Innovacion y Tecnologia en Educacion Infantil PDF

INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA
EN EDUCACIÓN INFANTIL
Rosalía Romero Tena
Juan Jesús Gutiérrez-Castillo
María Puig Gutiérrez
(coords.)
EDITORIAL UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Rosalía Romero Tena, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo
y María Puig Gutiérrez
(coords.)
INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA
Sevilla 2018
A437101257
Rosalía Romero Tena - Juan Jesús Gutiérrez-Castillo
Colección Ciencias de la Educación

María Puig Gutiérrez (coords.)
Comité editorial:
José Beltrán Fortes
(Director de la Editorial Universidad de Sevilla)
Araceli López Serena
(Subdirectora)
Concepción Barrero Rodríguez
Rafael Fernández Chacón
María Gracia García Martín
Ana Ilundáin Larrañeta
Emilio José Luque Azcona
María del Pópulo Pablo-Romero Gil-Delgado
Manuel Padilla Cruz
Marta Palenque Sánchez
José-Leonardo Ruiz Sánchez
Antonio Tejedor Cabrera
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de

4 este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún
procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo foto-
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de información y sistema de recuperación, sin permiso
escrito de la Editorial Universidad de Sevilla.
Motivo de cubierta:
INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL
© Editorial Universidad de Sevilla 2018

C/ Porvenir, 27 - 41013 Sevilla.
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© Rosalía Romero Tena, Juan Jesús Gutiérrez-Castillo y María Puig Gutiérrez (coords.) 2018
© De los textos, los autores 2018
Impreso en papel ecológico

Impreso en España-Printed in Spain
ISBNe: 978-84-472-2109-7
DOI: http://dx.doi.org/10.12795/9788447221097
Diseño de cubierta: Santi García
Maquetación y realización interactiva: Santi García
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INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL María Puig Gutiérrez (coords.)
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ÍNDICE
1. COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC

PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN

INFANTIL: HERRAMIENTAS Y RECURSOS PEDAGÓGICOS BASADOS
EN EL BLENDED LEARNING.
Gallego Domínguez, C. y Marcelo Martínez, P.
Universidad de Sevilla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS HÁBITOS EN EL USO DE
7 LOS VIDEOJUEGOS: EL CASO DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS DE
EDUCACIÓN INFANTIL.
Marcelo Martínez, P. y Gallego Domínguez, C.
¿CÓMO VEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL LAS
REDES SOCIALES?
Puig Gutiérrez, M., Perera Rodríguez, E. y Torres Crespillo, P.
LA CREACIÓN DE MICROSITES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN COMPETENCIA DIGITAL.
Gértudrix Barrio, F., Rivas Rebaque, B. y Gértudrix Barrio, M.
Universidad del Rey Juan Carlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS Y HERRAMIENTAS DE REALIDAD
AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL.
Martínez Serrano, M.C. y Romero Tena, R.
REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL
EN LA ETAPA INFANTIL.
Guzmán Franco, M.D., Contreras Pulido, P. y Duarte Hueros, A.
Universidad de Huelva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
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ANALIZANDO INVESTIGACIONES EN MATERIA DE TIC EN

EDUCACIÓN INFANTIL PARA APRENDER A APRENDER.
Buceta Vicente, L., Martínez-Figueira, M. E. y Páramo-Iglesias, M. B.
Universidad de Vigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
CAMBIO METODOLÓGICO EN EL AULA DE INFANTIL Y REDES
NODALES.
Trujillo Torres, J. M., Cáceres Reche, M. P. e Hinojo Lucena, M. A.
Universidad de Granada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2. EL USO DE LAS TIC EN EL TRATAMIENTO DE LAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL
USO DE LA MÚSICA EN EL AULA COMO MEDIADOR EN LAS
EMOCIONES
Matas Terrón, A., Jiménez Jiménez, F., Cano Rodríguez, M. C.
y Moreno Martín, N.
Universidad de Málaga. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
8 METODOLOGÍA DE RINCONES Y TIC PARA POTENCIAR LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL
Antolín Barrios, B. y Santoro Sans, C.
AULA INVERTIDA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO:
UNA METODOLOGÍA INNOVADORA CON ALUMNADO DE ALTAS
CAPACIDADES EN EDUCACIÓN INFANTIL.
Fernández-del Río, A.B. y Barreira Arias, A.

DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EDUCACIÓN
INFANTIL A TRAVÉS DE LA REALIDAD AUMENTADA Y LA ROBÓTICA.
Moreno Martínez, N.M., Leiva Olivencia, J.J. y Matas Terrón, A.
ESCUELA INFANTIL Y FAMILIAS AL HABLA.
Ordóñez Sierra, R. y García Gómez, S.
LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL DE LAS TIC.
Machado Arenós, C.M.
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3. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA CREATIVIADAD EN

LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO ESPACIO PARA LA

GAMIFICACIÓN Y LA INNOVACIÓN.
Ágreda Montoro, M., Aznar Díaz, I. e Hinojo Lucena, I.
LA CREATIVIDAD EN EL AULA DE INFANTIL: LOS DERECHOS
DE LA INFANCIA.
Aguiar Perera, M. V., Perera Santana, A. y Brito López, J. M.
Universidad de las Palmas de Gran Canaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
CREANDO HISTORIAS: RECURSO DIGITAL PARA CREAR CUENTOS.
Atalaya Guijarro, Z., Téllez García, A. y López Arjona, S.
Junta de Andalucía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
FOTOGRAFÍA Y EMOCIONES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS:
VER Y RECONOCER
López-Ruiz, D.
Universidad de Murcia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
9
4. RECURSOS PARA FAVORECER UNA METODOLOGÍA
ACTIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL
LA REALIDAD AUMENTADA COMO INSTRUMENTO PARA INNOVAR

EN LA ETAPA DE INFANTIL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA
ELABORACIÓN DE RELATOS.
Ágreda Montero, M., Raso Sánchez, F. y Rodríguez-García, A.
USO DE LA REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL.
Sánchez Rodríguez, J., Ruiz Palmero, J. y Sánchez Vega, E.
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EDUCATIVAS Y DESARROLLO
DEL LENGUAJE.
Piñero Virué, R., Fernández Batanero, J. M. y El Homran, M.
PERCEPCIONES DE TWITTER PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA.
Hervás Gómez, C. y Perera Rodríguez, V.
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MATEMÁTICAS INTERACTIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL.

Téllez García, A., Atalaya Guijarro, Z. y López Arjona, S.
Junta de Andalucía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
ASAMBLEA TIC. UN RECURSO DIGITAL EN EL AULA DE

López Arjona, S., Atalaya Guijarro, Z. y Téllez García, A.
TICS EN LOS PROCESOS FORMATIVOS EN DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS DE LOS DOCENTES EN INFANTIL.
Ruiz Rey, F. J.
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CON ROBÓTICA EN EL
CONTEXTO AMERICANO.
Corujo Vélez, M.ª C. y Durán Mena, M.
DESCUBRIENDO EL APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS.
Álvarez Molina, I.
10
APRENDIZAJE COLABORATIVO CON TECNOLOGÍA MULTIMEDIA
PARA EL DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS EN LA ETAPA DE
Ballesteros Regaña, C.
EDUCACIÓN INFANTIL Y REALIDAD AUMENTADA: PRIMEROS PASOS.
Sánchez García, J. y Toledo Morales, P.

EL APRENDIZAJE GUIADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: LA WEBQUEST.
García Lázaro, D.
Universidad Rey Juan Carlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL
A TRAVÉS DE M-LEARNING.
Marro Roig, B., Mosquera Gende, I. y García Corcés, M.
Universidad Internacional de La Rioja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
EL PAPEL DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS DE
INNOVACIÓN EDUCATIVA.ANÁLISIS DE UNA MUESTRA DE BUENAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS.
Álvarez Seoane, C. D. y Rodríguez Rodríguez, J.
Universidad de Santiago de Compostela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
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EL RETO DE LA SOCIEDAD DIGITALIZADA EN EDUCACIÓN

INFANTIL. PROYECTO DE TRABAJO Y REALIDAD AUMENTADA.
De la Blanca de la Paz, S., Chicharro López, J. y Moreno Fuentes, E.
Centro Universitario Sagrada Familia (Úbeda). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

FORMACIÓN EN RECURSOS DIDÁCTICOS Y TECNOLÓGICOS
APLICADOS A LA EDUCACIÓN INFANTIL.
Hinojo Lucena, F.J., Marín Marín, J.A., Ortíz Colón, A.
y Alonso García, S.
MY MAPS Y AUGMENT COMO RECURSOS DIDÁCTICOS BASADOS
EN TECNOLOGÍAS DE GEOLOCALIZACIÓN Y REALIDAD
AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL.
Moreno Martínez, N, Leiva Olivencia, J.J. y Matas Terrón, A.. . . . . . . . . 337
FORTALECIENDO LAS COMUNIDADES EN EDUCACIÓN INFANTIL
A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN.
Agudo Prado, S., Álvarez Arregui, E. y Rodríguez Martín, A.
Universidad de Oviedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
11 APRENDIZAJE DEL INGLÉS ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

MEDIANTE RECURSOS DIGITALES Y METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS.
García Corcés, M., Mosquera Gende, I. y Marro Roig, B.
Universidad Internacional de La Rioja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
5. DISEÑO Y PRODUCCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS PARA TAREAS DE APRENDIZAJE

COLABORATIVO.
Galbarro Jiménez, R. y Gómez del Castillo Segurado, M.ª T.
FORMACIÓN PERMANENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL. MOOC
PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.
Navarro-Pablo, M. y Torres-Gordillo, J.J.
LA TECNOLOGÍA INTEGRADA EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS DE LOS MÁS PEQUEÑOS.
García Lázaro, D.
Universidad Rey Juan Carlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
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DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

METACOGNITIVO CON UN RECURSO DIGITAL.
Páramo-Iglesias, B., Raposo Rivas, M. y Martínez-Figueira, M.ª E.

LA CALIDAD DE LAS APLICACIONES E INTERVENCIONES
EDUCATIVAS COMO CLAVE PARA LA EXPANSIÓN DE LOS
APRENDIZAJES INFANTILES.
Estrella de Angelis, S.
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación.
Universidad de Buenos Aires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
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INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EN EDUCACIÓN INFANTIL María Puig Gutiérrez (coords.)
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COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC
PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS

DE EDUCACIÓN INFANTIL: HERRAMIENTAS Y
RECURSOS PEDAGÓGICOS BASADOS
EN EL BLENDED LEARNING
Gallego Domínguez, C. y Marcelo Martínez, P.

Universidad de Sevilla
Palabras clave
Formación, b-leaning, Educación Infantil, competencias digitales.
Resumen
En esta comunicación se presenta una acción formativa desarrollada con maestros
15 y maestras del Grado en Educación Infantil de la Facultad de Ciencias de la Educación
(Universidad de Sevilla). Dicho taller se ha basado en una metodología de enseñanza y
de aprendizaje conocida como blended learning. Se ha implementado con un total de
dos sesiones presenciales y de una tarea no presencial a través de los contenidos que se
PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN...
han diseñado en una plataforma: CourseSite (Competencias Digitales en Educación In-

fantil). La formación inicial basada en recursos digitales y tecnológicos es más que ne-
cesario. Los docentes deben de adaptarse a las exigencias y demandas de la sociedad en
la que vivimos inmersos y donde utilizamos las tecnologías para todo en nuestro día a
Gallego Domínguez, C. - Marcelo Martínez, P.
día. Es por ello por lo que decidimos diseñar e implementar este taller formativo basado
en b-learning, como alternativa a las tradicionales sesiones teóricas, donde los estudian-
tes pueden aprender diversas estrategias, herramientas, aplicaciones y recursos digitales
en el momento y lugar que ellos decidan así como desde su tablet, ordenador o móvil.
1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

1.1. La organización escolar dentro de la sociedad
de la información y la comunicación
L as organizaciones educativas tienen como reto, no solo formar a los

estudiantes para participar en la ciudadanía, sino hacerlo además de
forma permanente y activa. Para ello debemos de pasar de la mera transmisión
de información a la construcción del conocimiento, ayudándonos de la era
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digital en la que los estudiantes están inmersos (Barroso Osuna & Cabero
Almenara, 2013).
Desde el punto de vista de estos autores, actualmente la formación y el
aprendizaje giran en torno a las siguientes características sociales. Estas mar-
can el camino y las formas de aprender y también de la formación, por lo
que resulta interesante analizarlas y tenerlas en cuenta durante todo el proceso
de enseñanza y de aprendizaje: a) transformación y velocidad de cambio, b)
las instancias educativas regladas dejan de serlas únicas para la formación, c)
transformación de las concepciones del aprendizaje: aprendizaje colaborativo
y distribuido, d) entornos altamente tecnificados, e) la articulación del apren-
dizaje en torno a lo sincrónico y asincrónico, f) formación del estudiante en
nuevas competencias y capacidades, g) cambios en las estructuras organizati-
vas, h) la necesidad de configurar redes de formación, i) movilidad virtual del
estudiante, j) nuevos roles del docente.
1.1.1. El desarrollo profesional docente
Una formación basada en competencias supone que el profesorado integre sa-

16
beres, funciones y tareas profesionales. De esta integración surgirá entonces la
competencia profesional de un docente, es decir, del desarrollo de una compe-
tencia técnica (saber), metodológica (saber hacer), social (saber ser) y partici-
pativa (saber estar), todas ellas recogidas en el marco del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) como competencias clave para su formación pro-
fesional y disciplinar. En el mismo marco de referencia se caracteriza dicha
formación por la naturaleza innovadora que proporciona a sus prácticas do-
centes mediadas con ordenador y que del mismo modo contribuye al proceso
de renovación impulsado por el EEES (Cañada Pujols, 2012; Mortis Lozoya,
Valdés Cuervo, Angulo Armenta, García López, & Cuevas Salazar, 2013; Ri-
coy Lorenzo, Sevillano García, & Feliz Murias, 2011; Ruiz Requies, Rubia Avi,
Martínez Rodríguez, & Fernández Rodríguez, 2010).
1.1.1.1. Las competencias didácticas para mejorar

la integración TIC en las aulas
García-Valcárcel Muñoz-Repiso y Tejedor Tejedor ofrecen un conjunto de

competencias didácticas (para el profesorado) y de pautas de mejora para
integrar adecuadamente las TIC en su actividad docente de aula (2010: 142
y 143):
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Figura 1.1. Competencias didácticas para mejorar la integración de las TIC en las aulas.
– Optimizar la distribución de espacios en los centros de cara a favo-

Espacios y recer un mejor uso de los recursos disponibles.
tiempos – Establecimiento de una franja horaria semanal para la dedicación
de parte del profesorado al desarrollo de proyectos de innovación.
– Diseño y realización del seguimiento y la evaluación de los estu-
Evaluación
diantes con TIC.
– Búsqueda y selección de páginas de interés para los estudiantes.
– Planteamiento de actividades a los alumnos con el uso de las TIC.
Actividades – Avanzar en el diseño y desarrollo de unidades didácticas con TIC
para estructurar las actividades y recursos que se emplean en la
práctica educativa.
– Búsqueda y selección de materiales y recursos tecnológicos para
preparar las clases.
Materiales
– Diseño y elaboración de materiales curriculares con TIC.
– Elaboración de presentaciones para explicar temas.
– Diseño, coordinación y participación en actividades de colaboración
y comunicación de la comunidad educativa con el uso de las TIC.
– Dotaciones de recursos tecnológicos e infraestructuras que puedan
Comunidad
17 llegar a todos los centros.
educativa
– Información periódica a los padres sobre los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje que se están realizando mediante el empleo de
las TIC para conseguir su implicación en el proyecto.
– Favorecer la estabilidad del profesorado en los centros en los que se

lleven a cabo experiencias integrales de incorporación de las TIC.
– Integrar en las plantillas docentes la figura del «coordinador de
Organización TIC».
centro – Implicar a un número elevado de profesores del centro en los pro-

yectos de innovación.
– Elaborar un plan de uso de las TIC en el centro que favorezca la
continuidad de las iniciativas.
– Potenciar la formación del profesorado en el centro para establecer
procesos de mejora y analizar el papel de las TIC en los mismos.
Formación y
– Reconocimiento académico del trabajo realizado en los proyectos
reconocimiento
de innovación a todo el profesorado participante.
docente
– Facilitar el trabajo colaborativo del profesorado del centro con otros
centros para profundizar en los proyectos de innovación emprendidos.
– Esforzarse colectivamente por analizar la repercusión que el uso de
las TIC puede suponer en la mejora del rendimiento.
– Asumir la integración de las TIC como una oportunidad y estímulo
Procesos de e-a
para replanteársela práctica docente, analizarla y buscar cauces para
establecer un trabajo escolar más activo, constructivo y creativo, en
la búsqueda de una enseñanza más acorde con los nuevos tiempos.
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Internet ofrece numerosas herramientas, y Ricoy Lorenzo et al. (2011) se-

