Modelo Pedagógico

Escuela Politécnica Nacional

Versión 10.4.2

VICERRECTORADO
UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR
Abril 2010
 TABLA DE CONTENIDOS

ANTECEDENTES.........................................................................................................................2

EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO .....................................................................................................2

ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS ......................................................................................................3

PROPÓSITO, PRINCIPIO Y OBJETIVOS DEL MODELO PEDAGÓGICO .............................................6

MARCO REFERENCIAL ...............................................................................................................7

METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 11

DIMENSIÓN CURRICULAR ....................................................................................................... 11

DIMENSIÓN DIDÁCTICA .......................................................................................................... 12

ESTRATEGIA ............................................................................................................................ 14

DESARROLLO CURRICULAR .................................................................................................... 14

PERFECCIONAMIENTO DOCENTE .......................................................................................... 14
MEJORAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA ...................................................................... 15

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE CALIDAD ................................................................................... 16

ANEXOS .................................................................................................................................. 18

ANEXO I - SÍLABO GENÉRICO................................................................................................ 18

ANEXO II - ESQUEMA DE IMPLANTACIÓN ........................................................................ 21
ANTECEDENTES

La Escuela Politécnica Nacional EPN fue fundada el 27 de agosto de 1869, por

decreto del presidente Gabriel García Moreno, con el fin de contar con un
centro de investigación y formación de profesionales en ingeniería, tecnología y
ciencias de alto nivel.

Con 140 años de trayectoria institucional, la EPN mantiene los postulados

filosóficos y pedagógicos que se constituyen en los pilares de su propuesta
formativa; a la vez que ésta ha evolucionado en correspondencia con las
necesidades del desarrollo nacional, el avance de las ciencias, las ingenierías
y las tecnologías; y el avance de las ciencias de la educación.

El presente documento describe la evolución, objetivos, marco referencial,

metodología, estrategias y sistema de evaluación que conforman el modelo
pedagógico institucional.

EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO

Haciendo una retrospectiva histórica, la conquista trae consigo la educación

medieval vigente en España, representada por el Currículo Cuadrivium o de
cuatro disciplinas científicas: aritmética, geometría, astronomía y música.

Durante la época de la Colonia, la enseñanza se basaba en la transmisión

mecánico-repetitiva, que se limitaba a fusionar el conocimiento ancestral
andino con el conocimiento y religión occidental, donde el manejo de las cifras
se incluyó únicamente a medida que aumentó la complejidad en el comercio, la
producción y la recaudación de tributos.

En 1870, en la naciente República del Ecuador, la comunidad religiosa de la

Compañía de Jesús, reconocida como la más grande educadora de la época,
recibe el encargo de dirigir el principal centro educativo científico-técnico del
país, que se constituiría en la Primera Politécnica.

2
El currículo de la Primera Politécnica está conformado por Programas
organizados, que contienen los elementos de la ciencia que sus diseñadores
consideraron suficientes para una comprensión básica del mundo. Estos
Programas contienen propósitos, contenidos científicos y secuencias en que
éstos deben ser abordados. Su contenido, además de ser contemporáneo para
la época, resuelve el problema de “qué enseñar” y “para qué enseñar” al
declarar que:

“… con el auxilio de la ciencia matemática aplicada, se romperán

los montes y, a través de sus riscos y profundos valles, nos
ofrecerán vías expeditas de fácil y pronta comunicación; se
abreviarán las distancias con los medios rápidos que nos
proporciona la Física y acabará la Mecánica de perfeccionar el
movimiento interno y la vitalidad del País con el uso simple,
1
sencillo pero siempre poderoso de su maquinaria”.

El propósito rector establecido fue “… privilegiar el aprendizaje receptivo de

hechos científicos y de valores éticos en todas las personas”.

