Antonino Ferro, CAP 1 MODELOS TEORICOS

 Un psicoanálisis con diferentes situaciones clínicas y un hacer a partir de

diferentes modelos y con diferentes objetos.
Según como se consideren los personajes en la sesión:
A. PRIMER MODELO: Freud
 Se consideran los personajes como nudos de una red de relaciones históricas
donde los hechos narrados generan sentimientos y conflictos.
 De este modelos se desprenden conceptos como: transferencia, asoc. libre,
interpretación, neurosis infantil a partir del caso Juanito, castración, Edipo.
 Existencia de un núcleo histórico verdadero que pertenece al paciente y puede
ser conocido: factor de curación.

B. SEGUNDO MODELO: Melanie Klein

 Los personajes son nudos de una red de relaciones intrapsiquicas lo hechos
narrados son un disfraz que se puede comunicar de la realidad interna del
paciente, que ya está dada a la espera de una interpretación y un esclarecimiento
del funcionamiento. La raíz de esto se encuentra en las fantasías inconscientes.
 Análisis infantil sin aspecto pedagógico, con la utilización de la técnica de juego
(asoc libre).
 Importancia de los espacios del interior de cuerpo, tanto propio como de la
madre.
 La mente se convierte en un lugar en el que hay presencias y suceden hechos a
través de la imaginación visual.
 La transferencia como esencial. La única situación observable, tanto positiva
como negativa: análisis de psicóticos también.
 El analista interpreta en la actualidad la relación transferencial entendida como
proyección de los fantasmas y modalidades internas del fx del paciente.
 Importancia del funcionamiento del mundo interno, fantasías y defensas.
 Importancia de angustias primitivas como la agresividad, instinto de muerte,
envidia, venganza.
 Interpretación profunda, donde todo lo que pase en la sesión se interpreta por la
relación transferencial actual.
 Se adelantan a etapas más precoces el Edipo y el SYO.
 Se describe al paciente en su manera de funcionar con nosotros tan cómo se
imagina que somos.
 Neutralidad del analista
 Salud: lograr la posición depresiva
 Rigurosidad del encuadre.

C. TERCER MODELO: Bion

 Los personajes son nudos de una red narrativa interpersonal o intergrupal que
nacen como hologramas de la interrelación emocional A-P
 En sesión se dan estados de ánimos primitivos a la espera de un analista que
pueda captarlos y narrarlos.
 La pareja analítica busca comunicar aquellas emociones que invaden la mente
pero los personajes se crean ahí en el momento.
 La principal diferencia con Klein: a la vida mental del analista en sesión. Se
considera la continua interactividad A-P para determinar el desarrollo del
análisis.
 El analista está presente con toda su vida mental actual: las identificaciones
proyectivas no son solo del paciente y son una modalidad normal, por ende
serán compartidas y cruzadas A-P.
 Lo que importa no es la interpretación sino las transformaciones reales de las
identificaciones proyectivas del paciente que el analista realiza a través de sus
fx.
 Importancia del aparato mental necesario para poder pensar ( Fx y continente en
vez de contenidos)
 Este aparato para pensar se da a partir de una operación emocional efectiva que
se realiza en la relación madre-hijo, a través del continente y contenido y en la
relación A-P a través de estar al unísono que significa estar en la misma
tonalidad afectiva ofreciéndole un modelo de relación mental que pueda
introyectar y que signifique adquisición de calidad, una expansión de la mente y
del pensar.
 Propone una actitud sin memoria, sin deseo con la capacidad de tolerar lo
desconocido gracias a la confianza de que algo se va desarrollando a través del
contacto emocional y que podrá ponerse en palabras para la posibilidad de un
cambio.
 A diferencia de Klein el analista es consciente de que en la sesión su mente
también está en juego.
 A diferencia de Klein no es el analista quien genera el desarrollo del paciente
sino la pareja ya que tanto A como P experimenta oscilación PS-D.
 La curación no es el fin, sino la conciencia, tanto del analista como del paciente,
de no ser completamente analizable y que una vez que el análisis se acabe
intentar hacer lo mejor posible.
 El paciente es quien observa y comunica la relación con sus propios hechos
narrados y de la relación con el analista.
 No se atiene a un modelo teórico sólido, sino una conciencia de riesgo para no
llevar a encasillamiento teóricos.
 Énfasis en la relación entre la mente A-P, las modalidades de las mismas y los
hechos emocionales que suceden.
 El analista receptivo capta las identificaciones proyectivas y mediante sus
herramientas las devuelva de una manera que el paciente pueda soportarlas. El
paciente las toma o las niega y las devuelve
OTROS:

 BARANGER: definen el análisis como una situación bipersonal en la que solo

se puede conocer la fantasía inconsciente de la pareja, estructurada por las dos
vidas mentales y el cruce entre las identificaciones proyectivas. A causa de estas
identificaciones se constituyen resistencias que necesitan atención particular,
reconociendo el fx mental del analista estructurado por el del paciente y
estructurante del mismo.
Diferencias con Bion: interpretación fuerte de la fantasía inconsciente de la
pareja.
 ANNA FREUD: Afirmaba que no había transferencia en los niños debido a la
no resolución de sus vínculos primarios externos, no utilizaba el juego ,
 necesidad de un periodo preparatorio antes del análisis, se mantenía solo una
situación positiva y las negativas se solucionaban de manera no analítica,
continuo empeño pedagógico.

Capítulo 1: Evitar las emociones, vivir las emociones Ferro

Una de las grandes dificultades para nosotros es vivir las emociones ya que necesitan de
un aparato que las pueda asimilar, manejar y contener.
Evitar las emociones:
Se pueden comparar a las protoemociones con puntas de alfiler por las sensaciones que
producen y que poseen distintos grados de elaboración.
Evitar las emociones es una de las principales actividades de la mente.
Cuando una modalidad prevalece sobre las otras se vuelve un síntoma (falta de
plasticidad). Tenemos muchos mecanismos evacuativos como la proyección hacia el
exterior de esas muchas puntas de alfiler y ponemos en marcha fenómenos como la
paranoia, esquizofrenia, delirios, autismos, etc.
Podemos evacuar en el cuerpo (psicosomatosis) o en el cuerpo social (caracteropatias)
las protoemociones, así como también estar contenidas en espacios de la mente dando
lugar a las fobias, obsesiones, etc. teniendo siempre en cuenta que la evitación de las
emociones es un actitud de cualquier mente.
Cada patología se forma como consecuencia de diferentes estrategias. Ej. Si evitas las
emociones se forman las fobias. Si la estrategia es controlar aparecen las obsesiones, si
como estrategia se ubica la emoción en un órgano del cuerpo aparece la hipocondría. Si
las emociones son escindidas y proyectadas aparece la anorexia.
También existen fenómenos macro sociales que tiene la función de bloquear los estados
emocionales no tolerables, como la religión, fanatismos, etc.
Para que exista un analista debe existir un paciente y un setting.
¿Qué es el transfer? Es la apertura de ese canal comunicativo que permite el paso de los
proyectiles a la mente del otro, donde puede tener comienzo el proceso de
transformación y de alfabetización de dichos proyectiles y también de la explosión
contenida.
La mente del analista inicia forma de boicot frente al contagio de la afección del
paciente, ya que contagiarse de la afección del paciente implica el manejo de un nivel
protoemotivo más intenso. Este boicot se realiza usado teorías inadecuadas como un
filtro respecto de cómo acogemos lo que el paciente nos quiere comunicar.
Rumiar:
Nuestra mente no solamente busca defenderse de las emociones evitándolas, sino que
también busca volver a contactarlas como en el caso de las elecciones profesionales,
amorosas que tienen la función de rumiar, es decir de volver a ponernos en contacto con
las protoemociones con estas puntas de alfileres que han sido evacuadas, escindidas, etc.
Transferir las emociones:
Una manera de trabajar puede ser la de preguntarse, después de que un paciente habló,
con que objeto interior proyectado sobre el analista está hablando.
Se busca un análisis que mire hacia adelante, al futuro y no al pasado, no a los
contenidos sino a la transformación de las herramientas para pensar, hay que dejar
circular estados emotivos, afectos y pensamientos con el analista. La sesión se vuelve
un sueño compartido co- narrado co-obrado donde toman vida las historias,
transformaciones, insight, sobre todo actitudes como lo son el soñar, transformar en
reverie en emoción, en imagen lo que se presenta como sensorialidad.
El análisis lleva al desarrollo de la mente, de la capacidad de soñar, sentir, de pensar.
El transfer es la transferencia de estas capacidades, de poder pensar y decir desde el
analista al campo y desde el campo al paciente.
Vivir las emociones:
Vivir las emociones es el punto de llegada de una serie de operaciones.
Lo que se busca es la introyección de la función analítica capaz de metabolizar las
emociones que saturan al paciente.
Según el grado de alfabetización, las protoemociones pueden tener un defeco de la
función alfa o una insuficiencia del contenedor.
Evacuaciones Necesarias:
No toda la sensorialidad puede ser transformada en elementos alfa. Existe una cuta
fisiológica y necesaria no solo de elementos b, sino que también de catabólicos de
elementos alfa que, de otro modo, se volverían tóxicos e impedirían las
transformaciones.
Existen actividades evacuativas de nuestra mente que son vitales. Evacuaciones
motoras, protoemotivas, descargas de distinta naturaleza

Capítulo 2: Imagen y narración: Un juego sin fin

Una paradoja del análisis: los derivados narrativos
Cuando un analista es suficientemente funcionante, un paciente físicamente presente, y
hay un setting suficientemente funcionante, no hay nada que pueda ser dicho, narrado,
dibujado, jugado, en la sesión analítica, que no pueda ser considerado un derivado
narrativo del pensamiento onírico de la vigilia o lo que queda de ella. No hay nada
dentro del análisis que no sea ateniente a la sesión (comunicaciones internas, externas,
transfer, etc.).
No hay nada de lo que nos comparta el paciente, junto con sus emociones que
pertenecen a otros escenarios, personajes, que no sean pertinentes con respecto al
análisis.
Es importante destacar que el espacio transformacional que pasa a través de un estilo de
conversación, es uno de los motores principales del análisis y muchas veces la
interpretación directa es lo que abre nuevos horizontes.
Función organizadora del analista
Hay pacientes que nos llevan todos los ingredientes, de tal modo, que nuestra función es
solamente encontrar una relacione entre ellos, y una luz distinta con la cual iluminarlos.
Un tipo de transformación: El trabajo onírico
Tomando a Bion, el sueño es la producción más rica de elementos a y, de alguna manera
menos necesita de una lectura. El análisis y el dispositivo de este, son más fuertes que
las teorías que usamos, y el método psicoanalítico, es la mayor herencia que nos ha
dejado Freud. Podemos llegar a la paradoja de que un campo puede funcionar
transformativamente sin que lo sepan ni analista ni paciente.
Precursores de la transformación
Jugar con el paciente, jugar con los significados, jugar con nosotros mismos, esto nos
lleva a la creatividad, que es formación de nuevos significados nunca antes pensados ni
pensables por uno solo de los miembros de la pareja analítica.
Un modelo de mente
La mente es lo mejor y también lo peor que tenemos.
Si por alguna razón la mente es disfuncional, desregula el funcionamiento pulsional
básico que habrían sido bien funcionante in la mente.
Caducidad
Una consecuencia de la mente es que no soporta la incertidumbre, la ausencia de
respuestas nos lleva a recurrir a mentiras necesarias como la religión, el fanatismo, la fe.
Solo una larga maduración de nuestra capacidad de pensar nos permite afrontar la
caducidad de nuestra existencia, sin la necesidad de aferrarnos a mentiras compartidas.

Capítulo 4: Relevancias teóricas y clínicas

El paciente es el único y el mejor colaborador, si se lo sabe escuchar, ya que puede abrir
nuevos horizontes cognitivos y dar vida a pensamientos salvajes, siempre y cuando el
analista, la sociedad, no se lo impida.
El objetivo del análisis es desarrollar las potencialidades del paciente así como también
un crecimiento mental.
El psicoanálisis para Bion es lo mismo que decir “desarrollo del potencial creativo” de
ese ser humano, que tiene la desgracia de estructurar todo su funcionamiento mental
respecto a sus experiencias o de rechazo que ha vivido en sus primerísimos intentos de
relacionarse con el otro.
Bion, desde Klein, presenta un modelo de mente que cuenta con herramientas para
pensar cosas que antes no pensábamos. Estos instrumentos permiten nuevas operaciones
que se llevan a cabo en la sesión analítica, que antes no estaban allí.
Cada modelo para ser útil, debe ser caduco.
El concepto más importante de Bion es el de “pensamiento onírico de la vigilia”.
Nuestra mente sueña de manera continua, también en estado de vigilia. La función que
origina este sueño es la función a, el producto de esta función, son los elementos a. Una
característica de estos elementos es la de ser construidos de manera específica y
particular por cada mente; es decir, los elementos b serán pictografiados por cada mente
de manera distinta.
Si el elemento a es muy subjetivo lo es todavía más la secuencia de elementos a. En la
sesión analítica va a existir un pensamiento onírico de la vigilia de un paciente, y otro
del analista.
Además la mente del analista puede ser puesta a prueba por parte de los elementos b que
evacua el paciente, y que serán transformados gracias a la función a del analista, en
elementos a. Esta operación, está continuamente en juego entre la mente del paciente y
del analista, y permite la transformación del pensamiento y una progresiva introyección
del método (función a), y así se va desarrollando la función a en caso de que haya algún
patología.
Además de la función a, hay otras herramientas que intervienen en la sesión, que son la
oscilación PS-D y la relación entre continente y contenido.
Los momentos de profundo contacto del analista con su pensamiento onírico de la
vigilia, corresponden a las reveréis del analista. Las identificaciones proy. Son
considerados como un fenómeno normal que usa la especie para comunicarse, y no
tienen solamente carácter evacuativo.
Algo muy importante es la primera relación entre la mente del recién nacido y la mente
de su madre. Él bebe evacua las sensorialidades que no puede metabolizar en la mente
de la madre, y si esta es capaz de contenerlas, transformara estas sensorialidades en
elementos a, e ira desarrollando el método de la función a.
El paciente es considerado el mejor colega, porque es el único que, con lo que dirá
después de una interpretación, permitirá saber cómo ha sido vivida la interpretación, y
como debe ser modulada toda la actividad interpretativa para que sea factor de
crecimiento y no de persecución.
El estado mental del analista y la calidad de su funcionamiento mental (sin memoria-
sin deseo) se vuelven variables fundamentales del campo. No pesa solamente la manera
de funcionar del paciente, sino que esto está siempre en relación con el modo de
funcionar-disfuncionar de la mente del analista. El único que puede mostrar la calidad
de este funcionamiento-disfuncionamiento, es el paciente.
El paciente funciona como espejo del alejamiento del analista, al que permite no solo
recuperaciones de la relación, sino también observar cuales son las emociones que no ha
sido capaz de tolerar. De esta manera, el paciente es capaz de decirnos continuamente
donde y como estamos para él, ya que para nosotros son ángulos desconocidos.
La interpretación es algo que viene después del juego de las identificaciones proy. Y
debe ser medida no con la verdad del analista, sino con la capacidad de asumirla por
parte del paciente (en la práctica debemos sentir qué es lo que el paciente está en
condiciones de soportar)
Lo importante es que la interpretación construya un sentido, no satura ni sea compleja.
Otra cuestión importante para Bion es la capacidad negativa, el no saber, ser capaces de
esperar que se desarrolle un sentido. El inconsciente no se ha formado definitivamente,
dado que los elementos a que constituyen lo inconsciente, nacen originalmente en la
relación con el otro, se vuelve un inconsciente mucho más dinámico y transformable.
La interpretación debe ser siempre cocinada con el sujeto presente.
Analista y paciente cogeneran un campo que debe enfermarse de la afección del
paciente para que pueda ser transformado. El instrumental de Bion permite abrir las
puertas a la posibilidad de un continuo monitoreo del campo hacia los más precoces
funcionamientos mentales.
Según este modelo es posible describir patologías según criterios muy simples: carencia
de función a, escasez de aparatos para tejer narrativamente los elementos a, PS-D,
exceso de elementos b no digeridos con estructuras de la mente integra.
Hay 3 riesgos en el pensamiento de Bion:
1. Una derivación mística
2. Una derivación hipersubjetiva
3. Una derivación formalista
En conclusión, el analista entra en escena con toda la densidad y el peso de su propia
vida mental, y el conocimiento de cuan primitivo y esbozado es para él su aparato para
pensar.
La alfabetización de elementos b no será fruto solamente de interpretaciones
verbalizadas, sino de las sucesión de movimientos emotivos y relacionales que entre los
dos miembros de la pareja, ambos empeñados en el crecimiento de su propia mente,
crecimiento que no es medible por la cantidad de adquisiciones de nuevas ideas, sino
por la amplia disposición para recibirlas. Bion afirma que el analista es el instrumento
delicado que permite el análisis.
El considerar lo onírico en una sesión (creatividad, sueños) entre paciente y terapeuta
permite no exagerar una realidad externa.
La capacidad del analista al estar al unísono con su paciente es factor de evolución y de
transformación. Todas las veces que el analista se acopla con su propia teoría, hace una
escena primaria con ella, excluyendo el contacto vivo entre las mentes, único factor de
crecimiento.