ñalan las competencias que un docente puede tener en cuenta para su desarro-
llo. Estas herramientas, a modo ilustrativo, son: páginas web, red p2p, e-mail,
foros formativos, chat o Messenger, videoconferencia, edublogs, webquest, etc.
Las competencias, comunes a la tecnológica en general, independientemente de
la herramienta que utilice el docente son las que se presentan en la Figura 1.2.:
Figura 1.2. Competencias comunes a la tecnológica general.
Conocimientos y habilidades técnicas. Dominio técnico de programas y/o

aparatos informáticos. Manejo de esta herramienta.
Juicio crítico. Enjuiciamiento crítico
Organización y planificación. Capacidad para organizar el contenido. Organizar
y planificar la información.
Comunicación y lenguajes. Competencias comunicativas y de lenguajes de
programación.
Búsqueda de información
18
1.1.1.2. Las competencias necesarias en la formación

incial del docente para la integración TIC
Tal y como afirman Ruiz Requies et al. (2010), cambiar la práctica educa-
tiva no solo significa cambiar únicamente como profesional adquiriendo es-
tas u otras competencias, sino cambiarse a sí mismo, cambiar el contexto y el

lugar de desempeño, conjuntamente con los demás mediante la colaboración
y el diálogo. Para que a la hora de integrar las TIC en los procesos formativos
y para que a su vez conlleven una innovación, necesitamos que se produzcan
cuatro tipos de cambios: en el profesorado, en el alumnado, cambios metodo-
lógicos y cambios institucionales.
Ruiz Requies et al. (2010) nos ofrecen una guía referida a las competen-
cias en tecnología educativa, es decir, el aprendizaje por competencias no
puede desarrollarse a través de la mera transmisión de conocimientos y con-
tenidos, sino que la persona que se forma debe ser capaz de reflexionar, de-
batir, trabajar en grupo y aprender de forma activa y participativa. Hablamos
de una formación inicial de los docentes, es decir, mientras estudian para ser
profesionales de la educación. En la tabla 1.1 se muestran las competencias
tanto generales como específicas así como su tarea correspondiente a desa-
rrollar (pp.165-169):
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Tabla 1.1. Competencias generales y específicas en la formación docente inicial.
– Ser capaz de integrar la información y los conocimientos necesarios para

resolver problemas educativos, principalmente mediante procedimientos
colaborativos.
El aprendizaje a través de – Ser capaz de coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas
las TIC y el trabajo cola- de estudio, a fin de crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo
borativo: de objetivos centrados en el aprendizaje.
– Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información,
tanto en fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el
uso de recursos informáticos para búsquedas en línea.
La transmisión de infor-
mación, ideas, problemas – Habilidades de comunicación a través de Internet y, en general, utilización
y soluciones a un público de herramientas multimedia para la comunicación a distancia.
tanto especializado como – Habilidades interpersonales, asociadas a la capacidad de relación con otras
no especializado que con- personas y de trabajo en grupo.
lleva el desarrollo de:
– Ser capaz de hacer una buena distribución del tiempo, del trabajo individual
y de grupo empleando las Tecnologías.
Relacionadas con la pla- – Ser capaz de entender el proceso formativo como la búsqueda constante del
nificación y organización conocimiento.
previa del trabajo: – Ser capaz de buscar estrategias que te permitan adaptarte a las nuevas si-
tuaciones que implica aprender de forma colaborativa a través del uso de
las TIC.
19
– Ser capaz de discriminar, seleccionar y decidir entre los distintos tipos de
Competencias de se-
información y recursos los más adecuados para poder diseñar su propia
lección de contenidos,
materia a enseñar.
actividades, estrategias
– Ser capaz de entender la doble funcionalidad de cada uno de los elementos
de e-a y recursos tecno-

puestos en práctica durante la asignatura para poder hacer una transferencia
lógicos:
a su propia práctica.
– Ser capaz de evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros empleando
estrategias y técnicas de (auto)evaluación colaborativas que les permitan a
Competencias en torno al su vez un autoconocimiento de sus posibilidades y limitaciones.
proceso de evaluación: – Ser capaz de entender e interpretar la información proporcionada por el

profesorado a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para autorre-
gularse e ir aprendiendo cada vez más autónomamente.
Competencias interper- – Habilidades de conocimiento entre compañeros, mostrar confianza y empa-
sonales en torno a las TIC tía hacia el grupo de compañeros y participar activamente aportando ideas
y al proceso colaborativo: y cuestiones.
– Es necesario disponer de conocimientos previos como usuario de ordena-
dores.
Competencias y destrezas – Disponer de habilidades digitales te permite resolver con mayor rapidez las
tecnológicas: tareas, asumir responsabilidades mayores y ayudar al resto de compañeros.
– Capacidad para manejar el ordenador a nivel de usuario (Word, procesado-
res de texto, PowerPoint).
Competencias identifi- – Ser capaz de aprender por la satisfacción personal de comprender o dominar
cadas por el alumnado los contenidos.
relacionadas con la – Ser capaz de conocer sus posibilidades y limitaciones en el manejo de recur-
motivación en y hacia sos tecnológicos, pero de manera realistas.
el proceso enseñanza- – Ser capaces de motivar a sus compañeros en situaciones complejas para
aprendizaje: conseguir una alta calidad en las tareas.
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Del mismo modo y siguiendo con los mismos autores, Ruiz Requies et al.
(2010), nos ofrecen una serie de recomendaciones y orientaciones para ayudarnos
a guiar la enseñanza y el aprendizaje a través de competencias en torno a cuatro di-
mensiones que resumen los procesos formativos en tecnología educativa:
Tabla 1.2. Orientaciones para guiar la práctica de enseñanza-aprendizaje a través de

competencias.
– Incorporar en el diseño recursos y herramientas que permitan gestionar y distribuir

las actividades y la disponibilidad del alumnado. Mediante calendarios Web, horarios
en formato Word, Google Calendar, etc., orientándolos en el grado de dificultad de las
actividades y en la prioridad de las acciones y faciliten la planificación de las acciones
Recomenda-
de aprendizaje.
ciones para
– Planificar el proceso de enseñanza teniendo en cuenta las características del grupo
planificar y
clase (alfabetización digital) y las experiencias de trabajar en grupo.
organizar el
– Gestionar el tiempo y el espacio contando con las posibles incidencias ambientes, la
trabajo en
necesidad de improvisar y la disponibilidad del alumnado para trabajar fuera del aula
torno a las
y de los medios que dispone.
TIC:
– Planificar las revisiones periódicas de la puesta en práctica, el seguimiento del profeso-
rado debería estar programado previamente así como las entregas de retroalimentación.
– Procesos de evaluación deberían ser tridimensionales (competencias, tareas y criterios
de evaluación) y emplear herramientas tecnológicas que permitan su evaluación.
20 – Actividades virtuales y colaborativas que admitan organizar la interacción entre los
Recomenda- participantes y los contenidos de forma flexible y variada. Importante que sean com-
ciones para petencias interdisciplinares, que supongan retos, incluyan dificultades, etc.
colaborar y – Estrategias y técnicas colaborativas que ayuden a trabajar en equipo de forma cola-
trabajar en borativa, gestionar y resolver conflictos, compartir responsabilidades, emitir juicios
grupo en personales a buscar soluciones empleando las TIC.

entornos – Evaluación del trabajo de grupo y la colaboración, informando si la colaboración,
virtuales: el trabajo en grupo y las interacciones virtuales van a ser evaluadas, cómo y en qué
momentos.
– El profesorado manifieste una satisfacción personal por enseñar, por la materia que
imparte y por sus alumnos y alumnas (muestras de interés, preocupación, atención,
respeto, empatía, etc.).
– Proporcionar entornos tecnológicos y/o espacios para que el trabajo sea asequible a
todos y todas, con sistemas de comunicación sincrónicos y asincrónicos.
– Facilitar la adaptación al medio tecnológico.
– Plantear distintos tipos de tutorías para atender a la diversidad del alumnado, según
Recomenda- sus conocimientos previos. Tutorías generales, tutorías temáticas (previamente se fija
ciones para qué se va a tratar en las sesiones y asisten los que consideran que lo necesitan), tutorías
desarrollar de refuerzo por grupos (para tratar temas puntuales libremente, tanto del desarrollo
competencias de la tarea como del trabajo de grupo).
personales – Plantear foros, espacios de intercambio de experiencias, de opiniones, de valoraciones
empleando las sobre el trabajo de sus compañeros. Es importante que en ciertas ocasiones el profeso-
TIC: rado incorpore aportaciones y construya nuevos conceptos y procedimientos.
– Incorporar en las evaluaciones ítems que permitan valorar cómo trabajan con sus com-
pañeros, cómo se sienten, cómo son las críticas que les han hecho (estilo que utilizan).
– Incluir durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje prácticas reflexivas.
– Insistir en el respeto, la tolerancia y la humildad en cada uno de los mensajes que se
emiten durante el intercambio de opiniones en los chat, blog, debates.
– Generar espacios de trabajo virtual donde el alumnado pueda evaluarse y reflexionar
sobre su trabajo.
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– Las recomendaciones giran en torno a los elementos del currículo para que el alumna-
do entienda desde el principio lo que significa emplear las TIC como recursos didác-
tico para desarrollar posteriormente en sus futuros estudiantes la competencia digital
para ello tendríamos que:
- Definir unos objetivos ambiciosos pero realistas que permitan entender al alum-
Para el uso de
nado desde el comienzo lo que van a aprender lo que van a aprender no es solo a
las TIC desde
manejar recursos, sino aspectos intelectuales, sociales y tecnológicos.
un enfoque
- Seleccionar unos contenidos, que guarden relación con las áreas y contenidos que
didáctico:
trabajar en los centros de Educación Primaria e Infantil.
- Una metodología que ayude a sensibilizar al alumnado hacia el uso de la tecnología
y que pudieran extraer de las clases estrategias para su futura actuación en el aula.
- Las actividades de enseñanza-aprendizaje contextualizadas en torno a las problemá-
ticas que rodean a los centros educativos.
Tierney (2014) sostiene que los cambios formales tienen un verdadero

y significativo impacto en la docencia. Del mismo modo, asegura que en la
formación de los docentes juegan un papel importante los académicos o do-
centes veteranos, ya que guían y orientan a los que se están formando para
que mejoren sus habilidades. El mundo académico tiene fama de resistirse fre-
cuentemente al cambio, pero la tecnología ha ayudado a que esas posibles limi-
taciones se disuelvan, ya que si no te adaptas a ella te quedas fuera del mercado,
21 es decir, obsoleto. El autor pone ejemplos de periódicos, como el New York Ti-
mes, que se vio obligado a adaptarse a las tecnologías porque en soporte papel
no vendía nada y se estaba quedando fuera del mercado. Este autor introduce
el término de disruptive technology, para referirse a la necesaria adaptación del
mundo educativo a las tecnologías para progresar y desarrollarse así como au-
mentar y mejorar el rendimiento de los estudiantes.
En la formación del profesorado novel interviene el proceso de mentoring,
es decir, la labor tutorial y orientativa de los docentes con experiencia en la ense-
ñanza. Este aspecto es clave para que los docentes en formación puedan producir
trabajos de calidad, ya no solo en su práctica diaria sino en sus investigaciones
tratando de sintetizar, aprender, leer, revisar y realizar juicios de valor a sus tra-
bajos académicos con ayuda de su supervisor o mentor de referencia.
Tierney (2014) se pregunta: ¿Por qué los cambios de la sociedad no pueden
darse en la escuela? La teoría de la innovación disruptiva tiene explicación o po-
der en los retos y cambios a los que se enfrenta la educación. El aprendizaje en
línea o bien utilizar la tecnología como recurso educativo y de aprendizaje es un
proceso más cómodo, menos costoso y más fácil de utilizar así como personali-
zable. Es por ello que el profesorado debe formarse en habilidades y competen-
cias en este campo, ya que los recursos e instrumentos a utilizar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje están cambiando y evolucionando constantemente.
En definitiva, la transformación y la formación desde las facultades como for-
mación inicial de los docentes contribuyen al mejoramiento de su futura labor
como docente así como se adapta a las actuales necesidades sociales, una socie-
dad en constante cambio (Marcelo, Gallego-Domínguez & Mayor, 2016).
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2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1. Introducción al plan formativo
Tal y como se ha evidenciado en numerosas investigaciones y estudios, la for-

mación inicial basada en recursos digitales y tecnológicos es más que necesa-
rio, ya que los docentes deben de adaptarse a las exigencias y demandas de la
sociedad en la que vivimos inmersos y donde utilizamos las tecnologías para
todo en nuestro día a día. Es por ello, entre otras motivaciones, por lo que deci-
dimos diseñar e implementar un taller formativo basado en b-learning, como
alternativa a las tradicionales sesiones teóricas, donde los estudiantes puedan
aprender diversas estrategias, herramientas, aplicaciones y recursos digitales
en el momento y lugar que ellos decidan así como desde su dispositivo móvil,
tablet, ordenador o a través de la pizarra digital interactiva (Marcelo, Gallego-
Domínguez & Mayor, 2016).
2.2. Estudiantes participantes en el taller

22
Los participantes en el taller formativo basado en la metodología b-learning
son estudiantes del Grado en Educación Infantil de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Sevilla. El plan formativo se encuadra den-
tro de la asignatura de Funciones del Profesorado (grupo 2), donde hay sesenta
estudiantes matriculados.
2.3. Organización de las sesiones: planificación y temporalización
Las sesiones presenciales se han desarrollado en dos momentos diferentes tal

y como se contempla a continuación: lunes 28 de marzo, de 11:00h a 12:30h;
martes 29 de marzo de 8:30h a 11:30h.
El total de horas dedicadas a la formación presencial ha sido de cuatro ho-
ras y media. En la primera sesión realizamos la presentación de la plataforma,
que dispone de: contenidos, tareas prácticas, foros de debate, repositorios de
recursos, aplicaciones, vídeos, etc. En la segunda sesión practicamos sobre al-
gunas de las herramientas pedagógicas que se encuentran en la plataforma,
aquellas que suponen un mayor esfuerzo para su comprensión y puesta en
práctica en aulas de Educación Infantil así como el afianzamiento del procedi-
miento de uso de aplicaciones.
Le solicitamos al alumnado que tuvieran sus portátiles en el aula en esas
dos sesiones presenciales para poder dar seguimiento desde sus propios or-
denadores. La plataforma de las sesiones no presenciales se ha desarrollado
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a través de CourseSite, donde hemos diseñado y elaborado los contenidos y

presentamos las herramientas y recursos de manera dinámica favoreciendo la
participación activa de todos los participantes en foros así como recopilando
contenidos en repositorios donde todos pueden acceder, colaborar, incluir
nuevos o comentar intereses, inconvenientes, dificultades, etc. La plataforma
online estará operativa y dinamizada por los formadores hasta finales del curso
académico (mes de junio del presente año). Cada apartado de contenidos (in-
formación, comunicación y creación de contenidos) tiene una tarea a reali-
zar y entregar como fecha máxima en dos semanas a través de la plataforma.
Cada tarea consta de: comentarios en foros, compartir recursos localizados en
la web con sus compañeros y participar de manera activa en cualquier debate
o planateamiento de interés que surja en el desarrollo del curso.
En definitiva, esta formación dirigida a alumnado de 2º curso del Grado
en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla basada en la metodología
b-learning permite presentar, compartir recursos y materiales dirigidos a me-
jorar la formación de los futuros maestros de Infantil. Del mismo modo, esta
metodología permite desarrollar acciones de formación basadas en la “flip-
ped classroom”. En ella se hace uso de los tiempos de formación fuera del aula
para fomentar procesos de investigación, uso y acceso a distintos materiales y
23
recursos proporcionados a través de la plataforma de formación para, poste-
riormente, en los momentos de clase poner en práctica esos conocimientos ad-
quiridos, compartirlos y enriquecerlos con la ayuda y guía del docente.
2.4. Evidencias digitales de la experiencia

A continuación presentamos algunas de las evidencias digitales recopiladas al

respecto del desarrollo de este taller formativo, así como de la plataforma on-
line diseñada para tal efecto:
– Plataforma Competencia Digital Docente en Educación Infantil
<https://www.youtube.com/watch?v=Vu4Ca48PMJk&feature=youtu.be>
– ¿Cómo entrego mi tarea?
<https://www.youtube.com/watch?v=ep6KzTUSkOo&feature=youtu.be>
– ¿Cómo participo en los foros?
<https://www.youtube.com/watch?v=729qk0QH6w4&feature=youtu.be>
– Fotografías de las sesiones prsenciales
<https://drive.google.com/file/d/0B2mQ0Ibg9MCjUjFYZ2F5T0tSN3c/
view?usp=sharing>.
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LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS

HÁBITOS EN EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS:
EL CASO DE LOS MAESTROS Y MAESTRAS
DE EDUCACIÓN INFANTIL
Marcelo Martínez, P. y Gallego Domínguez, C.

Palabras clave
Videojuegos, Educación Infantil, hábitos, generación digital.
Resumen
Hoy día los viodeojuegos son una herramienta de ocio y entretenimiento relevan-
25
tes para los conocidos como “nativos digitales” (Prensky, 2001). Estos nativos conciben
las herramientas como instrumentos de muy fácil acceso y uso con los que entrenerse,
comunicarse, divertirse así como para establecer redes a través de diversas plataformas.
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS HÁBITOS EN EL USO...
Esta investigación responde a una metodología de corte cuantitativa y descriptiva. He-

mos diseñado un cuestionario ad hoc para los estudiantes de la Universidad de Sevilla. El
cuestionario fue contestado por 107 sujetos seleccionados a través de un muestreo alea-
torio simple. En cuanto al análisis de los datos e informaciones, hemos utilizado el soft-
Marcelo Martínez, P. - Gallego Domínguez, C.
ware SPSS (v.21) y la estadística descriptiva. La interpretación de los datos que hemos
obtenido confirma que: los videojuegos ocupan un lugar importante y significativo en el
ocio de los estudiantes universitarios coincidiendo con lo señalado por Prensky (2001).
1.1. Los videojuegos: introducción al concepto
L os videojuegos son en la actualidad una de las mayores herramientas de

ocio y entretenimiento para niños, jóvenes y adultos, quienes invierten
gran parte de su tiempo libre en el uso y disfrute de este tipo de instrumentos.
Estos jugadores, y sobre todo los pertenecientes a generaciones más recientes,
han nacido en la era de la Información y la Comunicación, denominándose
“nativos digitales” (Prensky, 2001), lo que les confiere la habilidad para hacer
uso de cualquier herramienta digital que se les presente. Se trata de una
facilidad innata que estas generaciones disfrutan y que les permite relacionarse,
A437101257
comunicarse y desarrollar gran parte de sus funciones diarias a través de las

Tecnologías de la Información y Comunicación.
Para algunas personas nacidas previamente a esta “Generación Digital”
puede resultar todo un reto el enfrentarse a nuevos dispositivos, nuevas redes
de contacto, formas de comunicación y de organización del trabajo. Sin em-
bargo, los nacidos en la “era digital” conciben estas herramientas como instru-
mentos de fácil acceso y uso con los que divertirse, comunicarse y establecer
redes sociales a través de múltiples plataformas. Los videojuegos son una de
ellas, siendo una de las formas más habituales de entretenimiento, así como un
elemento con el que invierten el tiempo libre, a la vez que se comunican, socia-
lizan y, sin duda, aprenden.
Hasta hace poco tiempo los videojuegos se habían considerado como un
elemento de ocio y entretenimiento, un instrumento con el que los jugadores,
en ocasiones, invertían demasiado tiempo y a los que se les ha acusado de crear
adicción entre sus usuarios. Sin embargo, estas herramientas pueden ser eficaces
instrumentos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya no solo por el atrac-
tivo que despiertan entre sus usuarios/as, en su mayoría “nativos digitales”, sino
por las múltiples habilidades y capacidades tanto cognitivas, sociales, persona-
les o psicomotrices, entre otras, que pueden fomentar en los que los consumen.
26
Por lo tanto, y como se muestra a continuación, las investigaciones de-
muestran que los videojuegos pueden resultar herramientas útiles en el mundo
en el que aprendemos, no sólo en las escuelas, sino en lugares y situaciones de
aprendizaje formal e informal, infantil y adulto. En definitiva, de aprendizaje a

lo largo de la vida. Será preciso aprovechar los beneficios que aportan estas he-
rramientas en determinados contextos que requieran una formación comple-
mentaria. Situaciones como el entrenamiento en determinadas profesiones o
funciones, en situaciones que exijan la simulación de determinados escenarios

o circunstancias, entre otros, donde las metodologías tradicionales no llegan a
cumplir con su cometido y donde estas herramientas sí pueden ofrecer apren-
dizajes eficaces, de calidad y significativos.
1.2. Ventajas de los videojuegos ante el aprendizaje
En la actualidad, los videojuegos han protagonizado una gran evolución gracias al

desarrollo de la tecnología y a la popularidad con la que disfrutan entre el público
joven y adulto. Han evolucionado tanto las historias, siendo cada vez más com-
plejas y desafiantes, como las prestaciones audiovisuales, con una gran calidad de
gráficos y sonidos que logran atraer a los usuarios y engancharlos al videojuego
durante horas. Los géneros y las temáticas de los juegos cada vez son más varia-
das, factor que posibilita que estas herramientas se hayan convertido en uno de
los productos de ocio más extendidos entre un público sin límite de edad.
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El sector educativo busca constantemente innovar a través de nuevas téc-

nicas, metodologías y herramientas de enseñanza. Esta búsqueda responde a
una necesidad cada vez mayor de lograr nuevas habilidades y competencias
necesarias en un contexto laboral en constante cambio. Competencias como
la creatividad, innovación, resolución de problemas, participación activa en la
sociedad y flexibilidad ante el cambio son unas de las muchas habilidades que
serán necesarias dentro de 15 o 20 años (Punie & Redecker, 2010), si no es que
lo son ya en la actualidad.
Incorporar los videojuegos en ambientes formativos permitirá crear am-
bientes de discusión, reflexión y análisis a través de los distintos grupos coo-
perativos. Para que este proceso se desarrolle de forma exitosa será necesario
aplicar juegos que impliquen a los jugadores, que les propongan retos y desa-
fíos y que les hagan conscientes de que su participación es esencial.
Al contrario que en los métodos educativos tradicionales, donde las lec-
ciones se organizan en torno a asignaturas, materias o módulos, las meto-
dologías basadas en videojuegos tratan de unificar contenidos curriculares
haciendo uso de estas tecnologías. Como señalan Gros y Bernat (2008), “los
videojuegos no tienen por qué responder a contenidos curriculares concretos,
sino que pueden ser utilizados para trabajar competencias digitales y sirven de
27
base para múltiples actividades” (p. 27). Por lo tanto, hacer uso de estas tecno-
logías en ambientes formativos permitirá abordar múltiples contenidos y per-
mitirán al alumnado adquirir distintas habilidades y conocimientos haciendo
uso de herramientas novedosas, atractivas y motivadoras.

