Primaria

Educación

Educación Física
segundo ciclo
EDUCACIÓN FÍSICA
DISEÑO CURRICULAR
Segundo Ciclo
Autores:
Prof. y Lic. Alberto Ciro Alecio
Prof. y Lic. Luis Javier Lobos
FUNDAMENTACIÓN
Justificación De La Educación
Física En La Educación Primaria
La educación, y la escuela primaria como
parte de ella, se ocupa, sinérgicamente con
otras instituciones, de la educación corporal
de los estudiantes “La Educación Corporal
considera que el movimiento es cultural y
socialmente configurado, es decir, organi-
zado con distintos fines (La gimnasia se en-
carga de producir y comprobar efectos cor-
porales. El deporte es una configuración de
movimiento donde se pone en juego la com-
petencia y se limita la violencia. Los juegos
motores son formas originarias de la cultura
donde se puede ser otro). Los juegos, los de-
portes, la gimnasia, las prácticas en la natura-
leza, la natación, la danza, son prácticas que
no son educativas en sí mismas, sino que se
constituyen en educativas cuando las trans-
formamos y las transmitimos cómo las trans-
formamos y las transmitimos”. Asi pues, la
impronta cultural y social obliga a entender
estas configuraciones como importantes y
necesarias de ser enseñadas para este tiem-
po - espacio histórico, en un todo de acuerdo
con el planteo de los NAP para la educación
física en general y para la educación primaria
en particular, considerando un todo indivisi-
ble el “qué enseñar, cómo enseñarlo y para
qué enseñar”1, ya sea de manera directa, a
través de la Educación Física, como indirecta,
1 Giles, M. 2000. Educación Corporal; Cuerpo, Movimiento
y Sujeto. Una mirada sobre el Plan de Estudios
2000(UNLP), las prácticas y sus imposibles cambios
(UNLP).
3
a través del acompañamiento en el proceso
de progresiva autonomía de construcción
corporal en sus espacios y tiempos por parte
de los niños.
La Educación Física se ha constituido
desde su inicio en relación con el cuerpo,
entendiéndose y entendiéndolo de diferen­
tes maneras en función de la valoración que
cada sociedad ha hecho de las prácticas cor­
porales. Actualmente, en ámbitos académi-
cos principalmente, está en revisión el con-
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cepto de Educación Física. A partir de revi-
siones epistemológicamente fundadas, se ha
comenzado a entender a la disciplina como
Educación Corporal, (lo cual supera concep-
ciones biologicistas que entienden al cuer-
po solo como un organismo) desa­rrollando
prácticas que asumen al mismo no solo en
su faceta orgánica, sino también como cons-
trucción social y cultural cargado de signi-
ficados, donde las palabras, actos y signifi-
caciones que aportan los demás ad­quieren
importancia fundamental sobre cómo se lo
construye y sobre la disponibili­dad que de él
se hace.
La Educación Física se ha constituido
desde su inicio en relación con el cuerpo,
entendiéndose y entendiéndolo de diferen-
tes maneras en función de la valoración que
cada sociedad ha hecho de las prácticas cor-
porales. Actualmente se concibe a la discipli-
na como educación corporal, (lo cual supera
concepciones biologicistas que entienden
al cuerpo solo como un organismo) desa-
rrollando prácticas que asumen al mismo
no solo en su faceta orgánica, sino también
como construcción social y cultural cargado
de significados, donde las palabras, actos y
 significaciones que aportan los demás ad-
quieren importancia fundamental sobre
cómo se lo construye y sobre la disponibili-
dad que de él se hace.
Esta construcción corporal no se da de
una vez y para siempre, sino que implica un
proceso continuo de reelaboración a partir
de los cambios orgánicos, de las vivencias y
del condicionamiento social de nuestra cul-
tura entre otros. Es en las prácticas sociales
donde el cuerpo se hace presente y es allí
donde hay que tratar de entenderlo.
A partir de todo esto, la Educación Físi-
ca que se enseñe en la Provincia del Chubut,
debe tener por propósito permitir que cada
estudiante asuma y construya su cuerpo,
adecuando a la realidad particular de cada
región el movimiento socialmente significa-
do, generando ámbitos propicios de ense-
ñanza que permitan aprender saberes que
mejoren la disponibilidad corporal de los
sujetos.
A partir del análisis de las formas que
en nuestra sociedad adquieren las prácticas
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corporales se rescatan las configuraciones
de movimiento más significativas (juego,
gimnasia, deporte, vida en la naturaleza,
danza, natación, entre otras.) como for-
mas especiales que la educación toma
y adecua, dando forma a los contenidos
a enseñar en la escuela primaria según
la selección que se realiza en función lo
propuesto en los NAP y las decisiones del
docente en función de las necesidades de
los propios alumnos y de las caraterísticas
del contexto. Los mismos son saberes ex-
traídos de las prácticas corporales propias
de nuestra sociedad de las cuales forman
parte como capital cultural y, como tales,
enseñados por los profesores y aprendidos
por los estudiantes. En función de sus des-
tinatarios, la enseñanza de los contenidos
de la Educación Física debe adecuarse a su
condición escolar, respetando las posibili-
dades e intereses de los estudiantes, favo-
reciendo procesos de apropiación y recons-
trucción, en términos de saberes con senti-
do y significado histórico, cultural y político.
Finalmente, todo aquello que suceda en
las escuelas (situación que incluye sin dudas
al espacio curricular que nos ocupa), debe-
4
ría garantizar la inclusión social y educati-
va, ponderando al sujeto de derecho como
principio inalienable, garantizando la igual-
dad de oportunidades de acuerdo a las po-
sibilidades de cada uno de los alumnos que
transitan por cada una de las mismas. En
esta misma línea de análisis, se sustenta un
modelo pedagógico que contribuya a la ela-
boración de un proyecto de vida, propician-
do la participación del alumno durante todas
las etapas del proceso educativo (el diseño,
la ejecución y la evaluación), como un nuevo
espacio de aprendizaje que favorezca la ge-
neración de proyectos propios.