CAPITULO 5: PENSAMIENTO DE BION Y SUS

FERTILIZACIONES – IMPLICACIONES CLINICAS.
Pensamiento Onírico de la Vigilia:
Además del sueño nocturno nuestra mente produce gracias a la función a una continua
operación de alfabetización de todos los estímulos sensoriales protoemotivos que nos
llegan. El punto de llegada de esta operación es la formación de elementos alfa que
puestos en secuencia producen los sueños del estado de vigilia (el pensar).
Hay que tener en cuenta que todas estas operaciones son reversibles y pueden volverse
en sentido inverso como en los casos de flashes visuales, transformaciones en
alucinosis, alucinaciones y formaciones de objetos bizarros. Estas son situaciones en las
que la función alfa resulta invertida y funciona de manera evacuativa.
Del funcionamiento y disfuncionamiento del pensamiento onírico de la vigilia se
extraen algunas consecuencias:

1. Permite un continuo monitoreo del campo analítico: El analista puede ser así
informado de cómo fue recibida o rechazada, comprendida su actividad interpretativa
permitiendo una continua actividad de modulación de esta. A una interpretación puede
seguir un ensanchamiento del campo, un colapso de éste o evacuaciones por parte del
paciente, como flashes visuales.
La más abstracta o más concreta de las comunicaciones puede ser entendida como
derivados narrativos del pensamiento onírico de la vigilia en formación.
Este modelo de psicoanálisis apunta al desarrollo de los instrumentos que permiten el
desarrollo de la producción misma del pensamiento, es decir, a los aparatos para soñar y
pensar. Es un análisis que se plantea el problema del desarrollo de la función a, del
contenedor y del desarrollo de la banda de oscilación entre PS – D por un lado y entre
CN Y FP por el otro. Es un análisis que apunta a como una mente
funciona/disfuncional y como el analista entra en disonancia/ resonancia con todo esto.
Este modelo permite una mirada sobre los fenómenos de casting de nuevos personajes
que se vuelven indicadores del desarrollo de la capacidad de pensar.
El juego constante (indicado con una flecha de doble sentido) entre id. Proyectivas y
reverie se vuelve uno de los funcionamientos fundamentales de lo que sucede en un
análisis. La id. Proyectiva es una actividad básica de la mente humana para
comunicarse, la mayor parte de las ID. Proyectivas viajaran desde el Paciente hacia el
analista, pero a veces puede suceder lo contrario. Este juego continuo va a formar del
contenedor y al desarrollo de los contenidos, así como a la oscilación entre PS-D. Existe
otra oscilación entre la capacidad negativa y hecho preelegido, es decir, marcado por el
analista como hecho emotivo destacado de ese momento o de esa sesión.
La modulación de la actividad interpretativa es una de las consecuencias más
significativas. La interpretación no puede dejar de implicar una relación cálida y actual
ente la mente del analista y lo que es interpretado.
El concepto clásico de interpretación sede muchas veces el lugar a actividades del
analista que activan transformaciones en el campo.
La mente del analista debe tener la actitud de la capacidad negativa, es decir,
permanecer en la duda sin tener la necesidad de encontrar enseguida las respuestas.

El concepto de campo:
No es solo un campo espacial si no también temporal, que es habilitado por el presente
desde la historia y que se abre continuamente al futuro.
Es un campo en transformación permanente.
La relación actual entre analista y paciente son lugares del campo, también sus
narraciones, defensas, transfer.
Otra característica del campo es que este debe contagiarse, enfermarse de la afección del
paciente para volverse así el lugar de la curación y por lo tanto de las transformaciones.
El análisis no es solamente reconstruir la historia, si no también, ajustar aquellas
herramientas que sirven para pensar (reparar una función o la creación por primera vez)

Características del campo:

• El campo se vuelve un espacio-tiempo en el que se producen las turbulencias
emotivas que el encuentro analítico activa.
• El campo es una función respecto de los 2 miembros de la pareja, con un
altísimo grado instauración.
• El campo se vuelve el lugar-tiempo de promoción de historias, de narraciones
que son la alfabetización de las protoemociones presentes en la pareja
• El campo es la matriz que, de la capacidad de reverie y de la disponibilidad
presentes conjuntamente en él generará el desarrollo de la función alfa y el contenedor.
Las transformaciones del campo se producen a través de una continua obra de
conarracione entre analista y paciente que se vuelven 2 autores en busca de personajes
que alfabetizan las protoemociones y permiten sus continuas evoluciones.
En el campo es importante la reverie del analista que es la capacidad de este de entrar en
contacto con su pensamiento onírico de la vigilia, y de narrarlo en palabras activando
las transformaciones del campo, pero no son menos importantes los derivados
narrativos del pensamiento onírico de la vigilia del paciente y de los elementos alfa que
los forman.
(Cualquier interpretación en el campo es de transfer)

El paciente es ese lugar del campo que narra la evolución y las transformaciones del
campo mismo.
El transfer del paciente que hace posible el traslado de elementos b y a choca con el
funcionamiento mental del analista, iniciando enseguida una situación de grupo de 2.
No hay nada en el campo que no sea significativo.
Las emociones pueden ser cocinadas a través de la transformación narrativa del analista
con intervenciones no saturadas y siempre probando la respuesta del paciente para saber
cómo continuar.
Ej. La pictografía de un estado protoemotivo implica un dar nombre a algo que todavía
no lo tenía: la pictografía sería las estrellas cuando te golpeas el codo y la protoemoción
el dolor.

INTRODUCCION A LA PRACTICA PSICONALISTA S/BION

Grimberg
 Elementos que hacen especifica la práctica del psicoanálisis:
o Privación: Analista: resistir al impulso de gratificar los deseos del
paciente o los suyos propios. Paciente: resistir la tendencia a actuar.
o Aislamiento: Tanto para el paciente como para el analista implica que
ciertas responsabilidades no pueden ser compartidas ni delegadas.
o Soledad: Analista: cuando siente que debe separarse de aquellos
vínculos, actividades y necesidades fundamentales. Paciente: Cuando se
están ocupando del obj de indagación y se siente abandonado con
respecto a la satisfacción de necesidades primarias.
o Transferencia: Fuerza emocional que emerge entre A-P que debe
detectarse en el vínculo y que se revela en todas aquellas conductas
donde el paciente se da cuenta de la presencia de otras personas u
objetos.
 El análisis ofrece las condiciones (A-P juntos) para conocerse a si mismo pero
este conocimiento implica cierto dolor que es inherente a esta experiencia
emocional, sin embargo hay que evitar el dolor innecesario intuyendo emociones
antes de que sean obvias (precursor de la emoción): INTUICION
PSICOANALITICA.
 Sostiene que la personalidad no puede ser investigada completamente por eso
nunca se completa y lo que importa no es el conocimiento sino la estimulación
de la realidad psíquica (seria el crecimiento de la mente) esto nos lleva a
focalizar en aquello que todavía no se conoce.
 Si bien predomina la investigación del incc, no se deben pasar por alto los
aspectos cc. Ambos son correlacionados, destacados y ubicados en su
significación dentro del contexto analítico. Los HECHOS EXTERNOS permiten
no perder el contacto con la realidad y muchas veces iluminan el problema.
 1ER ENTREVISTA: es importante la conciencia de enfermedad que tiene el
paciente. Si se hacen interpretaciones siempre tolerando y evaluando la
tolerancia del paciente.
 INTERPRETACIONES:
o Formulan las creencias a cerca de la relación analítica, es decir de la idea
que el P tiene del A y del análisis.
o Interpretaciones no cerradas: sin saturaciones y permitiendo el
desarrollo.
o Si algo ya se interpretó antes si vuelve a analizar en este nuevo contexto
y diferente al anterior aunque siempre se le da prioridad a los aspectos
nuevos.
o Solo interpretaciones que surgen después de tolerar la incertidumbre y de
seguridad son indicadoras de adecuada labor analítica.
 Tolerar la incertidumbre y la ansiedad del no conocer, la incoherencia del
material hasta descubrir nuevas relaciones entre sus elementos y lograr ver lo
coherente y comprensible: PS D.
  Seguridad: estado mental que se experimenta después del descubrimiento del HS
que corresponde a menor ansiedad.
 El pasaje de K (conocer la realidad psíquica) a O (devenir de la emociones de la
realidad psíquica) es fundamental para el cremento de la mente. Cuando esto
está por darse surge “turbulencias psicológicas” una resistencia ante el cambio.
 RESITENCIAS: se dan porque
o El devenir O implica las responsabilidad de los propios sentimientos.
o Hay un temor que el responsabilizarse implique convertirse en...
o Una interpretación del devenir O implica dificultad y vacilación.
 O:
o Representa la realidad psíquica.
o Nunca puede ser conocido pero puede ser “sido” es decir convertirse en
K mediante la experiencia.
o La interpretación misma constituye una evolución hacia O
 ANALISTA: debe trabajar sin memoria, sin deseo y sin comprensión es decir
una posición activa que refrene la memoria, dejando por un rato la teoría, y el
deseo activo y promueva la “fe” (intuición, dimensión no sensorial).
o No se deje influir por sus conocimientos previos, juicios a priori para no
contaminar el aquí y ahora.
o Implica la renuncia al uso de recuerdos y deseos vinculados o no con el
paciente.
 INTUICION: capacidad para captar estados emocionales que forman parte de la
fx analítica de la personalidad. Cuando en análisis se da un crecimiento de esta
tanto en A como en P se da una “evolución”.
 EVOLUCION: implica reunir por la intuición, una serie de fenómenos
incoherentes y que adquieran significado.
 ANALISIS:
o Se da siempre en el presente. Aunque se hagan referencias a ideas
pasadas o futuras los sentimientos susitados siempre pertenecen al
presente.
o Depende de que A-P establezcan contacto con el hecho psicoanalítico.
o Considerar al paciente como si lo viera por primera vez y encarar cada
sesión con la mente no prejuiciada.
 FINALIDAD DEL ANALISIS: crecimiento mental.

MELANIE KLEIN: FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DEL

ANALISIS DEL NIÑO
Los hallazgos del psicoanálisis han llevado a la creación de una nueva psicología del
niño. Nos ha enseñado que los niños no solo experimentan impulsos sexuales y
ansiedad, sino que también sufren grandes desilusiones.
Desapareció la creencia del paraíso de la infancia y de la asexualidad en el niño.
El juego de los niños nos permite extraer conclusiones definidas sobre el origen del
sentimiento de culpa en los primeros años.
En el juego el niño expresa sus fantasías, deseos y experiencias de un modo simbólico
por medio de juguetes y juegos. Al hacerlo utiliza los mismos medios de expresión
arcaicos, filogenéticos. El simbolismo es solo una parte de dicho lenguaje. Si se quiere
comprender el juego del niño en relación con su conducta total durante la hora del
análisis debemos desentrañar el significado de cada símbolo separadamente y tener en
cuenta todos los mecanismos y formas de representación usados en el trabajo onírico sin
dejar de tener en cuenta la relación de cada factor con la situación total.
El análisis de niños muestra los diferentes significados que puede tener un juguete un
fragmento de juego y solo se comprenderá su significado si conocemos si conexión y la
situación analítica global en la que se ha producido.
El juego es el mejor medio de expresión del niño. Cuando se emplea la técnica del juego
vemos que el niño proporciona tantas asociaciones a los elementos separados de su
juego como los adultos a los elementos separados de sus sueños.
Cada uno de los elementos del juego es indicación para el que observa, ya que jugando
el niño habla y dice toda clase de cosas que tienen valor de asociaciones genuinas.
Las interpretaciones son fácilmente aceptadas por el niño y a veces con placer esto
sucede porque la relación entre los estratos consientes e inconscientes de su mente son
accesibles de tal modo que el camino de regreso al inconsciente es más fácil de
encontrar. Los efectos de la interpretación son por lo general rápidos, aun cuando a
veces no parecen a verse hecho consientes. Estos efectos se manifiestan en la forma en
que el niño reanuda un juego interrumpido a consecuencia de una inhibición y lo
cambia o lo amplia evidenciado estratos más profundos de su mente.
La interpretación aumenta el placer del niño en el juego haciendo innecesario el gasto
de energía que tenía que hacer con el objeto de mantener la represión. Otras veces
chocamos con resistencias más difíciles de vencer, eso significa que nos estamos
enfrentando con la ansiedad y sentimiento de culpa del niño que pertenece a capas más
profundas de su mente.
Las formas arcaicas y simbólicas de representación empleadas por el niño se asocian al
mecanismo primitivo, en su juego actúa en vez de hablar… la acción es más primitiva
que pensamiento o la palabra.
En todo juego yace un proceso de descarga de fantasías de masturbación, operando en la
forma de un continuo impulso a jugar, y este proceso, que actúa como una compulsión
de repetición constituye el mecanismo fundamental del juego infantil y de todas las
sublimaciones siguientes, y las inhibiciones en el juego y en el trabajo surgen de una
represión fuerte de aquellas fantasías y con ellas de toda la vida imaginativa del niño.
Las experiencias sexuales del niño están relacionadas con sus fantasías masturbatorias,
y por medio del juego logran representación y abreacción.
En un análisis de niños no se sobrestima la importancia de las fantasías y las acciones
como producto de la compulsión de repetición. El placer que consigue de esta forma es
el estímulo necesario para continuar el análisis, pero este placer no debe ser otra cosa
que un medio para llegar a un fin.
Cuando el análisis comienza y cierta dosis de ansiedad del paciente fue resuelta por
medio de la interpretación el niño experimenta un gran alivio luego de pocas sesiones,
que lo van a ayudar a continuar con el trabajo.
La capacidad que el niño tiene para comprender esta situación da cuenta de su
sorprendente contacto con la realidad. Al principio del trabajo analítico la relación que
tiene el niño con la realidad es débil, pero luego puede distinguir lo real e imaginario,
solo después de haber vencido las resistencias será capaz de ver que sus actos agresivos
eran dirigidos al objeto real humano, pero cuando llegue a comprender este punto por
pequeño que sea el niño habrá dado un paso importante hacia su adaptación a la realidad
pg. 31.
Los niños neuróticos no pueden tolerar bien la realidad debido a su incapacidad de
aceptar frustraciones. Buscan protegerse de la realidad, negándola. Lo más importante
y decisivo para su futura adaptabilidad a la realidad es la mayor o menos facilidad con
que toleran estas frustraciones surgidas de la situación edipica.
Aun en los niños pequeños, un rechazo excesivo de la realidad es un indicio de neurosis
que difiere solo en su forma de expresión de la fuga neurótica del adulto frente a la
realidad. Por esta razón uno de los resultados de los análisis tempranos es capacitar al
niño para adaptarse a la realidad. Si esto se logra, disminuirán las dificultades
educativas porque será capaz de tolerar las frustraciones impuestas por la realidad.
En el análisis de los niños el enfoque debe ser distinto al enfoque de los adultos.
Tomando el camino más corto posible, a través del yo, nos dirigimos en primera
instancia al inc. Del niño, y de aquí, nos ponemos en contacto con su yo. El análisis
ayuda a fortalecer el yo y ayuda a su desarrollo, aliviando el peso excesivo de su súper
yo que presiona.
La interpretación en el niño tiene varios efectos: La expansión de sus juegos,
afianzamiento de la transferencia, disminución de la ansiedad. Sin embargo, durante
algún tiempo no parece elaborar conscientemente tales interpretaciones, ya que este
trabajo se realiza más tarde en conexión con el desarrollo de su yo y el aumento de su
adaptación a la realidad. El modo de expresión es diferente en el niño, también es
diferente las situación analítica global. Para ambos, niño y adulto, los principios
fundamentales del análisis son los mismos. Interpretación acertada, constante resolución
de resistencias, transferencias de situación primara, todo esto crea y mantiene una
correcta situación analítica en el niño que no es menos que en la del adulto.
Se debe trabajar con su transferencia como en los adultos.
Como los niños toman y asimilan los nuevos conocimientos de manera inc. No se les
exige que cambien su punto de vista en relación con sus padres. En cambio, lo que
busca al principio es más bien un cambio de sentimientos, lo cual se ve una mejoría con
su relación con los padres.
La técnica del análisis temprano es el sostén d ellos métodos analíticos que se ha
adoptado para los niños de todas las edades.
La técnica se va adecuar según la edad que tenga el niño.
El autor se guía en la elección del método analítico, para todos los periodos de la
infancia, según las siguientes consideraciones: Los niños y los jóvenes sufren una
ansiedad más aguda que el adulto, por lo tanto hay que ganar acceso a su ansiedad a
sentimiento de culpa inc. Y establecer la situación analítica lo más rápido posible.
En los niños pequeños, esta ansiedad encuentra escape en la crisis de ansiedad (en la
latencia hay reserva y desconfianza, en la pubertad liberación de la ansiedad con
resistencia y violencia que puede interrumpir el análisis)
La autora piensa que el modo de resolver la ansiedad en los niños de todas las edades es
tratar de manera inmediata la transferencia negativa. Para ganar acceso al inc. y a las
fantasías del niño, hay que prestar atención a los medios de representación simbólica
que se emplean en cada edad.

Algunas implicaciones e observación de bebes para el psicoanálisis -

Stern
En este artículo Stern quiere explorar 2 conceptos basándose en el desarrollo temprano
del bebe y su influencia en psicoanálisis:
1. Intersubjetividad
2. Conocimiento implícito.