Muchos son los autores que han señalado los beneficios que implica el
uso de videojuegos en educación (Griffiths, 2002; Giessen, 2015; López, Agui-
lar, García & Gutiérrez, 2015; Clark, Tanner-Smith & Killingsworth, 2015; Ab-
dul Jabbar & Felicia, 2015). A continuación se citan varios de los aspectos que
resultan favorecidos gracias a la aplicación de videojuegos en formación, si-
guiendo con la clasificación de Hernández y Vida (2005) y Revuelta y Guerra
(2012) sobre las ventajas de los videojuegos ante el aprendizaje:
• Son elementos que proporcionan motivación y favorecen el rendimiento.
• Fomentan la socialización y cooperación.
• Promueven la adquisición de habilidades para la resolución de proble-
mas y toma de decisiones.
• Fomentan la autonomía personal.
• Estimulan la capacidad cognitiva.
• Proporcionan feedback inmediatos.
• Mejora de habilidades psicomotrices.
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2. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Objetivos
Con esta investigación hemos pretendido los siguientes objetivos:

a) Averiguar la frecuencia de utilización de videojuegos en estudiantes
del Grado en Educación Infantil.
b) Conocer el lugar destinado al uso de videojuegos.
c) Analizar el género de los videojuegos más utilizados por estos univer-
sitarios.
d) Evaluar cuánto tiempo invierten los sujetos encuestados en jugar a vi-
deojuegos a la semana.
2.2. Método de investigación
Este estudio responde a una metodología cuantitativa, de corte descriptivo. Para

el desarrollo de los objetivos se diseña un cuestionario ad hoc destinado a estu-
diantes del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla.
28
El cuestionario fue respondido por un total de 107 sujetos seleccionados
por medio de un muestreo aleatorio simple. Con respecto al análisis de los da-
tos, se utiliza el software SPSS (v.21) y la estadística descriptiva.
2.3. Resultados
En relación al primer objetivo, las frecuencias se distribuyen con valores simi-

lares, donde un 30% comenta que nunca juega a videojuegos y un 29% afirma
que casi nunca lo hace. Sin embargo, encontramos que un 21% juega bastante
y un 20% dice jugar muy a menudo.
Figura 2.1. Gráfico de frecuencias.
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En referencia al segundo objetivo, un 60,7% lo hace “en casa”. Por el con-

trario, un 1,9% “en la calle”, así como “en casa de amigos” o en “la facultad o
trabajo”, con una frecuencia de 2,8% para ambas opciones.
Tabla 2.1. Tabla de frecuencias y porcentajes en referencia a la variable

“lugar de juego”.
29 Con respecto al tercer objetivo, el género “estrategia” obtiene un 43,9%,

siguiéndole “simulación” (24,3%) y “arcade” (22,4%). Por otro lado, el género
menos utilizado fue el “deportivo” con un 12,1%.

“género de videojuego”.
Finalmente, para el cuarto objetivo se observa que casi la mitad de los en-
cuestados (44,9%) juega a videojuegos “menos de 1 hora” a la semana. Por el
contrario, sólo un 5,6% afirma hacerlo “Entre 10 y más de 20 horas”.
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“horas/semana”.
2.4. Conclusiones
Este instrumento ha servido para confirmar la afirmación de que los jóvenes

30 hacen uso de los videojuegos en gran parte de su tiempo de ocio y entreteni-
miento, así como que sus opiniones acerca de ellos y de los usos que podrían
darse son muy favorables hacia su inclusión en contextos formativos. Estos
sujetos opinan que, a pesar de que en ocasiones puedan promover actitudes
negativas en aquellos que los consumen, pueden de igual forma promover ha-
bilidades básicas de aprendizaje como la atención, habilidades creativas, de re-
solución de problemas u organizativas.
La interpretación de los datos obtenidos confirma que los videojuegos
ocupan un lugar importante en el ocio del perfil de los nuevos estudiantes uni-
versitarios coincidiendo con lo señalado por Prensky (2001).
En este sentido, se entiende el trasvase de los videojuegos al ámbito edu-
cativo en investigaciones sobre su utilidad en el mismo como la de Revuelta
y Guerra (2012) partiendo de las ventajas que esta herramienta aporta par-
tiendo de que suponen un medio propio de la cultura en la que están inmersos
los universitarios.
De este modo, considerando los resultados obtenidos en este instrumento,
podemos afirmar que los videojuegos provocan en los usuarios que los con-
sumen opiniones favorables acerca de sus posibles usos tanto en contextos
de ocio como en procesos educativos. Gracias a estos resultados es posible
deducir que los videojuegos pueden ser potentes herramientas a la hora de
promover determinadas habilidades y aprendizajes. Estos jóvenes se sienten
identificados con este tipo de herramientas, pues su carácter tecnológico e in-
novador hacen que se sientan motivados a querer utilizarlos, ya no sólo en su
tiempo de ocio, sino también en el académico.
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¿CÓMO VEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE

EDUCACIÓN INFANTIL LAS REDES SOCIALES?
Puig Gutiérrez, M., Perera Rodríguez, E. y Torres Crespillo, P.

Palabras clave
31 Redes sociales, Educación Infantil, Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Resumen
Vivimos rodeados de tecnología, inmersos en redes que nos permiten comuni-
¿CÓMO VEN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INFANTIL...
carnos con miles de personas en un solo instante. Los más pequeños van aprendiendo
Puig Gutiérrez, M. - Perera Rodríguez, E. - Torres Crespillo, P.
de todo lo que les rodea y aunque los adultos no seamos conscientes, ellos también co-
nocen las denominadas redes sociales. Mostramos en esta experiencia la visión que ni-
ños y niñas de Educación Infantil tienen acerca de las redes sociales, indagando en las
que les resultan más familiares e incluso en el manejo que presentan de las mismas.
Pretendemos de esta forma fomentar la toma de conciencia sobre la importancia que
hoy en día tiene educar desde el conocimiento y el respeto hacia las redes sociales, po-
tentes herramientas de comunicación e información, que deben ser usadas de forma
lógica y controlada.
1. INTRODUCCIÓN
L as Tecnologías de la Información y de la Comunicación han avanzado

notablemente en las últimas décadas, caracterizando la entrada en el siglo
XXI y contribuyendo a la consolidación de la denominada Sociedad Red
(Castells, 2001). La última encuesta sobre equipamiento y uso de Tecnologías
de la Información y Comunicación en los hogares llevada a cabo por el INE
(2015), pone de manifiesto que el 75,9% de los hogares con al menos un
miembro de entre 16 y 74 años, dispone de ordenador, superando en 1,1
A437101257
puntos al porcentaje del año 2014. Al mismo tiempo, el 99,3% de los hogares
dispone de teléfono (fijo o móvil) y el 75,8% tiene ambos tipos de terminales.
La implantación del teléfono móvil repunta en el último año (0,3 puntos), con
lo que llega a estar disponible en el 96,7% de los hogares.
Figura 3.1. Equipamiento de las viviendas en algunos productos de tecnologías

de información y comunicación. Años 2014 y 2015. (% de hogares).
32
Fuente: <http://www.ine.es/prensa/np933.pdf> (Fecha de consulta 26/3/2016).
Como podemos observar en la Figura 3.1, la presencia de las Tecnolo-

gías de la Información y de la Comunicación en los hogares españoles se va in-

crementando progresivamente. Podemos destacar entre todas ellas el teléfono

móvil, cuyo porcentaje se sitúa muy cercano al de la televisión y el ordenador
presente casi en el 80% de los hogares.
Este mismo estudio (INE, 2015), señala que el 78,7% de las viviendas espa-
ñolas tiene acceso a la Red, frente al 74,4% del año anterior. Por lo tanto, existen
en España 12,6 millones de viviendas familiares con acceso a internet. De todas
ellas, el 77,8% utiliza banda ancha (casi 12,5 millones de viviendas), lo que su-
pone un incremento de más de 830.000 hogares respecto al año anterior.
En la Figura 3.2 podemos observar el incremento que se ha producido en
los últimos años en relación a la presencia del ordenador, el acceso a internet
y la conexión de banda ancha en los hogares españoles. Sin duda una muestra
de la evolución de la Sociedad Red.
Tras esta primera panorámica general, centraremos nuestra mirada en
las redes sociales. El concepto de red social, aunque ha adquirido una im-
portancia notable en los últimos años y se ha convertido en una expresión
del lenguaje común asociada a nombres como Facebook o Twitter (Ponce,
2012), no es un fenómeno nuevo, sino que como indican Vázquez y Cabero
(2014: 254):
A437101257
“siempre ha existido, otra cosa muy diferente es que actualmente su uso se esté
extendiendo gracias a las tecnologías de la información de manera general y a las
herramientas de la Web 2.0 de forma particular, dándose una fuerte correlación
entre estas y los usuarios de las redes sociales” (Vázquez & Cubero, 2014: 254).
Figura 3.2. Evolución del equipamiento TIC en las viviendas. Serie homogénea 2006-
2015. Total nacional (% de viviendas).
33
Fuente: <http://www.ine.es/prensa/np933.pdf> (Fecha de consulta 26/3/2016).
El término Web 2.0 o Web Social, se viene utilizando recientemente para

referirse a:
“una nueva tendencia en el diseño y en el uso de los sitios Web, en los que el usuario
es el centro de la información y donde éste actúa también como un generador activo
de contenidos. Se concibe como una filosofía, una actitud, una forma de hacer las
cosas que ha nacido gracias a la evolución de la propia tecnología, y que ha permi-
tido a los usuarios pasar de ser exclusivamente consumidores a protagonizar un rol
de productores y creadores” (Alarcón & Lorenzo, 2012: 33).
Así pues, las redes sociales online se pueden definir como estructuras so-
ciales compuestas por un grupo de personas que comparten a través de In-
ternet intereses, relación o actividad, que posibilitan encuentros sociales y
permiten mostrar preferencias de consumo de información mediante la co-
municación en tiempo real. De esta forma, las redes sociales no sólo nos dan la
posibilidad de relacionarnos y compartir con los demás, sino que además nos
permiten exponer abiertamente y en tiempo real nuestros gustos y tendencias,
expresando nuestra propia identidad (Ponce, 2012).
El Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación (INTECO), en
su “Estudio sobre la privacidad de los datos y la seguridad de la información en
las redes sociales online”, del año 2009, define las redes sociales online como:
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“servicios prestados a través de Internet que permiten a los usuarios generar un per-
fil público, en el que plasmar datos personales e información de uno mismo, dispo-
niendo de herramientas que permiten interactuar con el resto de usuarios afines o
no al perfil publicado” (INTECO, 2009: 6).
Pero sin duda una de las definiciones más conocidas y aceptadas de las re-
des sociales es la ofrecida por Boyd y Ellison en 2007, en la que se entienden
como servicios dentro de las webs que permiten al usuario: construir un perfil
público o semi-público dentro de un sistema limitado; compartir relaciones –
experiencias, contenidos, etc., con una lista de otros usuarios previamente de-
finida; y visualizar y rastrear su lista de contactos y las elaboradas por otros
usuarios dentro del sistema (ONTSI, 2011; Bernal & Angulo, 2013).
El fenómeno de las denominadas redes sociales, tal y como han sido de-
finidas anteriormente, se ha universalizado y de acuerdo con los resultados de
la VII Oleada del Observatorio de Redes Sociales, elaborado entre Arena y The
Cocktail Analysis (2015), 9 de cada 10 internautas españoles tiene al menos
una cuenta activa en redes sociales. Este estudio nos permite identificar las re-
des sociales más populares, así como la evolución de uso que han ido experi-
mentando a lo largo de los años. Así pues, como podemos apreciar en la Figura
34 3.3, Facebook es declarada la red social más utilizada, con un 81%, seguida de
Twitter con el 43% e Instagram y Linkedln con el 27%.
Figura 3.3. Principales redes sociales.

Fuente: <http://tcanalysis.com/blog/archive/2015/12> (Fecha de consulta 26/3/2016).
La Figura 3.4 muestra la evolución de las cuatro redes sociales más desta-
cadas en los últimos años. En ella podemos apreciar como Facebook y Twitter
mantienen porcentajes similares, mientras Linked e Instragram han ido cre-
ciendo notablemente.
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Figura 3.4. Evolución de las principales redes sociales.
35
Fuente: <http://tcanalysis.com/blog/archive/2015/12> (Fecha de consulta 26/3/2016).
La VII Oleada del Observatorio de Redes Sociales, nos ofrece también

datos del uso de otras aplicaciones que guardan cierta similitud con las redes
sociales, como es el caso de WhatsApp. De acuerdo con Caro (2015), los ser-
vicios de mensajería instantánea móvil no deberían considerarse como plata-
forma de redes sociales tal y como han sido definidas anteriormente, puesto
que no cumplen con una de las características definitorias, como es la tenencia
de un perfil público o semi-público. Sin embargo, es considerada por muchos
usuarios como una red social más y dado el auge que está experimentando re-
sulta de gran interés conocer los datos que hacen referencia a su uso actual-
mente. WhatsApp cuenta ya con más de 700 millones de usuarios en todo el
mundo y por él se enviaron 30.000 millones de mensajes al día en 2014. Es-
paña se encuentra a la cabeza en el uso de este tipo de mensajería, situándose
como cuarto país del mundo con un 70% de penetración de este servicio entre
los usuarios de telefonía móvil (Strategy , 2015) Así pues, según el estudio rea-
lizado por Arena y The Cokctail System (2015) WhatsApp es la herramienta
preferida (el 48% de usuarios de redes dice que es su favorita), por encima de
las redes sociales “puras” (Facebook sería la segunda para el 28%).
Estos datos nos dibujan el panorama de las familias en las que los
niños y niñas de Educación Infantil están creciendo. El entorno familiar es
el primer elemento de socialización de los más pequeños, el núcleo sobre
el que posteriormente irán ampliando sus relaciones. Tal y como hemos
A437101257
podido comprobar, actualmente el uso de las tecnologías es una realidad en

el día a día de la mayoría de las familias españolas, por lo que los niños y
niñas de Educación Infantil son, en muchas ocasiones consumidores pasivos
de las mismas. En relación con el fenómeno de las redes sociales, los más
pequeños están continuamente observando y aprendiendo la forma en la
que los adultos se comunican y se relacionan, por lo que a buen seguro van
construyendo sus propias concepciones al respecto. En este sentido, nuestra
experiencia pretende acercarse a los niños y niñas de Educación Infantil, a
fin de comprobar si identifican las redes sociales más usadas y conocer las
percepciones que tienen sobre ellas y su sus posibilidades de uso. Sin tratar
de realizar un estudio exhaustivo, nuestra experiencia es más bien un estudio
exploratorio con una muestra reducida, que nos da la posibilidad de avanzar
algunos datos y realizar ajustes para poder comenzar posteriormente una
investigación en profundidad.
La experiencia que presentamos a continuación se ha realizado en un aula

36
de 25 niños y niñas de 5 años de edad del CEIP 19 de Abril (Centro 1) y en
otra con un total de 25 niños y niñas de 4 años del CEIP Joaquín Turina (Cen-
tro 2). El primer centro pertenece a la localidad de Dos Hermanas y el se-
gundo a Sevilla capital.
En ambos casos, el procedimiento seguido ha sido el mismo: sentado el

alumnado en asamblea, se presentan uno a uno los logos de las tres redes so-
ciales predominantes (Facebook, Twitter e Instagram) a las que añadimos el
logo de WhatsApp, dado el auge actual, tal y como hemos podido comprobar
en la introducción. En primer lugar, nuestra intención es la de ver si el alum-
nado reconoce cada uno de los logos, para posteriormente tratar de acercarnos
a lo que entienden que es cada red social. Tras la identificación del logo realiza-
mos una serie de preguntas con la intención de averiguar qué conocen los ni-
ños y niñas sobre ellas y sobre su uso.
Tras hacer una pequeña presentación de las entrevistadoras e indicar a los
pequeños que íbamos a realizar una especie de juego en el que debían recono-
cer algunas imágenes que les íbamos a mostrar, comenzamos la experiencia
con el logo de Facebook. En ambas clases, los alumnos/as reconocen la ima-
gen, en primer lugar indican el nombre de la grafía y a continuación, cuando
se les dice que efectivamente se trata de la letra f, pero se les pregunta si han
visto alguna vez ese logo, es cuando algunos niños y niñas hacen referencia a
Facebook:
– J.A.: El símbolo… eso se parece como Facebook. (5 años, Centro 1).
– L.: es la señal del Facebook (4 años, Centro 2).
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Figura 3.5. Niños y niñas de Educación Infantil señalando los logos

de las redes sociales.
Fuente: Elaboración propia.
Una vez que estos alumnos/as mencionan que se trata de Facebook, el

resto asiente e indica que efectivamente se trata del logo que representa a esta
37 red social. En ese momento es cuando se les pregunta qué es y dónde podemos
verlo, obteniendo las siguientes respuestas:
– N.: Una cosa que sale en los móviles y en los IPad. (5 años, Centro 1).
– H.: Esa letra está en algunas tiendas. (5 años, Centro 1).
– M: Está en el móvil (4 años, Centro 2).

– A. H.: Y en la Tablet. (4 años, Centro 2).