Propósitos de
la Educación Física
La institución educativa deberá ofrecer
situaciones de enseñanza que promuevan
en los alumnos y alumnas de 2º CICLO:
• La participación en prácticas corpo-
rales, motrices y ludomotrices que
impliquen aprendizajes significativos,
inclusión, imaginación y creatividad,
comunicación corporal, cuidado de sí
mismo, de los otros y del ambiente
• La valoración de logros y esfuerzos,
reconociendo la posibilidad que brin-
dan los juegos para la búsqueda de
placer y para compartir momentos
por sobre las diferencias de rendi-
miento y los resultados.
• La propuesta, organización y regula-
ción de juegos, en un marco de segu-
ridad mutua.
• La resolución de problemas con
ajuste progresivo de las habilidades
motoras combinadas y específicas
involucradas en variadas situaciones
individuales y colectivas estables y
cambiantes, en ambientes diversos,
considerando la estética, la eficacia,
la eficiencia y la expresión.
• La comprensión, participación y
apropiación de juegos con base en
los deportes, en propuestas que po-
sibiliten: el análisis de su estructura
 lógica, la presentación de un enfoque
de formación polivalente y propicien
el desarrollo multilateral.
• La organización, diseño y realización
de proyectos en ambientes naturales
y otros que favorezcan experiencias
corporales y ludomotrices, la interac-
ción respetuosa con los mismos, la
toma de conciencia crítica acerca de
su problemática y la vida comunita-
ria, participando de la programación,
organización y realización de activi-
dades, con autonomía creciente.
• El desarrollo de la percepción en re-
lación consigo mismo, identificando
y mejorando sus capacidades en fun-
ción de la regulación de las acciones
motrices con los otros y el entorno.
• La participación, apropiación y valo-
ración de prácticas corporales motri-
ces expresivas.
• La reconstrucción, reflexión y repre-
sentación de las experiencias corpo-
rales y motrices a través de diferen-
tes lenguajes con apertura a la articu-
lación con otras disciplinas escolares.
• La resolución autónoma de conflictos
y la construcción de modos de con-
vivencia democrática en las prácticas
corporales y motrices asumiendo
actitudes de responsabilidad, solida-
ridad y respeto, acordando, constru-
yendo y modificando las reglas nece-
sarias para poder jugar.
• El análisis crítico y la reflexión acer-
ca de los modelos corporales y las
prácticas gimnásticas, atléticas y de-
portivas presentes en los medios de
comunicación y en el entorno socio-
cultural.
• La participación en intercambios, en-
cuentros y eventos con otras institucio-
nes para la realización de prácticas cor-
porales y/o ludomotrices que promue-
van la inclusión e integración social.
• La reflexión sobre los procesos de
aprendizaje vinculados con la com-
prensión y producción de prácticas
corporales ludomotrices individua-
les, en interacción con otros y en di-
versos ambientes.
5
CONTENIDOS
Criterios de selección, ORGANIZACIÓN
y secuenciación
“La selección de contenidos repre-
senta complejas decisiones teóricas
prácticas y políticas, históricas y epis-
témicas”… “Los contenidos como cons-
trucciones sociales, históricas y políticas
son la resultante de decisiones conscien-
tes e inconscientes de sujetos particular-
mente situados”.
Norma Rodríguez en “Los
contenidos de la Educación Física”
Los contenidos juego, gimnasia y vida en
la naturaleza son seleccionados dentro de
las configuraciones de movimiento cultural y
socialmente significados, porque posibilitan,
en la Educación Primaria alcanzar los propó-
sitos que la Educación Física se plantea como
práctica educativa.
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Entendidos estos como recortes del ca-
pital cultural con que cuenta la sociedad,
posibilitan la educación corporal y del movi-
miento, sin descuidar las dimensiones inte-
lectuales, afectivas, sociales y morales, por
su significancia (implican saberes, conoci-
mientos y prácticas específicos que no brin-
da ni reclama como propias ninguna otra
disciplina escolar), y por el hecho de que fa-
vorecen el relevo entre teoría y práctica por
parte de los profesores, y porque se pueden
articular, tanto entre sí como con contenidos
de otras áreas, en un marco de respeto que
evite la subordinación entre unas y otras. Es
así como el juego, la gimnasia y la vida en
la naturaleza son tradiciones sociales que se
toman de nuestra cultura para, debidamente
adecuados a la realidad escolar, ser enseña-
dos por los profesores a los estudiantes con
el fin de que se apropien de estos saberes
culturales.
Estos contenidos facilitan la adecuación
a las singularidades regionales de nuestra
provincia y sus historias, así como a formas
diversas de abordaje pedagógico y estilos
docentes.
 Ejes propuestos
Los ejes de contenidos son los organi-
zadores que estructuran la propuesta. Fue-
ron definidos considerando los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios. Los mismos son:
• En relación con las prácticas corpora-
les ludomotrices referidas al conoci-
miento, expresión, dominio y cuida-
do del cuerpo. En este eje se encuen-
tran agrupados aquellos contenidos
referidos a conocer el propio cuerpo,
describirlo, registrarlo o accionar con
él para resolver problemas, poniendo
en juego habilidades que le permitan
al alumno reconocer sus posibilida-
des, limitaciones y cuidados.
• En relación con las prácticas corpo-
rales ludomotrices en interacción con
otros. En este eje, se agrupan las prác-
ticas ludomotrices y expresivas vincula-
das a la interacción con otros. Pondrá el
acento en la socialización del alumno,
la apropiación y la representación de
los espacios de acción y el respeto de
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las reglas que, aun siendo básicas, per-
mitirán regular las intervenciones den-
tro del grupo. Al mismo tiempo los
juegos deberán ser una invitación a la
inclusión y a la integración de todos.
• En relación con las prácticas corpo-
rales ludomotrices en el ambiente
natural y otros. Los contenidos or-
ganizados en este eje tienen como
intención propiciar en los alumnos
el vínculo con el ambiente, que se
sienta parte del mismo favorecien-
do su conocimiento y disfrute, y el
desarrollo de habilidades y técnicas
necesarias para desenvolverse en él.