Intersubjetividad:
Como los bebes no pueden hablar sobre su experiencia intrapsiquica, esta se infiere
viendo el comportamiento interpersonal y poniendo al descubierto las capacidades de
relación del bebe, es por eso que los estudios sobre la infancia han pasado desde lo
intrapsiquico a lo intersubjetivo relacional.
Stern habla de una matriz intersubjetiva y sostiene que nuestro sistema nervioso está
construido para ser captado por el sistema nervioso de otros, resonar con ellos y
participar de sus experiencias, así como el otro lo hace con las nuestras. Nuestras
intenciones se forman y se modifican en contacto con el otro, nuestro sentimientos se
forman por las intenciones, pensamientos y sentimientos del otro y nuestros
pensamientos se crean a través del dialogo. Este dialogo creativo con la mente del otro
es lo que Stern llama “Matriz intersubjetiva”. Esto modifica la visión del psicoanálisis
cambiando desde lo unipersonal a la psicología bipersonal.
Tendíamos a pensar en intersubjetividad como un fenómeno que surgía cuando 2
mentes separadas e independientes interactuaban. Stern sostiene que 2 mentes crean
intersubjetividad, pero también la intersubjetividad moldea las 2 mentes.
Todo el proceso terapéutico ocurre dentro de una “matriz intersubjetiva”. Aunque parte
del material objeto de análisis venga de lo individual del paciente, la forma que toma, se
da dentro de una matriz intersubjetiva. Para explicar esta matriz intersubjetiva el autor
habla de las neuronas espejo.
Debe haber un grado de atención para que uno sea atraído por la mente del otro. Cuando
las personas se mueven en sintonía o en coordinación temporal, participan en la
experiencia del otro, es decir, lo viven desde el cerebro del así como dese el suyo
propio.
 El concepto de coordinación del tiempo es central para la sincronización y el acceso a
la experiencia del otro y el infante se vuelve sensible al comportamiento y al tiempo de
los otros debido a analizadores innatos que tiene.
Hay varios autores que sostienen que los infantes nacen con una mente que está
coordinada con otras mentes, que se manifiesta en su comportamiento y detecta los
tiempos, la intensidad y la forma del comportamiento de los otros. Desde el nacimiento
se puede hablar de mentes sensitivas mutuas y durante la infancia pre-verbal los bebes
son muy sensibles al comportamiento de los otros, esperan que los demás sean similares
a ellos pero no idénticos. Forman representaciones pre simbólicas del estado de ánimo
el otro y esto supone ya una forma temprana de intersubjetividad
De los 7 a los 9 meses, el infante tiene una intersubjetividad más elaborada, en la que
los estados mentales compartidos incluyen intensiones dirigidas a metas, focos de
atención, afectos y evaluaciones placenteras previas a la acción. Es un aspecto más
cognitivo de la intersubjetividad que es necesario para la simbolización y el lenguaje.
De los 9 a los 12 meses, él bebe adquiere referencias sociales, es decir, en situaciones de
incertidumbre el estado afectivo mostrado por el otro determina como él bebe se va a
sentir (bebe se cae y mira mama)
Después de os 18 meses se añaden nuevas formas de intersubjetividad, como participar
en los sentimiento y pensamientos del otro.
El autor piensa que la lectura de las intenciones es crucial, porque las intenciones son
centrales en la intersubjetividad y la estabilidad para leer las intenciones aparecen en él
bebe en edades muy tempranas. El mundo se mueve por intenciones, y no se puede
interactuar con otros sin inferir sus motivos e intenciones.
Stern señala 2 puntos importantes:
1. La intersubjetividad diádica: requiere un tipo de representación de la mente del
otro. Desde el nacimiento él bebe entra en una matriz intersubjetiva aun siendo pre-
simbólico y pre-verbal. En el 2do año adquiere el lenguaje y las emociones morales de
vergüenza y culpa que se añaden a la matriz intersubjetiva como algo que ahora puede
experimentar en sí mismo y en los otros. A lo largo de la vida la matriz se va
enriqueciendo.
2. Esto tiene una consecuencia clínica, por ejemplo los autistas que no están
inmersos en la matriz intersubjetiva ya que hay un fallo en la lectura de la mente y no
tienen interés en leerla.
La nueva visión sostiene que la mente esta imbuida en la actividad sensorio motora que
esa en intercambio con el ambiente físico que nos rodea y que se constituye por la
interacción con otras mentes. La mente emerge y existe solo por la interacción entre los
procesos mentales propios y el medio que nos rodea, incluida las otras mentes. Desde
un punto de vista neurobiológico, esta apertura a la intersubjetividad se debe a las
neuronas espejos. Esta apertura a la intersubjetividad crea las condiciones para la
intersubjetividad primaria (sintonía, imitación de la primera infancia) y para la
intersubjetividad secundaria (empatía) que se ve más tarde
La matriz intersubjetiva está presente en el contexto psicológico y determina la relación
terapéutica.
Naturaleza y concepción el proceso terapéutico
El autor señala que en la terapia psicoanalítica no se puede considerar la mente como
sola y unipersonal.
Diferenciación uno mismo/el otro
Stern sostiene que no hay intersubjetividad si no existe algún grado diferenciación entre
uno mismo y el otro. Esto se ve desde una edad muy temprana.
La visión que presenta el autor es que entre uno mismo y el otro, se forma desde el
principio un reflejo inevitable. El apego, el estar con, y la separación individuación son
tareas continuas y simultaneas que se dan paralelamente a lo largo de la vida, a medida
que se van adquiriendo nuevas capacidades.
El no consciente implícito y el inconsciente dinámico.
Uno de los resultados más importantes de la investigación de Stern con los infantes y
de la investigación con las neuronas espejo es el concepto de “conocimiento implícito”
relacional. Los infantes recuerdan y forman representaciones de las situaciones sociales
y afectivas antes de que l puedan expresar a través del funcionamiento verbal y
simbólico. Este conocimiento no cambia con la adquisición del lenguaje si no que se
transforma cuando este se adquiere.
Los analistas deben considerar la posibilidad de que los niveles más importantes del
significado psicodinámico se desarrollen y expresen a través de procesos no simbólicos,
en contra de lo que se pensaba antes, de que el significado solo se realizaba a través de
la significación.
El lenguaje, la formas de pensamiento se construyen sobre modelos más tempranos de
poseer y representar significados que no son simbólicos ni se suprimen cuando aparecen
la simbolización.
La capacidad cognitiva y perceptuales que sostienen el funcionamiento simbólico en él
bebe no se consiguen hasta la mitad del 2do año, pero no significa que los infantes no
piensen, el pensamiento y l uso simbólico no son ni sinónimos y ni simultáneos

En el artículo Stern explica que en el psicoanálisis lo interpersonal tiene tanta

importancia como lo intrapsiquico y cuestiona la neutralidad del analista. La
transferencia y la contratransferencia son producto de una intersubjetividad hasta llegar
a lo que él llama el “psicoanálisis relacional”.
Otro concepto importante es “Conocimiento relacional implícito” ya que dice que los
infantes saben y aprenden mucho antes de adquirir el lenguaje “conocimiento
implícito”. La influencia de esto es que sea una categoría de psicoanálisis que no se basa
en la represión si no en un sistema mental diferente utilizando otras técnicas.
 EPSTON: La comunicación lúdica en la terapia familiar
La mayoría de los niños prefiere interactuar de forma divertida. La conversación seria y
la resolución metódica de los problemas pueden dificultar la comunicación de los niños,
acallar su voz, inhibir sus habilidades especiales, sus conocimientos y sus recursos
creativos.
Como terapeutas, ¿nos atrevemos al juego creativo ante problemas preocupantes?, que
pasa cuando recurrimos a la imaginación, el humor, y la inventiva para oponerlos a los
problemas?
Se piensa que de ahí surge toda una nueva forma de resolver los problemas con la que
se puede acabar con los más graves.
Pareciera que los problemas importantes implican dejar de jugar para abordar el asunto.
Resulta frustrante para el adulto tratar de solucionar el problema mientras el niño
prefiere jugar. En la terapia familiar es fácil que el terapeuta y los miembros de la
familia lleguen a agotarse por sus esfuerzos para conseguir que los niños colaboren y
tratar de encontrar soluciones a los problemas.
Los enfoques lúdicos no se deben subestimar como planteamientos que merecen la pena
ante problemas graves. Cuando niños y adultos se unen, el juego ofrece un lenguaje
común para expresar los pensamientos, las emociones, así, una lengua franca. Además
de que la comunicación divertida no depende totalmente del desarrollo cognitivo y tiene
la capacidad de ser muy contagiosa e integradora de las personas de cualquier edad.
En una terapia familiar centrada en el niño se aprecia y se respeta la forma de ser y de
comunicarse con éste. Cuando el adulto participa en la interacción con el niño, la
competencia y la creatividad de éste aumentan. Los adultos de las familias se suelen
sorprender cuando la comunicación lúdica permite que los niños asuman la
responsabilidad de los problemas y sean ingeniosos para solucionarlos.
Los niños utilizan la imaginación y sus habilidades de forma que muchas veces pasa
desapercibida a los adultos.
Las imaginaciones superpuestas de niños y adultos
La mente del niño es diferente a la del adulto, pero está influida en gran medida por
éste.
Nos interesa que en la terapia exista una relación entre adultos y niños en la que cada
parte aporte sus recursos exclusivos. Los niños tienen una capacidad sorprendente para
resolver sus propios problemas. Nuestro objetivo es acceder a su imaginación y a sus
conocimientos y colaborar con ellos. La acción mutua entre adultos y niños permite que
los relatos se enriquezcan. En vez de limitarnos a reflejar el lenguaje infantil o a
escuchar y hacer interpretaciones teóricas, pretendemos ser partícipes aceptados y
activos en los mundos de significado del niño. Al desatar nuestra imaginación
acompañamos a los niños y a sus familias en la generación de nuevas opciones y
posibilidades. Mediante otro tipo de conversación acerca de un problema mediante
juegos fantásticos que compartimos con él, el niño encuentra una solución que nunca
hubiéramos imaginado.
Utilizamos preguntas para proporciona recursos lingüísticos que el niño pueda
relacionar con sus conocimientos y su imaginación para desarrollar posibles
significados y abrir el camino a ideas originales. Es importante que escojamos nuestras
aportaciones y preguntas siendo conscientes de nuestra influencia.
Tenemos que hacernos responsables de la influencia que ejercemos en la configuración
de la vida de los niños y de los relatos con los que se describen sus vidas. También hay
que permitirles que hablen como sujetos, y no hablar de ellos como objetos.
Los niños suelen ser reticentes a aceptar descripciones en las que se les presente como
problemáticos, prefieren comunicarse sobre los problemas de forma oblicua, mediante
la metáfora o el juego. La exteriorización del lenguaje ayuda a ello.
El problema es que un problema es un problema
“El problema es el problema, la persona NO es el problema”: esta es una máxima que se
suele repetir en la terapia. La práctica lingüística de la exteriorización que separa a las
personas de los problemas, es una forma divertida de motivar a los niños a enfrentarse
con las dificultades y reducirlas.
En la familia, el efecto de la culpa y la vergüenza ante algún problema suele ser el
silencio y la inmovilidad. Además, cuando las personas piensan en un problema como
parte integral de su carácter o la naturaleza de sus relaciones, les es difícil cambiar.
Cuando se ha dejado de decir que el problema le es inherente, el niño puede establecer
una relación con el problema exteriorizado. Esta práctica permite que la persona o un
grupo de personas se sitúen en una posición más efectiva y critica, cara a cara con el
problema. Después de poner cierta distancia entre el yo y el problema, los miembros de
la familia pueden considerar los efectos de éste en sus vidas y aportar sus propios
recursos para aplicarlos a revisar la relación que tienen con él. En el espacio que media
entre la persona y el problema suelen crecer la responsabilidad, la opción y la
intervención personal. Además, esta práctica tiende también a crear un clima menos
denso en el que se invita a los niños a ser inventivos al abordar sus problemas, en vez de
estar inmovilizados por la vergüenza, la culpa o el remordimiento porque sus padres se
ven obligados a soportar toda la carga que supone dar una solución al problema. White
dice que la conversación exteriorizada libera a las personas para que los problemas
gravísimos se puedan plantear de forma más apacible y eficaz.
Hay que encontrar maneras lúdicas de describir la relación que tienen los niños con el
problema. En vez de: “Tom es encoprésico -> la Caca Taimada está apestando la vida
de Tom porque se le escapa por los calzoncillos”.
Ante la alternativa del diagnóstico y el tratamiento de la patología, la conversación
exteriorizada se centra en ampliar las opciones y las posibilidades en la relación entre
las personas y sus problemas.
A diferencia de la costumbre habitual de identificar a la persona con el problema, o al
problema como algo interno a la persona, ese pretende presentar el problema como algo
externo a la persona, y lo hace no con la convicción de que el problema este
objetivamente separado, sino como una contra practica lingüística que permite disponer
de construcciones más liberadoras.
Cuando se exterioriza un problema, la actitud de los niños en la terapia cambia. Cuando
se percatan de que es el problema y NO ellos, el que va a ser objeto de análisis,
participan con entusiasmo en la conversación.
Aunque se trata de un objetivo serio, para nosotros esta práctica es lúdica y atractiva
para los niños.
Una manera útil de preservar la fluidez de la formación de la identidad es considerar
que los niños se enfrentan con un problema, y NO que son un problema. La
exteriorización parece que se adapta de forma natural a los niños. Es compatible con la
forma habitual que tienen de abordar las dificultades en el entorno dinámico de
aprendizaje del juego.
Cuando el juego del niño es repetitivo, ritual o con una variedad de papeles y conductas
limitadas, cabe preguntarse si no existen malos tratos o interrupciones en el desarrollo
de la identidad.
Para el niño la exteriorización es como “jugar a”, de forma implícita y a veces explicita,
le decimos: “jugamos a que el problema está fuera de ti y desde ahí jugaremos con él”.
A la exteriorización no la entendemos como una operación técnica ni como un método.
Es una práctica lingüística que muestra, suscita y produce formas generativas y
respetuosas de pensar y de estar con personas que luchan por desarrollar el tipo de
relaciones que quisieran tener con los problemas que les incomodan.
Al centrarnos en la esperanza, los valores, en relación con los problemas, más que en la
patología, nos sentimos menos fatigados por el peso de las dificultades con que nos
encontramos. Dado que el centro de atención está en el problema, podemos ser más
francos en nuestras cuestiones y comentarios. Esta práctica, además de permitirnos
conectar con los niños, estimula también nuestra creatividad.
Este planteamiento es distinto de muchas terapias de juego abiertas y desorganizadas, en
las que se colabora estrechamente con el niño en un juego centrado activamente en el
tratamiento del problema. El sentimiento de eficacia de los niños como agentes del
cambio aumenta claramente cuando experimentan las posibilidades en relación con un
problema exteriorizado. En la terapia familiar, el juego se realiza sobre todo con
palabras, empleando el humor cuando es posible. Pero una conversación exteriorizada
se mejora fácilmente con otras formas de expresión del gusto de los niños, como la
terapia del juego y de las artes expresivas.
Los niños son expertos en el juego creativo. Cuando adoptamos una actitud abierta y d
curiosidad, vemos recompensada nuestra fe con la creatividad mutua que se genera en
nuestra relación con los niños.
Los puentes lingüísticos entre el adulto y el niño deben adaptarse a la fase evolutiva de
éste. Si las preguntas del adulto no son adecuadas, el niño no siempre conectara con
ellas. Necesitamos prestar atención a los relatos individuales en diferentes niveles
evolutivos.
Es necesario apreciar la variedad de las narraciones en los niños, que no siempre son
verbales y a menudo emplean otras formas de expresión. Si sintonizamos con su
capacidad cognitiva, el niño nos proporcionara la retroalimentación al responder de
forma verbal y no verbal a nuestra conversación. Al conectar con nuestras ideas y
preguntas con sus propias ideas.
Se puede invitar al niño a discutir en qué términos participar de forma lúdica. ¿Cuál
sería la forma más divertida de hablar sobre esto? ¿Qué te parece si habláramos de ello
o jugáramos con ello, de otra forma? Si pensamos en pasar de la conversación verbal a
otras formas de expresión, los niños normalmente tienen alguna idea sobre sus
preferencias. De no ser así, lo que suele funcionar en presentarles varias opciones, como
que lo explique a través de un dibujo, cuento, etc.
Las formas de jugar con niños en la terapia narrativa son interminables. A veces llegan
el niño o la familia con una idea, otras veces es el terapeuta quien aporta una idea
sugestiva. Lo fundamental en este trabajo es establecer una conexión con la imaginación
del niño.
Escuchar el relato de un niño o de una familia atendiendo al simbolismo y la metáfora
nos puede servir para alumbrar ideas imaginativas. Buscamos escuchar con mucha
atención y con mente abierta los significados que el niño ha adscrito a los
acontecimientos. A veces, si los sentimientos del niño hacia alguna cosa parecen
misterios o irracionales, una exploración detallada sacara a la luz su versión de la
historia. Hacer que el niño recorra paso a paso un acontecimiento con palabras, acciones
o dibujos, servirá para relevar matices importantes de su exposición. Podemos recorrer
con el niño el contexto literal o una representación teatral.
El uso de preguntas para generar experiencia
En la terapia narrativa se invita a los niños y las familias a compartir explicaciones de
hechos pasados y a especular sobre el futuro en el contexto del curso de una historia
nueva. La curiosidad del terapeuta y su gran interés por los mundos existentes y
posibles del niño y de la familia ayudan a este planteamiento. Las entrevistas narrativas
suelen progresar mediante preguntas y respuestas, más que por las afirmaciones,
interpretaciones y dictámenes del terapeuta. Karl Tomm llama “reflexivas” a algunas
preguntas, porque tienen un propósito facilitador, tienden a estimular la inventiva por
parte del terapeuta y generan una reflexión y unas opciones para el niño y la familia.
Tomm dice: Las afirmaciones establecen temas, posturas u opiniones mientras que las
preguntas plantean temas, posturas u opiniones. Las preguntas suelen exigir respuestas y
las afirmaciones las suelen dar.
Las preguntas de la terapia narrativa están diseñadas para que el niño y la familia
reflexionen sobre cómo han emprendido caminos nuevos o cómo han llegado al destino
que deseaban mediante las intenciones o las acciones que han realizado.
Como terapeutas narrativos, nuestra forma de ver las preguntas, de elaborarlas y de
usarlas, es distinta de la que antes teníamos. La mayor diferencia es que utilizamos las
preguntas para generar experiencia, y no para reunir información. Cuando las preguntas
generan experiencia de realidades deseadas, pueden ser terapéuticas en y por sí mismas.
Las preguntan también brindan importantes recursos lingüísticos al niño, porque le
ofrecen formas posibles de hablar sobre una situación. Así, el terapeuta, junto con el
niño y la familia, desarrolla algunas alternativas a las narraciones saturadas de
problemas que inciden de forma adversa en sus vidas. Si las preguntas no se utilizan
conscientemente con el niño en un proceso de coautoría en la obtención de significados,
es posible que al niño le falte el marco en el que desarrollar una explicación alternativa
convincente de su relación con el problema.
Algún el uso de las preguntas va de la mano de una actitud de curiosidad activa y no de
certeza profesional, es inevitable que nuestra participación en la conversación como
terapeutas dirija a ésta en unas direcciones determinadas.
Debemos ajustarnos a la experiencia del niño y emplear en nuestras preguntas cuantos
podamos de los detalles que él nos dé. De este modo, no nos perderemos las
aportaciones únicas que hacen el niño ni la sinergia que se produce entre nosotros.
Las preguntas y las ideas se pueden situar en un continuo que va de reflexivo a lo
directivo. Nuestra pauta habitual es que nuestra actividad aumente de forma
proporcional al grado de agobio que el problema origine. En otras palabras, cuando el
niño se encuentra sin saber qué decir ni hacer ante el problema, es posible que tengamos
que asumir un papel activo y tomar la iniciativa en una indagación que pueda conducir a
una historia alternativa. Así, ofrecemos nuestra imaginación y nuestra energía, y
formulamos ideas y preguntas que abren espacios en los que cabe imaginar
posibilidades nuevas.