Desde entonces, los currículos y los procesos de enseñanza-aprendizaje

utilizados en la EPN han ido evolucionando acorde a los tiempos. Sin embargo,
el momento histórico actual señala como necesidad prioritaria, la definición de
un modelo pedagógico institucional como un sistema formal, que sustente el
desarrollo curricular e interrelacione a estudiantes y docentes en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS

La Constitución de la República del Ecuador, vigente desde el 2008, en el

Título VII Régimen del Buen Vivir, Capítulo Primero Inclusión y Equidad,
Sección Primera Educación, Artículo 350, establece que “El Sistema de
Educación Superior tiene como finalidad la formación académica y profesional
con visión científica y humanista; la investigación científica y tecnológica; la

1
EPN (1870), Programas de la Primera Politécnica, Archivo Histórico de la Biblioteca General

3
innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas; la
construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los
objetivos del régimen de desarrollo.”2

Con este referente, se realizó el análisis de paradigmas y modelos

pedagógicos existentes, a fin de seleccionar el marco referencial para la
definición del modelo pedagógico de la EPN. La Tabla 1 resume los resultados
de dicho análisis.

ALTERNATIVA RESULTADOS DEL ANÁLISIS

1. Modelos Conductistas. Los Si bien las didácticas conductuales son
conocimientos son un cuerpo fijo por importantes para ciertos aprendizajes,
adquirir. El aprendizaje es la los modelos conductistas como
adquisición de conceptos y destrezas paradigma han sido históricamente
mediante el entrenamiento. El rol de superados.
las y los estudiantes es pasivo. El rol de
No se selecciona.
las y los docente es de supervisión.
2. Modelos Constructivistas. Los Los modelos con enfoque
conocimientos son un cuerpo constructivista definen adecuadamente
cambiante, construido individualmente. los roles de estudiantes y docentes. Sin
El aprendizaje es una reconstrucción embargo, el proceso de construcción
del conocimiento previo y construcción del conocimiento de manera individual
cognitiva de nuevo conocimiento. El rol no considera el entorno en que dicha
de las y los alumnos es activo. El rol de construcción debe realizarse.
las y los docentes es de facilitador.
No se selecciona.
3. Modelo Histórico-Cultural. Es un Este modelo ha sido implantado
modelo basado en el constructivismo. exitosamente en el Sistema de
El aprendizaje es la construcción Educación Superior de Cuba. Define
dialéctica y en sociedad del adecuadamente el proceso de
conocimiento, tomando en cuenta el enseñanza-aprendizaje y sus

2
Constitución de la República del Ecuador, 2008. Obtenido el 1 de Abril del 2010 de
http://www.derechoecuador.com/index.php?option=com_content&task=view&id=4742&Itemid=498#Ed
ucaci%C3%B3nREGIMENBUENVIVIRTITULOVII

4
contexto histórico, político, social y componentes personales y no
cultural en que se aprende. personales. Sin embargo, por ser
fundamentado en un esquema filosófico
y político específico, no es conveniente
implantarlo en la institución.

No se selecciona.
4. Modelo Construccionista. Se Este modelo tiene sus raíces en Europa
considera una evolución del y ha sido aplicado con éxito en
constructivismo. Los conocimientos son Colombia en los niveles de educación
objetos de elaboración mental. Los y las básica y media. No existen referencias
estudiantes son sujetos sociales que de aplicación a nivel de educación
aprenden en comunidad. Los y las superior.
docentes son facilitadores que proveen
No se selecciona.
espacios de comunicación donde se
generan los conflictos que provocan el
aprendizaje.

5. Modelo por Competencias. Se basa Este modelo está muy difundido en

en el desarrollo constructivo de Latinoamérica más no existe consenso
competencias. Una competencia es respecto a que sea la alternativa más
poner en acción destrezas, adecuada. En Ecuador, existen
conocimientos, actitudes y demás implantaciones que aún no han
recursos, para ejecutar reportado resultados, principalmente
satisfactoriamente una tarea profesional con Enfoque de Competencias (mixtura
en un contexto. Los y las estudiantes Tradicional-Competencias). Su
transitan un currículo flexible y son implantación requiere cambios radicales
evaluados por el nivel de logro de las en diseño curricular, didáctica y
competencias requeridas para evaluación. Además, una fuerte
insertarse en la estructura laboral. Los y vinculación con el medio laboral de las
las docentes son mediadores. y los docentes, y para las prácticas y
simulaciones de las y los estudiantes.