Este eje de contenidos plantea desa-
fíos diferentes para la corporeidad y
la motricidad. La relación con el am-
biente natural permite experiencias
motrices de gran riqueza en cuanto a
que comprometen diversas capacida-
des y habilidades y contenidos rela-
cionados con la educación ambiental.
En este sentido, resulta un eje intere-
sante para pensar la articulación con
otras áreas o disciplinas, abordando
entre otras cosas el uso y disfrute res-
6
ponsable del ambiente y la obligación
de su protección.
Juego
La Educación Física tiene como una de
sus funciones sociales habilitar el juego en
sus clases (entendiéndolo como un entra-
mado de saberes que pone en acto un juga-
dor para dar existencia a la actividad juego)
dando lugar a un espacio de encuentro entre
los sujetos. Al jugar, diversos saberes interac-
túan, se entretejen conformando un forma-
to particular que hace que esa situación sea
específica. Desde esta perspectiva, se cons-
tituye en una forma cultural que permite la
apropiación de saberes propios del jugar y
habilita a los estudiantes a convertir en jue-
go lo que se les enseña o utilizar lo que se les
enseña en sus juegos.
Dentro de las características distintivas
de este contenido podemos mencionar:
• Que el juego es una situación de pura
ficción. En él se transforma la reali-
dad, siendo necesario cambiar la ló-
gica de ésta para poder jugar, convir-
tiéndose, a partir de esto, en propie-
dad de quien lo juega. Este modo de
jugar, es una manera que toma el ju-
gador y que muestra una perspectiva
propia en la que el actor del mismo
adopta un comportamiento simulado
que difiere del comportamiento del
cual deriva.
• Que puede ser analizado y com-
prendido a partir de las formas que
adquiere. Posibilitando el rescate
y juego de juegos tradicionales, re-
gionales y locales, de pueblos origi-
narios y migrantes, como forma de
respetar las costumbres propias de
cada lugar, dado que se desarrolla
en una cultura, la cual determina la
forma en la que los jugadores se des-
empeñan cumpliendo distintos roles.
La construcción del saber jugar tiene
origen en el contacto con los adultos,
quienes inicialmente portan nuestra
cultura, debe darse un acuerdo en-
tre ellos que asigne a la actividad el
carácter de juego. En la situación de
juego se observa entonces “simboli-
 zación, en tanto representación que
se sitúa en la distancia que media
entre lo que no es interesante por
conocido y lo que, por desconocido,
no puede representarse. Los niños no
pueden jugar con lo que no saben ni
con lo que conocen demasiado”2.
• La emoción en el juego radica en par-
ticipar de un reto voluntariamente
aceptado, también presente en las
acciones cotidianas, solo que en el
juego el jugador tiene la tranquiliza-
dora sensación, siempre que se haya
logrado el clima de confianza y per-
miso necesario, de que nada malo
puede pasarle ya que en él, se puede
explorar tranquilamente emociones
sabiendo que la situación es ficticia
y donde es posible acordar reglas y
tener la tranquilidad que se puede
jugar todo lo que uno quiera. Puede,
de esta manera, permitir el ejercicio
de la imaginación, la improvisación,
la invención y la expresión creadora.
• Persigue una ganancia de placer, el
placer que da el apropiarse de una si-
tuación que en la realidad los afecta
como objetos. Cuando el estudiante
juega pasa de la pasividad del viven-
ciar a la actividad del jugar, recreando
activamente las situaciones de la rea-
lidad, “apoderándose” de ellas y con-
firiéndoles un orden propio, distinto
del orden de la realidad. Mostrando
aquí que el placer de los juegos esta
dado por el placer de poder, el pla-
cer de ser grandes y actuar como los
mayores
• Visto desde la perspectiva del juga-
dor, los juegos son autotélicos, no res-
ponden a ningún fin exterior a ellos,
se dan en un área de experiencia sin
apremios ni sanciones, no persiguen
resultados tangibles. Cuando el juga-
dor sabe que la práctica que realiza
sirve para algo, que es útil, deja de
ser juego, ya que se subordina como
2 CRISORIO, R.; GILES, M. Apuntes para una didáctica
de la Educación Física en el tercer ciclo de la EGB. P. 4.
Buenos Aires. MCy E. 1999. en Bibliografía del Seminario
de Licenciatura “Prácticas corporales y educación”.
UNLP
7
medio ante un fin convirtiéndose en
actividad o trabajo.
• Permite la inclusión de otros con de-
seos y voluntad propia a través de
la negociación y acuerdo de reglas y
con conductas de comunicación, coo-
peración y oposición.
• Uno de sus valores está en que per-
mite la apropiación de aprendizajes,
ya que hace posible la elaboración
e incorporación de saberes y de co-
nocimientos. Permite asimilar la rea-
lidad, dado que al utilizar saberes
aprendidos con anterioridad, cuando
se está jugando, se permite la apro-
piación de éstos, los cuales sino con-
tinuarían externos a la inteligencia de
los alumnos.
“Juego, jugar y saber jugar, muchas
veces utilizado indistintamente, adquie-
ren relevancias particulares. Juego per-
tenece al orden de la práctica, tiene una
forma particular que lo diferencia de
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otras formas de intervención corporal.
Jugar pertenece al orden del sujeto y es
la forma particular que tiene el estudian-
te de ponerse en situación de juego. Es
una decisión particular y en los juegos
grupales, un acuerdo. Saber jugar es po-
der combinar juegos, inventar nuevos,
modificar las reglas cada vez que el jue-
go no puede sostenerse”3.
En Educación Física adquiere relevancia
el juego motor, pues permite la ejercitación
de habilidades, destrezas, posturas, etc. en
el plano motor y los juegos reglados motores
porque generan un marco para el desarrollo
de comportamientos de cooperación y opo-
sición, indispensables para el aprendizaje de
saberes tácticos y estratégicos, vistos estos
como la capacidad de anticipar y resolver si-
tuaciones.