– I.: Y también en la calle. (4 años, Centro 2).
A continuación se les pregunta qué podemos hacer con Facebook, a lo que

los niños y niñas responden:
– M.: Podemos hacer buscar cosas en el Facebook. (5 años, Centro 1).
– J.: Buscar ropa. (5 años, Centro 1).
– S.: Fotos. (5 años, Centro 1).
– N.: Vídeos. (5 años, Centro 1).
– A.: Fotos de trenes. (5 años, Centro 1).
Posteriomente preguntamos qué personas de su entorno usan esta red social:

– A. H.: Papá, mamá y la abuela. (4 años, Centro 2).
– M.M.: Y el abuelo. (4 años, Centro 2).
– Entrevistadora: ¿Y ustedes lo usáis? (4 años, Centro 2).
– Varios: Noo (4 años, Centro 2).
– J.U.: Yo no sé usarlo. (4 años, Centro 2).
– Varios: Ni yo. (4 años, Centro 2).
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En el aula del CEIP 19 de abril, al plantear cuántos papás, mamás o

hermanos/as mayores usan Facebook, más de la mitad de los niños y niñas
levantaron la mano confirmando su uso.
A continuación se muestra el logo de Twitter. Todos los alumnos/as indi-
can que se trata de un pajarito, lo que les lleva a muchos a señalar la paloma de
la paz, dada la reciente celebración del día de la paz. Algunos van ofreciendo
nombres de pajaritos de los dibujos animados como “Pichí” y señalan caracte-
rísiticas com el color azul, etc. Pero ningún alumno/a del CEIP 19 de Abril in-
dica su nombre, tan sólo una niña dice que “sale en los Ipads y en los móviles
algunas veces”. En el CEIP Joaquín Turina, son varios los alumnos/as que iden-
tifican el logo bajo el nombre de “Twitti”, lo que hace que dos alumnos/as in-
diquen correctamente el nombre de la red social. Sin embargo, al preguntarle
dónde podemos encontrarlo, ofrecen respuestas haciendo referencia al paja-
rito y no a la red social, así indican que podemos verlo en el cielo y en la selva.
En ambas aulas, los alumnos desconcen el uso de esta red.
Seguidamente mostramos el logo de Instagram. En ambos casos, los
alumnos y alumnas reconocen rápidamente que se trata de una cámara de fo-
tos, añadiendo comentarios del tipo: “mi madre tiene esa pero en negro”. Al-
gunos niños y niñas parecen conocer el símbolo, aunque desconcen qué es
38
realmente. Sin embargo al preguntarles dónde puede estar el símbolo, parecen
tenerlo más claro:
– M.: Se encuentra en los móviles y en los IPad, y el símbolo de algunas ve-
ces para hacerse fotos. (5 años, Centro 1).
– J. A.: Y también se encuentra en los IMac. (5 años, Centro 1).

– M: Yo conozco ese símbolo porque lo he visto en el móvil (4 años, Cen-
tro 2).
– I: Igual que yo, lo he visto en el móvil. (4 años, Centro 2).
Así pues, todos tienen claro que sirve para hacer fotos, pero dicen no ha-
berlo usado.
Finalmente, mostramos el logo de WhatsApp. En esta ocasión, los alum-
nos y alumnas de ambas clases reconocen que se trata de WhatsApp, aunque
es cierto que algunos indican que significa llamar, mientras el mismo símbolo
en rojo es para colgar. La conversación en relación con esta aplicación se hace
más intensa porque todos la conocen y tienen experiencias con ella. Así pues,
indican que ese logo está en el teléfono y comentan algunos de sus usos:
– D.: Cuando estoy en casa de la abuela me lo manda mi madre. (5 años,
Centro 1).
– A.: A mi padre siempre le hace WhatsApp a mi mamá cuando está tra-
bajando en la tienda. (5 años, Centro 1).
– D.: Que yo siempre mando WhatsApp a mi mamá con mi papá y a mí
Rita y a mi abuelita. (5 años, Centro 1).
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– E.: Que mi madre cuando mi padre está trabajando le manda Whats-

App. (5 años, Centro 1).
– M. M.: A mí papá cuando está trabajando. (4 años, Centro 2).
Al preguntarles sobre cómo funciona, obtenemos las siguientes respuestas:

– M.: Le das al botón, coges uno de la foto y le mandas un WhatsApp. (5
años, Centro 1).
– M.: Mira, a ver, le das a las letritas y salen las letras a las que le has dado.
(5 años, Centro 1).
– E.: Que hoy es el cumpleaños de mi prima Sofía y le he mandado un
WhatsApp. (5 años, Centro 1).
En relación con el funcionamiento destacan qué no solo se pueden man-

dar mensajes escritos, sino que también:
– M.: Se puede darle a un botón que hay un micrófono y se puede decir
algo y luego lo mandas. (5 años, Centro 1).
– D.: También puedes poner caritas. (5 años, Centro 1).
– M. M.: Le doy a un botón y después le digo cosas a papá cuando está tra-
bajando y después cuando ya se lo he dicho, le doy al botón y después
39
dice lo que yo he dicho antes. (4 años, Centro 2).
Por último, al preguntar si habían utilizado esta aplicación, la mayoría

afirma que sí lo ha hecho junto con algún familiar.
Antes de concluir, preguntamos a los pequeños si sabían lo que eran las

redes sociales y la respuesta en ambos casos fue negativa. Una vez que aclara-
mos de qué se trataba y les pusimos los ejemplos de los logos que habían visto,
les planteamos si era posible usar las redes sociales sin vigilancia de los padres.
Todos parecían tener claro que se trata de algo propio de los adultos, a lo que
acceden sólo cuando están con ellos. Sin embargo, nos llamó la atención, que
una alumna indicó tener un móvil antiguo de su madre para ver los dibujos, en
el que estaban todas las redes sociales comentadas. Otro alumno, también se-
ñaló que en su tablet aparecen todos los logos que hemos visto y que él usa la
tablet para jugar y ver dibujos.
3. CONCLUSIONES
Tras los datos obtenidos y su posterior análisis podemos concluir con varios
apartados claves.
En primer lugar, los niños y las niñas nos muestran que efectivamente,
siguiendo los resultados de la “VII Oleada del Observatorio de Redes Socia-
les”, elaborado entre Arena y The Cocktail Analysis (2015), la red social que
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más reconocen, es la más usada por los internautas: Facebook. A su vez, casi el
100% sabe qué es WhatsApp y algunos de los menores incluso nos da las cla-
ves para su uso.
Estos datos deben hacernos reflexionar sobre la importancia de tratar esta
temática en las aulas de Educación Infantil, ya que supone una realidad en la
vida de los niños y niñas y la escuela no puede mirar hacia otro lado.
En pleno siglo XXI, nadie puede dudar de la necesidad de incluir las Tec-
nologías de la Información y la Comunicación en nuestras aulas, como bien
defienden Romero, Román y Llorente (2009). Además, queda reflejada la im-
portancia de las mismas en el “Bloque de contenidos IV: Lenguaje audiovisual
y las tecnologías de la comunicación y la representación” de la Orden de 5 de
agosto de 2008 por la que se desarrolla en currículo correspondiente a la Edu-
cación Infantil en Andalucía. Pero, ¿se concibe igual la necesidad de añadir a
esta formación las redes sociales?
Pensamos que sería esencial incluir estos contenidos (redes sociales) en el
currículo, ya que se encuentran en su entorno y como hemos podido compro-
bar al alcance de un solo “clic”.
Formar a los niños y niñas sobre el buen uso de las mismas, razonando
con ellos de los peligros y las consecuencias que puede conllevar interactuar
40
con las aplicaciones sin la vigilancia de los adultos, se nos presenta clave en una
sociedad en la que cada vez nos comunicamos más a través de una pantalla. De
este modo, podríamos evitar que los niños y las niñas de infantil queden ex-
puestos a las tentaciones de la red.
Para concluir, queremos recalcar que la experiencia presentada, se trata

de un estudio exploratorio, con una muestra dos aulas de Educación Infantil,
que no nos permite generalizar sus resultados. Sin embargo, sí nos abre la
puerta a una investigación más profunda sobre la temática. Además, queremos
puntualizar la falta de estudios e investigaciones sobre la concepción que tienen
los niños y niñas de Educación Infantil de las redes sociales.
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LA CREACIÓN DE MICROSITES EN EL ÁMBITO

UNIVERSITARIO PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES EN COMPETENCIA DIGITAL
Gértudrix Barrio, F., Rivas Rebaque, B. y Gértudrix Barrio, M.

Universidad del Rey Juan Carlos
41
Palabras clave
Competencia digital, Educación Infantil, microsites, experiencias de aprendizaje.
LA CREACIÓN DE MICROSITES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO...
Gértudrix Barrio, F. - Rivas Rebaque, B. - Gértudrix Barrio, M.
Resumen
En los actuales Grados de Educación Infantil, el uso de las TIC configura un re-
curso ineludible en el proceso de aprendizaje, que se intensifica especialmente en los
aspectos comunicativos. En el contexto de una propuesta didáctica diseñada con es-
tudiantes de la Facultad de Educación de Toledo, se presenta el siguiente estudio que
tiene por objetivos: 1) reflexionar sobre la práctica docente y formular propuestas de
mejora a partir del análisis de los microsites y secuencias didácticas aportados por los
estudiantes como evidencias de su propio aprendizaje y 2) investigar qué tipo de he-
rramientas digitales utilizadas por estos estudiantes en la realización de las activida-
des didácticas han repercutido favorablemente en el proceso de aprendizaje. Tras la
evaluación de los Microsites, es evidente una clara competencia por parte de los es-
tudiantes en el manejo de la app Wix referente al diseño y entorno web. Ahora bien,
salvo algunas excepciones donde se realizaron aportaciones novedosas, los estudian-
tes siguieron las indicaciones o recomendaciones del docente en cuanto a la estructura
y propuesta de contenidos. Asimismo, existe una clara tendencia hacia un uso están-
dar de herramientas TIC (PowerPoint y Windows Live Movie Maker), en detracción
de un uso más novedoso y creativo de las mismas. Finalmente, se llega a la conclusión
de que la utilización de diferentes aplicaciones TIC para la elaboración de las tareas di-
señadas por estudiantes del Grado de Educación Infantil, promueve el desarrollo de
habilidades en competencia digital en las diferentes dimensiones explicadas por Area,
Gutiérrez y Vidal.
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1. INTRODUCCIÓN
E n los actuales Grados de Educación Infantil, el uso de las TIC configura

un recurso necesario en todo el proceso, que se intensifica especialmente
en los aspectos comunicativos. En este sentido los diferentes recursos y
equipos TIC, deben ser considerados como unos de los principales escenarios
de socialización del ciudadano contemporáneo, quien requiere de una
constante formación para dar debida cuenta de la cultura digital, en constante
transformación de sus contenidos y sus formas (Mayos & Brey, 2015). En
definitiva proveerse de una alfabetización digital que le permita el acceso a
una gran cantidad de información, la multiplicidad de formatos en que esta
puede estar representada, la facilidad de difusión de ideas y trabajos, así
como el aumento de las oportunidades de una mayor y mejor comunicación
interpersonal (tiempo real y diferido) (Gilster, 1997; Ortoll, 2005). Para ello,
las universidades y centros de enseñanza deben proporcionar los escenarios
propicios que generen el conjunto de dimensiones y habilidades con el fin de
garantizar el uso efectivo de todas las capacidades intrínsecas de las TIC. Es
así como, está presente en las reflexiones promovidas por diferentes autores, el
uso de las tecnologías, la comprensión crítica y la creación y la comunicación
42
de contenidos digitales, como dimensiones de las prácticas alfabetizadoras
digitales (Avello & Martín, 2012; Avello-Martínez et al, 2013, Cobo, 2011; Eshet-
Alkalai & Chajut, 2010; Churches, 2008). El avance continuado y voraz de estas
tecnologías, su rápida expansión a todas las esferas de la vida, y su implacable

y vertiginosa carrera de progreso ha zarandeado las estructuras y rutinas de

trabajo de la Educación. Las estrategias, procesos y métodos didácticos han
sido modificados merced a la incorporación de estas tecnologías. Por ello,
la necesidad de observar sus puntos de encuentro parece más que necesaria.
En cualquier caso, hoy por hoy, la presencia de los ordenadores y de Internet
se extiende, sin solución de continuidad, en todos los aspectos educativos:
organizativos, curriculares, metodológicos, aplicados, como recursos, etc. Con
la finalidad de reflexionar sobre la práctica docente y formular propuestas de
mejora y de conocer el proceso de aprendizaje de los estudiantes, este trabajo
ha tenido por objetivo: analizar, de manera general, los Microsites aportados
por los estudiantes como evidencias de aprendizaje y, más específicamente, las
secuencias didácticas (SD) incluidas dentro de estos.
2. METODOLOGÍA
El enfoque metodológico que se ha utilizado ha sido un estudio documental

de los elementos incluidos tanto en los Microsites y secuencias didácticas
elaboradas por los estudiantes de Educación infantil en la asignatura de
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Percepción y Expresión musical. La población tomada en la investigación han

sido los estudiantes de 3º Curso de Grado en Maestro de Educación Infantil de
la Facultad de Educación de Toledo, correspondientes al primer cuatrimestre
del curso académico 2015-2016: 60 estudiantes. La muestra escogida ha sido
de 11 Microsites grupales con las evidencias de aprendizaje de la asignatura de
Percepción y Expresión Musical.
Como instrumentos de evaluación para obtener los resultados de apren-
dizaje, se realizó:
• Una comparativa de las distintas dimensiones de la compentencia digi-
tal especificadas por Area, Gutiérrez y Vidal (2012) en función de las di-
ferentes actividades realizadas por los estudiantes.
• Algunos resultados extraídos del análisis de un cuestionario online, con
objeto de determinar cuáles habían sido las herramientas digitales utili-
zadas durante la asignatura de Percepción y Expresión Musical.
3. RESULTADOS
Para el análisis documental de los Microsites como material didáctico de las

43
experiencias de aprendizaje de los estudiantes, se examinaron 11 minisites,
que en líneas generales, recogían los siguientes contenidos:
• Página de inicio con una breve introducción o mensaje de bienvenida.
• Un apartado sobre los/las integrantes del grupo.

• Las secuencias didácticas (SD) en las que se debía integrar, como una
actividad más, la propuesta didáctica de la canción y videoclip.
• Vídeo didáctico musical, en los que se incluyeran la letra, partitura, can-
ción y vídeo de la temática elegida.
• Actividad creativa con formato libre y de invención propia o recreada/
adaptada de otras actividades.
• Galería de imágenes (making off).
3.1. Apreciaciones sobre los microsites
Los microsites o minisites confeccionados por los estudiantes en el aula de Per-

cepción y Expresión Musical son espacios online creados para albergar todos
los materiales llevados a cabo durante la mencionada asignatura. En esta oca-
sión, a los estudiantes se les aconsejó utilizar la app digital Wix, dado que es
una herramienta para la creación de páginas web gratuita, de fácil manejo y
muy intuitiva.
Según lo expuesto, las valoraciones que se consideraron, en relación con
los microsites, giraron en torno a aspectos tales como: estilo, estructura y
A437101257
contenidos. En la tabla que se expone a continuación, se especifica con más

detalle las características que se evaluaron sobre los mencionados aspectos,
así como los resultados obtenidos tras el análisis de los diferentes minisites
confeccionados en la asignatura de Percepción y Expresión Musical durante
el curso 2015-16.
3.1.1. Estilo
Carácter propio que otorgaba cada grupo a su página web.
3.1.1.1. Características tenidas en cuenta
a) Presentación, b) originalidad, c) sencillez, d) visual e intuitiva, e) de fácil

lectura, f) con colores neutros y no muy llamativos, g) fondos de pantalla de
las páginas que permitieran ver los textos contenidos en ellas con claridad, h)
Imágenes, i) Tipo y tamaño de texto.
3.1.1.2. Análisis del estilo

44
La sencillez fue la tónica general de los diferentes microsites en cuanto a fa-
cilidad de acceso y visualización de las diferentes páginas. En esta misma lí-
nea, salvo excepciones mínimas, se debe especificar que apenas se observaron

subepígrafes en cada una de las pestañas de la barra general que marcaban las
diferentes páginas. Tampoco se realizaron aportaciones novedosas o de una
mayor complejidad de manejo de la aplicación Wix o con la competencia digi-
tal. A este respecto, cabe reseñar algunos detalles tales como: botón de música
en la que se incluía la canción didáctica elaborada por el grupo, visualización
de imágenes con formatos y diseños diferentes a los habituales, botón de re-
greso a la página de inicio, o los enlaces a las redes sociales con la creación del
grupo en esas redes sociales (Twitter, Facebook, Flickr, etc.), enlaces que, salvo
en una ocasión, no funcionaban en ninguna de las páginas. Igualmente, en lí-
neas generales, no hubo exceso o recarga excesiva de imágenes, y tampoco de
dibujos o estilos infantiles. Si bien es cierto que en los apartados de “Nosotros”
y de “galería de imágenes”, la amplia mayoría insertó fotografías de cada una
de los integrantes con sus aficiones y aquellas imágenes que pudieran servir de
recuerdo de una experiencia agradable (“tomas falsas o making off ”), como la
totalidad de los estudiantes las describía.
Del mismo modo, en cuanto a los fondos de pantalla, todas las páginas web
respondían con las imágenes o elementos incorporados en ellas a las temáticas
que trataban y los colores que se eligieron fueron suaves y de fondos con
movimientos tenues, aportando frescura y dinamismo a las mismas. También,
A437101257
tanto el tipo, como el tamaño de letra fueron adecuados para su lectura, salvo
en contadas ocasiones y no por extensión en todas las páginas.
3.1.2. Estructura y contenidos
Distribución de las partes importantes en cuanto a la división de las páginas y

los contenidos incluidos en las mismas.
3.1.2.1. Características tenidas en cuenta
a) Secuenciación y distribución de las páginas, b) aportaciones mínimas re-

queridas por el docente, c) incorporación de elementos novedosos, d) formato
de los contenidos, vocabulario, extensión de los textos y e) fuentes de referen-
cia musicales, de imágenes o bibliográficas.
3.1.2.2. Análisis de la estructura y los contenidos
Igualmente, casi la totalidad de los estudiantes siguieron las indicaciones del