5
 No se selecciona.

6. Modelo CDIO de Resultados de Este modelo ha sido aplicado con éxito

Aprendizaje. Es un modelo con en más de 50 instituciones de
enfoque constructivista social. La educación superior alrededor del
formación integral del profesional mundo. Aunque el modelo está
abarca conocimientos científico- orientado a carreras de ingeniería,
técnicos y destrezas personales, puede ser adaptado a carreras de
interpersonales y profesionales. El tecnología y ciencias, en la parte
aprendizaje es basado en métodos correspondiente del sílabo de
activos. Los y las docentes son resultados de aprendizaje.
facilitadores del aprendizaje y roles
Modelo referencial seleccionado.
profesionales a seguir.
Tabla1. Alternativas y Resultados de Análisis
Elaborado por: Unidad de Desarrollo Curricular, EPN

El modelo seleccionado para ser el marco referencial del modelo pedagógico

de la EPN es el Modelo CDIO de Resultados de Aprendizaje. Una vez
establecido el marco referencial, en la siguiente sección se define el propósito,
principio y objetivos del modelo pedagógico de la EPN.

PROPÓSITO, PRINCIPIO Y OBJETIVOS DEL MODELO

PEDAGÓGICO

El propósito del modelo pedagógico de la EPN es desarrollar en los y las

estudiantes destrezas personales, interpersonales y profesionales en base a la
conservación, recreación, innovación y producción de conocimiento científico-
técnico.

El principio del modelo pedagógico de la EPN es privilegiar el rol protagónico

de las y los estudiantes en su propio aprendizaje mediante la facilitación de las
y los docentes.

Los objetivos del modelo pedagógico de la EPN son:

6
1. Priorizar los conocimientos fundamentales y significativos que requiere el
profesional para solucionar problemas de su profesión utilizando técnicas de
investigación.
2. Diseñar el currículo para lograr la formación integral del profesional en
base a conocimientos, destrezas, actitudes y valores necesarios en el
profesional contemporáneo.
3. Diversificar los métodos de aprendizaje para potenciar el desarrollo de
destrezas, actitudes y valores en las y los estudiantes.
4. Integrar un sistema de evaluación de aprendizajes que provea la
realimentación necesaria para mejorar el aprendizaje de conocimientos
científico-técnicos, así como el desarrollo de destrezas, actitudes y valores.
5. Incorporar un sistema de calidad para evaluar la implantación del modelo en
las carreras de formación profesional y proveer realimentación a
estudiantes, profesores y autoridades académicas con fines de
mejoramiento.

MARCO REFERENCIAL3

Estamos enfrentando un cambio de paradigma en la educación general, y en

particular, la enseñanza de carreras de ingeniería, tecnología y ciencias a nivel
mundial actualmente enfrenta una tensión entre dos necesidades opuestas
pero complementarias.

Por un lado, está el conocimiento científico-técnico en constante cambio, el

cual, erróneamente se asume, que las y los estudiantes deben dominar en su
totalidad.

Por otro lado, está el reconocimiento de que los profesionales contemporáneos

deben poseer un conjunto específico de destrezas personales e
interpersonales, así como destrezas profesionales relativas a la creación de
sistemas, procesos y productos de ingeniería, tecnología y ciencias, que les
permita desempeñarse como miembros responsables y críticos de equipos

3
CDIO, Portal CDIO Initiative. Obtenido el 1 de Abril del 2010 de http://www.cdio.org/

7
para producir soluciones reales para los problemas del país, la región y el
mundo.

Un modelo pedagógico que da respuesta a estos conflictos es el denominado

“Enfoque CDIO (Concebir, Diseñar, Implementar, Operar) para la Educación en
Ingeniería” creado en el 2000 por una red de universidades lideradas por el
Instituto Tecnológico de Massachusetts MIT y que actualmente la conforman
más de 50 instituciones de educación superior en ingenierías alrededor del
mundo, entre ellas: Arizona State University, California State University, Duke
University, Penn State University, University of Colorado, University of
Michigan, Ecole Polytechnique de Montreal , Queens University at Canada,
University of Calgary at Canada, University of Manitoba at Canada, Lancaster
University at United Kingdom, Hochschule Wismar at Germany, Technical
University of Denmark, Telecom Bretagne at France, Chalmers University of
Technology at Sweden, Helsinki Metropolia University of Applied Sciences at
Finland, Hogeschool Gent at Belgium, University of Auckland at New Zealand,
Universidad Politécnica de Catalunya, Instituto Superior de Engenharia do
Porto-Portugal, Polytecnico di Milano, Queensland University of Technology at
Australia, Beijing Jiaotong University, Shantau University at China, Singapore
Polytehcnic, Taylor’s University College at Malaysia, University of Pretoria at
South Africa, Universidad de Chile.