Resulta oportuno establecer una dife-
renciación en la relación que existe entre el
juego y el deporte (relación que con frecuen-
cia es vista como si hubiera una continuidad
entre ambos) y que sostiene la decisión de
3 NELLA, J. “El juego. Un contenido “inútil””. Pp. 228 y
229. En Estudios críticos de Educación Física. Ediciones
al Margen. 2009.
 incorporar al juego en la Educación Primaria
y postergar la inclusión del deporte. Los jue-
gos se rigen desde adentro (desde la lógica
de los jugadores), son ellos quienes imponen
las reglas, si no, no podrían recrear activa-
mente situaciones de la realidad, apoderar-
se de ella y conferirle un orden distinto. De
esta forma se diferencia del deporte al cual
lo caracteriza fundamentalmente la rígida
institucionalización de sus reglas, las cuales
implican una lógica que fuerza su adaptación
a costa de la creatividad y la capacidad de
invención. Coincidiendo con Crisorio:
“…el deporte, aún en su versión in-
fantil, es competitivo no tanto porque
implica enfrentamiento (muchos juegos
también lo implican) sino porque la re-
gla institucionalizada, al determinar la
habilidad y, consecuentemente, el tipo
de rendimiento, introduce el concepto
y la práctica del entrenamiento espe-
cializado (…) el deporte infantil encarna
la mala idea de fijar las reglas antes de
tiempo o, lo que es lo mismo, la de intro-
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ducir a los niños antes de tiempo en la
lógica de una actividad adulta”4.
Con el ingreso a la Educación Primaria, el
juego comienza a ser mayormente reglado,
lo cual no elimina su carácter simbólico, tan-
to en las situaciones personales como en las
actividades de conjunto.
Gimnasia
La Educación Física considera a la gim-
nasia como contenido de la educación cor-
poral, dado que ésta permite al estudiante
aprender saberes corporales a partir del
movimiento, al cual está irremediablemente
unido. Por ello se torna relevante configurar
el mismo, es decir otorgar protagonismo a la
gimnasia, entendida ésta como todo ejerci-
cio o movimiento utilizado sistemática e in-
tencionadamente para mejorar la relación
de los estudiantes con su cuerpo, con su mo-
vimiento y con los demás.
Es así entonces, que la gimnasia es una
4 CRISORIO, R. “El deporte en la escuela ¿Cuándo, cómo,
para qué y por qué?”. En Revista Versiones. UBA. Buenos
Aires. 2001
8
configuración de movimientos, que se di-
ferencia de las demás por ser una serie de
ejercicios sistemáticos de muy distinta pro-
cedencia que se utilizan para mejorar la
relación del sujeto con su cuerpo, su movi-
miento y los otros, pero unida a ellas porque
mas allá de enseñar movimientos y posturas
y corregir problemas corporales y motores,
posibilita la enseñanza de saberes que per-
miten el mejoramiento del juego, la danza, el
deporte, la vida en la naturaleza, etc.
Son sus características:
Posibilita la selección de actividades y
ejercicios para utilizarlos sistemáticamente
en el desarrollo y mejoramiento de la rela-
ción del estudiante con su cuerpo y su mo-
vimiento permitiendo que en la escuela se
enseñen saberes del cuerpo, de la postura,
de las habilidades y destrezas y de las formas
de trabajo de las capacidades corporales
para construir una relación inteligente con
el cuerpo en las prácticas.
Contribuye a mejorar el saber corporal
a partir de la inclusión de ejercicios y movi-
mientos amplios, creativos, expresivos y va-
riados.
Se vincula con la salud, en tanto permi-
te el aprendizaje de procedimientos para el
desarrollo de capacidades corporales y orgá-
nicas; con la socialización, en tanto permite
el trabajo con los demás y con lo intelectual
y emocional si permite la aparición de la ex-
presión, la creatividad y la inventiva en el lo-
gro de formas de vincularse corporalmente.
Vida en la naturaleza
A partir de la enseñanza de este con-
tenido de la Educación Física, los alum-
nos pueden aprender saberes corporales
que les permitan un mejor desempeño en
ámbitos diferentes a los cotidianos. Su en-
señanza posibilita incluir gran variedad de
ejercicios y actividades en el ambiente na-
tural para que los estudiantes puedan apro-
piarse de él, lo cual implicará conocerlo,
aprender a desempeñarse en él, desarrollar
habilidades para hacerlo más placentero y
agradable, favoreciendo también el contacto
desde el punto de vista social, contribuyen-
do de esta forma a la adquisición de saberes
que permitan autonomía y a mejorar la con-
vivencia con otros, dado que la mayoría de
las acciones requieren la resolución de situa-
ciones que demandan la cooperación de los
integrantes de los grupos.
La vida en la naturaleza es entonces una
configuración de movimientos que se desa-
rrolla en ámbitos distintos a los habituales
donde se ponen en juego tanto los saberes
propios de las formas de vida en la natura-
leza como los adquiridos en otras prácticas
corporales al aprender a jugar y a hacer gim-
nasia. Dadas las características propias de
éstos ámbitos distintos a los habituales se
genera un nivel de incertidumbre mayor al
de los otros contenidos ya que los diferentes
ambientes naturales en que se llevan a cabo
estas prácticas imponen diferentes reglas,
generando situaciones donde la seguridad,
el riesgo y el peligro no pueden ser dejados
de tener en cuenta.
A partir de todo esto, los alumnos pue-
9
den tener experiencias que les permitan re-
lacionarse con los demás, integrándose en
un grupo, siendo esto favorecido por la dura-
ción mayor que suelen tener las prácticas de
vida en la naturaleza y por el hecho de que
se llevan a cabo en ámbitos muy diferentes a
los habituales, en los cuales la resolución de
tareas grupales adquiere una importancia
fundamental. El actual deterioro ambien-
tal debe ser tenido en cuenta en la ense-
ñanza de la vida en la naturaleza desde el
conocimiento del necesario cuidado y res-
peto de los lugares en que se llevan a cabo
las prácticas, considerando a la educación
ambiental como contenido interdisciplinar
y no como propio de la Educación Física.
Las prácticas corporales y motrices en el
ambiente integran al estudiante con el
contexto, acercándolo a él y sensibilizán-
dolo hacia la problemática de su conser-
vación y cuidado. Al explorarlo y descubrirlo
es posible una relación equilibrada y respon-
sable, aportando al desarrollo de prácticas
sustentables.