45
docente en cuanto a los contenidos de los minisites, salvo en algunas excep-
ciones donde se adjuntó otro tipo de información que no fue la requerida por
el profesor (P.ej. – frases relacionadas con las temáticas tratadas, información
adicional sobre el tema elegido, etc.). Entre las actividades formativas que se
incluyeron en cada uno de las páginas Web fueron: breve introducción (sólo
en 2 ocasiones), página sobre las integrantes del grupo, página para ubicar la
secuencia didáctica (SD), página del videoclip (letra de la canción, partitura y
vídeo) y finalmente, una página para tomas falsas, galería fotográfica, making
off, etc. Igualmente, algunos microsites contenían otro tipo de actividad que
habían realizado en el aula como: actividades innovadoras, paisajes sonoros,
elaboración de ritmos, etc.
En cuanto al formato de las SD para su lectura, cabe reseñar que de los 11
minisites, 6 grupos presentaron las SD en formato Issuu, mientras que el resto,
5, lo hicieron en formato pdf. Igualmente, algo más de la mitad de los grupos
realizaron una pequeña introducción sobre los contenidos que se podrían lo-
calizar en cada una de las páginas, siendo un número escaso los que al entrar
en sus páginas se encontraba directamente el contenido. A este respecto, los
textos no eran muy extensos y el vocabulario era sencillo y adecuado en rela-
ción con las explicaciones emitidas. Igualmente, fueron contadas las ocasiones
en los que el tipo y el tamaño de la letra eran demasiado pequeños, aspecto que
dificultaba una fácil lectura de los contenidos, sumándose, además, poco con-
traste entre el color de la letra y el fondo de la página.
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Por otra parte, y en lo relacionado con las referencias, cabe reseñar que
en aquellas páginas web donde se habían detallado frases, música, imágenes o
textos que no eran de la propiedad intelectual de las componentes, no aparecía
especificado la autoría de esos elementos.
Finalmente, para que todos los estudiantes pudieran visualizar y
enriquecerse de las producciones de sus compañeros, se ubicaron en una
página web de la aplicación Wix, conformando un repositorio de microsites a la
que todos podían acceder y realizar las baremaciones/valoraciones pertinentes
en función del trabajo realizado en: la secuencia didáctica; la composición
creativa-musical y el microsite creado y, en consecuencia a todo lo anterior,
seleccionar el grupo que les pareciera más completo con una puntuación de 0
a 10 puntos.
3.2. Valoraciones sobre las secuencias didácticas
Con el propósito de lograr un objetivo de aprendizaje concreto, los estudiantes

planificaron e incluyeron en las secuencias didácticas una actividad creativa
musical diseñada en aula de Percepción y Expresión Musical, para su poste-
46
rior implementación durante el período de prácticas, configurándose de esta
manera como una actividad significativa y de conexión con la realidad esco-
lar (aprendizaje situado). En este sentido, la mayoría de las secuencias didác-
ticas contenían los siguientes elementos: justificación, objetivos, contenidos,

competencias, actividades, recursos, evaluación. Si bien es cierto que algunas

excepciones incluían otros apartados como: contextualización, agrupamiento,
metodología o cronogramas. Estos elementos se encontraban explicados de
forma general o incluidos de manera específica dentro del diseño de las acti-
vidades como puede verificarse en uno de los ejemplos de secuencia didáctica
de los estudiantes (ver Figura 5.1).
En cuanto a las actividades especificadas en las SD, más de la mitad de los
grupos analizados las planificó de manera secuencial y con los diferentes tipos
de actividades como son: inicio, desarrollo y cierre. En otras ocasiones, el nú-
mero de actividades distribuidas por día era excesivo para tratarse de una SD.
Igualmente, en determinadas SD las actividades estaban diseñadas de manera
inconexa o no seguían un orden de secuenciación. Por otra parte, siguiendo en
la línea del apartado de evaluación, casi 1/3 de las SD evaluaba el proceso de
aprendizaje, pero no así el proceso de enseñanza.
Asimismo, las temáticas que se abordaron fueron variadas y apenas eran
coincidentes, salvo 2 grupos que trabajaron el mismo tema (Egipto). Los
centros de interés de los que se partió para elaborar las creaciones musicales
fueron: tiempo atmosférico, productos lácteos, medios de transporte, Egipto,
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multiculturalidad, productos agrícolas, comidas de diferentes países, cuidado

del medio ambiente, la cocina, instrumentos de percusión.
Finalmente, como en el caso de los microsites, a la hora de referenciar los
contenidos de las SD, en una proporción elevada, no incluían ninguna fuente
de referencia, y aquellos que sí lo hacían sólo especificaban el RD de Educación
Infantil de Castilla La-Mancha (Decreto 67/2007) o si añadían alguna fuente
bibliográfica más, no utilizaban la normativa APA para referenciarla.
Figura 5.1. Ejemplo de programación de actividad en una Secuencia Didáctica.
47
3.3. Evaluación
Tras el análisis del cuestionario completado por los estudiantes, con objeto
de conocer qué tipo de herramientas digitales fueron las más utilizadas para
realizar las diferentes actividades didácticas, los resultados obtenidos arrojaron
los siguientes datos: en cuanto a las aplicaciones informáticas utilizadas,
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atendiendo a su importancia de utilidad, los resultados reflejan que, en líneas

generales los estudiantes se han decantado por:
Tabla 5.1. Herramientas versus Utilidad.
Herramienta digital Utilidad

PowerPoint Diseño de presentaciones
Windows Live Movie Maker Creación y edición de vídeos
Audacity Grabación de sonidos
Muse Score Edición de partituras
Wix Creación de Microsites
Sobre el uso de estas herramientas, cabe pensar que tanto PowerPoint

como Windows Live Movie Maker vienen predefinidas en los paquetes de Mi-
crosoft Office, motivo por el cual los estudiantes las habrían elegido. En cuanto
al resto de las herramientas fueron sugeridas por el profesor de la asignatura.
Por otra parte, se estableció una tabla comparativa que aportara las habi-
48 lidades en competencia digital que habían desarrollado los estudiantes con el
uso y manejo de las diferentes aplicaciones utilizadas. En este sentido, se to-
maron como base las dimensiones de la Competencia Digital según Area, Gu-
tiérrez y Vidal (2012).
Tabla 5.2. Dimensiones versus Actividades.
Dimensiones de la Competencia Digital según Actividades en las que se han desarrollado

Area, Gutiérrez y Vidal (2012) este tipo de destrezas o habilidades
Dimensión instrumental
Los estudiantes al tener que utilizar Apps
Relativa al dominio técnico de cada tecnología desconocidas y navegar por Internet para
y de sus procedimientos lógicos de uso. buscar información para la realización de
las actividades han adquirido conocimien-
tos prácticos de software.
Dimensión cognitivo-intelectual
Los diferentes grupos de estudiantes han
Relativa a la adquisición de los conocimientos tenido que navegar por Internet en busca
y habilidades cognitivas específicas que permi- de información, seleccionarla y reutilizarla
tan buscar, seleccionar, analizar, interpretar y para el desarrollo de las diferentes activi-
recrear la enorme cantidad de información a la dades. De la misma manera, para la puesta
que se accede a través de las nuevas tecnologías, en común y la toma de decisiones han uti-
así como comunicarse con otras personas me- lizado herramientas de comunicación tanto
diante los recursos digitales. síncronas como asíncronas.
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Dimensiones de la Competencia Digital según Actividades en las que se han desarrollado

Area, Gutiérrez y Vidal (2012) este tipo de destrezas o habilidades
Dimensión sociocomunicacional
Mediante el diseño, la confección, la ejecu-
Relativa al desarrollo de un conjunto de habi- ción y la implementación del vídeo didáctico
lidades relacionadas con la creación de textos y de la composición creativa, los estudiantes
de naturaleza diversa (hipertextuales, audiovi- han desarrollado habilidades relacionadas
suales, icónicos, etc.), difundirlos a través de con la creación de textos audiovisuales, hi-
diversos lenguajes y poder establecer comuni- pertextuales, icónicos, etc. Esta dimensión
caciones fluidas con otros sujetos a través de sociocomunicacional, también se advierte
las tecnologías. Asimismo, supone adquirir y a la hora de realizar las valoraciones entre
desarrollar normas de comportamiento que los diferentes grupos. Igualmente, se cumple
impliquen una actitud social positiva hacia los este aspecto entre los miembros que confor-
demás, como puede ser el trabajo colaborativo, man los grupos, ya que trabajan de manera
el respeto y la empatía en redes sociales. colaborativa por un fin común.
Dimensión axiológica
Relativa a la adquisición de valores éticos y de- Este aspecto de la competencia digital que-
mocráticos en cuanto al uso de la información y da pendiente de mejorar entre los estudian-
de la tecnología, evitando conductas de comu- tes, pues no lo tiene asimilado a la hora de
nicación socialmente negativas. referenciar canciones, imágenes, textos, etc.
49 Dimensión emocional El desarrollo de los valores o emociones

Relativa al conjunto de afectos, sentimientos y que el estudiante ha sentido, influenciados
pulsiones emocionales provocadas por la expe- por los medios de comunicación o por las
riencia en los entornos digitales. TIC, ha atravesado por diferentes estadios.
Sirvan como ejemplo algunas valoraciones

en torno a la incertidumbre que les creaba
saber si serían capaces de producir, editar y

representar una composición musical has-
ta reflejarla en una partitura. Al igual que
también han expresado sus sentimientos de
satisfacción tras la edición y visualización
de los videoclips.
4. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES
La evaluación de los Microsites, no sólo es valorada y calificada por un ju-

rado externo, pues si no también los propios estudiantes realizan una coeva-
luación, hecho que conlleva la aceptación y reconocimiento del trabajo bien
hecho por toda la clase y que mantiene las expectativas de cada uno de los gru-
pos a la hora de realizar buenas producciones musicales. Este aspecto, además
de ser enriquecedor pues todos aprenden de todos, corrobora la afirmación de
Ken Robinson (2010) “la creatividad se aprende igual que se aprende a leer”.
Igualmente, a través de otros aspectos de la metodología impartida en el aula
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de PEM, como es el tipo de pruebas objetivas finales que se llevan a cabo in-
tentan abarcar todo tipo de estilos de aprendizaje (visual, auditivo, kinestésico,
lecto-escritor) y desarrollar habilidades para su futura labor docente traba-
jando de manera colaborativa, realizando actividades significativas y reales, e
implementando las propuestas didácticas durante su periodo de prácticas con
actividades de reflexión y de mejora . Así, siguiendo las observaciones de Rob-
inson los estudiantes no tienen miedo a equivocarse y el propósito de la activi-
dad no reside en la nota de un examen final de memorización y repetición. En
este sentido, coincidimos con este autor cuando detalla que la “Innovación: la
piden los mismos que la penalizan en sus organizaciones, universidades y co-
legios. Hemos estigmatizado el riesgo y el error y, en cambio, incentivamos la
pasividad, el conformismo y la repetición” (Robinson, 2010.)
Por otra parte, queda pendiente el tema de la ciudadanía digital de los
estudiantes, o “las normas de comportamiento que conciernen al uso de la
tecnología” (Ribble, Bailey y Ross, 2004) respecto a la falta de fuentes de re-
ferencia en todas las actividades. Por lo que debemos incidir e insistir en este
aspecto para que los futuros docentes lleven a cabo un uso ético y legal rela-
cionado con las TIC.
Asimismo, resaltamos la importancia de un buen desarrollo de la compe-
50
tencia digital para el aprendizaje de los futuros docentes en base al siguiente
párrafo del marco de referencia de las competencias clave que especifica que:
“la competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura

y la escritura, el cálculo y las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas
las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a apren-
der” (Marco de refererencia Europeo, 2007: 3).
Finalmente, bajo la perspectiva de las distintas valoraciones de los

estudiantes, apuntamos que involucar al alumnado como parte activa de su
propio aprendizaje prepara para el cumplimiento de diferentes tareas, al igual
que la indagación y el descubrimiento de la información permite enfocar las
actividades hacia un proceso más creativo.
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ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS Y HERRAMIENTAS

DE REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN
INFANTIL
Martínez Serrano, M.C. y Romero Tena, R.

Palabras clave
51 Realidad aumentada, Educación Infantil, Educación Superior, Competencias.
Resumen
La Realidad Aumentada es un termino empleado para definir a las TIC que inte-
ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS Y HERRAMIENTAS DE REALIDAD...
gran contenidos digitales con objetos perceptibles en tiempo real, permitiendo a sus
usuarios apreciar representaciones mejoradas o aumentadas del mundo que les rodea.
Partiendo de este concepto, analizamos su implementación en la etapa de educa-
ción infantil para conocer tanto las experiencias como las herramientas que en torno a
los ámbitos de conocimiento (conocimiento de sí mismo y autonomía personal; cono-
Martínez Serrano, M.C. - Romero Tena, R
cimiento del entorno; lenguajes: comunicación y representación) se encuentran rea-

lizando el profesorado para el alumnado de estas edades. Asimismo, analizamos la
formación que están recibiendo los estudiantes del Grado de Educación sobre las TIC
(y RA) en las universidades andaluzas.
Finalizamos con una conclusión, a modo de reflexión, sobre la necesidad de que
nuestros estudiantes del Grado de Educación Infantil realicen sus prácticas en centros
innovadores, y con el profesor-tutor formado, en el uso de las TIC.
1. CONCEPTUALIZACIÓN
E n los últimos años las TIC se han convertido en un elemento presente y

recurrente en nuestro sistema educativo, y en especial en la Educación
Infantil. Dentro de los avances tecnológicos, surgen las tecnologías emergentes,
entre ellas la realidad aumentada, entendidas como avances utilizados en
contextos educativos con diversos propósitos relacionados con la educación.
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La Realidad Aumentada, a partir de ahora RA, ha sido conceptualizada

por diferentes autores (Prendes, 2015; Cascales, 2015) si bien todos ellos coin-
ciden en concebirla como una tecnología que mediante la superposición a una
imagen real nos permite interactuar y proyectar esta imagen en una pantalla
(portátiles, tabletas, teléfonos móviles). Dicho de otro modo, es un término
empleado para definir a las TIC que integran contenidos digitales con objetos
perceptibles en tiempo real. Permitiendo a sus usuarios apreciar representa-
ciones mejoradas o aumentadas del mundo que les rodea.
Aunque su existencia es bastante reciente, su uso está cada día más exten-
dido, y así podemos encontrar numerosas aplicaciones en campos tan diversos
como son la informática (Cadeñanes, 2014; Soriano, González & Gutiérrez,
2015), el arte (Ruiz. 2013; Acién et al. 2010) y por supuesto en la educación.
2. COMPETENCIAS DE REALIDAD AUMENTADA

EN EL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
La formación del profesorado dentro del Espacio Europeo de Educación Supe-

rior surge como una propuesta para favorecer el reconocimiento de las titula-
52
ciones y la movilidad del estudiante y, por tanto, como elemento unificador de
la formación universitaria. Los planes de estudio del Grado de Educación In-
fantil manifiestan la necesidad de incluir en la formación inicial del profeso-
rado unos conocimientos sobre las TIC.

A este respecto, Romero (2015) realizó un estudio para averiguar la for-
mación que reciben los estudiantes del Grado de Educación Infantil sobre las
TIC en las universidades andaluzas. De las guías docentes de las asignaturas
analizadas, se obtuvo como resultado que en todas ellas se refleja la inquietud
de capacitar a un profesorado para una aplicación práctica de las TIC en el aula

de infantil, así como el interés y necesidad de trabajar la capacidad para poder
diseñar, seleccionar y evaluar recursos tecnológicos. En la gran mayoría se in-
siste en la capacidad de realizar un uso responsable y en la adquisición de una
alfabetización digital para la mejora de la calidad educativa (Tabla 5.1).
Tabla 5.1. Asignaturas y competencias TIC. Romero, 2015.
Nº Asignaturas relacionadas Competencias relacionadas

con TIC con TIC
-34 competencias
Universidad Almería 39
-2 comp y objetivo
-3 competencias
Universidad Cádiz 4
-1 objetivo
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Nº Asignaturas relacionadas Competencias relacionadas

con TIC con TIC
Universidad Córdoba 5 -4 objetivos
-11 competencias
Universidad Granada 13
-1 comp y objetivo
Universidad Huelva 8 -7 competencias
Universidad Jaén 8 -7 competencias
-32 competencias
Universidad Málaga 34
-2 comp y objetivo
-7 competencias
Universidad Sevilla 4
-1 comp y objetivo
Llegados a este punto, cabe preguntarnos, ¿La RA forma parte de esta for-
mación en el Grado mencionado? La repuesta es negativa, pues la palabra “rea-
lidad aumentada” no se menciona en ninguna de las competencias, objetivos o
contenidos realizados transversalmente en estas materias. A esto debemos su-
marle las guías docentes publicadas en las páginas Web de cada universidad
sobre las asignaturas del plan de estudio (troncal/básica y optativas), en cuyos
53 elementos curriculares tampoco es contemplada.
3. LA REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Las posibilidades de la RA a este ámbito son las relacionadas tanto para faci-
litar el aprendizaje (aprendiendo conceptos, desarrollando habilidades y par-
ticipando en actividades colaborativas) como para la motivación del mismo
(actitudinal).
Su incorporación exitosa y por tando de explotación didáctica dependerá
más del docente que de la tecnología en sí (Cabero & Barroso, 2016). A este
respecto, Leiva y Moreno (2015) describen como debe cambiar el papel del do-
cente y del alumno ante esta nueva herramienta.
Asímismo, Terán (2012) nos ofrece algunas de la ventajas del uso de la RA
en educacion como son:
• Desarrollo de habilidades: cognitivas, motoras…
• Reforzamiento de la atención, concentración, memoria y razonamiento.
• Activación de procesos cognitivos de aprendizaje.
• Formación de actitudes de reflexión.
• Ofrece un entorno eficaz de comunicación para el trabajo educativo.
• Refuerza la actidud positiva de los estudiantes ante el aprendizaje, así
como su motivación o interés en el tema que se esté explicando.
A437101257
3.1. Experiencias en Educación Infantil
Son muchísimos los blogs y portales que encontramos relacionando, en

Google Académico, la realidad aumentada y la educación infantil. Entre ellos
destacaremos los siguientes, a modo de ejemplo:
• Nuestra ventana mágica. Es el blog sobre pizarra digital interactiva y
tablets en esta etapa educativa, con entrada a varios ejemplos relaciona-
dos con nuestra comunicación. <http://nuestraventanamagica.blogspot.
com.es>.
• C.E.I.P Valdespartera (Zaragoza). Tienen un blog muy completo
donde podrás hallar programas, apps y herramientas educativas para el
buen uso de la RA. Han obtenido varios premios y es bastante comen-
tado en otros blogs. <http://valdesparteraescultura.blogspot.com.es>.
• Mi cajón desastre. Encontrarás varias aplicaciones útiles. <http://mica-
jondesastreinfantil.blogspor.com.es>.
• Aumentar. Aprendizaje tecnológico. Realidad aumentada y virtual en
el aula. Exponen un proyecto que pretende impulsar el uso de la reali-
dad aumentada y virtual en las aulas, así como que los docentes puedan
crear su propio contenido colaborando mediante dos vías como son los
54
post y las experiencias en el aula de todos los niveles educativos. <http://
realidadav.wix.com/aumentar>.
• El blog de la profe Marta. En él ejemplifica varias experiencias que ha
realizado con sus alumnos de educacion infantil, entre ellos varios pro-
yectos de realidad aumentada. <http://elblogdelaprofemarta.com.es>.
3.2. Herramientas de RA en Educación Infantil

A continuación, exponemos a modo de muestra, diversas herramientas que he-

mos hallado en torno a los ámbitos de conocimiento de esta etapa educativa.
3.2.1. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal
– ARBreakfast. Es una aplicación de realidad aumentada para la diabetes.