El enfoque CDIO es un marco referencial de arquitectura abierta que puede ser

adoptado y adaptado a las especificidades de toda universidad con carreras de
ingeniería, tecnología y ciencias.

CDIO define 12 estándares que sirven como guía para llevar a cabo reformas y
evaluaciones de programas educacionales; proporcionan mecanismos de
comparación; proporcionan objetivos de aprendizaje de aplicación global; y
proveen un marco para el mejoramiento continuo. La Tabla 2 detalla los 12
estándares CDIO.

8
 1. CDIO como Contexto Referencial. 2. Resultados del Sílabo. Los
Adoptar el principio de que un enfoque resultados de aprendizaje son
sistémico es el contexto para la codificados en el Sílabo y detallan lo
educación en ingeniería, tecnología y que el estudiante debe conocer al
ciencias. terminar su formación, así como las
destrezas personales, interpersonales,
y profesionales que debe poseer.
Dichos resultados de aprendizaje
deben ser validados por empleadores,
académicos y egresados.
3. 3. Currículo Integrado. El currículo 4. Introducción a la Profesión. Debe
debe ser diseñado con asignaturas existir una asignatura introductoria que
interrelacionadas organizadas por ejes provea el marco de trabajo para la
de formación, y explicitar la práctica de la ingeniería, tecnología o
integración de destrezas personales, ciencia, e introduzca las destrezas
interpersonales y profesionales. personales e interpersonales
esenciales.
5. Experiencias de Diseño y 6. Espacios de Trabajo. Los espacios
Construcción. El currículo debe de trabajo y laboratorios deben
incluir al menos dos experiencias de motivar el aprendizaje práctico para la
diseño y construcción, una de nivel construcción de sistemas, procesos y
intermedio y otra de nivel avanzado. productos, el conocimiento científico, y
el aprendizaje en comunidad.
7. Experiencias de Aprendizaje 8. Aprendizaje Activo. El aprendizaje
Integradas. Las experiencias de y la enseñanza deben basarse en
aprendizaje integradas llevan a la métodos de aprendizaje
adquisición de conocimiento científico- experienciales-activos.
técnico, así como al desarrollo de
destrezas personales, interpersonales
y profesionales.
9. Mejoramiento de habilidades 10. Mejoramiento de habilidades de
profesionales de los profesores. enseñanza de los profesores. Deben
Deben darse acciones para darse acciones para perfeccionar los

9
perfeccionar los conocimientos conocimientos pedagógicos y las
científico-técnicos, así como las destrezas de los profesores en
destrezas personales, interpersonales, proveer experiencias de aprendizaje
y profesionales de los profesores. integradas, en el uso de métodos de
aprendizaje experienciales-activos, y
en la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes.
11. Evaluación de aprendizajes de 12. Evaluación del Modelo. Debe
los estudiantes. Debe haber una existir un sistema de calidad para
adecuada evaluación del aprendizaje evaluar la implantación del Modelo en
de los estudiantes en cuanto a función de los 12 estándares, y
conocimientos científico-técnicos, así proveer realimentación a autoridades
como el desarrollo de destrezas académicas, docentes y estudiantes
personales, interpersonales y con fines de mejoramiento continuo.
profesionales.
Tabla 2. Los doce estándares CDIO
Adaptado de: CDIO, 12 CDIO Standards. Obtenido el 1 de abril del 2010 de
http://www.cdio.org/implementing-cdio/standards/12-cdio-standards

CDIO provee un conjunto de objetivos de aprendizaje racionales, completos,

universales y generalizables para la formación profesional; un modelo para el
desarrollo de diseños curriculares basado en resultados de aprendizaje,
métodos de aprendizaje activo y un sistema de evaluación tanto de los
aprendizajes como del modelo en sí.