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 Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014

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 Orientaciones para la
Enseñanza de La Educación Física
Entendiendo que “la Educación Física no
es solamente la combinación de ejercicios,
juegos y deportes, ya que es una práctica
educativa que comienza con el análisis de los
usos y valoraciones del cuerpo y de las for-
mas del movimiento que las expresan, conti-
núa con su reelaboración en términos peda-
gógicos y con su adecuación a una lógica de
enseñanza y culmina con prácticas con alum-
nos, las cuales vuelven a ser modificadas por
estos” y en las cuales “aparecen problemas
de relación (profesor-alumno, entre alumnos
y entre estos y los contenidos), de contexto,
de tradiciones, de objetivos institucionales,
etc.”5, sería deseable considerar:
• Que en los primeros años de la Edu-
cación Primaria la enseñanza de la
gimnasia debería considerar los inte-
reses de los alumnos, adecuando su
sistematicidad a ello y respetando la
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característica alternancia que se da
entre gimnasia y juego en las prácti-
cas.
• Que la enseñanza de los contenidos
requiere que en las clases se logre un
clima de confianza, respeto, permiso
y libertad como requisito para que
cada estudiante pueda expresarse sin
condicionamientos. La búsqueda de
confianza y permiso son centrales al
abordar la enseñanza, “confianza en
el sentido de que los alumnos com-
prendan que nada malo puede suce-
derles (…) confianza en sí mismos y
en el grupo (…) permiso para explorar
y equivocarse, para emocionarse con
aprobación propia y de los demás “6.
• La posibilidad de presentar una sín-
tesis de lo que se va a enseñar, ana-
lizando los problemas a partir de las
necesidades que surjan en las prác-
ticas. Las síntesis podrían realizarse
a partir de la inclusión de juegos y, a
5 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 12.
6 PAVÍA, V . “Jugar de un modo lúdico”. P. 47 Ediciones
Novedades Educativas. 2006.
14
partir de las problemáticas que sur-
jan al jugar y la necesidad de apren-
der para poder seguir jugando, cons-
truir la propuesta de enseñanza.
• El reservar un momento de la clase
para la reflexión sobre lo trabajado
durante la misma, analizando las dis-
tintas contingencias y eventualidades
que se presentaron, promoviendo el
intercambio con los estudiantes y a
partir de él, el análisis y la adquisi-
ción y desarrollo de la capacidad de
pensamiento crítico, de elaboración,
expresión y comunicación de los es-
tudiantes.
• Que la enseñanza de la gimnasia re­
quiere construir una forma particular
que considere los saberes que quere­
mos que nuestros estudiantes apren­
dan, extrayéndolos de las diversas
corrientes, sin “atarnos” a ninguna
de ellas en parti­cular, primando de
esta manera los intereses educativos.
• Que la enseñanza de posturas, ha­
bilidades, destrezas y la ejercitación
de las capacidades corpora­les deben,
sin descuidar intereses y posibilida-
des de los alumnos, estar presentes
en las clases que tengan a la gimnasia
como contenido ya que de esta for-
ma se contribuye a la cons­trucción de
una mejor relación de los estudiantes
con su cuerpo y con su disponibilidad
de movimientos
• La sistematicidad que necesita la en­
señanza de la gimnasia requiere que
el profesor tenga en cuenta: los prin-
cipios necesarios para que los movi-
mientos sean cada vez más eficaces y
econó­micos (fluidez, armonía, ritmo,
pre­cisión), los fundamentos fisioló-
gicos que sostienen a las formas de
ejercitación que se enseñan con las
capacidades corporales, saberes de
las distintas técnicas de gimnasia y
el sentido y significado que los estu-
diantes le asignan a sus prácticas cor-
porales.
• Al juego como situación propicia para
que los estudiantes se apropien de
los saberes que se les ha enseñado,
 ya que en ellos se requiere el uso de
habilidades, destrezas y el uso de las
capacidades corporales.
• Que entre los contenidos se da una
relación de alternancia continua,
donde se puede jugar con los saberes
corporales enseñados una vez que
estos han sido aprendidos y que la
utilización de los saberes le adiciona
interés al juego.
• Que es necesario proponer juegos
pensando en que no todos los estu-
diantes pueden y saben jugar y consi-
derando que lo que para unos es jue-
go puede no serlo para otros y que la
enseñanza de los mismos (los juegos)
requiere sistematización.
• Que en las clases que tienen a la
gimnasia como protagonista se pue-
de dar lugar a la aparición del juego
(pensando que a partir de los mismos
puede surgir la necesidad de apren-
der para poder seguir jugando) y en
las clases destinadas al juego, pensar
en la enseñanza y práctica de habi-
lidades, destrezas y técnicas prove-
nientes de la gimnasia.
• Que la búsqueda de emoción que
motiva la participación en los juegos
puede ser lograda a partir de la imita-
ción, el azar, el vértigo, la superación
de logros y otras formas de juego,
no siendo exclusivamente la compe-
tencia y el enfrentamiento las únicas
fuentes de emoción posibles. Tam-
bién se debería tener en cuenta la in-
clusión de juegos cooperativos como
estrategia didáctica. Estos promue-
ven actitudes de cooperación en la
resolución misma del juego, tenien-
do metas compatibles para todos los
jugadores que buscan que las que las
acciones de un participante tiendan a
favorecer las de sus compañeros en
lugar de perjudicarlas, disponiendo al
grupo a conseguir objetivos comunes
como desafío colectivo (lo cual que-
da plasmado en sus reglas, objetivos,
organización interna), procurando el
aprendizaje de valores solidarios e in-
clusivos.
15
• Que las modificaciones en la estruc-
tura de los juegos repetidamente
jugados permite la aparición de la
creatividad de los estu­diantes al in-
tentar resolver los pro­ blemas que
surjan de las prácticas. También pue-
de posibilitar la apari­ción de la estra-
tegia, la negociación y combinación
de las reglas, la crea­ción de variantes
de juego y nuevos juegos, etc.
