural de los estudiantes que ocupan posiciones de clase
sobordinadas. EL capital cultural es un reflejo del capital material y lo reemplaza en forma de
Moneda Simbólica que entra al sistema de intercambio de la escuela.

El capital cultural es símbolo de la fuerza económica de la estructura social y se vuelve una

fuerza productiva para la reproducción de las relaciones sociales en el capitalismo.