OAKLANDER: El tesoro escondido. La vida interior de niños y

adolescentes Gestalt
Capítulo 1. Qué trae a los niños a terapia: Perspectiva de desarrollo
¿Qué trae a los niños a terapia? Es probable que, en respuesta a esta pregunta, ustedes
digan: bueno, tienen algún tipo de trastorno; no les está yendo bien en el colegio; son
agresivos o retraídos; han sufrido algún trauma; están reaccionando mal al divorcio de
sus padres; etc. Todos estos son síntomas y reacciones. ¿Pero qué los está causando?
La mayoría de los niños que he visto en terapia a través de los años, han tenido dos
problemas básicos:
1. Les cuesta hacer un buen contacto con profesores, padres, pares y libros.
2. Generalmente tienen un pobre sentido de sí mismos.
La expresión “auto concepto” se usa para describir cómo se sienten los niños respecto a
sí mismos. Prefiero usar “sentido de sí mismo”, ya que esto evita una postura de
enjuiciamiento y es un concepto más integrado. Para hacer un buen contacto con el
mundo, necesitamos conocer las funciones de contacto que denominamos mirar,
escuchar, tocar, saborear, oler, moverse, expresar sentimientos, ideas, pensamientos,
curiosidades, etc. Estas resultan ser las mismas modalidades que constituyen nuestro
self o sí mismo.
Los niños con trastornos emocionales debido a algún trauma u otra razón, tienden a
aislarse de alguna manera; anestesian sus sensaciones, restringen su cuerpo, bloquean
sus emociones y cierran su mente. Estos actos afectan profundamente su crecimiento
sano y agravan más sus problemas. Ellos no pueden hacer un buen contacto y el sí
mismo se inhibe aún más. Me di cuenta de que la causa de que los niños emprendan
estas prácticas poco saludables no sólo son los traumas y otras situaciones
problemáticas de la vida. Varios factores de desarrollo contribuyen a esto. El bebé llega
al mundo como un ser sensorial: necesita succionar para vivir, debe ser tocado para
desarrollarse. A medida que crece, usa activamente todos sus sentidos, su percepción es
evidente. El bebé expresa emociones desde que nace. Sonríe. Ríe. Parece estar contento
en su cuna. Pero enseguida empieza a llorar. Incluso para la madre más perceptiva, es
difícil determinar qué necesita. ¿Tiene hambre? ¿Está mojado? ¿Asustado? ¿Rabioso? A
medida que desarrolla gestos, sonidos y expresiones faciales, y particularmente el
lenguaje, su expresión emocional se hace muy clara. Uno sabe, por ejemplo, cuando un
niño de 2 años está asustado, triste, feliz o enojado. Él no oculta sus emociones, como
podrá aprender más adelante en la vida. ¿Y qué hay del intelecto? Nos asombra todo lo
que un bebé o niño pequeño puede aprender. Aprende lenguaje, es inquisitivo, explora y
hace mil y una preguntas. Quiere saberlo todo. Hace lo imposible para encontrarle
sentido al mundo. Su mente es algo maravilloso. El organismo, compuesto por los
sentidos, el cuerpo, el intelecto y la capacidad de expresar emociones, está funcionando
en una forma integral y hermosa, tal como va creciendo el niño. Pero a cada niño —a
unos más que a otros— empieza a sucederle algo que interfiere con un sano desarrollo.
Los sentidos se anestesian, el cuerpo se restringe, las emociones se bloquean y el
intelecto no es lo que podría ser.
¿Por qué sucede esto? Varios traumas como el abuso, divorcio, rechazo, abandono,
enfermedades, pueden ocasionar que el niño se retraiga de algún modo. Esto lo hace
instintivamente para protegerse.
Pero hay una serie de etapas del desarrollo y factores sociales en su vida que también
hacen que él se restrinja, se bloquee o se inhiba a sí mismo. Estos factores de desarrollo
consisten en: confluencia y separación, egocentrismo, introyectos, satisfacción de
necesidades, establecimiento de barreras y límites, el efecto de diversos sistemas,
expectativas culturales y respuestas de los padres a él, particularmente sus expresiones
de rabia. Sin duda existen muchos otros factores que lo afectan. Muchos creen que el
niño está determinado biológicamente. Hasta cierto punto, esto puede ser verdad. Pero
todo niño, en mayor o menor grado, sin tomar en cuenta su temperamento y
personalidad, se ve afectado por factores de desarrollo.

Confluencia
El niño viene al mundo confluente con su madre: es casi uno con ella. Saca su sentido
de sí mismo de la madre: su voz, gestos, miradas, caricias. Esta confluencia es muy
importante para el bienestar de la criatura. La primera tarea del niño es separarse, y sin
este lazo no hay nada realmente de lo cual separarse, lo que puede causar mucha
ansiedad al niño que está creciendo. Él puede luchar por separarse y, al mismo tiempo,
necesita tener ese sentimiento de unicidad con ella. Esto es crucial. La brega por la
separación comienza en esta etapa de la infancia, no en la adolescencia. Va sucediendo
periódicamente a lo largo de su crecimiento. Para él, es importante sentirse como un ser
separado. Sin embargo, esto es un dilema para el niño, ya que encuentra muy poco
apoyo en sí mismo. La respuesta a este conflicto puede ayudar o entorpecer esta tarea.
Egocentrismo
Los niños son normalmente egocéntricos. En esencia, no entienden qué son las
experiencias separadas. Les intriga el hecho de que yo pueda experimentar el mundo de
un modo distinto a como ellos lo sienten. Imaginan que la experiencia de todos es la
misma que la de ellos, y que la experiencia de ellos es la misma que la mía. Es todo un
proceso de aprendizaje el llegar a entender la experiencia separada, y los niños
experimentan con esto a temprana edad.
Piaget escribió sobre el egocentrismo y creía que, desde los 7 u 8 años, el niño es
cognitivamente capaz de comprender las experiencias separadas. En mi trabajo descubrí
que el egocentrismo emocional persiste por mucho más tiempo. De hecho, muchos
adultos retroceden, emocionalmente, a un estado de egocentrismo. Por ejemplo, cuando
sucede algo terrible, decimos: “¡Ay, qué es lo que hice!”, “¿Cómo podría haber evitado
esto?” o “¡Todo es por mi culpa!”. Esto es lo que les ocurre a los niños. Dado su
egocentrismo y dificultad para separar la experiencia individual, se culpan por todo lo
malo que les sucede. Los pequeños se culpan a sí mismos si hay una enfermedad, si son
abandonados, si de alguna manera son rechazados, si uno de los padres tiene jaqueca o
si está enojado y rezongón, si son acosados sexualmente y si existe algún tipo de
trauma. Sienten que cualquier cosa mala que haya sucedido es su culpa.
Los niños de todas las edades se culpan por toda suerte de cosas terribles.
La bandeja de arena permite implementar una técnica proyectiva de eficacia. La historia
que el niño arma en la bandeja suele ser una significativa metáfora de algún aspecto de
su vida.
Los terapeutas que trabajan con niños y adolescentes necesitan comprender el fenómeno
del egocentrismo y cómo afecta sus vidas.
Introyectos

Un introyecto es un mensaje que oímos sobre nosotros y que hacemos parte de lo que
somos. Los niños muy pequeños son incapaces de discriminar la validez de estos
mensajes. No tienen la capacidad cognitiva para decir: “Sí, esto me calza” o “No, esto
no coincide conmigo”. Creen todo lo que escuchan sobre sí mismos. Algunos de estos
mensajes son encubiertos. Si el niño derrama la leche, puede que la madre no diga
expresamente: “¡No seas torpe!”, pero su expresión facial sí puede transmitir ese
mensaje. Dado que los niños son egocéntricos y se culpan de todo, él siente que es un
niño malo cuando su madre, por ejemplo, está gruñona o tiene jaqueca. Cargamos con
estos mensajes negativos a lo largo de toda nuestra vida. (En realidad seguimos
operando con el sistema de creencias de un niño de 4 años). Aun cuando hayamos
tratado estos mensajes durante años en terapia y sintamos que han desaparecido, cada
vez que estamos estresados vuelven a surgir.
Yo creo que jamás nos liberamos de estos introyectos negativos. Lo mejor que podemos
hacer es reconocerlos y aprender a manejarlos. Incluso las declaraciones positivas
pueden ser dañinas. Afirmaciones globales como: “Eres el mejor niño del mundo”, lo
confunden. Sabe que no es el mejor —en el fondo, sabe que el otro día fue “malo”. Así
que transforma el mensaje en uno negativo. Estas afirmaciones globales en realidad
tienden a fragmentar al niño, ya que a una parte de él le gusta escucharlas, pero la otra
sabe que no es verdad. Yo les digo a los padres que necesitan ser específicos, por
ejemplo: “Me gusta la forma en que recogiste tus juguetes” o “Me encantan los colores
que usaste en tu dibujo: me hacen sentir bien”. Tales declaraciones no son introyectos
sino mensajes que refuerzan el yo del niño.
Satisfacción de necesidades

El niño pequeño hará cualquier cosa para satisfacer sus necesidades. Sabe que no puede
hacerlo por sí mismo. El sentido de dominio es muy importante en el desarrollo del
niño, ya que le da cierta sensación de control y poder. Sin embargo, depende por
completo de los adultos para sobrevivir. No se expondrá a la rabia, abandono o rechazo
de sus padres y hará todo lo posible para que tal cosa no ocurra. Además de sus
necesidades básicas, el pequeño progresa con el amor y la aprobación.

Autorregulación organísmica
El organismo se regula a sí mismo con el fin de mantenerse sano.
Cuando ciertas necesidades han sido satisfechas dan paso a nuevas necesidades que
deben ser atendidas. Este fenómeno es verdadero emocional, psicológica, cognitiva y
espiritualmente. Sentimos varias necesidades fastidiándonos de tanto en tanto, y cuando
las satisfacemos, se cierra esa necesidad en particular, permitiendo que entren otras
nuevas. Este es el proceso de vida y crecimiento, y jamás termina.
Rabia
Pongamos un ejemplo de lo que le sucede a un niño: se siente enojado con su padre,
quien le ordena quedarse quieto y que deje de fastidiarlo. El pequeño ya aprendió que
expresar su rabia es inaceptable y sólo empeorará la situación, de modo que ahoga ese
sentimiento. No obstante, el organismo, en su eterna búsqueda de salud, lucha por dar
salida a este sentimiento, expresándolo de algún modo. Por desgracia, generalmente lo
expresa en formas inapropiadas o incluso dañinas. Dañinas para su propio bienestar. El
niño puede retroflectar el sentimiento, es decir, puede empujarlo para dentro de sí para
asegurarse de que no vaya a ser expresado. Lo reprime de tal modo que no se da cuenta
de ello. Este es el niño que sufre de dolores de cabeza o de estómago, o que es muy
callado y retraído. Otro niño puede deflectar este sentimiento: apartarlo de sí. Pero el
organismo necesita librarse de esta energía. Este es el niño que pelea y patea y se
comporta mal en general. Los niños mojarán la cama, se ensimismarán, se pondrán
hiperactivos, encopréticos, temerosos e incluso fóbicos antes que expresar sus
sentimientos directamente. En general, se apartan de los sentimientos y no se percatan
de ellos.
Cuesta un poco destapar estos sentimientos sepultados y a menudo descubrimos que la
rabia está mezclada con tristeza o vergüenza
El hecho que un niño retroflecte o deflecte se basa en una serie de factores como
desarrollo prematuro, dinámica familiar, personalidad innata, etc. La mayoría de estas
conductas se manifiestan sin que el niño las perciba; pero hay ocasiones en que la
decisión se toma conscientemente.
Paradójicamente, la mayoría de las conductas son producto de la autorregulación
organísmica y la búsqueda de salud del organismo. Las conductas conflictivas son vistas
como “resistencias” o “perturbaciones de la frontera de contacto”, aunque constituyen la
forma en que el niño se protege a sí mismo, para sobrevivir, para hacer frente a la vida,
para crecer. Pero en vez de eso, las conductas ponen al niño en problemas, lo
preocupan, afectan su salud física, consumen mucha energía y, sobre todo, generalizan.
Con cualquier estrés, el niño se pondrá hiperactivo o le dolerá el estómago, o sea cual
sea su proceso particular. Si le decimos: “Deja de hacer eso”, y lo sermoneamos y
castigamos será infructuoso, ya que él no puede hacer nada para controlar estas
reacciones. Si logran detenerse, otra conducta inapropiada la reemplazará.
Cuando estamos reprimidos y bloqueados, el yo disminuye notoriamente. Para algunos
niños, la pérdida del yo es tan intensa que harán lo imposible para recuperarlo. Algunos
lo buscarán haciéndose confluentes con otro, es decir, obteniendo de otra persona el
sentimiento del self. Se “cuelgan” de alguien, tratan constantemente de agradar, son
incapaces de tomar decisiones o comprometerse, o de completar una tarea por temor a
fracasar. Otros tratan de encontrar su yo ejerciendo todo el poder que puedan obtener,
como con pataletas, peleando, iniciando incendios y luchas de poder en general.
Aspectos sociales que afectan el desarrollo del niño.

Establecer límites
Necesitamos definir límites para mantener al niño a salvo. Lo que marca la diferencia
es cómo lo hacemos. A veces los padres esperan que el niño recuerde los peligros. En
realidad es tarea de ellos vigilar a sus hijos en todo momento hasta que tengan más
madurez y percatación cognitiva. No es raro ver a un padre regañar duramente a un niño
por algo que se le dijo sólo una vez que no hiciera. El niño aprende mediante una suave
y amorosa repetición. También es importante extender los límites a medida que crece,
para permitir la experimentación.
Expectativas culturales
Los niños aprenden de su grupo cultural específico lo que se espera de ellos.
En algunas culturas, el niño aprende a guardarse sus sentimientos; en otras, hay mayor
libertad para expresarlos. Es importante que los terapeutas sepan esto y respeten las
distintas consideraciones culturales, creencias, valores y experiencias. A menudo surgen
dificultades cuando el niño se encuentra entre dos culturas.

Sistemas que afectan el desarrollo del niño

Tendemos a culpar al sistema familiar por todo lo que nos ocurre. Sin embargo, en
nuestra estructura social hay una serie de otros sistemas que afectan a nuestros niños. En
mi opinión, algunos son: el sistema escolar, el sistema judicial, el sistema eclesiástico,
el sistema de bienestar social, el sistema de servicio social y nuestro sistema político.
Otro más es el sistema médico. Cuando tenía 5 años me quemé gravemente y estuve
mucho tiempo en el hospital debido a los injertos de piel y una larga convalecencia. Las
experiencias que viví allí afectaron profundamente mi vida. Aún recuerdo a los médicos
y enfermeras advirtiéndome: “Pórtate bien y deja de llorar”, a pesar de mi terrible dolor,
tierna edad, obvia confusión y sensación de abandono.
Los niños reaccionan al trauma de muchas maneras diferentes. Los niños harán todo lo
posible para lograr algún tipo de equilibrio y así contrarrestar un sentimiento de
desintegración.
¿Qué hacer respecto a todo esto?
Cuando un niño llega a terapia, yo sé que ha perdido lo que alguna vez tuvo, y tenía
derecho a tener, cuando era bebé: el pleno y gozoso uso de sus sentidos, su cuerpo, su
intelecto y la expresión de sus emociones. Mi trabajo es ayudarle a encontrar y
recuperar esas partes faltantes de sí mismo. Para hacer esto he usado una serie de
técnicas expresivas y creativas, las cuales son potentes proyecciones y nos proveen un
puente a la vida interior del niño. Pueden ayudarlo a expresar emociones sepultadas
donde no bastan las palabras. Estas técnicas han sido utilizadas por miles de años como
modos de expresión de culturas antiguas. Pueden brindar experiencias para ayudar al
niño a familiarizarse con aquellas partes perdidas de sí mismo y ofrecer oportunidades
para nuevas y sanas formas de ser, y, por último pero no menos importante, son
entretenidas. Cabe señalar que antes de utilizarlas, debe crearse una relación entre el
terapeuta y el niño, aunque sólo sea el inicio de una relación. Si un niño es incapaz de
establecerla, entonces el enfoque de la terapia debe ser ayudarlo a alcanzar esta forma
más básica de confianza.