• La enseñanza de formas de jugar
como problemas a resolver, (situacio­
nes ludomotrices problemáticas que
desencadenen la exploración y des­
cubrimiento de soluciones individua­
les y colectivas por parte de los estu­
diantes), dando pautas de lo que se
puede hacer en el juego y ayudando
toda vez que sea necesario a que los
estudiantes vinculen sus intenciones
con sus acciones para poder resolver
las situaciones, permitirá la toma de
decisiones necesarias para re­solver
las situaciones cambiantes que se
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
presenten. Además fortalecera su
partici­pación en la resolución de los
conflic­tos y/o dificultades que se pre-
senten siendo ellos quienes elaboren
las res­puestas necesarias. El trabajo
técnico necesario (gimnasia) se lle-
vará a cabo una vez que surja como
necesidad para poder seguir jugan-
do. Es aquí donde cobra sentido la
participación del profesor enseñando
contenidos propios de cada juego.
• Que es necesario procurar el prota-
gonismo de los alumnos en los jue-
gos, intentando que en forma paula-
tina estos se apropien de los mismos,
tomando las decisiones necesarias
para poder sostenerlos.
• Que la construcción de marcos nor-
mativos y su respeto puede traba-
jarse a partir de los juegos reglados,
donde el debate y acuerdo que se
produzca entre los jugadores será
crucial. La presentación de los jue-
gos en un nivel “básico” permitirá la
resolución de los problemas que se
presenten en la práctica mediante la
construcción o modificación de las
 reglas.
• La inclusión de las prácticas deporti-
vas en la escuela primaria se sugiere
a partir de la enseñanza de juegos ba-
sados en los deportes. Esto implicará
colocar a los estudiantes y a sus inte-
reses por sobre las reglas, pudiendo
los alumnos, a partir de acuerdos y
consensos modificar las mismas para
que aparezca el deporte en los juegos
escolares pero bajo la forma de jue-
gos.
• Que las técnicas de vida en la natura-
leza a enseñar deben tener relación
con el ambiente (el cual tiene reglas
distintas con espacios diversos y di-
ferentes que requieren ser tenidos
en cuenta), los alumnos (donde cada
uno de ellos condiciona su participa-
ción según la significación y los sen-
tidos que le dan a las prácticas en
este medio) y la seguridad necesaria
(que la brinda el conocimiento de los
posibles riesgos y que se mantiene
acotada por los saberes de alumnos
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
y profesores).
• Al intervenir en el ambiente natural,
la posibilidad de plantear situacio-
nes que generen incertidumbre en
los estudiantes (entendida como el
desconocimiento de los hechos que
se pueden presentar en las prácti-
cas) para que a partir de ellas puedan
construir los saberes necesarios para
su resolución a partir del aprendizaje
de prácticas corporales distintas de
las habituales dada la diferencia en-
tre el ambiente natural y el contexto
habitual.
• Que la enseñanza de juegos tradicio-
nales permite un recorrido por carac-
terísticas, valores, formas de vida y
tradiciones de diferentes regiones y
culturas. A través de ellos se podrán
conocer aspectos importantes para
conocer y comprender, además de
sus prácticas corporales, la vida, cos-
tumbres, hábitos y otras característi-
cas de los diferentes grupos étnicos,
conociendo historias propias y aje-
nas.
• Que los juegos y las prácticas corpo-
16
rales de los Pueblos Originarios (Te-
rritoriales y Migrantes), constituyen
parte del capital cultural, social y sim-
bólico de la provincia, del país y del
continente en virtud de su incidencia
en la conformación de la identidad
pluricultural que nos caracteriza. En
los Pueblos Originarios se juega para
relacionarse con el mundo natural y
social creando con los elementos que
ofrece el ambiente desde las lógicas
cosmovisionales propias. En el mar-
co de las políticas de reconocimien-
to de derechos vigentes, se debería
incluir la enseñanza de los juegos
y de las prácticas culturales de los
Pueblos Originarios como conteni-
dos a enseñar en todas las escuelas
primarias para fortalecer la identidad
de los estudiantes atravesados por la
diversidad cultural y para enriquecer
el universo cultural de aquellos que
transitan el nivel. Es aconsejable que,
la transmisión de estos saberes se
haga con el acompañamiento y par-
ticipación (siempre que sea posible)
de referentes de las comunidades
involucradas a fin de garantizar legiti-
midad y evitar eventuales e involun-
tarias manipulaciones a sus pautas
culturales.
• El ambiente natural permite la reali-
zación de juegos diferentes dado el
condicionamiento que este aporta.
Estos juegos permitirán saber si los
saberes necesarios para poder jugar
fueron aprendidos. La gimnasia per-
mitirá a partir de la sistematicidad e
intencionalidad que la caracterizan,
la construcción de los saberes corpo-
rales necesarios para las demás con-
figuraciones de movimiento.
“La relación entre vida en la naturaleza, jue-
go y gimnasia será entonces una relación de al-
ternancia, donde con la gimnasia se aprenden
las habilidades propias de la vida en la naturale-
za y en los juegos se las pone en práctica”7.
7 RAMÍREZ, F.; VIÑES, N.; MANTIÑAN, E.. “ Vida en la
naturaleza. Un contenido conflictivo”.P. 267. En Estudios
críticos de Educación Física. Ediciones al Margen. 2009.
• Las clases se verán fortalecidas con
modelos de trabajo inclusivo y de re-
conocimiento de los aportes desde la
disponibilidad de sí mismo, construi-
da por cada estudiante, para afirmar
el proceso de conquista progresiva
de su identidad corporal, la interac-
ción con los otros y la vinculación con
el ambiente natural y otros. Cada si-
tuación de enseñanza requiere de un
abordaje singular por las particulari-
dades de los contenidos, las caracte-
rísticas de cada estudiante, los gru-
pos que ellos conforman y los con-
textos donde las actividades tienen
lugar; en función de esto el docente
definirá el modo de intervención más
adecuado según su criterio. Al tomar
en cuenta la diversidad, el docen-
te deberá orientar, proponer ideas,
ayudar a los estudiantes a expresar-
se y promover en ellos la producción
de respuestas alternativas. Si bien la
historia del campo de la Educación
Física condiciona prácticas corpora-
les integradoras (nuestras prácticas
en parte fueron —y en algunos as­
pectos continúan siendo— sinónimo
de competencias, grupos divididos
por niveles de habilidades motoras
y ponderación de los más aptos) e
históricamente se ha valorado lo que
se piensa homogéneo en desmedro
de lo heterogéneo, en discordancia
con aquello que la sociedad hoy le
demanda a la escuela en general y
a la Educación Física en particular:
cooperación, inclusión, integración.