CDIO proyecta una educación que imparte los conocimientos científico-técnicos

en un contexto de concebir, diseñar, implementar y operar sistemas, procesos
y productos. Dicha educación debe, además de impartir conocimientos
científico-técnicos, preparar a las y los estudiantes para desempeñar papeles
exitosos en la solución de problemas de su profesión.

10
METODOLOGÍA

DIMENSIÓN CURRICULAR

El desarrollo y actualización de diseños curriculares de las carreras de

formación profesional en ingeniería, tecnología y ciencias se basa en
resultados de aprendizaje, incorporando mecanismos para profundizar los
conocimientos científico-técnicos, y a la vez desarrollar destrezas personales,
interpersonales y profesionales. Para lograr esto, la estructura curricular se
organiza alrededor de asignaturas que se apoyan entre sí y se organizan por
ejes de formación y aprovecha el aprendizaje extracurricular y las
oportunidades de aprendizaje fuera de las aulas y laboratorios tales como
proyectos estudiantiles y pasantías en el mundo laboral.

Para definir los resultados de aprendizaje específicos de cada carrera de

formación profesional, se debe identificar el conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes que los empleadores, la academia y los egresados
desean en las futuras generaciones de profesionales; usando como referencia
el Sílabo Genérico (ver Anexo I).

La primera parte del Sílabo Genérico es Conocimiento Técnico y

Razonamiento. Los profesionales contemporáneos requieren un conocimiento
fundamental de las ciencias subyacentes, un conocimiento de fundamentos
básicos y un conjunto de fundamentos avanzados de su profesión que le
habiliten para desarrollar las destrezas necesarias.

La segunda parte del Sílabo Genérico, son las Destrezas y Atributos

Personales y Profesionales. Las tres modalidades de pensamiento más
utilizadas profesionalmente son Razonamiento y Resolución de Problemas,
Experimentación y Descubrimiento del Conocimiento, y Pensamiento
Sistémico. Complementadas por Destrezas y Actitudes Profesionales y
Personales.

11
En la tercera parte del Sílabo Genérico, se delinean las Destrezas
Interpersonales divididas en Trabajo en Equipo y Comunicaciones; y
Comunicaciones en Idioma Extranjero.

La cuarta parte del Sílabo Genérico, denominada Concebir-Diseñar-

Implementar-Operar Sistemas en la Empresa y el Contexto Social, presenta un
vistazo de cómo la creación de un sistema, proceso o producto se mueve a
través de un ciclo de vida cuyas fases son Concepción, Diseño,
Implementación y Operación. La Concepción abarca la identificación de la
oportunidad, las necesidades del cliente, las regulaciones y el diseño
conceptual o de alto nivel incluyendo la gestión de proyecto. El Diseño abarca
aspectos como elaboración de esquemas; y diseño multidisciplinario y multi-
objetivo. La Implementación es la transformación del diseño en el sistema,
proceso o producto e incluye la manufactura, validación y verificación, así como
la gestión del proceso de implantación. La Operación tiene por objetivo que el
sistema, proceso o producto implementado entregue el valor deseado y abarca
un amplio rango de aspectos, entre ellos: gestión de operaciones,
mantenimiento, soporte y retiro. Los sistemas, procesos y productos son
creados y operados en un Contexto Empresarial y de Negocios. Así mismo, los
ingenieros y las organizaciones existen dentro de un Contexto Externo y Social.
Un entendimiento de estos contextos es fundamental para el éxito de la
práctica de la profesión de ingeniería.

La cuarta parte del Sílabo Genérico debe ser redefinida para el caso de la
formación en carreras de tecnología y ciencias, acorde a las especificidades de
las mismas.

DIMENSIÓN DIDÁCTICA

El currículo de toda propuesta formativa responde a las preguntas qué se

enseña y en qué orden se enseña; mientras que la dimensión didáctica del
modelo pedagógico responde a las preguntas de cómo se enseña y,
principalmente cómo hacer para que las y los estudiantes aprendan.