Capítulo 2: El proceso terapéutico con niños y adolescentes

En mi trabajo terapéutico con niños, he observado lo que parece ser una progresión
natural que llamaré “el proceso terapéutico”. Puede parecer como si poco o nada
estuviese pasando, que sólo estamos jugando, cuando en realidad es un proceso muy
definido, una secuencia en el encuentro terapéutico con los niños.
A pesar de que la palabra secuencia implica una progresión de una cosa a otra, este
proceso no siempre es lineal, aunque la relación sea la primera en venir. Tiendo a ir para
adelante y para atrás mientras evalúo las necesidades del niño. La mayoría de las
personas suponen que mi trabajo consiste en emplear una serie de técnicas proyectivas y
expresivas. Aunque en parte es correcto, antes de utilizar estas técnicas hay que prestar
atención a muchas cosas más.
La relación
Es la base del proceso terapéutico y puede, en sí misma, ser poderosamente terapéutica.
Esta relación Yo/Tú, basada en los escritos de Martin Buber tiene ciertos principios
fundamentales que son muy significativos en el trabajo con niños.
Nos encontramos como dos individuos separados, ninguno superior al otro. Es mi
responsabilidad mantener esta posición. Soy tan auténtica como me es posible: soy yo
misma.
Aunque soy una perpetua optimista respecto al potencial sano del niño que veo en mi
consulta, no me hago expectativas sobre él. Lo acepto tal cual es, en cualquier forma
que se presente ante mí. Respeto su ritmo e intento unirme a éste; estoy presente y
contactada. De esta manera, nuestra relación florece.
La transferencia
 Generalmente interviene en cualquier relación; no obstante, no la promuevo. El niño
podrá reaccionar ante mí como si yo fuera una figura parental, pero no lo soy. Yo tengo
mi propio punto de vista, límites, forma de responder. No estoy irremediablemente
entreverada con él, como puede ser el caso con los padres. Al relacionarme con mi
cliente como un ser aparte, le doy la oportunidad de experimentar su propio YO, sus
propios límites, destacando así su sentido de sí mismo y mejorando y fortaleciendo sus
habilidades de contacto. Además, debo estar atenta a cualquier “botón” presionado en
mí que quizás no sea una genuina respuesta emocional al contexto de la situación, y
explorar estas reacciones de contratransferencia, para no dañar a mi cliente. También
soy honrada conmigo misma. No temo a mis sentimientos y reacciones, y conozco mis
límites. Honro todo lo que es importante para mí. Comenzamos y terminamos la sesión
a la hora establecida. Me preocupo de que sobre tiempo y así el niño pueda ayudarme a
limpiar y ordenar (excepto las escenas en las bandejas de arena). De esta forma el cierre
es evidente. Una vez vencida la resistencia inicial, puedo empezar a sentir esa hebra de
relación con la mayoría de los niños. Sin embargo, hay algunos que no pueden iniciar
una relación, al menos por un tiempo. Son niños que han sido muy heridos
emocionalmente a temprana edad, o tal vez al nacer. Les resulta imposible confiar. Para
ellos, el enfoque de la terapia se convierte en la relación. Es vital aceptar y respetar su
resistencia, ya que no han aprendido a protegerse de otra forma. Es tarea del terapeuta
encontrar formas creativas y no hostiles para llegar al niño.
Contacto
¿Es capaz el niño de establecer y mantener un buen contacto? ¿O se mueve adentro y
afuera del contacto, o le cuesta establecerlo? En cada sesión, el contacto es un asunto
vital, existencial. Poco puede suceder sin contacto real, en el momento.
A veces a un niño le cuesta tanto mantener contacto conmigo, que el objetivo de la
terapia se transforma en ayudarlo a sentirse cómodo estableciendo y manteniendo el
contacto. El contacto implica poseer la habilidad de estar completamente presente en
una situación específica con todos los aspectos del organismo —sentidos, cuerpo,
expresión emocional, intelecto— prestos y disponibles para su uso.
Los niños con problemas, que están preocupados, ansiosos, asustados, dolidos o
enojados, se acorazan y restringen, se encierran en su interior, cercenan partes de sí
mismos, inhiben la expresión sana. Cuando los sentidos y el cuerpo están reprimidos, la
expresión emocional y un sentido del yo fuerte son mínimos.
Un buen contacto también implica la capacidad de retirarse apropiadamente antes que
paralizarse en un espacio supuestamente de contacto. Cuando sucede esto, deja de ser
contacto y pasa a ser un falso intento de mantenerse en contacto, por ejemplo, el niño
que nunca deja de hablar o que no puede jugar solo y necesita estar acompañado todo el
tiempo. Estamos hablando de habilidades de contacto: el cómo del contacto. Estas
aptitudes incluyen tocar, mirar y ver, escuchar y oír, saborear, oler, hablar, sonidos,
gestos y lenguaje, moverse en el entorno. A veces en nuestro viaje terapéutico es
necesario dar a los niños muchas experiencias para abrir el camino al contacto.
Los niños abusados se insensibilizan, tal como la mayoría de los niños que han sufrido
algún tipo de trauma. A veces observo que un niño, que generalmente tiene la capacidad
de establecer un buen contacto, llega a la sesión y parece distraído. Inmediatamente sé
que algo ha andado mal antes de ese momento. Puedo pedirle en forma casual que me
cuente si en el colegio o camino a mi oficina sucedió algo que no le gustó. Necesito
hacerme una idea sobre el nivel de contacto del niño en cada sesión.
Resistencia
Los niños presentan una serie de manifestaciones conductuales, comúnmente llamadas
resistencias, como una manera de intentar lidiar y sobrevivir y hacer contacto con el
mundo lo mejor posible. A veces funciona, pero es más frecuente que al emplear estas
conductas, no obtengan lo que necesitan. Los demás las consideran inadecuadas y sólo
empeoran las cosas. Debido a su escasa percepción de causa y efecto, intentan
generalmente acelerando las conductas, pero sus esfuerzos fracasan y la vida dista de ser
satisfactoria. A medida que adquieren confianza en sí mismos a través de un sentido
más fuerte de su yo, las conductas fallidas desaparecen y son reemplazadas por formas
de contacto con el mundo más satisfactorias y eficaces. Casi todos los niños son
resistentes —se protegen— en cierta medida. Si no hay ninguna resistencia, sé que el yo
de este niño es tan frágil que debe hacer todo lo que le digan para sentir que puede
sobrevivir. Lo ayudo a fortalecerse para que sienta alguna resistencia, tenga suficiente
apoyo como para hacer una pausa y considerar. La resistencia es la aliada del niño; es su
manera de protegerse. Yo espero y respeto la resistencia. Me sorprende más cuando no
existe que cuando aparece.
Ayudo al niño a ablandarse un poco y dejar de lado la resistencia hasta cierto punto y
por poco rato. El solo hecho de que yo acepte su resistencia, le ayuda a correr el riesgo
de hacer algo nuevo. A medida que empiece a sentirse seguro en nuestras sesiones,
abandonará la resistencia por un tiempo. No obstante, cuando experimente o revele todo
lo que puede soportar en ese momento, todo para lo que tiene apoyo interior, la
resistencia volverá a aparecer. De esta manera, la resistencia reaparece una y otra vez, y
cada vez debe ser aceptada. No podemos forzar al niño a ir más allá de sus capacidades.
El niño parece saber en forma intuitiva cuándo puede manejar ese material y yo he
aprendido a confiar en este proceso. Mientras trabajamos con actividades de
autoexpresión y expresión emocional, el problema surge una y otra vez. El trabajo
terapéutico se va cumpliendo en pequeños segmentos. La resistencia es una
manifestación de energía e indica el nivel de contacto del niño. Cuando él se traba
conmigo en alguna actividad o técnica, de repente puede producirse una baja de energía
y el contacto escapa de mí o de la tarea de ese minuto. Por lo general veo esta
manifestación antes que el propio niño se dé cuenta, observando su respuesta corporal
en ese preciso momento. Podré decirle: “Dejemos esto por ahora y juguemos a algo”,
para su alivio.
Algunos niños muestran su resistencia en formas pasivas: me ignoran, actúan
distraídamente, fingen no escuchar lo que digo o empiezan a hacer algo diferente a lo
sugerido. Si llegan a decir con claridad: “No, no quiero hacer eso”, refuerzo
rápidamente esa afirmación directa de contacto, aceptándola de inmediato.

Los sentidos
Para realzar la sensación táctil, animo al niño a pintar con los dedos o a trabajar con
arcilla, usando bastante agua. O nos sentamos en la bandeja de arena y hundimos las
manos en la arena mientras conversamos. O traigo diversas texturas para tocar y
comparar, o examinamos distintas texturas en la misma oficina. O escuchamos los
ruidos dentro y fuera de la consulta o sonidos de música o tambores. U observamos
flores, colores, cuadros, luz, sombras, objetos, o el uno al otro. Los libros constituyen un
tesoro de ideas para actividades que estimulan los sentidos y son eficaces con personas
de toda edad.
Cuando los niños se sienten seguros en mi oficina, a menudo se ponen regresivos y se
permiten tener experiencias que uno consideraría más apropiadas para un niño menor.
Cuando sucede, lo celebro por dentro. Los chicos con familias disfuncionales o algún
tipo de trauma, tienden a crecer demasiado rápido. Se saltan muchos pasos importantes
del desarrollo.
El cuerpo

Cada emoción tiene una conexión corporal. Observa cómo reacciona tu cuerpo la
próxima vez que te sientas enojado o alegre. Los niños desarrollan pautas corporales a
temprana edad, frecuentemente creando en esa etapa los defectos posturales que vemos
con mayor claridad en la adolescencia y la adultez. Los niños perturbados restringen su
cuerpo y se desconectan de él. Yo los ayudo a desbloquearse, soltarse, respirar
profundo, conocer su cuerpo, sentirse orgullosos de él, percibir la fuerza que hay dentro
de él. Por lo general empezamos con la respiración. Niños, y adultos, cuando están
angustiados y temerosos, restringen la respiración, separándose aún más de sí mismos.
Nosotros inventamos juegos relacionados con respirar. Hacemos ejercicios de
respiración. Inflamos globos y los soplamos para ver quién puede mantener el globo en
el aire por más tiempo. Hacemos relajación y ejercicios de meditación centrados en la
respiración. Realizamos juegos en que se deben hacer ruidos, cantar y gritar.
Especialmente a los adolescentes les fascina el poder de la respiración.
Hacemos muchos ejercicios que involucran al cuerpo. Bailamos por la sala, lanzamos
una pelota Nerf, caemos sobre almohadones, peleamos con bates de esponja o espadas
de papel enrollado. Los niños hiperactivos se benefician especialmente con los
experimentos de control corporal como el yoga, o juegos de movimiento corporal en
que puedan percibir el control del cuerpo con el movimiento. Los niños que mojan la
cama se benefician muchísimo con el trabajo corporal, ya que generalmente están muy
desconectados de su cuerpo. Las actividades teatrales, en especial la pantomima, son de
gran ayuda para que los niños conozcan su cuerpo.
Cada movimiento debe ser exagerado a fin de transmitir la idea. Practicamos muchos
juegos que incluyen mímica. Podemos destinar cinco minutos o una sesión completa a
estas actividades. Quizás tengamos que negociar y comprometernos, por ejemplo,
durante parte de la sesión haciendo lo que el niño quiere hacer, y otra parte con lo que
yo quiero hacer.
La terapia con niños es como un baile: a veces uno conduce y otras es él quien conduce.
Fortalecer el yo
Ayudar al niño a desarrollar un fuerte sentido de sí mismo es un requisito primordial
para que exprese sus emociones ocultas. Empieza a sentir una sensación de bienestar y
un sentimiento positivo acerca de sí mismo. Estos pasos como se presentan aquí no son
obligadamente consecutivos. Vamos atrás y adelante según la necesidad. Puede que
estemos enfocando el trabajo sensorial, y mientras el niño disfruta la sensación táctil de
la arcilla mojada, por ejemplo, junto con la experiencia cinética inherente al trabajo de
alfarería, puede vivenciar un mayor sentido de sí mismo. Este sentimiento agudizado
del yo suele evocar expresiones emocionales espontáneamente.

Reforzar el yo implica, además de experiencias sensoriales y corporales:

◊ definir el yo
◊ elegir
◊ experimentar el dominio
◊ reconocer proyecciones
◊ establecer fronteras y límites
◊ tener la habilidad de ser juguetón y usar la imaginación
◊ experimentar algún poder y control
◊ contactar la propia energía agresiva

Definir el yo
Para empoderar el yo, debemos conocerlo. Para que el niño haga declaraciones propias,
hay que proporcionarle muchas experiencias. Se le anima a hablar de sí mismo mediante
dibujos, collage, arcilla, títeres, dramatización, música, metáforas, sueños —cualquier
técnica que le ayude a enfocarse en sí mismo. Aprende e integra en su darse cuenta
“Este soy yo” y “Este no soy yo”. Me dicta listas de sus alimentos favoritos u odiados,
lo que le gusta o desagrada de la escuela, etc. Dibuja cosas que desea o que le encanta
hacer, que lo alegran, entristecen, enfurecen o asustan. Hace figuras o formas abstractas
de arcilla que lo representan cuando se siente bien y cuando se siente mal. Respetar sus
pensamientos, opiniones, ideas y sugerencias es un aspecto importante del
reforzamiento del yo. A veces, con adolescentes, uso un libro de astrología o el manual
después de hacerles un test proyectivo. Leo frases correspondientes a su signo o la
interpretación del manual del test y pregunto: “¿Calza esto contigo?”. Cada vez que el
niño diga: “Sí, así soy”, “No, no soy así” o incluso “Bueno, a veces soy así y otras no”,
está estableciendo algo más de quién es él. Mientras más se le ayude a definirse a sí
mismo, más se robustece el yo y más oportunidades tienen de un desarrollo sano.
Elecciones
Brindar al niño múltiples oportunidades es otra forma de darle fuerza interior. Muchos
niños temen hacer una elección, de modo que les doy alternativas: “¿Te gustaría sentarte
en el cojín o en la mesa? ¿Quieres marcadores o pasteles?”. Más adelante las opciones
se complican un poco más: “¿Quieres un papel chico, mediano o grande? ¿Qué te
gustaría hacer hoy?”. Una respuesta típica podría ser: “No sé”, “Me da lo mismo” o “Lo
que tú quieras”. Yo sonrío e insisto pacientemente para que elijan, a menos que los vea
demasiado angustiados como para escoger en ese momento. Insisto a los padres a dar a
sus hijos la oportunidad de elegir cada vez que sea posible.
Dominio o maestría
Los niños con familias disfuncionales, que tienen padres alcohólicos, que han sido
abusados, descuidados o acosados sexualmente, suelen crecer demasiado rápido y se
pierden muchas experiencias de dominio que son vitales para un desarrollo sano. En
algunos casos, puede que los padres hagan demasiado por el niño, coartando su
necesidad de luchar; otros padres son tan rígidos que no le permiten explorar y
experimentar. Algunos padres creen que la frustración hace más perseverantes a sus
hijos. Los niños jamás aprenden a realizar tareas a través de la frustración. Hay una
delgada línea entre lucha y frustración.
El bebé lucha por encajar la caja más pequeña en la más grande, pero cuando la
frustración lo invade empieza a llorar. El niño mayor pierde energía: cierra el contacto.
Existen diversas experiencias de dominio. Algunas se planean como un nuevo juego,
por ejemplo, construir una estructura con Legos o armar un rompecabezas. Algunos
niños, a medida que confían en el terapeuta, crean sus propias experiencias, como
anegar la arcilla con agua o lavar las herramientas de alfarería. Este tipo de experiencias
está íntimamente relacionado con la regresión. El propio niño crea las oportunidades
para revivir los tipos de experiencias que puede haberse saltado o que seguía
necesitando.
Por supuesto, los niños que usan muchas de las técnicas proyectivas experimentan el
dominio no porque yo diga: “Ese es un lindo dibujo o una estupenda escena de arena”,
sino por su propia intrínseca satisfacción. Aconsejo a los padres que eviten expresiones
exageradas como: “Es un dibujo precioso” o “Eres un genio musical”. Los niños por lo
general transforman tales afirmaciones en introyectos negativos. Es más eficaz hacer
comentarios como: “Me agradan los colores de ese dibujo” o “Me gusta la forma en que
ordenaste tu cuarto”.
Reconocer proyecciones
Muchas de las técnicas que utilizamos son de naturaleza proyectiva. Cuando un niño
crea una escena en arena, hace un dibujo, cuenta una historia, está sacándolos de su
propia individualidad y experiencia. Estas expresiones son representaciones metafóricas
de su vida. Cuando él llega a reconocer aspectos de estas proyecciones, está haciendo
una declaración sobre sí mismo y su proceso en la vida. La toma de conciencia de sí
mismo y sus límites se intensifican. Cuando describe, mediante dibujos, cuál es su lugar
seguro, se siente escuchado al comprobar que lo oigo atentamente. Cuando le pido un
comentario sobre su lugar para escribirlo en su dibujo, se siente aún más validado.
Cuando conectamos su comentario con su vida actual, empieza a sentir su propia
importancia en el mundo.

Fronteras y límites
La buena crianza de los hijos significa establecer límites claros apropiados para el nivel
etario del niño, de modo que pueda experimentar, conocer y probar sus límites.
Cuando no existe una frontera, tiende a sentirse ansioso y a inquietarse por encontrar
una. Su sentido del yo se vuelve amorfo. Los padres necesitan saber cuándo es
apropiado extender los límites, de manera que el niño pueda descubrir nuevas áreas de
exploración en cada etapa de desarrollo.
En nuestras sesiones, mis límites y fronteras son claros. Empezamos y terminamos a la
hora. No contesto el teléfono —de hecho, ellos ven que generalmente lo desconecto. Mi
escritorio está fuera de los límites y no esparcimos pintura en el suelo. Al final de cada
sesión, el o los niños me ayudan a limpiar. El cierre de la sesión queda claro con estas
actividades. Yo no expreso estas “reglas”: se cumplen naturalmente a medida que
aparecen. Creo que mi respeto por mí y mis límites libera a los niños para sentirse más
interiorizados consigo mismos. Además, estoy consciente de mis propios límites de otra
manera: sé, y a veces aprendo en el proceso, lo que puedo o no puedo hacer. También
respeto su necesidad de limitarse a veces y debo estar consciente de mis propias
expectativas ilusorias.
Jugueteo, imaginación y humor
Los niños pequeños tienen una inclinación natural al jugueteo y la imaginación y les
encanta reír con cosas divertidas. Aún no se han restringido o inhibido. El juego
imaginativo es parte integral del desarrollo infantil. Frecuentemente estos recursos
naturales están ahogados en los niños traumatizados. Un componente necesario en su
terapia, para liberar y resaltar el yo, es entregar muchas oportunidades para juegos
imaginativos. El terapeuta tiene que saber jugar con el niño; si esta cualidad vital se ha
oscurecido o perdido, el terapeuta debe encontrar el modo de recuperarla.
A muchos padres les cuesta permitirse jugar gustosos con sus hijos. Cuando me percato
de eso, pasamos algún tiempo en mi oficina sólo jugando. Puedo ser un buen modelo
para esta actividad.
Poder y control
A medida que los niños empiezan a confiar en mí y se sienten cómodos en mi oficina,
comienzan a adueñarse de las sesiones. Este paso es uno de los más emocionantes de la
terapia. Cuando veo que esto sucede, sé que hay progreso. Los niños con quienes no
tienen mucho poder sobre su vida. Podrían pelear por el control, trabándose en luchas de
poder, pero en realidad sienten una terrible falta de poder. El tipo de control que se
produce en las sesiones no es el mismo que una lucha de poder: es una interacción muy
contactada, pero una en que el niño, en el juego (y él siempre sabe que es un juego),
tiene la experiencia del control. Esta es una de las acciones más fortalecedoras del yo
que suceden en nuestras sesiones.

Energía agresiva
Cuando uso el término “agresivo” me refiero a: “Persona que se destaca por su fuerte
energía o iniciativa”. Es la energía que se utiliza para mascar una manzana. Es la
energía que se requiere para expresar un sentimiento fuerte. Es una energía que nos da
el apoyo necesario para emprender una acción. A veces a los niños les produce
confusión este tipo de energía, igualándola con un obstáculo.
Los niños temerosos, tímidos, retraídos y que parecen tener un yo frágil, carecen de
energía agresiva. Los niños que golpean, atacan, que tienen manifiestas luchas de poder
y que generalmente actúan en forma “agresiva”, también carecen de este tipo de
energía. Están actuando más allá de sus fronteras, y no desde un lugar sólido dentro de
sí mismos.
Yo proporciono muchas experiencias para que el niño vivencie la energía agresiva y se
sienta cómodo con ella. Estas actividades le permiten sentirse seguro para poder
expresar sus emociones reprimidas. El niño traumatizado necesita ayuda para expresar
sus emociones soterradas, a fin de trabajar dicho trauma, sea enfermedad, muerte de un
ser querido, pérdida de una mascota, divorcio, abuso, violación o ser testigo de
violencia.
Dado que el niño toma todo personalmente como parte de su normal proceso de
desarrollo, cuando sufre el trauma se siente responsable y se culpa por él. Este
sentimiento de culpa disminuye severamente el yo y le dificulta muchísimo al niño
expresar plenamente las emociones necesarias para facilitar la sanación. Además, el
niño en desarrollo absorbe muchos introyectos negativos, ideas equivocadas acerca de sí
mismo. Estos mensajes negativos fragmentan al niño, inhiben su sano desarrollo e
integración y son la causa de su actitud descalificadora de sí mismo, baja autoestima y
sentimientos de vergüenza.
Para que este proceso dé un vuelco, hay que ayudar al niño a desarrollar un fuerte
sentido de sí mismo, lo cual le brindará una sensación de bienestar y un sentimiento
positivo de su yo.