Alumnos con distintos niveles de mo-
tricidad, razas, culturas, sexos, con o
sin discapacidad y de variados grupos
sociales participarán en las clases. El
enfoque inclusivo hace su énfasis en
la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso
de enseñanza. Se reconoce que todos
somos distintos y que las diferencias
son inherentes al ser humano. Así, la
escuela debe desarrollar estrategias
de educación que tengan en cuenta y
respondan a esta diversidad de carac-
terísticas que presentan los alumnos.
17
Habrá que entender que la realidad
educativa es heterogénea, que las di-
ferencias humanas son interpretacio-
nes subjetivas construidas y que to-
das las personas tienen necesidades
específicas que deberían ser tenidas
en cuenta por la escuela, en relación
al contexto, al medio social y a su fi-
nalidad educativa.
• Los proyectos de trabajo interáreas
son valorables para el abordaje de
diversas temáticas, posibilitando la
articulación con los campos del saber
de las demás áreas curriculares y de
las que transversalizan la escolaridad
primaria, atendiendo a sus conteni-
dos (por ej. Educación Sexual Integral,
Educación Ambiental, Educación Vial,
Educación Alimentaria, Construcción
de la Ciudadanía, Educación Intercul-
tural Bilingüe entre otros)
• Los intercambios y encuentros entre
grupos de diferentes escuelas para
la realización de jornadas de juego,
muestras, etc. agregan el condicio-
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
nante de generar una expectativa
mayor por aprender los saberes que
se pondrán en juego en tales ocasio-
nes.
Coincidiendo con Crisorio y Giles, “nuestras
prácticas [educativas] reflejan nuestra posición
en referencia al cuerpo y al movimiento [y a los
contenidos del área]. Si concebimos al cuerpo
como un organismo, trabajaremos desarrollan-
do sus funciones y órganos, si lo pensamos como
construcción social y cultural, hecho de palabras
imágenes y significaciones, tratamos de que
nuestros alumnos se vinculen de una mejor ma-
nera con su cuerpo y con los demás.
Si suponemos que los alumnos siempre quie-
ren jugar nos alcanzará con proponer muchos
juegos, pero si sabemos que no siempre pueden
y muchos no saben jugar, les enseñaremos a ju-
gar y respetaremos el tiempo que necesitan para
apropiarse de los juegos.
Si pensamos en la gimnasia como sistemas
rígidos de movimientos reduciremos nuestras
prácticas a la enseñanza de movimientos pre-
determinados, no incluyendo al juego ni a la ex-
 ploración en las clases pero si nos damos cuen-
ta de que la gimnasia permite la enseñanza de
ejercicios y actividades incluidos los juegos según
nuestros propósitos y los de nuestros alumnos,
pensaremos en una gimnasia síntesis que permi-
te explorar las posibilidades de movimiento de
nuestros cuerpos.
Si creemos que nuestros alumnos no saben
intentaremos “dotarlos” de conocimientos esta-
blecidos sin considerar su historia, conocimien-
tos previos, interés, su condición de sujetos con
particulares posibilidades de significar, hará que
transmitamos modelos técnicos probados, re-
cetados que habrá que repetir y corregir hasta
aprender. Si consideramos que nuestros alumnos
saben procuraremos que nuestra enseñanza par-
ta de sus conocimientos construyendo a partir de
ellos situaciones donde se resuelvan problemas y
se construyan formas adecuadas a las situacio-
nes que se planteen.
Si pensamos que los errores deben evitarse
solo nos preocuparemos por tratar de que no
aparezcan, en cambio si los vemos como parte
del aprendizaje partiremos de ellos para cons-
truir propuestas educativas.
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
Son deseables prácticas de enseñanza que
tengan en cuenta los problemas de los conteni-
dos de la Educación Física con los problemas del
aprendizaje y con los problemas y condicionan-
tes del medio y que no estereotipen ni encasillen
a nuestros estudiantes en generalizaciones teóri-
cas que los uniforman, los hacen a todos iguales
en lugar de observarlos en sus diferencias, en su
distinción y en su singularidad”8.
EVALUACIÓN:
La evaluación implica un proceso comple-
jo, continuo y sistemático, integrado a la en-
señanza; que permite obtener información
válida y confiable, a partir de la cual emitir
juicios de valor y tomar decisiones pedagó-
gicas adecuadas. Supone una actividad que
se dirige tanto a los procesos de aprendizaje,
como al de enseñanza.
Esta actividad, propia de casi todos los
ámbitos humanos, en la escuela adquiere
una relevancia preponderante y sus conse-
8 CRISORIO, R.; GILES, M. Op. Cit. P. 13
18
cuencias deben ser motivo de reflexión so-
bre el compromiso y la responsabilidad po-
lítica de la tarea de enseñar. La mirada que
hace la escuela y los docentes sobre el alum-
no lo constituyen en parte como persona, y
puede determinar o incidir en autovaloracio-
nes y decisiones futuras.
Por eso, es importante tener en cuenta
que la evaluación adquiere funciones tanto
para los docentes como para los estudiantes:
• Para el docente, la evaluación es el
proceso que le permite obtener in-
formación, tanto acerca de los alum-
nos como de sus propuestas de En-
señanza. Puede conocer así los pro-
gresos individuales y grupales de sus
alumnos, comprobar los aprendizajes
y construir la calificación. Pero ade-
más, la evaluación le permite al do-
cente analizar la situación de su clase
y su tarea como enseñante, para au-
toevaluarse, identificar las dificulta-
des y tomar decisiones.
• Para el alumno, la evaluación es la
instancia que le permite demostrar
todo lo aprendido y reconocer sus
dificultades. Puede así conocer su
progreso y proponerse nuevas metas
convirtiéndolas en un elemento fun-
cional al sujeto, en una práctica edu-
cativa a favor de quien la construye.