12
El diseño curricular y resultados de aprendizaje pueden ser llevados a la
práctica únicamente si existen los métodos didácticos correspondientes que
hagan uso efectivo del tiempo de aprendizaje de las y los estudiantes. Además,
es importante que las y los estudiantes vean en las y los docentes modelos a
seguir como profesionales de la ingeniería, que los introducen no sólo en los
conocimientos científico-técnicos de la profesión, sino sobre todo, en las
destrezas personales, interpersonales y profesionales relativas a la creación de
sistemas, procesos y productos.

Al proveer experiencias de aprendizaje integradas, las y los docentes son más

efectivos en ayudar a las y los estudiantes a aplicar los conocimientos
científico-técnicos en la práctica y prepararlos mejor para solucionar los
problemas de su profesión.

La dimensión didáctica abarca cuatro ámbitos básicos:

Aplicar métodos de aprendizaje activos,

Hacer énfasis en la formulación y resolución de problemas,
Hacer énfasis en la comprensión de conceptos, y
Reforzar los mecanismos de evaluación de los aprendizajes.

La investigación educativa confirma que los métodos de aprendizaje activos

mejoran significativamente el aprendizaje de las y los estudiantes. El
aprendizaje activo estimula a las y los estudiantes a desempeñar el rol
protagónico en su propio aprendizaje. El aprendizaje práctico y en equipo en
laboratorios son ejemplos importantes de aprendizaje activo, pero este tipo de
métodos se pueden y deben emplear para promover la actividad de las y los
estudiantes también en las aulas.

Por otro lado, la formulación y resolución de problemas es una destreza

esencial, por lo que se debe apoyar el aprendizaje de la creación y valoración
de modelos y soluciones.

13
Así mismo, la comprensión de conceptos es importante para asegurar que las y
los estudiantes dominen no únicamente las herramientas y técnicas actuales,
sino fundamentalmente los conceptos subyacentes.

Como parte integral del proceso de aprendizaje con métodos activos, las y los
docentes deben evaluar continuamente el logro de los resultados de
aprendizaje, y tomar los correctivos del caso.

Los métodos de aprendizaje activos facilitan la progresión desde la teoría a la

práctica. Se debe proporcionar a las y los estudiantes experiencias repetidas
de diseñar y construir, que refuercen conocimientos sólidos de las asignaturas
fundamentales y desarrollen las destrezas necesarias.

ESTRATEGIA

DESARROLLO CURRICULAR

A fin de viabilizar la implantación del modelo pedagógico de la EPN, es

necesario actualizar de manera permanente los diseños curriculares de todas
las carreras de formación profesional, a fin de garantizar su pertinencia y
actualización.

PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

A fin de que las y los docentes puedan poner en práctica un currículo que
utilice métodos de aprendizaje activos para desarrollar destrezas personales,
interpersonales y profesionales, integradas con conocimientos científico-
técnicos; dichos docentes necesitan, a su vez, perfeccionar dichos
conocimientos y destrezas profesionales, de tal manera que puedan proveer
ejemplos relevantes a sus estudiantes y servir como modelo a seguir para las
futuras generaciones de profesionales.

Los docentes tienden a ser investigadores o expertos en el conocimiento de

sus respectivas asignaturas, pero con limitada experiencia en la práctica de la

14
profesión en ambientes laborales. El rápido ritmo de la innovación tecnológica
requiere la actualización permanente de las destrezas profesionales.

Los docentes deben fundamentar su práctica mediante la capacitación

pedagógica permanente en planificación, ejecución y evaluación de procesos
de aprendizaje.

Algunas acciones para perfeccionar las destrezas de las y los docentes

incluyen:

Licencias temporales para trabajar en el mundo laboral.

Participación en programas internos y externos de desarrollo y
actualización profesional.
Participación en programas internos y externos de capacitación
pedagógica.
Alianzas con colegas que están en la industria para desarrollar
proyectos de investigación y educación.
Espacios de debate para compartir ideas y mejores prácticas entre
docentes y con colegas que están en el mundo laboral.
Incorporar la experiencia y práctica profesional como criterio para
contratación y promoción docente.
Incorporar las destrezas en métodos de aprendizaje activos como
criterio para contratación y promoción docente.

MEJORAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA

Para viabilizar que las y los estudiantes apliquen el concebir-diseñar-

implementar-operar, es necesario contar con espacios de trabajo y laboratorios
adecuados para las diversas asignaturas, donde se lleven a cabo la
experimentación e interacción social. Estos espacios deben facilitar y estimular
la formación de equipos y las actividades colaborativas.