Está concebida a modo de videojuego, para la población en edad infan-
til. Esta aplicación de nutrición tiene por objetivo que los niños sepan
controlar el consumo de hidratos de carbono en las comidas, puesto que
de éste depende el incremento de la glucemia. Para enseñar a los más
pequeños a cuidar su enfermedad, utilizando alimentos más saludables.
– CHRISTMASAR. Aplicación para adornar el árbol de Navidad del aula
de educación infantil.
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3.2.2. Conocimiento del entorno
Son varias las herramientas que existen en este ámbito, tantas que me sería
imposible enumerarlas. Aunque tienen en común la geolocalización para que
los discentes puedan conocer el entorno (flora, fauna…) más cercano. Los hay
desde un municipio, por ejemplo Valdespartera, enunciado recientemente,
hasta grandes ciudades como Londres o Nueva York. Además los alumnos de
Educación Infantil pueden visitar museos y centros de interés de estos lugares.
3.2.3. Lenguajes: Comunicación y representación
– Zooburst. Crea libros pop-up relacionados con temas o proyectos que

estemos trabajando en clase.
– MagicBook. Es una aplicación móvil orientada a niños de entre tres y
cinco años que utiliza la realidad aumentada para dar vida a sus libros,
lo que les permite convertir sus páginas de papel en historias de la vida
real.
– RA con Aurasma. Es una aplicacón para que los niños de tres años co-
55
miencen a identificar los sonidos y las grafías de las letras del alfabeto.
4. CONCLUSIÓN
Mediante las experiencias y herramientas expuestas sobre Realidad Aumen-

tada en Educación Infantil, a modo de ejemplo, hemos tenido la ocasión de
reivindicar una tecnología innovadora para los alumnos de esta etapa educa-
tiva. Queda ampliamente demostrado los beneficios didácticos sobre la moti-

vación y la adquisición de conocimientos activos para el alumnado.
Un profesor o profesora puede incorporar estas novedades en sus aulas,
teniendo un poco de interés y formación. Esta última es un tanto deficitaria
para los estudiantes del Grado de Educación Infantil en su formación inicial,
si bien pueden adquirirla y observarla durante sus prácticas de enseñanza si su
tutor es un docente innovador, pues la innovación tecnológica debe ir junto a
un planificación didáctica adecuada (Adell & Castañeda, 2012).
Por tanto, es imprescindible la selección de los centros más adecuados para
nuestros estudiantes en prácticas; estos deberían, primeramente, observar el uso
de las TIC por parte de su tutor de Educación Infantil (Williams, Coles, Wilson,
Richardson & Tuson, 2000). Seguido de un tutor formado en TIC e innovador en
el uso de las TIC en educación (Kalagiannakis, 2010; Cascales, 2015), y por último,
evidentemente, que este recurso esté disponible durante este periodo, ya que no se
puede implementar algo de lo que no se dispone.
A437101257
REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA

COMPETENCIA DIGITAL EN LA ETAPA INFANTIL
Guzmán Franco, M.D., Contreras Pulido, P. y Duarte Hueros, A.

Universidad de Huelva
Palabras clave
Alfabetización mediática, Competencias, Educación Infantil, Educomunicación,
57
Formación inicial.
Resumen
REFLEXIONES Y PROPUESTAS SOBRE LA COMPETENCIA DIGITAL...
Ya inmersos en el siglo de las tecnologías, en la era de la revolución digital, de la

nueva comunicación como base del sistema social, se ve necesario preparar a sus inte-
Guzmán Franco, M.D. - Contreras Pulido, P. - Duarte Hueros, A.
grantes, alfabetizar tanto a mayores como a pequeños en los lenguajes actuales, en sus
significados y significantes, implantando en todas las etapas educativas y formativas
intervenciones que faciliten la adquisición de competencias mediáticas.
Es urgente la necesidad de formar y alfabetizar en nuevos medios, desde los ya clá-
sicos audiovisuales (audio, vídeo) a nuevas formas de expresividad (realidad aumentada,
escenarios virtuales, videojuegos, etc.) surgidas de la combinación entre nuevos y vie-
jos medios, etc.
Presentamos un análisis de las aportaciones de los organismos internacionales, apoyo
institucional de las leyes educativas recientes, revisión de estudios e investigaciones que tie-
nen como eje vertebrador el tratamiento de la información y la competencia digital y desta-
can la importancia de formar en competencias mediáticas desde edades tempranas.
1. REFLEXIONES INICIALES
H ace más de 25 años, la UNESCO, en la declaración de Grünwald (1982)1

declaraba que «el sistema político y el sistema educativo han de reconocer
1. Puede ver un extracto en <www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/MEDIA_S.PDF>.
A437101257
su obligación de promover entre sus ciudadanos una comprensión crítica del

fenómeno de la comunicación». En el documento se exigía «un reajuste de las
prioridades educativas, que favorezca la creación de una conciencia más crítica
entre los espectadores». En la actualidad, con una absorbente omnipresencia
de los medios y las tecnologías en nuestras vidas desde edades tempranas,
este «reajuste de las prioridades educativas» es más necesario y debería ser,
como incide la Unión Europea (UE) en sus Directivas (Recomendaciones
de la Comisión de 20-08-009)2 sobre «alfabetización mediática en el entorno
digital», el objetivo de todas las reformas educativas y la integración de forma
firme desde la etapa infantil.
Si en un momento dado se reconoce la necesidad de modificar el sistema
educativo es porque se es consciente de que ha habido unos profundos cam-
bios sociales que lo exigen, y estos comportan un cambio de prioridades, al que
debería corresponder, pues, un cambio de prioridades educativas. Aun con el
apoyo de los organismos internacionales, la Educación en competencias me-
diáticas sigue siendo hoy un ámbito por explorar y por experimentar en los
sistemas educativos de prácticamente todo el mundo, a excepción de países
como Australia o Canadá. Especialmente significativo es que falte una defini-
ción precisa y consensuada de qué comporta ser competente en este ámbito y,
58
como consecuencia, planes de acción concretos que permitan a la ciudadanía,
tanto en el sistema escolar como en los entornos sociales y mediáticos, desen-
volver interacciones comunicativas inteligentes con los medios.
La globalización en este campo está teniendo una especial incidencia. Or-

ganismos internacionales tales como la Comisión Europea3, el Consejo de Eu-

ropa y la ONU (Alianza para las Civilizaciones)4 están cada vez apoyando con
más énfasis la necesidad urgente de un desarrollo mundial, coherente y sos-
tenible en educación mediática. Algunos de ellos han diseñado instrumentos
consensuados, como por ejemplo el «kit de Educación en Medios» y el «Currí-
culo de formación del educador en medios y alfabetización comunicativa» de
la UNESCO, la Carta Europea para la Alfabetización Mediática5 y el apoyo de
la Alianza de las Civilizaciones en la Educación en Medios, mediante congre-
sos y publicaciones. Todas estas iniciativas apuntan hacia un marco interna-
cional de «sociedades del conocimiento».
La Declaración de Grünwald (1982), la Proclamación de Alejandría
acerca de la Alfabetización Informacional y el Aprendizaje de por Vida (2005),
2. <http://ec.europa.eu/archives/information_society/avpolicy/media_literacy/docs/recom/
c_2009_6464_es.pdf>.
3. <http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/consultation/index_en.htm>.
4. <www.aocmedialiteracy.org/index.php?Itemid=1&limit=10&limitstart=10&option=
com_clearinghouse&sear-chword=naciones&task=searchgral&type=&type_search=All>.
5. <www.euromedialiteracy.eu>.
A437101257
así como la Agenda de París para la Educación en Medios (2007) constituyen

opciones que definen el futuro y requieren estrategias e investigaciones que se
puedan compartir, probar y adoptar para un verdadero cambio social.
Las definiciones, el desarrollo y revisión de planes de estudio y las evalua-
ciones no son ya asuntos particulares, sino problemas universales que tratan a
diario los organismos internacionales y que requieren de proyectos de inves-
tigación rigurosos.
Según las Recomendaciones del Consejo Europeo de diciembre de 2006
se conoce por «competencia» una combinación de conocimientos, capacida-
des y actitudes necesarios para un determinado contexto. Y se puede definir el
concepto de «competencia clave» o «competencia básica» como un conjunto
multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que to-
das las personas necesitan adquirir en el proceso de enseñanza obligatoria para
su realización y desarrollo personal, inclusión en la sociedad y acceso al em-
pleo. Deben ser transferibles y, por tanto, aplicables en determinados contex-
tos y situaciones. Ahora bien, la «competencia en comunicación» está inmersa
en un entorno digital. Por lo tanto esos conocimientos, habilidades y capacida-
des, en unión de los valores y actitudes, sirven para alcanzar objetivos de com-
petencias audiovisuales y han de ser planificadas, aprendidas y aplicadas con
59
herramientas digitales.
Area (2007) propone un decálogo con recomendaciones y orientaciones
prácticas a la hora de planificar el diseño, planificación e integración de recur-
sos digitales para la adquisición de competencias:

• Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico.

• Los recursos digitales no generan automáticamente innovación educativa.
• Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas
las que promueven un tipo u otro de aprendizaje.
• Se deben utilizar los recursos digitales de forma que el alumnado
aprenda y no sean meros usuarios.
• Deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje aca-
démico de las distintas materias como para la adquisición y desarrollo
de competencias específicas en la tecnología digital e información.
• Pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda, con-
sulta y elaboración de información como para relacionarse y comuni-
carse con otras personas. Es decir, debemos propiciar que el alumnado
desarrolle tareas tanto de naturaleza intelectual como social.
• Deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno
como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre
grupos de alumnos tanto presencial como virtualmente.
• Debe hacerse explícito no sólo el objetivo y contenido de aprendizaje
curricular, sino también el tipo de competencia o habilidad tecnológica/
informacional que se promueve en el alumnado.
A437101257
• Debe evitarse la improvisación. Es muy importante tener planificados el

tiempo, las tareas o actividades, los agrupamientos de los estudiantes, el
proceso de trabajo.
• Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena
o paralela al proceso de enseñanza habitual. Es decir, tienen que estar
integradas y ser coherentes con los objetivos y contenidos curriculares
que se están enseñando.
En este sentido, la persona que desarrolle esas competencias tendrá capa-

cidad para desenvolverse en distintas dimensiones, entre las que destacan la
comunicativa y la tecnológica.
2. PANORÁMICA NACIONAL E INTEGRACIÓN

EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
En España, en los últimos años se ha producido un aumento de planteamien-

tos en este campo de estudios. A iniciativa del Consejo Audiovisual de Cata-
luña y coordinados por Joan Ferrés, en 2005, un grupo de expertos españoles
60
y latinoamericanos elaboran un documento-base titulado «Competencias en
comunicación audiovisual», con una ya primera y sistemática aproximación
al concepto de «competencia comunicativa», como la «capacidad de un indi-
viduo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los
mensajes audiovisuales, y para expresar con una mínima corrección en el ám-

bito comunicativo. Esta competencia está relacionada con el conocimiento de
los medios de comunicación y con el uso básico de las tecnologías multimedia
necesarias para producirla». En 2006, estas propuestas se elevaron a las Con-
sejerías de Educación y al propio Ministerio de Educación a través del enton-
ces CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa) con
pautas de intervención en áreas y materias.
Ciertamente, existe una conciencia internacional de que deben desarro-
llarse acciones e investigaciones a gran escala si realmente se quiere tener éxito
en el establecimiento sostenible de prácticas educomunicativas que alcancen a
gran parte de la población.
El concepto de competencia, surgido en el mundo empresarial, gradual-
mente se ha ido incorporando al mundo académico, hasta convertirse en un
eje conceptual de las reformas educativas en la mayoría de los países de la
Unión Europea, incluido el Estado español.
Las iniciativas políticas para incentivar la integración de los nuevos me-
dios en la educación se han venido sucediendo desde mediados de los ochenta
desde diversas instancias sociales y ámbitos, sean regionales, nacionales o in-
ternacionales. Sin embargo, a pesar de la penetración de las mismas en otros
A437101257
ámbitos educativos, como la formación continua de las empresas e institucio-

nes y centros formativos privados, en la escuela estos intentos no han tenido
el resultado previsto a pesar de los recursos financieros dedicados y las inicia-
tivas mencionadas han tenido como inicio la etapa de Educación Primaria,
nunca la etapa infantil.
Al explorar las leyes educativas actuales, en cuanto a integración de la
competencia digital e inclusión de las Tecnologías de la Información y la Co-
municación se refieren, tenemos que remontarnos a 2006 con la publicación de
la LOE (Ley Orgánica de Educación)6 en la que se indica que “la educación es
el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrá-
tica, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades
avanzadas, dinámicas y justas” (p.1). Se destaca, también, el deseo de mejorar
y «desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, ga-
rantizar el acceso de todos a las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación» (p. 5) y se aprueba, entre otras competencias básicas, «Tratamiento de
la información y competencia digital TICD»” que aludía a «disponer de habi-
lidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para trans-
formarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el
acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes… inclu-
61
yendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse…».
En diciembre de 2013 se publica la reforma de la LOE, que pasará a de-
nominarse LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa),7

donde se destaca que «los profundos cambios a los que se enfrenta la sociedad
actual demandan una continua y reflexiva adecuación del sistema educativo a
las emergentes demandas de aprendizaje».
Con esta modificación se pretende incorporar, de manera generalizada, las
tecnologías de la información y la comunicación en el aula y, con ello, perso-
nalizar la educación, adaptándolas a las necesidades de cada sujeto, mejorando
el apoyo y profundizando en determinados temas de formación. Además, se
pretende fomentar el uso responsable de las mismas desde edades tempranas.
También en España, numerosos investigadores han centrado sus
trabajos en la necesidad de la educación en medios y la responsabilidad
social de los diferentes agentes sociales. APARICI en la UNED (Madrid),
GARCÍA MATILLA (Universidad Complutense, Carlos III y actualmente
en la Universidad de Valladolid), FERRÉS (Universidad Pompeu Fabra de
Barcelona), PÉREZ TORNERO (Universidad Autónoma de Barcelona) y
AGUADED (Universidad de Huelva/Grupo Comunicar de Andalucía) han
6. LOE – LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

7. REAL DECRETO 126/2014, de 28 de febero, por el que se establece el currículo básico
de Educación Primaria.
A437101257
liderado diferentes estudios en este campo de investigación y son referencias

estrellas previas a la integración de cualquier propuesta o estudio en esta línea.
Desde nuestro punto de vista existen variadas y múltiples razones para ex-
plicar la necesidad de que se integre y trabaje la competencia mediática en con-
textos educativos desde la etapa infantil:
• Porque la escuela, como institución social y educativa, no puede dar la
espalda y ser ajena a la cultura y tecnología de su época.
• Porque los actuales alumnos/as son usuarios habituales sin formación
de las distintas tecnologías digitales (videojuegos, Internet, redes socia-
les, televisión digital, móviles, cámaras, etc.).
• Porque la escuela debe alfabetizar y desarrollar las distintas competen-
cias y habilidades de uso de los medios y tecnologías de la información
y la comunicación, de forma que preparen a los niños y jóvenes ante los
retos de la sociedad del futuro.
• Porque la educación mediática puede ayudar a innovar y mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollamos en las aulas y
centros educativos.
Los intentos e iniciativas para integrar los medios y las tecnologías de la

62
información y la comunicación en la educación en general, y en la escuela en
particular se han venido sucediendo desde mediados de los años 80, sin em-
bargo lo que conocemos sobre los efectos de estas medidas no nos hacen ser
muy optimistas sobre la eficacia de las mismas hasta el momento.

Lógicamente, no puede pensarse que la dotación mediática y tecnológica,

vaya a resultar como tal la llave y solución de todos los males del sistema edu-
cativo. La experiencia de integración curricular de los medios y las tecnologías
en los procesos de enseñanza-aprendizaje requiere necesariamente la adop-
ción de medidas no referidas exclusivamente a dotaciones tecnológicas, sino
también al diseño y puesta a disposición del profesorado de materiales, forma-
ción, a la planificación y a la organización. Los problemas de una adecuada in-
tegración curricular, por tanto, posiblemente se ocasionan por no saber qué
hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo.
Como ya hemos indicado, puede decirse que ha habido una apuesta po-
lítica en planes anteriores para la dotación de infraestructura, pero ésta no ha
sido correspondida con medidas eficaces para una renovación pedagógica re-
levante (Aguaded & Tirado, 2008). Ciertamente, existe una conciencia inter-
nacional de que deben desarrollarse acciones e investigaciones a gran escala
si realmente se quiere tener éxito en el establecimiento sostenible de prácticas
educomunicativas desde la etapa infantil.
En cuanto al futuro, no cabe duda en asegurar que la necesidad urgente
está en afinar argumentos y centrar energías en cuanto a posicionar la
A437101257
alfabetización mediática de modo que no se disperse en la nube de la retórica

de la tecnología digital.
3. PROPUESTAS Y CONCLUSIONES PARA DEBATIR
Junto a la vertiginosa dinámica de cambios a la que estamos sometidos, las

herramientas de comunicación de que disponen niños y jóvenes son hoy
más complejas y cuentan con nuevos soportes que se actualizan a una enorme
velocidad.
El concepto de competencia mediática ha adquirido cientificidad en las
tres últimas décadas, al hilo de la omnipresencia de los medios de comunica-
ción en la sociedad actual, acrecentada en los dos últimos lustros por las tecno-
logías de la comunicación y la información. Ya Umberto Eco en 1977 afirmaba
que «la civilización democrática se salvará únicamente si hace del lenguaje de
la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipno-
sis». Treinta años después, dominar las capacidades para codificar y decodifi-
car mensajes audiovisuales se ha ido convirtiendo en una alfabetización tan
básica y fundamental como la lecto-escritura tradicional.
63
Es indudable la necesidad de formar y alfabetizar en nuevos medios,
desde los ya clásicos audiovisuales (audio, vídeo) a nuevas formas de expresi-
vidad (realidad aumentada, escenarios virtuales, videojuegos, etc.) surgidas de
la combinación entre nuevos y viejos medios, etc.

Los organismos internacionales (UNESCO, ONU, UNICEF, Consejo de

Europa, Parlamento Europeo) han mostrado en los últimos años una especial
preocupación por los cambios que las últimas tendencias en tecnologías inte-
ractivas están generando en la población y han elaborado directrices y reco-
mendaciones para su implementación en los diferentes países.
La proliferación de los medios y las tecnologías ha supuesto cambios de-
cisivos en las formas de comunicarse y comportarse la ciudadanía. La alfabe-
tización mediática busca empoderar a los ciudadanos proporcionándoles las
competencias (conocimientos, habilidades, usos y actitudes) necesarias para
desenvolverse ante los medios y tecnologías.
Tal como afirmaba Prensky en 20018, cuando acuñó su feliz término de
«nativos digitales» y ratifica en su reciente informe «How Teens Use Media. A
Nielsen Report on the Myths and Realities of teen media trends» (2009)9, «los
8. <www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20
Immigrants%20-%20Part1.pdf>.
9. Nielsen (2009): How Teens Use Media. A Nielsen report on the myths and realities of teen
media trends, New York: The Nielsen Company. http://blog.nielsen.com/nielsenwire/reports/
nielsen_howteensusemedia_june09.pdf (20-01-2009).
A437101257
jóvenes manejan los medios digitales en ausencia o con un bajo conocimiento

del poder audiovisual». Indudablemente, los niños y adolescentes están
transitando el camino digital pero no por ello, con pleno conocimiento del
medio. La competencia audiovisual, en general, es un ámbito de estudio aún
poco explorado.
Son escasos los trabajos que analizan hasta qué grado conocemos y com-
prendemos todos los elementos que se derivan de un medio audiovisual, espe-
cialmente en poblaciones más vulnerables como la infancia y adolescencia. Junto
a la vertiginosa dinámica de cambios a la que estamos sometidos, las herramien-
tas de comunicación de que disponen niños y adolescentes son hoy más com-
plejas y cuentan con nuevos soportes que se actualizan a una enorme velocidad.
Por ello, para crear programas educativos que beneficien la comprensión
lectora y de realización de los medios audiovisuales es indispensable, en primer
lugar, conocer su grado de competencia actual, diagnosticando científicamente
el estado real de la cuestión.
Sin duda, es un hecho constatado que raramente se evalúan las competen-
cias en comunicación audiovisual porque éstas escasamente se enseñan de forma
planificada, pero, a su vez, probablemente no se enseñan porque, al no evaluarse,
no hay conciencia de las deficiencias que existen en este ámbito. Por otra parte,
64
no puede haber unos sistemas de evaluación eficaces sin una definición precisa
de los conocimientos, las habilidades y las actitudes que es preciso haber conse-
guido para poder considerarse competente en un ámbito audiovisual.
Proponemos como línea prioritaria de actuación recuperar el discurso pe-

dagógico en la formación inicial de los futuros profesionales de la Educación

Infantil, y de todos los responsables de los ámbitos de la educación formal y de
la educación no formal. Será necesario, por consiguiente, abordar una forma-
ción inicial centrada en la adquisición de competencias mediáticas de forma
general y en su uso e implementación educativa que dé cuenta de las posi-
bilidades didácticas de los recursos mediáticos como fuentes de aprendizajes
directos o como medios o recursos que posibilitan la adquisición de unos co-
nocimientos, procedimientos, actitudes y valores determinados. Esto implica,
a su vez, una revisión en los actuales planes de estudio de los Grados de Edu-
cación Infantil, de los contenidos destinados a estos fines y de las metodologías
didácticas para alcanzarlos.
Hay mucho por avanzar en educación mediática y la responsabilidad es
de toda la sociedad, la escuela, la familia, las empresas audiovisuales, las insti-
tuciones y la Administración pública. La falta de formación en torno a la com-
petencia mediática puede llegar a ser una nueva forma de analfabetismo que
pondrá en riesgo de exclusión social a los individuos que carezcan de ella y
numerosos expertos y profesionales del ámbito de la docencia e investigación
destacan la importancia de que sea integrada desde edades tempranas.
A437101257
ANALIZANDO INVESTIGACIONES EN MATERIA

DE TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL PARA
APRENDER A APRENDER
Buceta Vicente, L., Martínez-Figueira, M. E. y Páramo-Iglesias, M. B.