Por eso, una enseñanza que busque pro-
piciar la autonomía, el pensamiento crea-
tivo, crítico y reflexivo en los estudiantes,
debe incluir acciones de autoevaluación y
coevaluación entre el docente y los alumnos
e incluso entre los alumnos entre sí, infor-
mándolos sobre los aspectos a evaluar y los
procedimientos que se realizarán.
Es prioritario abordar la cuestión de la
evaluación, superando la noción y las prác-
ticas que muchas veces sólo se refieren a la
formulación de juicios como una potestad
exclusiva del docente. Enfocar la evaluación
desde otro lugar supone mirar el proceso
que realizan tanto los docentes como los
alumnos, en una tarea compartida (entre
docentes, entre docentes y alumnos, y entre
alumnos) que permita reflexionar pedagógi-
camente para promover cambios y mejoras.
La evaluación en Educación Física con-
lleva una carga tradicional e histórica que es
preciso vencer. Es, por lo común, una prác-
tica que se basa en la aplicación al contexto
escolar de un modelo proveniente del mun-
do deportivo utilizando test estandarizados
que miden las capacidades físicas y las eje-
cuciones de modelos técnicos. Un modelo
que evalúa lo que el alumno es y no lo que
aprende, considerando la determinación de
capacidades físicas y reprobando a aquellos
que no obtienen resultados de rendimiento
motor.
El docente de Educación Física, debe con-
siderar en la actuación motriz de cada estu-
diante su desempeño global; lo que significa
no sólo tener en cuenta la ejecución motriz
realizada, sino también cómo piensa el es-
tudiante esa ejecución, qué opina sobre su
desempeño y cómo se vincula con otros en
la tarea realizada. De esta forma, los princi-
pios de participación e interacción motriz se
constituyen como criterios relevantes en la
evaluación.
Existe una gran variedad de técnicas e
instrumentos de evaluación para utilizar en
Educación Física, aunque muchos de ellos
están diseñados con el modelo tradicional
dirigido a la búsqueda de rendimiento físico
(tipos de evaluación verticales y con situa-
ciones diferenciadas que utilizan test de con-
dición física o habilidad motriz para colocar
una nota a los niños).
Será necesario generar instancias de re-
flexión conjunta en la institución y con el
equipo docente para pensar y diseñar cómo
evaluar en las clases. Siendo deseable la uti-
lización de modelos compartidos con retroa-
limentación permanente entre procesos de
enseñanza y aprendizaje, entre el docente
y los alumnos y entre los alumnos. De esta
manera se llega a la calificación, a través de
un proceso de diálogo y de acuerdos entre
las partes involucradas.
La observación y la interrogación son cla-
ves. La observación, puede ser espontánea
o sistemática, pero siempre intencionada,
planificada y acompañada por un instrumen-
to de registro. Las técnicas de interrogación
pueden llevarse a cabo por medio de entre-
vistas, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construcción de instrumentos se debe-
19
rán contemplar los indicadores que permiti-
rán recolectar la información asignándoles
valor.
La pregunta que debe responderse es
¿Cómo damos cuenta de lo que han apren-
dido nuestros alumnos en un período de
tiempo? Si se quiere evaluar aprendizajes, y
se admite que no todos los que aprenden lo
hacen de la misma manera y al mismo tiem-
po, hay que construir instrumentos amplios
y flexibles, para que quede claro qué puede
hacer cada estudiante, cómo y hasta dónde.
Finalmente, se puede abonar a la cons-
trucción de la evaluación en el marco de
una escuela inclusiva, retomando la idea de
los ciclos. La programación de la enseñanza
en la escuela utilizando una lógica ciclada,
que supere las fronteras de la organización
anual, desafía a construir la promoción y la
acreditación de un alumno como una deci-
sión de equipo y una responsabilidad insti-
tucional.
Este diseño establece criterios de acre-
ditación al finalizar cada ciclo. Los mismos
serán recontextualizados en el marco de la
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014
planificación institucional. Los criterios de
acreditación son el trayecto que permiti-
rán observar, a lo largo de todo el ciclo, los
aprendizajes de los alumnos para cada uno
de los ejes planteados. 9
Así, la evaluación y consecuentemente
la acreditación y promoción, se proponen
como un proceso que no acaba con el profe-
sor poniendo una nota, sino que contempla
una mirada más amplia y enriquecida.
Criterios de ACREDITACIÓN
• Comprender la necesidad de acordar
grupalmente roles y funciones para
poder jugar asumiendo responsabili-
dades.
• Participar en juegos con el fin de
compartir momentos con los compa-
ñeros superando diferencias de ren-
dimiento y resultado.
9 Ministerio de Educación de la Pcia. del Chubut, DGES,
Diseño Curricular Área Educación Física Ciclo Básico –
Versión 2013
 • Interpretar como situación ficticia la
participación en juegos.
• Utilizar habilidades y destrezas cor-
porales y esquemas tácticos básicos
en la resolución de situaciones de
juego, modificando las reglas en fun-
ción del juego grupal.
• Utilizar los saberes necesarios para
el mejoramiento de las capacidades
corporales.
• Resolución de situaciones utilizando
las técnicas corporales de movimien-
to enseñadas.
• Reconocer y valorar en las prácticas
corporales, motrices y ludomotrices
aspectos relacionados al cuidado de
sí mismo, de los otros y del ambiente.
• Participar en la programación y reali-
zación de prácticas vinculadas con la
realización de actividades en forma
autónoma en el ambiente natural y
otros, considerando la preservación y
cuidado del ámbito en el que se rea-
lizan.
Diseño Curricular Primaria / Educación Física Segundo Ciclo 2014

• Utilizar los saberes enseñados refe-

ridos a las normas de seguridad en
las prácticas corporales individuales
y grupales.
• Utilizar formas específicas de pre-
paración corporal identificando las
capacidades corporales orgánicas y
poniendo en práctica saberes para la
recuperación y estabilización de fun-
ciones corporales.
• Utilizar saberes enseñados en la
construcción de aprendizajes de ha-
bilidades corporales.
• Colaborar en la preparación y resta-
blecimiento del espacio de clases.

20
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