Los espacios para Concebir deber ser ambientes amplios que posibiliten la
interacción interpersonal, incluyendo áreas de trabajo personales y áreas de
trabajo grupales para la reflexión y desarrollo conceptual. Para Diseñar, la

15
infraestructura física debe permitir el trabajo colaborativo apoyado por
herramientas de software. Para Implementar, deben existir los equipos,
herramientas y materiales para llevar a cabo la fabricación y/o integración de
sistemas, procesos y productos. Ofrecer ambientes para Operar es complejo,
pero se puede proveer espacios para que las y los estudiantes operen sus
propios experimentos y/o ejecuten experimentos propuestos por las y los
docentes. También es factible la simulación de operaciones reales, y las visitas
a ambientes reales de operación.

El Anexo II muestra esquemáticamente la estrategia para la implantación del

modelo pedagógico de la EPN.

SISTEMA DE EVALUACIÓN DE CALIDAD

El modelo pedagógico requiere una evaluación continua para determinar lo que

está funcionando bien, lo que no está funcionando, lo que se puede mejorar y
cómo debe evolucionar el modelo.

Por ello, el modelo incluye un sistema de evaluación de calidad y mejoramiento

continuo, que abarca dos dimensiones:

Evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes

Evaluación del modelo en sí

La evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes es la medida del

grado en el que cada estudiante ha logrado resultados de aprendizaje
específicos. Cada docente realiza esta evaluación en sus respectivas
asignaturas. Las evaluaciones de aprendizaje efectivas usan variedad de
métodos acorde a los resultados de aprendizaje que se enfocan en los
conocimientos científico-técnicos de la disciplina, así como en relación a los
cambios actitudinales y el desarrollo de destrezas personales, interpersonales y
profesionales. Entre estos métodos se incluyen: pruebas conceptuales,

16
observación del desempeño de las y los estudiantes, co-evaluación y auto-
evaluación.

De esta manera, las y los estudiantes pasan a ser responsables no sólo de su

propio aprendizaje, sino también de la evaluación de su progreso y el de sus
compañeros y compañeras.

Por otro lado, además de evaluar el desempeño académico, se evalúa la

eficiencia de los cambios curriculares implantados y se reconoce su impacto
mediante un sistema de indicadores que permitan identificar los elementos
que requieren reajustes en el modelo pedagógico propuesto, proporcionando
retroalimentación a autoridades académicas, docentes y estudiantes para fines
de mejoramiento continuo.

17
ANEXOS

ANEXO I - SÍLABO GENÉRICO4

1 CONOCIMIENTO TÉCNICO Y RAZONAMIENTO

1.1. CONOCIMIENTO DE CIENCIAS SUBYACENTES

1.2. CONOCIMIENTO FUNDAMENTAL DE INGENIERÍA BÁSICA

1.3. CONOCIMIENTO FUNDAMENTAL DE INGENIERÏA AVANZADA

2 DESTREZAS Y ATRIBUTOS PERSONALES Y PROFESIONALES

2.1. RAZONAMIENTO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE INGENIERÍA

2.1.1. Identificación y formulación de problemas

2.1.2. Modelos
2.1.3. Valoración y análisis cuantitativo
2.1.4. Análisis con incertidumbre
2.1.5. Solución y recomendación

2.2. EXPERIMENTACIÓN y DESCUBRIMIENTO DE CONOCIMIENTO

2.2.1. Formulación de hipótesis

2.2.2. Estudio de materiales impresos y Electrónicos
2.2.3. Indagación experimental
2.2.4. Prueba y defensa de hipótesis

2.3. PENSAR EN SISTEMAS

2.3.1. Pensar holísticamente

2.3.2. Interacciones en sistemas
2.3.3. Sentar prioridades y concentración
2.3.4. Compensaciones, decisiones y equilibrio en la resolución