Las actividades de apoyo al yo son esenciales para esta tarea. Para que estas actividades
de energía agresiva sean eficaces, deben tener varias características:
1. Se realizan en contacto con el terapeuta. Hacer que el niño efectúe estas experiencias
en su casa, o mientras el terapeuta observa pasivamente, no tiene el mismo impacto
como cuando este último trabaja activamente con el niño. Este compromiso es requisito
para que el niño se sienta cómodo con la fuerza interna que puede haber temido.
2. Se realizan en un entorno seguro. El niño sabe que el terapeuta está a cargo y no
permitirá que algo dañino interfiera con la experiencia.
3. Existe un espíritu de diversión y jugueteo en la interacción.
4. El juego es exagerado. Ya que el niño ha evitado este tipo de energía (sea
retrocediendo o desviándola), debe sobrepasar el punto central antes de volver al
equilibrio.

Las actividades de energía agresiva incluyen romper objetos de arcilla, lanzar dardos,
golpear tambores, entrechocar figuras o automóviles, hacer que títeres se devoren, etc.
Hay juegos que promueven este tipo de energía. Yo tengo dos excelentes, pero ya no se
fabrican: Hawaiian Punch (Golpe hawaiano) y 51 Whack Attack (Ataque a golpes).
Un juego llamado Splat (¡Paf!), en que chocan bichos de plasticina, es parecido. Don’t
Break the Ice (No rompas el hielo) es adecuado para niños temerosos de demostrar esta
energía al principio. Golpear el “hielo” con un pequeño mazo es bastante inofensivo.
Debo reiterar que para experimentar la energía agresiva en un contexto terapéutico, es
necesario que el terapeuta se relacione con el niño.
Muchos terapeutas argumentan que los niños que han sido testigos de violencia,
especialmente en el hogar, no deberían ser expuestos a juegos “violentos” en la consulta
del terapeuta. Son niños muy reprimidos y aislados de sí mismos. Se culpan por el caos
y el desbarajuste familiar. Se sienten culpables si les da rabia tener que abandonar su
hogar o si les entristece dejar a su padre. Al mismo tiempo, quieren proteger a su madre.
Están tan confundidos que su único recurso es restringirse y reprimir sus emociones.
Creo que esos niños necesitan oportunidades para encontrar la fuerza dentro de sí
mismos a fin de liberarse de las restricciones que inhiben su capacidad de aceptar y
expresar sus distintas emociones, y vivir libre y gozosamente.
Expresión emocional
No es fácil enseñar a los niños a desenterrar sus emociones sepultadas y que aprendan
formas sanas de expresar sus emociones en la vida diaria. Diversas técnicas creativas,
expresivas y proyectivas ayudan en este trabajo: dibujos, collage, arcilla, fantasía e
imaginería, dramatización, música, movimiento, narración, bandeja de arena, fotografía,
metáforas y juegos.
Estas modalidades se prestan para potentes proyecciones que pueden despertar fuertes
sentimientos. Todo lo que el niño crea es una proyección de algo dentro de sí, o al
menos, algo que le interesa. De modo que si un niño cuenta una historia, seguramente
contiene material que refleja su vida o quién es él, y expresa alguna necesidad, deseo,
carencia o sentimiento que tiene.
La mayoría de los niños observan sus escenas e intentan descubrirles un significado,
parte importante del proceso integrador. Los niños siempre tratan de encontrarle sentido
a lo que ocurre en su vida y casi siempre se sienten frustrados y confundidos. Necesitan
experimentar la satisfacción y el poder de dar sentido a sus propias creaciones, al menos
Muchas veces cuando se cumple el tiempo, debo ayudar a algún niño a aterrizar
haciéndole preguntas superficiales como: “¿Qué crees que cenarás esta noche?”. Es
esencial ayudar a los niños a volver a la tierra si se han excitado o acalorado mucho
durante la sesión.
Cuando se hace evidente, empezamos a hablar SOBRE los sentimientos. En todo caso,
¿qué son los sentimientos? Exploramos, cognitivamente, todos los aspectos de la rabia,
la pena, el dolor, la alegría. Se puede sentir desde una leve molestia o irritación hasta
una ira ciega. Luego tenemos los estados físicos que frecuentemente reciben la etiqueta
de sentimientos, como la frustración, aburrimiento, confusión, angustia, impaciencia,
soledad. También examinamos dichos estados. Miramos fotos, jugamos, hacemos
muecas, nos movemos al compás de tambores, actuamos nuestros sentimientos,
utilizamos títeres, dibujamos, usamos arcilla, hacemos listas, contamos cuentos, leemos
historias —todo relacionado con sentimientos y estados corporales.
El lenguaje también desempeña un papel muy importante. A medida que crecen y van
dominando su idioma, son mucho más capaces de aquilatar y expresar los matices de
sus sentimientos en forma más satisfactoria.
Los niños no siempre saltan desde hablar sobre sentimientos a expresar los suyos. Para
que empiecen a hacerlo, podemos usar proyecciones. Los dibujos, historias y escenas en
la bandeja de arena proporcionan muchísimo material para ayudarles a trabajar sus
sentimientos.
Aquí quisiera enfatizar algunos puntos:
◊ Es muy importante hacer preguntas significativas en una forma muy suave, casi
casual.
◊ He aprendido que los niños se sienten humillados cuando lloran
◊ No todos los niños se identifican tan rápido con sus proyecciones. A menudo debo
decir: “¿Hay algo de tu historia que calce contigo?” o “¿Sientes a veces ganas de atacar
a alguien, como el león de tu escena?”.
◊ Dado que las emociones suelen tener su equivalente en el cuerpo, pasamos un buen
rato ayudando a los niños a tomar más conciencia de sus propias reacciones corporales.
Mientras se sintonizan con su cuerpo, a menudo pueden usar estas respuestas como
claves.
La expresión directa es lo ideal. Cuando le cuentan a un profesor o padre/madre lo que
les da rabia, se les acusa de tener una mala actitud y muchas veces son castigados. Los
niños en verdad tienden a hablar en voz más alta cuando están furiosos; aún no han
aprendido el arte de la diplomacia.
◊ El niño generalmente se empeñará en evitar manejos con sus sentimientos más
profundos —sentimientos que se mantienen escondidos e interfieren con un sano
desarrollo. Tiene tan poco apoyo para manejar la intensidad y peso de estos
sentimientos, que los suprime a tal punto que tiene escasa conciencia de ellos. No
obstante, su conducta y proceso vital se ven sumamente afectados por estos
sentimientos, y para el trabajo terapéutico es esencial ayudarle a destaparlos y
expresarlos.
Autocuidado
Un paso vital en el proceso terapéutico es lo que yo llamo trabajo de autocuidado.
Mi meta es ayudar a los niños a ser más receptivos, comprensivos y activamente
nutritivos consigo mismos. Esta es una difícil labor, ya que los niños son criados con la
idea de que es egoísta y malo preocuparse de sí mismo. Si un niño dice: “Soy muy
bueno para esto”, puede ser acusado de presumido. Los niños con quienes trabajo han
introyectado, tragado enteros y aceptado muchos mensajes erróneos sobre sí mismos
desde temprana edad, en un momento en que carecían de la madurez y capacidad mental
para discriminar qué les atañía y qué no. Estos introyectos hacen que los niños restrinjan
e inhiban aspectos del yo e interfieren en el desarrollo sano. Estos autos mensajes
tienden a permanecer en ellos a través de toda la vida y brotan especialmente durante
períodos de estrés. Los niños, en su egocentrismo, se culpan por los traumas que
aparecen en su vida. Aun cuando los padres cambien su manera de relacionarse y
comunicarse con sus hijos, su idea culposa persiste, yéndose a menudo a la sima, para
emerger en ocasiones de tensión y presión. Incluso un niño pequeño, particularmente
uno perturbado, es muy crítico consigo mismo. Desarrolla fuertes introyectos negativos
y suele acertar más que sus padres en su autocrítica. La posición de enjuiciamiento, con
frecuencia bien escondida para los demás, va en desmedro de un crecimiento sano.
Puede que él se diga: “Debería ser un niño mejor”, pero la realización de este deseo está
por sobre su capacidad y comprensión. La voluntad de “ser mejor” aumenta su
desesperación.
La aceptación de todas las partes de uno mismo, aun las más odiosas, es un componente
vital de un desarrollo sano y no deteriorado. La fragmentación es un resultado
desastroso del auto desprecio. La integración empieza a producirse cuando ayudamos al
niño a aceptar las partes de sí mismo que él aborrece, y a entender su función y
propósito. A través de este proceso, adquiere habilidades para tratarse bien a sí mismo.
Para la mayoría de los niños, este es un concepto revolucionario, pues han aprendido
que tratarse bien es egoísta, egocéntrico y mal visto.

Los adolescentes se sienten culpables cuando hacen cosas buenas para sí mismos, lo
cual debilita en vez de reforzar. El primer paso del proceso de autocuidado implica
desenterrar aquellas partes odiadas del yo. Aunque la fragmentación prevalezca, el niño
tenderá a identificarse totalmente con cada una de esas partes. Si el mensaje es: “Soy
estúpido”, entonces siente que toda su identidad es la estupidez. Comprender que las
partes odiadas son sólo un aspecto de sí mismo es por lo general un concepto nuevo.
Una vez identificada la parte, se le puede pedir que la dibuje, modele en arcilla o
represente con un títere. La parte es completamente descrita, retratada y exagerada. El
niño, alentado a hablarle a esa parte, suele decirle frases críticas y furiosas a ese odioso
demonio. Así expresa abiertamente su agresividad, en lugar de guardarla en su interior.
Con este tipo de desahogo de energía, gana auto apoyo para el paso siguiente: encontrar
un componente nutritivo dentro del yo. A veces la parte odiosa aparece como un niño
más peque- ño, de 4-5 años, una edad en que los niños absorben muchos mensajes
negativos. Entonces el niño dialoga con este sí mismo más pequeño. El darse cuenta de
que esta parte es en realidad una convicción de un niño mucho menor, con frecuencia
ayuda al niño a desarrollar una posición nutritiva. A veces usamos una técnica
proyectiva tal como el títere de un hada madrina que es amorosa, acogedora y nutritiva
con la parte odiosa. Luego el niño es estimulado a repetir las palabras del hada para ver
cómo se sienten dichas por él mismas
Veo la conducta como un síntoma de algo más profundo. Cuando el niño no parece
estar más feliz, más fuerte y funcionando bien en su vida, primero necesito evaluar con
cuidado mi trabajo. Si el niño y yo tenemos una buena relación, si él es capaz de
mantener el contacto, ha sido receptivo y mostrado un proceso sano durante el tiempo
en que hemos estado juntos, entonces sé que debo concentrarme en esa conducta que
aún está causando preocupación y angustia. Dado que la terapia gestáltica está orientada
más a los procesos que a los contenidos, ayudar a los niños a tomar conciencia de su
proceso particular tiene prioridad sobre la modificación de la conducta a través de la
resolución de problemas específicos, recompensas, conferencias u otro tipo de
intervenciones. El cambio empieza a producirse mediante la toma de conciencia y la
vivencia de sus acciones.
El cambio dentro de este contexto suele ser paradójico. Arnold Beiser afirma: “El
cambio ocurre cuando uno se convierte en lo que es, no cuando trata de convertirse en
lo que no es”. Siguiendo este principio, invento actividades y experimentos para dirigir
la conciencia del niño hacia su comportamiento. Como requisito para estos
experimentos, tenemos los nuevos sentimientos del niño de su propio valor y auto
apoyo, como también capacidad para expresar adecuadamente sus sentimientos.
A menudo me preguntan cómo sé cuándo concluir la terapia. Si el niño está actuando
bien en su vida y nuestro trabajo ha tomado un aire de estar de más, es tiempo de
terminar. Si el niño, que alguna vez estuvo impaciente por venir a las sesiones, está muy
ocupado con sus amigos y actividades y dice que le falta tiempo para asistir, es probable
que ya sea el momento de parar.
Si al niño le está yendo bien en su vida y nuestras sesiones continúan siendo fructíferas,
aún NO es tiempo de terminar. Si no estamos avanzando mucho en las sesiones pero los
síntomas persisten en el hogar, es hora de que yo analice seriamente lo que estoy o no
estoy haciendo. Si surge resistencia y continúa, aunque sé que queda trabajo por hacer, a
veces debemos interrumpirla por un tiempo. Esto suele suceder con niños que han
sufrido traumas severos, especialmente abusos. El niño sólo puede trabajar ciertos
aspectos del trauma en su nivel de desarrollo específico. Si un niño de 4 años ha sido
traumatizado, puede trabajar sus sentimientos y angustias, pero sólo hasta el límite de
las capacidades cognitivas y emocionales de sus 4 años. En varias etapas de su vida
pueden presentarse problemas relacionados con ese trauma temprano, causando
comportamientos inapropiados u otros síntomas que precisan nuevas terapias adecuadas
a su actual nivel de crecimiento. Además, los niños a menudo llegan a una etapa de
estancamiento en su trabajo y necesitan tiempo para integrar lo que ya se ha cumplido.
A veces los padres retiran a sus hijos de terapia por diversas razones, como problemas
económicos o restricciones por parte de las compañías aseguradoras. Cuando esto
sucede, debo respetar los deseos de los padres y dejar la puerta abierta para futuros
trabajos.
La duración de la terapia con un niño es muy variable y depende de muchos factores.
Podemos trabajar durante unas pocas sesiones, 3 ó 4 meses, 1 ó 2 años escolares. Sin
importar la duración o la razón para terminar la terapia, se presta especial atención a su
cierre. La finalización no se toma a la ligera. En cierto sentido, la terapia ha sido como
un telón de fondo, una figura vital en la vida del niño, y la finalización de esta Gestalt
permite al niño desplazarse a un nuevo lugar.
Cuando se han satisfecho las necesidades, logrado nuevas habilidades, hecho nuevos
descubrimientos y expresado los sentimientos bloqueados, sobreviene un período de
homeostasis y satisfacción. Esto es finalización, y desde este punto, el niño puede crecer
y desarrollarse en forma sana. Nuestra última sesión representa un rito de pasaje. Para
honrar el acontecimiento, rendimos homenaje a nuestras sesiones. Conversamos sobre
las distintas actividades que nos ocuparon. Hojeamos su carpeta como si fuese un álbum
de fotos, recordando los diversos dibujos y fotos de las escenas en la bandeja de arena.
Dependiendo de la edad del niño, fijamos la fecha para el evento. Podemos hacer
tarjetas de despedida para ambos, o el niño podría querer jugar uno de sus juegos
favoritos. Hablamos de comienzos y finales.
He pedido a adolescentes crear una escena de arena que represente nuestro tiempo
juntos, o los sentimientos que acompañan al final, o algo sobresaliente en nuestra
relación. Algunos niños dibujan sus sentimientos encontrados: tristes por dejarme y
alegres por irse. Tales dibujos pueden aliviar la confusión que sienten por sus
sentimientos opuestos. Lo que hacemos para celebrar nuestro último encuentro es una
decisión mutua. Padres y familias El meollo de este capítulo ha sido el proceso
terapéutico con niños y adolescentes. El trabajo con los padres y familiares es
ciertamente parte de ese proceso, aunque a otro nivel. Por regla general, me entrevisto
con los padres al menos cada cuatro o seis semanas, si estoy viendo al niño
individualmente. Cito a algún otro miembro de la familia cuando es necesario,
atendiendo a veces al niño acompañado por sus padres y hermanos. Ocasionalmente he
atendido a un niño sólo semana por medio, y con su madre o ambos padres en la semana
alterna. Educar a los padres sobre el proceso terapéutico es esencial. A menos que
comprendan y sepan qué estoy haciendo, pueden fácilmente sabotear el trabajo. La
educación de los padres se convierte en parte vital del proceso terapéutico y la mayoría
de ellos lo agradece. Si los padres son hostiles y están enojados, debo aceptar tal
resistencia, ofrecer mi apoyo y seguir con mi intento de establecer una relación de
trabajo satisfactoria con ellos. Sé que la hostilidad suele ser una máscara por su propio
dolor, angustia y sentimiento de fracaso como padres. Con frecuencia rechazan toda
participación, pero si continúan trayendo a su hijo a mi consulta por orden judicial, yo
seguiré trabajando con el niño, a menudo enfocando el problema de la actitud de los
padres con el niño. Cada sesión puede dar a ese niño la fuerza interior para lidiar con su
familia.
Aun cuando los padres participen voluntariamente en las sesiones, existe una marcada
diferencia en el trabajo con la familia y el trabajo individual con el niño. Ciertamente
los niños se sienten aliviados y felices cuando los padres cambian las formas
disfuncionales de relacionarse con ellos, pero a menudo los introyectos negativos son
enterrados aún más, para reaparecer tiempo después. El niño no sana emocionalmente
en forma automática cuando su familia empieza cambiar. Él todavía necesita ganar un
sentido más fuerte de sí mismo, expresar emociones ocultas, aprender a que satisfagan
sus necesidades o satisfacerlas apropiadamente por sí solo, aprender a aceptarse,
nutrirse y cuidarse, y empezar a aprender a manejar los mensajes errados del yo que ya
se han incrustado como parte de su sistema de creencias sobre sí mismo.

TERAPIA COGNITVA COMPORTAMENTAL Gomar&Bunge

Que debe saber el terapeuta:

 Teoría
 Investigación
 Practica
Que significa terapia cognitiva

 Surge en los años 70 con Beck y sus estudios en la depresión.