Universidad de Vigo
65 Palabras clave
Aprender a aprender, TIC, Metacognición, Educación Infantil, Nuevas Tecnolo-
ANALIZANDO INVESTIGACIONES EN MATERIA DE TIC EN EDUCACIÓN...
gías, Estrategias metacognitivas, investigación bibliométrica.

Resumen
Buceta Vicente, L. - Martínez-Figueira, M. E. - Páramo-Iglesias, M. B.
En este capítulo se pretende dar respuesta a la pregunta de si existe una literatura

que relacione la competencia aprender a aprender con las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC) en la etapa de Educación Infantil. Para ello se realiza un
estudio bibliométrico y de contenido acerca de 13 estudios tras una búsqueda en las
bases de datos de Dialnet y Google Académico. Los criterios de búsqueda fueron: los
descriptores competencia aprender a aprender, Tecnologías de la Información y la Co-
municación y Educación Infantil (todos ellos con sus variantes terminológicas), texto
completo en línea, lengua castellana y de los últimos 10 años. Los resultados que se re-
cogen en estas páginas defienden que si es posible aprender a aprender en Educación
Infantil con la ayuda de las TIC. Sin embargo muestran el marcado carácter teórico de
estos estudios, señalando la falta de ejemplos y estudios prácticos en la materia.
1. EJES TEÓRICOS
E n pleno siglo XXI, pertenecemos a la sociedad de la información y de la

comunicación. Las nuevas tecnologías forman parte de nuestra vida y
querámoslo o no, no podemos vivir sin ellas. Por ello debemos reflexionar y ser
conscientes de la necesidad de educar a los niños y niñas en y con ellas, (Romero,
2006). De esta idea surge la necesidad de reflexionar e investigar acerca de cómo
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nuestro alumnado de Educación Infantil aprende a aprender en las aulas, y en

que forma y grado las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
contribuyen a ello. Los ejes teóricos que fundamentan dicha investigación, nacen
tras una búsqueda exhaustiva en Google Académico y Dialnet, a partir de la cual
concretamos la base de todo este trabajo; la competencia aprender a aprender,
Educación Infantil, las TIC y la relación existente entre ambos de tal forma que
las últimas sean motor de un aprendizaje autónomo e individualizado. Éstas
aplicadas al ámbito de la Educación Infantil “nos presentarán grandes logros si
su puesta en práctica tiene un carácter preciso y claro” (Martínez, 2010: 1).
Haciendo referencia a la etapa educativa en la que enmarcamos este es-
tudio parece necesario explicar cómo se encuentran plasmadas tanto las TIC,
como la competencia aprender a aprender en ella.
1.1. Aprender a aprender en Educación Infantil
La competencia de aprender a aprender está encuadrada dentro de los ocho

competencias básicas de Educación Infantil; que surgen tras el proyecto De-
seco (OCDE, 2005). Ésta ha sido objeto de estudio por parte de muchos/as
66
autores/as, que incluso la sitúan como eje principal de otras futuras, denomi-
nándola incluso la competencia básica entre las básicas (Martín, 2007). Apren-
der a aprender significa que los/las estudiantes se comprometan a construir su

conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con
el fin de reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad
de contextos. La competencia de aprender a aprender está altamente relacio-

nada con la metacognición, que es la capacidad que poseemos para repensar
sobre cómo aprendemos, la capacidad de desmenuzar la información recibida
o esquematizarla, para así poder comprenderla mejor; la capacidad de darnos
cuenta de la dificultad que nos supone una tarea, en lugar de otra que nos re-
sulta más fácil, y poner en práctica diferentes estrategias para su comprensión.
Por ello, metacognición y aprender a aprender están altamente
relacionados, porque a lo largo de toda nuestra escolaridad, y para nuestra
vida futura, deberemos conocernos a nosotros y nosotras mismas, para utilizar
y poner en práctica las estrategias y conocimientos adecuados a cada situación.
Debemos conseguir que los/as alumnos/as aprendan de forma autónoma y
autorregulada, cada uno con sus características individuales (Rondel, 2014).
Así, paulatinamente irán conociendo sus propias estrategias y capacidades, las
que le permitan aprender de acuerdo a sus características individuales. Por ello,
conociéndose a sí mismos aprenderán a aprender, y esto puede y debe empezar
en Educación Infantil. Y es aquí donde el/la docente enseñará y facilitará un
ambiente que propicie el aprender a aprender, en el que las TIC son un recurso
al orden del día para ello.
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1.2. Las TIC en Educación Infantil
Vivimos en una era en la que es muy probable que los/as niños/as accedan
al visionado de los primeros textos escritos a través de diferentes medios
de información y comunicación, como puede ser por ejemplo una tablet o
un ordenador. Las TIC están incluidas en la vida de cada uno de nuestros/as
alumnos/as y es por ello que no podemos dejarlas de lado en su educación, tanto
como instrumentos de apoyo educativo o como nuevos medios que facilitarán
sus vidas y aprendizajes futuros. La escuela debe facilitarles estrategias y medios
necesarios, para la inclusión de éstas en su vida. De la misma forma que el uso de
las TIC en el aula facilita la formación de futuros miembros activos y preparados
para la incorporación a las sociedades actuales con las capacidades que ello
conlleva, éstas también nos ayudan a fomentar la autonomía, creatividad y hacer
que el/la alumno/a sea el propio agente del proceso enseñanza-aprendizaje.
La importancia de trabajar con las TIC en el aula se encuentra justificada
en los siguientes textos legislativos. Por un lado, en la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOE), con las modificaciones de la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)
en su artículo 5 sobre contenidos educativos y currículo y en el artículo 14 que
67
las presenta como un principio pedagógico. Señala que, las TIC se convierten
en un refuerzo y apoyo en los casos de bajo rendimiento y por otro lado en una
herramienta para la gestión de las tareas docentes y de centro. Y por otro lado,
en el Real Decreto 16303/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación infantil, en el anexo en
el área III de lenguajes, en el bloque dedicado a los audiovisuales.

Tras un rápido análisis de dichos textos, extrapolamos que éstas son trata-
das como recursos con los que complementar nuestra práctica docente, o con
las que conseguir llevar a cabo ciertas rutinas escolares diarias ubicadas den-
tro de la competencia digital, como recursos inmersos en el aula, para facilitar
al alumnado su proceso de enseñanza-aprendizaje. Aparecen también como
acompañantes de nuestras actividades y rutinas, pero no como protagonistas
de una metodología emergente, moderna y actualizada, con la cual el apren-
dizaje sea individualizado y adaptado a las necesidades de cada alumno/a. Así
mismo, el hecho de aparecer mencionadas simplemente, nos deja entrever un
cierto vacío en cuanto a las posibilidades que tenemos para poder llevar a cabo
una educación a través de las TIC en el aula (Pascual, 2005): no se habla de
cómo llevar al aula estos recursos, ni de los tiempos aconsejables para su uso…
Si el pilar fundamental de la competencia de aprender a aprender son
las estrategias metacognitivas que cada uno toma y emplea en su proceso
de aprendizaje; y si la competencia digital trata de hacernos competentes,
autónomos y críticos en el uso de las TIC como herramientas de nuestro
aprendizaje, parece preciso decir que ambas competencias forman un tándem
A437101257
óptimo (Romero & Vergara, 2014) en el proceso de aprender a aprender con la

ayuda de las TIC (Martínez, 2009). Veamos si el entramado teórico existente
ampara dicha relación.
2. MÉTODO
2.1. Preguntas de Investigación
La pregunta inicial es si existe una literatura que aúne los tres conceptos objeto
de estudio, la cual nos lleva a establecer dos más:
La primera de ella es: ¿es posible aprender a aprender en Educación
Infantil? Martín (2008) señala que enseñar a aprender a aprender puede y debe
hacerse desde la Educación Infantil, por ser ésta la etapa donde se asientan las
bases de conocimientos futuros. Se trata de ayudar al/a la niño/a a conocerse y
ser capaz de identificar las estrategias que puede usar, las que ya posee, las que
necesita y las que mejor le convengan.
La segunda es: ¿podemos aprender a aprender mediante las TIC? Las
TIC están incluidas en la vida de cada uno de nuestros/as alumnos/as y es
68
por ello que la escuela debe facilitarles estrategias y medios necesarios para
la inclusión de éstas en su vida. Nos ayudan a fomentar la autonomía, creati-
vidad y hacer que el/la alumno/a sea el propio agente del proceso enseñanza-
aprendizaje.
2.2. Objetivos
Como respuesta a las anteriores preguntas definimos como objetivo de inves-

tigación el determinar si contamos con una literatura que relacione la com-
petencia aprender a aprender con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la etapa de Educación Infantil. Para ello, son objeti-
vos específicos:
• Indagar si la literatura existente aúna TIC, Educación Infantil y apren-
der a aprender.
• Analizar parámetros bibliométricos de esos estudios (soporte, año, pa-
labras clave, temática, filiación de autores, área de especialización).
• Analizar parámetros de contenido de esos trabajos (temática y tipología).
• Determinar la presencia de términos asociados a la temática del estudio
a través de una lista de cotejo.
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2.3. Diseño de la Investigación
Este trabajo se centra en un estudio bibliométrico, mediante el cual aproxi-

marnos objetivamente a las diferentes dimensiones que componen la reali-
dad científica de un campo de estudio concreto (Romera, 1992), en este caso,
las TIC relacionadas con la competencia aprender a aprender en la etapa de
Educación Infantil. De este modo, podemos evaluar las distintas producciones
publicadas sobre el tema propuesto, conociendo una gran cantidad de datos,
trazando relaciones entre ellos, su importancia, indagando sobre los aspectos
más relevantes acerca del mismo, y determinando así la situación actual en esta
materia (Romera, 1992).
Para realizar la revisión de literatura se parte de un diseño de corte cuan-
titativo utilizando una metodología descriptiva (Gough & Elbourne, 2002;
Oaklye, 2003) a partir de la técnica de análisis de datos. Los criterios de la bús-
queda de documentación atienden a los siguientes criterios de búsqueda:
• Trabajos que resultasen de las combinaciones posibles entre los siguien-
tes conceptos: TIC, Educación Infantil, Aprender a aprender y Metacog-
nición.
• Ubicados en las bases de datos científicas de Google Académico y Dialnet.
69
• Literatura existente en los últimos diez años.
• En lengua española.
• Publicación con texto completo en línea.

2.4. Muestra
Las búsquedas realizadas con los descriptores: competencia aprender a

aprender, Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación
Infantil (todos ellos con sus variantes terminológicas como competencia
educativa aprender a aprender, recursos tecnológicos, TIC, etc.) proporcionan
altos resultados de documentos encontrados en los que aparece de una forma
u otra, alguna de las palabras anteriores tratadas. Pero la realidad es que
pocos son los documentos que tratan de forma conjunta las TIC y aprender
a aprender en Educación Infantil. Tras una lectura exhaustiva y selectiva, se
procede a la selección de la muestra final, concretamente 13 documentos
(Pérez & Jiménez, 2003; Onrubia, 2005; Ortiz, Salmerón & Rodríguez, 2007;
Martínez, 2009; Vázquez, 2009; Perera & Suárez, 2009; Manzanares, Lucas &
Román, 2010; Martínez, 2011; Gómez & Traina, 2012; Portilho, 2012; Portilho
2012b; García & Cortés, 2013; Sierra, 2013).
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2.5. Instrumentos
Para el análisis de éstos se elabora una tabla con los siguientes apartados:
• Datos bibliométricos: soporte, año, palabras clave, temática, filiación de
autores y área de especialización.
• Datos sobre el contenido: área de conocimiento y tipo de estudio (teó-
rico, investigación…).
• Lista de cotejo: en los artículos seleccionados buscamos las siguientes
palabras; TIC, metacognición, aprender a aprender, Educación Infantil
y estrategias metacognitivas.
3. PRIMEROS DATOS Y CONCLUSIONES
Para responder a la pregunta inicial de si existe una literatura que aúne los tér-
minos educación infantil, TIC y aprender a aprender, recurrimos, a las pa-
labras de Martín (2008), que dice que puede y debe enseñarse en Educación
Infantil a aprender a aprender y que las TIC constituyen un elemento favorece-
dor de ello propiciando un aprendizaje autónomo; a las de Zorraquino (2009),
70
que debe sentar sus cimientos en Educación Infantil; y a las de Martín (2008)
que se pregunta si esto una realidad o un ensayo de una educación futura.
De la documentación analizada y de acuerdo al análisis tanto de parámetros

bibliométricos como de contenido, se presentan a continuación unos primeros
datos que sitúen el estado de la cuestión. Se constata que un porcentaje muy
reducido de la documentación (36%) hace un estudio aunando los tres términos

objeto de estudio. Pero por otro lado, es llamativo el resultado del análisis por
palabras clave, del cual obtenemos que la metacognición y todo lo concerniente
a su trabajo en el aula, toma un papel protagonista. Un 77% de los trabajos
analizados tratan diversas metodologías y recursos para desarrollar estructuras
metacognitivas en el alumnado de Educación Infantil; entre los cuales no
se citan los recursos TIC como elementos favorecedores de las estructuras
metacognitivas y por lo tanto del aprender a aprender. Si bien es cierto que el
término TIC aparece en un 54% de la documentación, este no lo hace como
parte de un proyecto conjunto entre Educación Infantil, aprender a aprender y
TIC. Estas últimas aparecen en un segundo plano como meras acompañantes
del proceso de enseñanza aprendizaje y quedan reducidos a una tipología muy
básica. Si bien es cierto que en la sociedad de hoy en día nuestros/as alumnos/
as conviven con multitud de ellos, en el aula según lo expuesto en los trabajos
encontrados, queda ceñido al uso de ordenadores o pizarras digitales (63%).
La educación ha evolucionado hacia un mundo de competencias básicas y
por otro lado, como señalan Vellejo, Bustos y Ramírez (2014) a una educación
virtual. Pero, ¿los y las docentes hemos seguido el mismo ritmo evolutivo? De
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acuerdo a esta pregunta, sociedad y educación no evolucionan en tándem, ya

que de los estudios realizados obtenemos que son los/las docentes y estudian-
tes de universidades los que, investigan y estudian en favor de la evolución y
desarrollo en las aulas; frente a un número casi inexistente de maestros/as en
activo con investigaciones prácticas o teóricas sobre el tema. Un 90% de los es-
tudios que nos encontramos es fruto de estos agentes, más concretamente se
corresponden con trabajos de marcado carácter teórico. Lo cual lleva a pre-
guntarse, ¿nos encontramos ante una realidad teórica, que no se traslada de
manera práctica a las aulas? ¿Son estas publicaciones una muestra de lo que se
vive en las aulas? Verificamos la posibilidad de aunar estos conceptos y la cer-
teza de que éstas se viven como una realidad en las aulas, aunque con una pre-
sencia menor al ritmo evolutivo y de desarrollo que tanto las TIC y nuestro
alumnado requieren, por un lado. Y por otro la falta de publicación y distribu-
ción de lo que se hace en las aulas.
La prospectiva de investigación, conscientes de que lo que se presenta aquí
es el diseño del estudio bibliométrico y unos primeros datos punto de partida,
pasaría por la consulta en otras bases de datos, ampliando la muestra, el rango
de años, otras lenguas, por un análisis más exhaustivo y posibles relaciones
con los datos obtenidos y que pueden ser de interés, como qué tipo de habili-
71
dades se trabajan con las TIC, tipos de contenidos, relación entre autores y es-
tas temáticas, etc. Este tipo de estudios nos sitúa ante las bases justificativas de:
• La necesidad de estudios bibliométricos que justifiquen el marco legis-

lativo en el que nos encontramos, pautando necesidades y fortalezas.
• La necesidad de estudios que pongan de relieve las experiencias prácticas,
objeto de este congreso, pero más específicamente, que aúnen las TIC
y la competencia de aprender a aprender en esta etapa, mostrando las
múltiples ventajas de las TIC (Escribano, 2007) al ser contextualizadas y
adaptadas para ese fin educativo.
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CAMBIO METODOLÓGICO EN EL AULA

DE INFANTIL Y REDES NODALES
Trujillo Torres, J. M., Cáceres Reche, M. P. e Hinojo Lucena, M. A.

Universidad de Granada
Palabras clave
73 Innovación docente, Integración TIC, Entorno Personal de Aprendizaje.
Resumen
CAMBIO METODOLÓGICO EN EL AULA DE INFANTIL Y REDES NODALES
El cambio metodológico está presente en todo proceso de inclusión tecnológica

en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Advertir su relevancia respecto al
uso de metodologías activas, fundamentalmente basadas en aula invertida, aprendi-
Trujillo Torres, J. M. - Cáceres Reche, M. P. - Hinojo Lucena, M. A.
zaje basado en proyectos y problemas, aprendizaje servicio y aprendizaje colabora-

tivo es hoy más que nunca necesario. Este documento es un ejemplo para repensar el
quehacer educativo y las funciones del docente y discente desde la innovación sobre el
cómo enseñar considerando los nodos como base para su desarrollo.
1. EL PAPEL DEL ALUMNADO EN EL NUEVO

CONTEXTO DEL APRENDIZAJE TIC
“Todo lo que podía suceder, pero no sucedió, termina siendo llevado por el
viento y no deja ningún rastro –dijo el pastor–. La vida está hecha de nuestras ac-
titudes, y existen ciertas cosas que los dioses nos obligan a vivir. No importa la ra-
zón que tienen para eso, y no sirve de nada hacer lo posible para que pasen lejos
de nosotros” (Paulo Coelho, La quinta montaña).
U no de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje es el

alumnado. Al igual que el profesor, el alumno se encuentra en el nuevo
contexto social y educativo, el de la tecnología, y su papel dentro de este contexto
ha cambiado. Cabero (2014), al hilo, habla de errores en la integración TIC que
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se relacionan con la consideración aislada del resto de variables curriculares.