2.4. DESTREZAS Y ACTITUDES PERSONALES

2.4.1. Iniciativa y disposición a asumir riesgos

2.4.2. Perseverancia y flexibilidad
2.4.3. Pensamiento creativo
2.4.4. Pensamiento crítico
2.4.5. Toma de conciencia de los conocimientos, las destrezas y las actitudes
personales
2.4.6. Curiosidad y aprendizaje vitalicio
2.4.7. Gestión del tiempo y los recursos

4
Adaptado de CDIO, Extended Syllabus. Obtenido el 1 de abril del 2010 de http://www.cdio.org/benefits-
cdio/cdio-syllabus/cdio-syllabus-topical-form

18
2.5. DESTREZAS Y ACTITUDES PROFESIONALES

2.5.1. Ética, integridad, responsabilidad y rendición de cuentas profesional

2.5.2. Conducta profesional
2.5.3. Planificación proactiva de la carrera personal
2.5.4. Permanecer actualizado sobre el mundo de la ingeniería

3 DESTREZAS INTERPERSONALES: TRABAJO EN EQUIPO Y COMUNICACIÓN

3.1. TRABAJO EN EQUIPO

3.1.1. Formación de equipos efectivos

3.1.2. Operación de equipos
3.1.3. Expansión y evolución del equipo
3.1.4. Liderazgo
3.1.5. Formación de equipos técnicos

3.2. COMUNICACIÓN

3.2.1. Estrategia de comunicación

3.2.2. Estructura de comunicación
3.2.3. Comunicación por escrito
3.2.4. Comunicación electrónica y multimedios
3.2.5. Comunicación gráfica
3.2.6. Presentación oral y comunicación interpersonal

3.3. COMUNICACIÓN EN IDIOMAS EXTRANJEROS

3.3.1. Inglés
3.3.2. Idiomas de países industrializados
3.3.3. Idiomas de otros países

4 CONCEBIR, DISEÑAR, IMPLEMENTAR Y OPERAR SISTEMAS EN EL

CONTEXTO EMPRESARIAL Y SOCIAL

4.1. CONTEXTO EXTERNO Y SOCIAL

4.1.1. Roles y responsabilidades de los ingenieros

4.1.2. El impacto de la ingeniería en la sociedad
4.1.3. Forma en que la sociedad reglamenta la Ingeniería
4.1.4. El contexto histórico y cultural
4.1.5. Temas y valores contemporáneos
4.1.6. Desarrollo de una perspectiva global

4.2. EMPRESAS Y CONTEXTO COMERCIAL

4.2.1. Apreciación de las diferentes culturas de las empresas

4.2.2. Estrategia, objetivos y planificación de las empresas
4.2.3. Emprendimiento técnico
4.2.4. Trabajar exitosamente en organizaciones

4.3. CONCEPCIÓN E INGENIERÍA DE SISTEMAS

4.3.1. Fijación de los objetivos y requisitos de los sistemas

19
4.3.2. Definición de la función, el concepto y la arquitectura
4.3.3. Crear modelos de sistemas y asegurar que se puedan alcanzar los objetivos
4.3.4. Desarrollo de gestión de proyectos

4.4. DISEÑO

4.4.1. El proceso de diseño

4.4.2. Las etapas y los enfoques del diseño
4.4.3. Utilización del conocimiento en el diseño
4.4.4. Diseño disciplinario
4.4.5. Diseño multidisciplinario
4.4.6. Diseño con objetivos múltiples

4.5. IMPLEMENTACIÓN

4.5.1. El diseño del proceso de implementación

4.5.2. El proceso de la fabricación de hardware
4.5.3. El proceso de la implementación de software
4.5.4. Integración de hardware y software
4.5.5. Puesta a prueba, verificación, validación y certificación
4.5.6. Gestión de la implementación

4.6. OPERACIÓN

4.6.1. Diseñar y optimizar las operaciones

4.6.2. Capacitación y operaciones
4.6.3. Apoyo del ciclo de vida útil
4.6.4. Mejoramiento y evolución de los sistemas
4.6.5. Desechos y asuntos vinculados al final de la vida útil
4.6.6. Gestión de las operaciones

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ANEXO II - ESQUEMA DE IMPLANTACIÓN5

5
Adaptado de: CDIO, Adoption Process. Obtenido el 1 de Abril del 2010 de http://www.cdio.org/implementing-cdio-your-institution/adoption-process

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