 POSTULADO PRINCIPAL: el modo en que las personas interpretan situaciones
ejerce influencia en las emociones y la conducta. Entre pensamiento, emoción y
conducta hay una relación circular de interacción mutua, es decir que los
individuos responden a las interpretaciones que hacen de las situaciones que a la
situación en sí: Dialogo Interior.
 El problema de estas interpretaciones no está en si son verdaderas o no sino en
las consecuencias emocionales y comportamentales especialmente cuando se
utiliza el mismo estilo de manera rígida.
 HIPOTESIS DE ESPECIFICIDAD DE CONTENIDO: Cada estado emocional
va asociado a unas cogniciones características.
  Esta terapia conceptualiza los desórdenes psicopatológicos como modos de
atribución o proc que tienden a ser rígidos y des adaptativos.
 OBJETIVO: flexibilizar los modos patológicos del procesamiento de la
información.
 ELEMENTOS:
o Esquemas: estructuras de representación de conocimientos y de la
experiencia que guían la búsqueda, codificación, organización y
almacenamiento de la info. Estos esquemas incluyen info de sí mismo,
los demás y el mundo a partir de las experiencias infantiles y a través de
la interacción con el medio.
 Comportamientos.
 Emociones.
 Rta fisiológicas.
 Cognitivo: esto se divide en
 Creencias nucleares: representaciones de la realidad
estables y absolutas, suelen interferir en definiciones
negativas pero no ocupan el foco consciente.
 Intermedias: autoconfirmacion e creencias restringiendo
la manera de pensar, sentir y actuar. Pueden ser:
presunciones, reglas o expectativas y actitudes.
 Pensamientos automáticos: Situacionales, específicos,
rápidos, breves e imperceptibles.
TCC con niños y adolecentes

 Integra intervenciones de reestructuración cognitiva y de resoluciones de

problemas con estrategias como el manejo de la contingencia y el modelado
 Principios del tratamiento con adultos que aplican: empirismo colaborativo,
descubrimiento guiado, estructura de la sesiones, agenda, establecimiento de
objetivos, etc.
 Diferencias: debido a que no van por su voluntad, ni deciden cuando dejar tienen
un grado de implicancia menor, presentan limitaciones, capacidades e intereses
diferentes, menores capacidades intelectuales y lingüísticas lo que requiere
mayor explicitación.
 CARACTERISTICAS: no se trabaja en un nivel tan abstracto
o Resolución de problemas: trabajar en la capacidad para identificar el
problema, generar alternativas y evaluar cada opción
o Procesamiento cognitivo:
 Disfuncionales debido a la distorsión de la info: internalizadores
con síntomas subjetivos
 Deficiencias en el procesamiento: externalizadores con conductas
disruptivas.
o Énfasis en lo emocional: debido a que nuestras emociones inciden en
nuestras conductas, se busca la experiencia emocional y la capacidad de
regulación.
o Plano social e interpersonal: da cuenta de cómo y con qué fines se
incluye su entorno.
o Énfasis en la estructuración: Definiendo objetivos, intervenciones, ritmo,
intensidad se buscan experiencias que lleven a un cambio y la
incorporación de aprendizajes.
 o Especial valor a la acción, multisensorialidad y experiencia mediante el
juego y el dibujo.
Tratamiento eficaz
La TCC cuenta con tratamientos específicos para trastornos específicos y los mismos no
están bien delimitados en la niñez, tampoco con niños puede afirmarse una variable
única como causa del trastorno.
Los motivos de consulta en niños suelen ser multiproblematicos e incluyen diversos
determinantes.
Práctica clínica de la TCC con niños y adolescentes

 Las intervenciones se realizan a través de la psicoeducacion, los registros

organizados de pensamientos, técnicas de cuestionamientos, tareas para el hogar
estructuradas.
 Con el fin de corroborar o falsear los supuestos mediante el sujeto le da sentido a
su mundo.
 EMPIRISMO COLABORATIVO: relación en la cual T-P trabajan juntos, como
equipo en busca de evidencia para someter a revisión las creencias
disfuncionales.
 LIMITACIONES: escasa motivación, menos capacidad de comunicación y
menos desarrollo intelectual.
 SEGÚN EL DASARRROLLO:
o Preoperatorio (2 a 7): se da más importancia a intervenciones
conductuales y énfasis en el trabajo con los padres.
o Operatorio concreto (7 a 11): limitación cognitiva moderada,
intervenciones cognitivas simples como modelado, auto instrucciones,
etc. Considerable intervención de los padres.
o Operatorio Formal: Capacidad para trabajar categorías abstractas y
lógicas, intervenciones complejas como el registro de pensamientos
automáticos, auto cuestionamiento, refutación y experimentos guiados.
 PSICOPATOLOGIA:
o Trastornos externalizadores:
 Falta de procesamiento cognitivo efectivo observable.
 Problemáticas de agresividad y comportamiento disruptivo
 T oposicionista desafiante, TDAH, t disocial
 El énfasis de la terapia este en proveer al niño herramientas para
las funciones del control ejecutivo incluyendo estrategias de
autocontrol.
o Trastornos internalizadores:
 Procesamiento de la información distorsionado
 T de ansiedad y estado de animo
 Tareas que generen experiencia y permitan un cambio cognitivo y
el cuestionamiento de las creencias disfuncionales.
Rol del terapeuta

 Posición activa cumpliendo diversas funciones:

o Diagnosticador: implica valorar distintas fuentes de info para realizar una
síntesis de la situación evaluando a todas las partes involucradas.
 o Consultor: trabajar en colaboración con el P en la comprensión de
experiencias y en la búsqueda de soluciones (por él mismo)
o Educador: provee estrategias para aprender habilidades cognitivas y
comportamentales con el fin de afrontar situaciones conflictivas, también
maximizando las fortalezas del paciente.
o Mediador: lograr que todas las partes involucradas trabajen en conjunto,
resposabilizandose, facilitando la comunicación.
Etapas del TCC

 Diagnóstico y conceptualización del caso: Se realiza una evaluación diagnostica

realizando entrevistas con el paciente, los padres, la escuela, etc. Con diversos
instrumentos como escalas y cuestionarios. La conceptualización implica una
hipótesis del modo en que le paciente desarrollo el trastorno y le brinda el T el
marco para la comprensión y la guía para el tratamiento.
 Psicoeducacion: Proceso donde se indaga a cerca de las hipótesis previas y se
contrasta la info de la evaluación, utilizando un leguaje acorde y comprensible.
Consiste en dar al paciente una breve explicación sobre: el trastorno y el
tratamiento. Es importante para establecer una relación sólida.
 Intervenciones cognitivas: apuntan a un aprendizaje experiencial
o Entrenamiento en el reconocimiento de emociones: proveer un amplio
repertorio de emociones para identificarlas y diferenciarlas. Ej: uso de
caritas con acertijos, identificar en revistas, juegos de simulación.
o Identificación y monitoreo de pensamientos automáticos: Se identifican
primero en otros y en propios pero ante situaciones favorables, ej:
pidiéndole al niño que diga que pueden pensar ciertos personajes.
o Reconocimiento de la relación existente: Estrategias de los pasos previos
pero en conjunto para relacionar pensamiento, emoción y conducta.
Utilización de gráficos.
o Reestructuración cognitiva: Se promueve el auto cuestionamiento para
generar alternativas más flexibles y adaptadas, ej: marionetas, historietas
cambio de roles. Con preadolescentes se intenta que comprende que la
interpretación de una situación influirá en su estado emocional, ej: juegos
con diferentes anteojos.
o Otras: modelado, ejercicios de relación, exposición in vivo,
entrenamiento de habilidades, etc.
o Fuera del consultorio: Se sale con el paciente para generar la
generalización hacia ámbitos naturales, se proponen en términos de
experimentos o investigaciones.
 Prevención de recaídas y cierre: (se diferencia del adulto) Se repasan las
estrategias utilizadas, se anticipa la aparición de estresores y se fomenta
autonomía para el afrontamiento. El cierre se realiza con una actividad que le
permita al niño consolidar los logros, ej: entrega de certificados.
o Estrategias de prevención:
 Más vale prevenir que curar: que el paciente contemple la
posibilidad de volver a sentir su problema y que no implica que
este vuelva a ser lo que era.
 Preparándose para el futuro: anticiparse a pensamientos o
situaciones de vulnerabilidad, previendo que hacer en esos casos.
o Estrategias de cierre: se objetivos es que se mantengan los logros.
  Antes y después: anotar como era y que hacia el paciente antes y
después del tratamiento.
 Enseñar a los demás: realizar un cuento o dibujo para explicarle a
los niños que sufren los mismos problemas.
 Camino a la fama: hacer canción, publicidad u obra de teatro para
reforzar las estrategias de forma divertida.
 Seguir mejorando: aumentar los recursos del paciente desde sus
fortalezas.
 Graduación: entrega de diplomas.
Porque trabajar con la familia

 Trabajar con patrones de interacción familiar suele resolver distintos motivos de

consultas.
 Por el impacto que el entorno familiar tiene en el niño
 Por que influyen en la construcción de la identidad, los modelos relacionales y el
aprendizaje social.
 Influyen en los estilos de afrontamiento y resolución de problemas.
 El modelado y refuerzo fliar incide en la formación de esquemas.
Se debe trabajar con la flia, con el paciente o ambos

 Diagnostico individual: desde el punto de vista intrapsiquico.

 Diagnostico fliar: desde el punto de vista interaccional
 CRITERIOS:
o Motivo de consulta: ante los problemas externalizadores se hace énfasis
en la familia e instituciones.
o Estilo atribucional: En trastornos externalizadores se orientan más hacia
el entorno y la acción.
o Motivación para el cambio: Si no se consigue motivar a los pacientes se
solicita intervención de los padres.
o Cronicidad: Al extenderse el problema en el tiempo producen más
modificaciones en los contextos y se complejiza.
o Severidad: cuando la patología es muy grave se orienta a lograr una
nueva estructura familiar.
o Grado de implicancia familiar: cuanto se involucra la flia en el
tratamiento.
o Nivel de desarrollo evolutivo e intelectual: menor nivel de desarrollo
más intervención de la flia.
Como y cuando trabajar con la flia

 Factores del entorno que inciden:

o Estresores y organización contextual: cuando la psicopatología coexiste
con organizaciones fliares conflictivas. Intervenciones: comunicación
asertiva, resolución de problemas, emociones negativas.
o Relaciones conflictivas: el trastorno se produce por un desgaste vincular.
o Contingencia comportamentales: se reestructuran las pautas de refuerzo
disfuncionales, ej: actitudes de los padres incoherentes o inconsistentes.
o Comunicación entre la flia y otras instituciones
o Trabajo sobre la patología parental: se deriva
 o Trabajo con la creencias de adultos significativos:
 Creencias referentes a parámetros evolutivos
 Creencias sobre los principios básicos de aprendizaje
 Creencias relativas a la crianza.
 Distorsiones cognitivas
 Estilos atribucionales polares.

PSICOANALISIS Y COGNITIVA Bleichmar

SIMILITUDES

 La terapia psicoanalítica es una terapia cognitiva por que modifica creencias e

ideas.
o Interpretando se le transmite al paciente ideas que le permiten pensar de
una manera diferente
o Mediante las preguntas se orienta al paciente hacia la revisión y el
cuestionamiento de sus convicciones: dialogo socrático.
o Las confrontaciones consisten en una reestructuración cognitiva.

DIFERENCIAS

 La deformación cognitiva es motivada por deseos, conflictos y angustias. No son

errores de juicios
 El inconsciente: algo de lo que no se quiere saber por qué provocaría displacer,
bancando también las defensas relacionadas con una resistencia a la
reestructuración.
 La transferencia
 Lo que se examina en el campo intersubjetivo entre A-P
 El psicoanálisis entiende las relaciones de una manera más compleja: cognición
y afectividad.

PSICOANALISIS DE NIÑOS Rodulfo

Rodulfo deja de lado la concepción del psicoanálisis de niños como una continuación
del psicoanálisis de adultos y propone que es una nueva emergencia que reestructura el
campo psicoanalítico pero siempre sentando sus bases en los principios fundamentales
del mismo.
Toma a Winnicott porque sus teorizaciones derivan de su experiencia directamente con
niños y a partir de esto surge el jugar: cuando un individuo tiene la capacidad de jugar
implica cierta subjetividad.
Freud:

 Todo juego tiene un significado

 Su significado implica una reacción a la perdida de la madre
 La repetición del juego implica querer dominar la situación sufrida pasivamente
 No implica la concepción de que el niño puede desear no estar con la madre
Rodulfo y Winnicott
  El jugar es un acontecimiento fundante y es una actividad subjetiva que no
necesita significación
 No es reactivo, es decir que no aparece después de una frustración, sino que esta
desde el nacimiento.
 No se relaciona con la angustia, sino con la violencia de la alegría
 No busca la restitución de un estado anterior sino que busca crear diferencias
mediante la repetición
 La significación no es importante, si a función del jugar que consiste en producir
y buscar estimulación activamente
 El juguete es producto de la actividad del jugar
 Todas las adquisiciones de un niño se hacen a través del jugar
 El jugar no se limita a un periodo del desarrollo, se da durante toda la vida e
implica un devenir en subjetivación.

EL JUGAR Rodulfo
CAP7

 Jugar como una práctica productiva de subjetividad y de carácter significante.

 No hay ninguna actividad significativa en la simbolización que no pase por la fx
del jugar.
 Para evaluar el desarrollo simbólico de un niño se deben observar las
posibilidades en cuanto al jugar.
 En los distintos momentos de estructuración subjetiva se observan variaciones
en le jugar.
 Es más arcaico que el Ford-da, mas decisivo y primordial.
 En el primer año de vida su función es relativa a la constitución libidinal del
cuerpo mediante la extracción de materiales para fabricar el propio cuerpo que
son arrancados del cuerpo del Otro. Esto implica una combinación de dos
momentos agujerar-hacer superficie y lo primero que se construye es una banda
de continuidad. Ej: creando superficies con comida, tierra, etc
 Las rutinas son creadoras de superficies donde le Otro primordial ofrece
mediante esta los medios para crear una continuidad, es decir que la rutina antes
de educar hábitos, forma cuerpo.
 El niño no es pasivo en este proceso, sino que construye el mismo su propio
cuerpo apoyado siempre en su entorno, su Otro primordial: Factor de
espontaneidad.
 Se diferencia de Klein en que la primera noción que se construye no es
adentro/afuera sino la superficie.
CAP8

 Hasta este momento en el niño no hay diferenciación yo/no yo, adentro/afuera,

sujeto/objeto, ni pasado/futuro si no que es algo que esta sucediendo.
 La segunda función de jugar hace referencia al segundo momento en la
estructuración del cuerpo e involucra una serie de juegos de relación
continente/contenido
 Esto no implica que haya una diferenciación de lo interno y lo externo dado que
esta relación en reversible, es decir que puede colocar algo adentro de otro y
 después a la inversa, no está planteada la relación pequeño/grande.(oscilación de
esto)
 Lo anterior hace referencia a que la espacialidad sigue siendo bidimensional y el
volumen es reversible.
 Las patologías aparecen cuando se produce una separación yo/no yo muy
temprana, es por esto que la omnipotencia tiene una función estructurante:
porque protege al niño de darse cuenta precozmente de que es Otro que lo
sostiene y éste puede desaparecer.
 En la clínica Rodulfo propone generar las condiciones para una regresión de
transferencia a una posición funcional saliendo de ella espontáneamente.
 Demasiadas interpretación “llenan” al paciente y este se vuelve pasivo, no crea.
 No aislar ciertas secuencias del contexto porque esto las esclarece.
 Mediante la fx del jugar el niño se va curando a si mismo.
CAP9

JUEGO Antonino Ferro

El autor reflexiona sobre el cuento, porque el juego tiene muchas características de un

cuento propiamente dicho.
El juego nace en la relación con la madre con motivo del cuidado del niño, muchos de
los juegos son gestos, balbuceos que generan profundos intercambios comunicativos,
acompañado por el intercambio de las id. proy. A través de estas últimas se pasan
estados emocionales y afectivos, que en la dirección niño-madre encuentran gracias a la
reverie materna, su lugar de reconocimiento, bonificación y transformación.
Estas relaciones primarias son el lugar donde se constituyen el cuento y el juego.
La importancia de los cuentos para el desarrollo mental de un niño radica en dos puntos:
• La no saturación: el hecho de que cada niño pueda rellenar cualquier cuento en
distintos momentos de su crecimiento y con diferentes estados emocionales.
• La trama afectiva: se establece con el narrador, porque no está en el texto
narrado, sino en el espesor afectivo y emocional que se crea con quien cuenta que vive y
se activa ese algo transformativo de las profundas fantasías del niño.
Los cuentos permiten al niño ver representados, y representar sus propios miedos más
terribles y escondidos, además de las propias expectativas ideales e idealizadas.
El cuento permite vivir en otro lugar lejano en el espacio y en el tiempo, “erase una
vez”, en lugares míticos, los miedos que el niño nunca podría decir que provienen del
encuentro con las personas que más quiere. Él no podría tolerar pensar que la bruja tiene
aspectos en los que ve a su mama, o que sean partes propias, o sus estados afectivos.
El cuento permite al niño identificarse con los personajes, permitiéndole la experiencia
de bonificar a través de la confianza en el cuento y en la posterior restitución los
sentimientos más terribles. Uno de los aspectos claves del cuento, es la capacidad de
contención: los niños temen que sus sentimientos, miedos, emociones no se puedan
contener, que existe el riesgo de que puede ser arrollado, mientras que en los cuentos les
muestran que también las situaciones temidas como son las catástrofes, pueden
encontrar la solución. El descubrimiento que hace el niño es saber que sus propios
miedos también le han ocurrido antes a alguien; de esta manera, el cuento se sitúa con
respecto al niño, con la misma capacidad de protección de un viejo sabio al que le ha
pasado de todo y por eso puede comprenderlo y darle un nombre, una trama y un
sentido a las angustias por las que se siente invadido.
Para Ferro los cuentos sirven como continentes que podrían llenarse de distintas
maneras por cada niño según sus particulares necesidades emocionales.
El querer escuchar muchas veces un mismo cuento puede indicar: la permanencia de las
situaciones emocionales básicas que llevan al niño a elegir ese cuento, o indicar la
continua recomposición y labor que el niño hace de sus propias fantasías, para el niño el
mismo cuento nunca es igual.
Reflexiones iguales son válidas para el juego. Permanece central el aspecto de la no
saturación del juego o de los juguetes (y de la interpretación), la no saturación le
permite al niño seguir siendo la víctima de un juego. Tiene una importancia
fundamental la presencia del otro, que haya alguien con quien jugar. El juguete puede
ayudar al niño a representar, a intentar encontrar soluciones para sus propios conflictos,
pero solo es una presencia mental de alguien (como en los cuentos, el narrador) que
juegue con él, lo que permite que el juego sea transformativo de angustias.
Es la acogida de los estados mentales y emocionales durante el juego, lo que permite las
transformaciones más profundas.
La introyección de una madre que sepa contar cuentos, o que sepa participar en los
juegos, permite que el niño pueda jugar solo, narrándose todo lo que sucede, tomando
distancia, encontrando soluciones, además todo será creativo y continuara estando
disponible “una agencia de acogida de las ansias y angustias” en determinados
momentos del juego.
En la situación analítica, será el analista quien se convierta en el lugar de los cuentos y
los juegos posibles, al presentarse todos los papeles emocionales que le sean pedidos
por las necesidades del campo.

Juego y Psicoanálisis
Se considera al juego como un medio utilizado por los niños para dramatizar,
representar, comunicar, descargar sus propias fantasías inconscientes y elaborar y
modular el ansia y las angustias conectadas con estas fantasías, además para probar
identificaciones anticipadas.
Freud hace inferencias sobre los niños a partir del análisis de adultos, mientras que
Klein va a ser la que observara por primera vez al niño en la situación analítica, son las
observaciones y la compresión del juego las que permiten entender al mundo infantil.
Klein ve al juego como un trabajo verdadero del niño, como algo que representa sus
fantasías, incluso las más arcaicas, que le permiten dominar las angustias y elaborar los
conflictos.
Se conocen dos estudios de Freud con respecto a niños: El caso Juanito y el juego del
carretel. Freud subraya la importancia para el niño de pasar de la “pasividad de la
experiencia a la actividad del jugar” y “el deseo a través del juego de ser grande y poder
hacer lo que hacen los mayores”.
La novedad de Klein es mirar al niño que juega desde un vértice psicoanalítico y dentro
de una situación de análisis, las palabras, los comportamientos, pueden ofrecer un hilo
para comprender lo que pasa en la mente del niño.
Klein al principio iba a la casa del niño y veía como jugaba con sus propios juguetes,
pero por la proximidad del niño con los padres, se generaban dificultades; por lo tanto,
ella elige ahora tratar a los niños en su consultorio, brindándole ella los juguetes.
Observaciones acerca de la manera de observar de Klein:
1) Para encontrar todas las fantasías subyacentes hay que encontrar la conexión de
los hechos que se observan, dándole importancia a todas las relaciones compartidas por
igual.
2) La necesidad de considerar “la mezcla sin significado” constituida por material
producido por los niños, por la manera en la que juegan, los motivos, los medios que
eligen, para representar, y un conjunto coherente y significativo que revelará las
fantasías y pensamientos.
Convicciones que asume Klein gracias al trabajo directo con los niños:
1) La centralidad de la agresividad infantil y los nexos con los momentos
persecutorios (ejemplo: la actitud que tiene un niño hacia un juguete que el mismo dañó
y que apartó, la aversión por este objeto, deriva del miedo de ser perseguido: la persona
atacada (hermano x ej.) representada por el juguete es temida por vengativa y peligrosa.
Si después el niño busca un día el juguete dañado, indica que la persecución disminuyó.
2) En el niño muy pequeño se reconoce un superyó precoz y muy fuerte.
Partiendo de la observación del niño dentro de la situación analítica, Klein postila la
existencia de objetos internos, como observando que no existe correlación entre las
imágenes destructivas de la madre, como aparecían en el juego, y el comportamiento de
la madre en la realidad. Estas imágenes emergen del interior del niño y se transfieren
sobre el analista la imago paterna que es la relación con la figura fantasmal interna.
El niño proyecta los mecanismos de defensa violentos. Expulsa proyecciones violentas
para liberarse de los perseguidores internos y su propio sadismo.
La neurosis infantil se considera una defensa respecto a angustias subyacentes de
naturaleza psicótica.
Klein destaca que la fantasía inc. del niño es precoz, omnipresente e influye en todas las
percepciones y las relaciones del niño.
Además del juego, todas las actividades del niño (lectura, deberes) tienen significados
simbólicos.
Las fantasías más primitivas no son de naturaleza verbal. Al principio son corporales,
después visuales y después se expresan con palabras.
La fantasía libidinal de un pecho bueno que alimenta se refuerza por experiencias
positivas, mientras que las experiencias negativas refuerzan sus fantasías de objetos
malos. La fantasía también puede ignorar la realidad, y el lactante oprimido por
angustias persecutorias puede rechazar el pecho que se le ofrece. La manera de
considerar la fantasía inc. está conectada con la idea de que al nacer, existe un yo
suficiente para establecer relaciones objetables rudimentarias, y que tiene mecanismos
psíquicos primitos como la proyección, introyección y disociación.
Observación e interpretación
El niño, creando una distancia a través de las personificaciones, representa y maneja
fantasmas que, de otra manera serian intolerables, domina angustias y organiza su
propio mundo interno, metaboliza y ordena los estímulos que le llegan del mundo
externo e interno y aprende a dominar fantasías e impulsos.
Todo esto es observable y es objeto de estudio y de reflexión gracias al método de
observación del recién nacido y del niño. El único inconveniente es que se ha
privilegiado estudiar la relación del recién nacido con su madre y no se han observado
las otras situaciones de vida del niño, así como tampoco se le ha dado importancia a
cómo influye la presencia del observador.
Lo que hace posible o proponer un sentido del juego, es la constitución de un encuadre
y de un contrato, porque solo este hecho nos sitúa dentro de una situación terapéutica
compartida.
El juego pertenece plenamente al campo: las id. proy. Cruzadas establecen un tejido
emocional común a la pareja, el niño a través del juego comenzara a narrar todo lo que
sucede en el campo emocional desde su punto de vista, punto de vista que nosotros
desconocemos y que debemos compartir para estar al unísono y para poder después
encontrar juntos otro vértice compartido.
Lo que el niño nos describe es como siente nuestra presencia emocional con él, nuestras
intervenciones y cómo co-determinamos las emociones con él.
Hay que prestar especial atención al funcionamiento de la pareja, porque son los hechos
mentales del niño los que entran en el campo, también a través de las id. proy. En la
mente del analista, y como este las actuara, asumiéndolas o rechazándolas, constituirá la
historia especifica e irrepetible de la pareja. En este sentido, hay una oscilación continua
entre las transferencias y la relación, entendida como una nueva situación “pareja
específica”, que nace del nuevo encuentro de las dos mentes y que dará vida a una
nueva y única historia capaz de reorganizar las vieja.
También en el juego los personajes de la sesión se pueden pensar como “agregados
funcionales”.
El “agregado funcional” permite detener el juicio sobre la pertenencia a uno u otro
miembro de la pareja de todo lo que se propone, y permite jugar con los personajes
considerándolos nudos que permiten el desarrollo de las narraciones. El objetivo es
aumentar la capacidad del pensamiento y dilatación de la mente y la pensabilidad.
Los personajes del juego pueden representar personas del mundo externo (por ej. Papa)
así como también personajes del mundo interno, totales o parciales y a las fantasías inc.
que entran en escena como exteriorización.
El juego y la relación
Se puede ver el juego como la manera en que el niño utiliza para indicar todo lo que está
sucediendo en el campo relacional (defensas, disfunciones, fracturas comunicativas).
Desde el punto de vista del campo no existe una manera de situarnos que no modifique
el propio campo.
Frente a un niño que empieza a jugar, hay dos elecciones operativas:
1) Captar el sentido relacional en términos de emociones, sentimientos, y
proponérselo al niño, subrayando la presencia de rabia, agresividad, protección, y
después se podrá preguntar qué ha pasado, por qué, refiriendo cada vez mas de manera
explícita en la transferencia los sentimientos evocados.
2) Dejar las nominaciones propuestas por el niño participando en el juego e
interpretando los personajes que nos propone, construyendo juntos una historia,
convirtiendo nuestra mente en escenario de la historia sin perder el significado
relacional de todo lo que está sucediendo.
Frente a un juego (en la sesión) hay que apoyarnos sobre distintos niveles de
formulaciones interpretativas
1) Nivel histórico: Volver a proponer una experiencia vivida en el pasado, o en la
realidad actual de la historia exterior, que intenta, a través del juego, volverse menos
miedosa, dominada y metabolizada.
2) Nivel intrapsiquico: El juego nos muestra las fantasías con las que el niño está
empeñado en ese momento. Se trata de un nivel que se volverá transferencial, el niño a
través de las proyecciones, hace la película de su historia afectiva actual, usándonos a
nosotros como pantallas.
3) Nivel relacional no saturado: La manera en que el juego propuesto se convierte
“en nuestro juego juntos” en la cual estamos implicados continuamente por lo que
somos, como interactuamos, nos defendemos o participamos. Es un nivel en donde
realmente se habla de “nosotros” y no de las repeticiones o proyecciones del niño.

JUEGO Melanie Klein

 Mediante el análisis de Fritz descubre que en el juego los niños expresan sus
fantasías y ansiedad esto corresponde con la regla básica del psicoanálisis: la
asociación libre.
 Otros principios que la guiaron: la exploración del incc y el análisis de la
transferencia como medio, es por esto que propone una frecuente y profunda
interpretación de toda la conducta del niño. Es decir todo lo que el niño realiza
en su juego se interpreta con respecto a la trasferencia.
 Una precondición para el análisis es comprender e interpretar fantasías,
sentimientos, ansiedades y experiencias expresadas en el juego o la causa de la
inhibición del juego.
 TRANSFERENCIA E INSTERPRETACION:
 La trasferencia solo se establece si el paciente siente que la habitación y los
juguetes es diferente a su vida en el hogar.
 Los niños entienden las interpretaciones debido a la conexión más estrecha entre
cc e incc siempre y cuando sean claras y utilizando sus mismas expresiones. La
comprension consiente e intelectual es un proceso posterior.
 Hacer uso completo del lenguaje simbólico del juego ya que cada juego tiene
una variedad de significados simbólicos. Cada niño tiene un uso distinto de
símbolos relacionados con sus emociones y ansiedades.
 Siempre se interpreta la transferencia debido que se puede ayudar al paciente
remontando sus fantasías y ansiedades a la relación de transferencia donde se
originaron y a los vínculos primarios
 Otro modos de reunir material a interpretar (si el niño no juega) son analizar
cualquier actividad y conducta o expresión o lo que dicen los padres: entender
porque el niño no puede jugar.
 JUGUETES ADECUADOS: No mecánicos y lo más simple posibles para
usarlos en situaciones diferentes ej: personas de dif tamaños, trenes, aviones,
animales, casa, tijeras, pinturas, etc.
 Cada paciente tiene su caja con juguetes porque forman parte de la relación
privada.
 Muchas veces los niños traen sus propios juguetes.
 Muchas veces el niño hace de adulto, expresando no solo su deseo de revertir los
roles sino demostrando como siente que las personas con autoridad se
comportan con él.
 La actitud del niño hacia el juguete dañado revela muchas cosas: culpa,
persecución, ignora, depresión. Si un día el niño puede buscar el obj dañado es
que se pudieron analizar importante defensas haciendo que se experimente la
necesidad de reparación.
 AGRESIVIDAD: Es importante permitir que el niño exprese su agresividad (no
influencia educativa o moral) pero siempre intentando comprender porque en ese
momento de la situación de transferencia. Puede ser seguido por sentimientos de
culpa, no solo por el daño real producido sino por lo que el juguete representa en
el inconsciente del niño.
 El SYO aparece en etapas más tempranas y se da a partir de un extenso
desarrollo, es algo que el niño siente operando internamente de una manera
concreta y que se deriva de la introyección de los padres
 Importancias de los impulsos de origen oral-sádicos y uretro-sadicos.
 PSICOSIS: temprano SYO constituido cuando los impulsos y fantasías orales-
sádicas están en su punto culminante.
 Las relaciones de objeto comienzan al nacer y principalmente con la
alimentación: importancia del pecho de la madre
 La experiencia que el niño tiene del exterior es influida e influye en el mundo
interno en construcción a través de la introyección y proyección.

JUEGO Winnicot
  La psicoterapia de niños se da en la superposición de dos zonas de juego:
la del paciente y la del terapeuta como dos personas que juegan juntas.
 El juego es una experiencia creadora en un continuo espacio-tiempo, una
forma básica de vida.
Juego y masturbación:
El juego implica manipulación del cuerpo pero si la excitación física es evidente el
juego se detiene teniendo en cuenta que hace referencia al jugar como un verbo tanto en
niños como en adultos.
Tiempo y espacio:

 El lugar del juego hace referencia a un espacio potencial entre él bebe y la

madre y varía según las experiencias vitales. No es ni adentro, ni afuera
porque no es reconocido como no-yo pero el jugar permite hacer cosas
para dominar lo exterior.
 El tiempo es desde muy pequeño, el jugar es universal y corresponde a la
salud debido que implica crecimiento, relaciones y comunicación.
Teoría del juego:
Secuencia de relaciones vinculadas al desarrollo (donde comienza el juego)
A. Niño y objeto fusionados, la visión del niño a cerca del objeto es subjetiva y la
madre se orienta a hacer real aquello que el niño está dispuesto a encontrar.
B. El obj es repudiado, re aceptado y percibido en forma objetiva gracias a la madre
que participa y devuelve.
C. El niño vive esta experiencia con un “control mágico” y de omnipotencia: un
estado de confianza donde en niño empieza a gozar de estas experiencias.
 Esta confianza en la madre es que la constituye la zona de juego intermedio.
 El juego es estimulante pero no por los instinto sino por la acción conjunta entre
la realidad psíquica personal y la experiencia de los obj reales (madre) que se da
en una relación de confianza.
D. El niño juega sobre el supuesto es decir que puede jugar en presencia de otro que
no sea la madre.
E. Permitir una superposision de dos zonas, primero con la madre que acepta en el
juego pero después introduce su propio modo.
Psicoterapia:

 En este zona de superposision entre P-A existe la posibilidad de introducir

enriquecimientos
 El terapeuta se ocupa de los procesos de crecimiento y de la eliminación de los
obstáculos para el desarrollo.
 El juego como una psicoterapia en sí misma.
 El momento importante no es la interpretación sino el momento donde el niño se
sorprende a sí mismo.
 La resistencia se da por una interpretación fuera de la zona de superposision.
La búsqueda dela persona:
  El individuo descubre su persona solo cuando se muestra creador con toda su
personalidad: JUEGO
 El crear no tiene una explicación correcta, eso implica que debemos darle al
paciente una experiencia no intencional donde se le permite comunicar una
sucesión de ideas, pensamientos y sentimientos que no tienen relación, ni
lógicas. Solo se encuentra relación cuando existe intensión, ansiedades y
defensas.
 No intentar organizar el discurso del paciente ya que se le impide comunicar lo
insensato. No se da la confianza.
Secuencia para que le individuo pueda integrase como YO SOY (no como defensa):
A. Relajamiento basado en experiencias que dan confianza.
B. Actividad creadora manifestada en el juego.
C. Suma de estas experiencias para formar la base de un sentimiento.

JUEGO Ferro
 Existen diferentes modalidades para mirar el dibujo, por esto toda interpretación
depende del vértice de lectura y del contexto.
 El dibujo es como un fotograma onírico de la vigilia, es decir una fotografía
desde un vértice desconocido de una verdad relacional y afectiva de la pareja y
del campo, a la espera de un desarrollo narrativo o sea un promotor de historias a
la espera de reverie y narración.
 Melanie K considera al dibujo como una brecha en el incc del niño, capaz de
visualizar lo que va sucediendo. Se sienta en dos ejes: 1. Fantasía incc con su
referencia corporal como perteneciente al niño que encuentra posibilidad de
exteriorización, los símbolos del dibujo como el fx mental del niño. 2. Se centra
en la mentalización de las fantasías de transferencia y se interpreta según el tipo
de fx mental entendido en la calidad de proyección por parte del niño de sus
fantasmas a un terapeuta que permanece neutral.
 Hay otras modalidades (Todorov) que implican la referencia a un código que
puede ser traducido con la constitución de una melodía y contra melodía.
 Bion utiliza el concepto de campo concebido como una Gestalt en la que el
analista forma parte y participa para determinar con su propio mundo interno, su
propio fx, sus defensas; un campo dinámico que se estructura a través del juego
cruzado de identificaciones proyectivas. El dibujo de esta manera hace
referencia a las modalidades actuales de la pareja, de la situación bipersonal en
juego y de las fuerzas emocionales del campo. Un fotograma onírico de fx
mental. Aquí no se busca encontrar rápidamente el punto de urg de la angustia
sino construir los desarrollos narrativos posibles junto con el paciente, es decir la
formación progresiva de un sentido compartido.
 Considera al dibujo análogo a las palabras en una sesión, una continua
movilidad de todos los componentes como en un cuadro vivo.
 Donde las mentes utilizan para narrar lo que sucede entre ellas, sobre todo en el
intercambio de identificaciones proyectivas.
 El analista debe asumir la responsabilidad de la propia vida mental y como esta
influye en la estructuración del campo
  Se invierte el concepto de dependencia en el sentido de que ya no es el paciente
el depende de las interpretaciones sino el terapeuta quien debe depender de las
necesidades emocionales del paciente y adecuar su fx mental.

Marisa Rodulfo: “Introducción al diagnóstico a través de la escritura

grafica”
En la clínica psicoanalítica con niños y adolescentes se ha impuesto en el diagnóstico
diferencial el uso del material gráfico producido por los consultantes. A través del
dibujo, se intenta precisar en qué trabajo anda el niño o el adolescente que tenemos
frente a nosotros. Es importante evaluar el trabajo de realización simbólica y
construcción del aparato psíquico, poder determinar si este se encuentra detenido en su
desarrollo, silenciado por la inhibición, estereotipado por el síntoma, o si lo está
cumpliendo saludablemente, es decir, con conflictos pero sin los impasses.
La propuesta de Marisa R. se distancia y se caracteriza por una prudencia metodológica
con respecto a la obsesión del significado que constriñe las técnicas. La prioridad de la
autora se dirige a determinar en qué y cómo concierne al autor lo que plasma en una
hoja durante las primeras entrevistas diagnosticas (esto se denomina movimientos de
apertura). Para ello, es importante detectar, junto al qué de lo que inconscientemente el
niño plantea, el cómo lo hace, y qué recursos dispone para movilizar y desplegar la
problemática o sufrimientos que lo afligen.
Un fino diagnóstico diferencial en la infancia es decisivo en cuanto a las oportunidades
de intervención favorables en lo que será el desarrollo posterior del sujeto.
En la infancia y en la adolescencia se opera sobre un aparato psíquico en proceso de
estructuración antes que alcance la relativa estabilidad del adulto. Por eso un requisito
fundamental es poder determinar si el niño o el adolescente está atravesando una crisis
vital, saludable y pasajera que corresponde a un trabajo psíquico, o si se trata de un
problema ya estabilizado como sería una neurosis o una detención de un proceso de
desarrollo saludable con acciones estereotipadas como sería una autismo.
Solo al final del análisis nos encontramos con “la posibilidad de leer el primer dibujo en
función del esclarecimiento progresivo de las formas que lo constituyen, a partir de las
cadenas significantes que se articulan en el espacio y en el tiempo de la cura”. En las
primeras consultas hay que precisar los límites del problema y sus tendencias.
Estos conocimientos preliminares nos permitirán formular las recomendaciones
terapéuticas, también es central que el analista pueda realizar un autodiagnóstico acerca
de su capacidad de investir y preservar una relación transferencial con ese paciente
singular que nos consulta y su familia.
Para determinar la necesidad o no de un análisis, se debe establecer un diagnóstico
inicial. No un diagnostico clasificatorio, donde lo primordial sean las etiquetas
monográficas, sino, un diagnostico centrado en el trabajo de subjetivación que se está
desarrollando y en sus eventuales detenciones o regresiones.