Su incorporación debe ser fruto de exigencias exclusivamente educativas
desde posiciones y visiones diferentes: TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación), TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) y TEP
(Tecnologías para el empoderamiento y la participación).
Nos topamos por lo tanto con un mundo de cambio global y continuado
donde la organización escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje sufren
importantes transformaciones significativas. Las herramientas de apoyo para
ello, fundamentadas y apoyadas en Internet, se conforman como la base tecno-
lógica de la forma organizativa que caracteriza la era de la información. Y es que
está cambiando la manera de acceder a esta información, la toma de decisiones
de acceso, la integración de medios, la multiplicidad de lenguajes, la ubicuidad,
la interactividad, la calidad técnica (Jubany, 2012: 28). Precisamos un profesor
abierto al conocimiento y eminentemente innovador, capaz de adquirir una ma-
yor autonomía y responsabilidad estratégica, promotor de valores y potencia-
dor/desarrollador de redes de trabajo comunitario (Sola, Raso & Hinojo, 2013;
Romero, Moreno & Sola, 2012). Importancia del aprendizaje invisible (Cobo &
Moravec, 2011) y la relevancia para la educación y el desarrollo de competencias
desde los ámbitos no formal e informal donde se cumple el propósito y el valor
74
de la inteligencia de la multitud (Gutiérrez-Rubí & Freire, 2013).
Por ello, se requieren nuevas acciones educativas relacionadas con el uso,
selección, utilización y organización de la información y la evaluación del

aprendizaje adquirido.
Este nuevo paradigma de aprendizaje requiere de dos elementos impor-
tantes para que se lleve a cabo, un continuo seguimiento y apoyo que ha de

ser recibido en cada situación y la disponibilidad tecnológica. En todo caso la
flexibilidad es crucial. El alumno va a ser capaz de identificar la necesidad de
información, buscarla en las diferentes fuentes así como seleccionarla discri-
minando lo que no necesita y utilizar solo la información que precisa. A su vez
el alumno como gestor de su propio aprendizaje será capaz de difundir y ex-
presar el conocimiento aprendido utilizando las TIC.
2. EL USO Y FUNCIONES PEDAGÓGICAS DE LAS TIC
Las TIC incorporan un cambio de paradigma pedagógico centrado en el

aprendizaje más que en la enseñanza, y centrado en la organización del apren-
dizaje de los alumnos mediante tareas individuales y en grupo, con un cuidado
y permanente seguimiento por parte del tutor. En la actualidad es una reali-
dad que los procesos de enseñanza-aprendizaje van cambiando sus contextos
debido al crecimiento de las redes y el desarrollo de los entornos virtuales que
han propiciado la creación de un espacio continuo en el que el alumnado y el
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profesorado se encuentran y trabajan con los recursos de aprendizaje. La clave

fundamental de estos entornos virtuales, consiste en crear un andamiaje dise-
ñado por el profesorado que guía y ayuda al alumnado. Así, las metodologías
activas y la aplicación de las nuevas tecnologías a la docencia requieren un ele-
vado grado de implicación de los propios alumnos.
Esto, que aparentemente parece sencillo, no lo es. La tarea multidisciplinar a
largo plazo requiere de una planificación metódica que ha de caracterizarse por
la implementación del método científico y el uso de metodologías activas. Este
tipo de aprendizaje basado en proyectos y problemas, que prepara al alumno
para la solución de cuestiones que son significativas para su vida, es una opor-
tunidad para potenciar el trabajo en colaboración con los otros (Trujillo, 2013).
Con ello, el aprendizaje a través de la redes sociales encuentra su justificación en
las teorías del aprendizaje que defiende la importancia del aprendizaje social, el
aprendizaje colaborativo, el conectivismo, la educación expandida y los entor-
nos personales de aprendizaje (PLE) (García-Valcárcel, 2013). Aprender y cono-
cer toman como base la diversidad, desde la creación de nodos interrelacionados
donde la capacidad del alumnado para establecer conexiones es clave. La habi-
lidad para estar en predisposición para instruir el contenido del futuro se revela
como más importante que el saber propio del presente. Formación permanente
75
autogestionada para generar redes distribuidas de conocimiento y que al mismo
tiempo se han de convertir en comunidades de aprendizaje dinámicas. El prota-
gonismo y dominio de las TIC por parte de los usuarios está hoy más que nunca
presente y en la conformación de redes sociales colaborativas emergen nuevas
tácticas de la acción social colectiva. Aspectos que es importante considerar, en
este sentido, serían la formación de la conciencia de los intereses, la confianza

como factor decisivo, comunidad, comunicación y cooperación.
Sin embargo, la actualidad reclama instituciones y personas que necesa-
riamente trabajen en equipo para la toma de decisiones, la presencia de un li-
derazgo distribuido y compartido, resolución de conflictos y problemáticas de
manera conjunta, desarrollo común de buenas prácticas e intervención de la
“comunidad escolar” en todos los niveles decisionales y participativos (García,
2010; Durall, 2012; Jhonson, 2013).
En definitiva, un trabajo grupal que facilite la toma de decisiones en torno
a un funcionamiento más participativo al que se adhiere un compromiso eficaz
en las disposiciones comunes que se adoptan (Cabero, 2013).
Los centros educativos han de obtener provecho de las posibilidades que
brinda la constitución de Redes y por ello ha de facilitar todo su potencial
al alumnado y siempre al servicio de su autonomía para conformarse como
instrumento para su formación y desarrollo. Es tarea fundamental saber
enseñar al alumnado cómo utilizarla para crear, comunicar, colaborar,
divertirse, etc. y hacerles partícipes de una sociedad del conocimiento de
manera activa (Caballo, 2015). Antes, el profesorado, debe hacer lo mismo y
A437101257
aprender acciones de compromiso para la mejora de la organización escolar.

Segura (2013) afirma, en este sentido, que se hace conveniente atender a las
transformaciones que el desarrollo de las tecnologías digitales está ejerciendo
en el ámbito de la comunicación y ponerlas en relación con los procesos de
poder, contrapoder y control social. Es preciso analizar los procesos emergentes
de comunicación transmediática que delimitan los recorridos de convergencia
del poder con los medios y con la cultura. El poder se despliega en los nuevos
escenarios abiertos por una comunicación multimodal, multidimensional y
multidireccional.
3. AVANCE DE HABILIDADES Y COMPETENCIAS EN TORNO

A PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS 2.0
El proyecto que se desarrolla a lo largo del curso 2015/2016 ha pretendido la

integración de herramientas web 2.0 en los procesos de E-A en base al reclamo
del nuevo modelo educativo del Sistema Europeo de Educación Superior y
considerando la importancia de las redes sociales colaborativas. Un nuevo mo-
delo que reclama metodologías más activas, dinámicas y participativas (estra-
76
tegias de indagación, ABP, ABPr, Estudios de caso, Aprendizaje servicio, etc.),
donde la búsqueda y los cuestionamientos de inicio sean fundamento de la ac-
ción, el uso de la riqueza expresiva y el trabajo colaborativo con el uso de las

TIC para favorecer nuevos ritmos de aprendizaje y esquemas de participación
y colaboración innovadora. El aula, considerada como único espacio para el
aprendizaje, deja de tener sentido, para abrir el campo del conocimiento a las
realidades envolventes del entorno próximo estableciendo lazos vinculantes y
de unión entre teoría y praxis. Y todo ello, en el intento de mejorar el aprendi-
zaje, la formación y el rendimiento del alumnado y la mejora de la calidad de
la docencia del profesorado.
El reflejo de nuestra experiencia práctica ha de ser y pretender como fi-
nalidad última la construcción de un nuevo escenario y entorno educativo
eminentemente colaborativo y transformacional. La constitución de una co-
munidad de aprendizaje sostenible que vaya más allá de la cooperación (Gar-
cía Yeste, Leena & Petreñas, 2013).
Así, la formación ubicua integra el aprendizaje y la tecnología ubicua
dentro de una estrategia formativa y uno de sus frutos más reconocidos es
el m-learning (Pascual, 2013; Vázquez, 2015) que genera una interconexión
espectacular entre los usuarios desde por ejemplo tablets, smartphones y
e-books. La funcionalidad de estos dispositivos reside en la capacidad para
acceder a materiales didácticos, promover una mayor interacción entre
estudiantes y profesorado, fomentar la adquisición de habilidades técnicas
A437101257
y mejorar el tratamiento y análisis de la información (Sevillano & Vázquez,

2013).
En cuanto a las actividades colaborativas desarrolladas podemos destacar,
entre otras, las siguientes:
• GESTORES DE CONTENIDO. Se pretendió promover la edición com-
partida en torno a proyectos de LCMS (Learning Content Management
System). Generamos un sistema integrado de formación permanente,
a través de las plataformas www.webnode.com / www.wix.com / www.
wordpress.com, promoviendo el establecimiento de metacategorías y
categorías relacionales integrando en las mismas todo el contenido tra-
bajado desde los ámbitos formal, no formal e informal.
Figura 9.1. Gestor de contenido organizado en torno a metacategorías

y categorías de Educación Infantil y TIC.
77
Fuente: <http://divertipeques.webnode.es/experiencias-practicas/>.
• PROYECTOS COLABORATIVOS EN LA COMUNIDAD. Integrando

Aprendizaje-Servicio para con la comunidad educativa desde implicación
en actividades propias del Prácticum y potenciando la mejora de las ins-
tituciones educativas colaborando en la integración de herramientas tec-
nológicas que conformaran entornos personales de mayor potencial.
Figura 9.2 .Reflejo de la experiencia pos-it de compromiso e implicación

para con la comunidad educativa.
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Fuente: <http://magisinfantil.webnode.es>.
• USO E INTEGRACIÓN DE RED SOCIAL. Integración de Twitter e

Instagram para la mejora de vínculos personales y profesionales, pro-
fundización en áreas temáticas propias de la asignatura, mejora de la
metacognición, potenciación del trabajo colaborativo, etc.
Figura 9.3. Instagram del grupo infantilugr2.
78
Fuente: <http://snapwidget.com/v/1164686990498493022>.
Figura 9.4. Un ejemplo de Twitter.
Fuente: <https://twitter.com/Infantilugr2?ref_src=twsrc%5Etfw>.
• USO E INTEGRACIÓN DEL VÍDEO DIGITAL. Uso para la edición y

difusión posterior de vídeo-tutoriales y materiales didáctico pedagógi-
cos. Del mismo modo se utilizó para procesos de evaluación compar-
tida y procesos reflexivos de desarrollo de la asignatura. Potenciación de
la creatividad y el valor del trabajo colaborativo.
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Figura 9.5. Vídeo resumen evaluativo del trabajo desarrollado.
Fuente:< https://www.youtube.com/watch?v=ObUEvRa_TvE>.
• HERRAMIENTAS WEB 2.0 E INTEGRACIÓN EN LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Ampliamos la competencia digital inserta
en el desarrollo de todos los proyectos (Stop Motion, Realidad Aumentada
(Quiver) Prezi.com, Google drive, Código QR, Wikispaces, Mydocumenta,
Edugloster, Blaving, Skype, Podcast, Etiquetado, Robótica, etc.).
Figura 9.6. Práctica realidad aumentada.

79
Fuente: <https://www.youtube.com/watch?v=zv7dj3e8QZk>.
Figura 9.7. Práctica Podcast-Audacity.
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Fuente: <http://infanticando8.webnode.es/actividades-para-infantil/>.
• BANCOS DE RECURSOS. Promocionamos el cambio metodológico

para la gestión efectiva del conocimiento a través de categorización ta-
xonómica y creación de bancos de recursos, el aprendizaje holístico, el
desarrollo de habilidades comunicativas y especialmente el trabajo en
red y el consiguiente establecimiento de posibles redes profesionales
sostenibles.
80
Figura 9.8. Bancos de recursos y categorización de los mismos.
Fuente: <http://infantilugr.webnode.es/recursos-de-interes/web-2-0/>.
• INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO EN CONGRESOS PROPIOS DEL

ÁREA. Valoración de la implicación del alumnado en cuanto a partici-
paciones activas en Congresos relacionados con el cambio metodoló-
gico y la integración de las TIC en los procesos de E-A. Publicación de
experiencias compartidas en libros de actas.
Figura 9.9. Implicación activa en Congresos vinculados con el área

de Educación Infantil y TIC.
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• INTEGRACIÓN EN MOOCS de la Universidad de Granada. Fomento

de la participación del alumnado en cursos abiertos ofertados desde la
plataforma <https://abierta.ugr.es/catalogo/> u otras.
81
Figura 9.10. MOOCs en la Universidad de Granada.

• PARTICIPACIÓN ACTIVA EN LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS

DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS. Poten-
ciación de la concienciación de referentes claros en cuanto a los están-
dares y/o indicadores para la evaluación que aumenten el rigor de sus
actuaciones a posteriori.
• APRENDIZAJE INFORMAL. Fomento de inclusión en la web

de información complementaria que se signifique relacional a los
proyectos y al contenido trabajado durante el desarrollo de la asignatura.
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Concienciación del valor del aprendizaje informal para la mejora del

desarrollo competencial.
Figura 9.11. Noticiero infantil. Incluyendo aspectos de la

educación informal.
82
BIBLIOGRAFÍA DEL CAPÍTULO 1

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2
EL USO DE LAS TIC EN EL TRATAMIENTO
DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
89
A437101257
USO DE LA MÚSICA EN EL AULA COMO

MEDIADOR EN LAS EMOCIONES
Matas Terrón, A., Jiménez Jiménez, F., Cano Rodríguez, M. C.,

y Moreno Martín, N.
Universidad de Málaga
91 Palabras clave
Música, educación emocional, inducción emocional, efecto del contexto.
USO DE LA MÚSICA EN EL AULA COMO MEDIADOR EN LAS EMOCIONES
Matas Terrón, A. - Jiménez Jiménez, F. - Cano Rodríguez, M. C., - Moreno Martín, N.
Resumen
En la literatura consultada suele afirmarse que la música induce distintos estados
emocionales. No obstante, esta experiencia está mediada por factores sociales, cultu-
rales y cognitivos. Para comprobar esta realidad, se llevó a cabo un estudio cuyos ob-
jetivos fueron comprobar que si realmente distintas piezas musicales podrían estar
relacionadas a cambios en el estado emocional de una muestra de estudiantes de ma-
gisterio de la especialidad de Educación Infantil. En segundo lugar se trató de com-
probar si las variables contextuales influyen en estos cambios. Para ello se desarrolló
un estudio cuasiexperimental con un grupo de 50 estudiantes de Educación de la Uni-
versidad de Málaga. Se utilizó un autoinforme que registraba el estado emocional au-
topercibido de los participantes. Se realizó un análisis descriptivo y de contraste de
hipótesis no paramétrico. Los resultados, si bien no son concluyentes, son coherentes
con estudios similares donde marcan la complejidad de la relación entre emociones y
la música. Finalmente, se debate sobre la importancia de la formación de los docentes
en la gestión de las emociones a través de recursos como la música en el aula.
1. INTRODUCCIÓN
L as emociones son normalmente definidas como una breve, pero intensa,

reacción a un evento importante que sucede en el contexto del individuo y
que implica un componente cognitivo, una respuesta fisiológica, una sensación
A437101257
subjetiva y una acción o por lo menos una tendencia a una acción. Todos
estos componentes se presentarían de forma sincronizada durante el episodio
emocional (Mauss, Llevenson, McCarter, Wilhelm, & Gross, 2005).
En 2001 Scherer y Zentner sugirieron, desde un criterio más conservador,
que para analizar la emoción con relación a la música, debería tenerse en
cuenta la respuesta sincronizada de los distintos sistemas orgánicos implicados
(sensación de emoción, activación muscular, conductancia de la piel, etc.). Por
lo tanto, el papel de la sincronización es importante en la medida que permite
distinguir la simple activación de las emociones, de la percepción de dichas
emociones.
Por otro lado, aunque algunos autores consideran que la música sola-
mente induce estados de ánimo, diversas investigaciones ponen de relieve que
oír música está más vinculado a las emociones que al simple estado de ánimo
(Beedie, Terry, & Lane, 2005). En este sentido, los resultados acumulados en
diferentes estudios permiten llegar a cinco conclusiones básicas con relación a
la música y las emociones (Juslin, 2016):
1. La música puede inducir un amplio rango de emociones.
2. La música induce mayoritariamente emociones positivas.
3. La música puede inducir emociones básicas y complejas.
92
4. La mayoría de estudios sobre la música y las emociones incluyen las si-
guientes categorías emocionales: calma, felicidad, nostalgia, interés, pla-
cer, tristeza, energía, amor y orgullo.

5. La música también puede provocar una mezcla de emociones, si bien

este fenómeno parece ser minoritario.
Al margen de estas conclusiones generales, algunos estudios sugieren que

las emociones dependen en parte del contexto social. Así, emociones como la
felicidad, el placer o el enfado, ocurren más comúnmente en situaciones socia-
les (por ejemplo en espectáculos de masa); mientras que emociones como la
nostalgia, la calma o la tristeza, ocurren en situaciones de soledad. En este sen-
tido, estudios como el de Lamont (2011) sugieren que las experiencias emoti-
vas más intensas parecen ocurrir durante conciertos masivos, donde existe un
evidente componente social. Todos estos resultados ha llevado a proponer la
idea de emociones colectivas (Von Scheve & Salmela, 2014).
A pesar de estas evidencias, son pocas las propuestas teóricas que tra-
tan de explicar cómo se generan las emociones con relación a la música (Jus-
lin & Västfäll, 2008). Desde una primera perspectiva, se podría pensar que
la música influye directamente en las emociones. Sin embargo, este enfoque
se ha mostrado excesivamente simplista, es como preguntarse ¿por qué el
primer movimiento del Réquiem de Mozart genera tristeza? y suponer que
estamos contestando a la pregunta ¿por qué el tiempo lento causa tristeza?
(Juslin, 2016). Esta perspectiva se ha vinculado con la llamada falacia nativista
A437101257
(Silvia, 2012). A pesar de todo, este paradigma está bastante implementado, de

forma que es fácil ver en los colegios cómo los profesores ponen determinadas
piezas musicales para inducir algún tipo de estado de relajación o emoción
sobre el alumnado. Esta situación puede llegar a ser preocupante cuando una
misma pieza musical puede generar emociones diferentes en personas distin-
tas (Gowensmith & Bloom, 1997).
Una segunda perspectiva trata de explicar dos procesos. Por un lado, el
porqué un evento musical evoca emoción (lo que sería la elicitación), y por
otro, la tipología de dicha emoción (diferenciación). Esta aproximación está
directamente vinculada con la búsqueda del mecanismo subyacente que re-
laciona el evento musical y el desarrollo de la emoción. Algunos de los meca-
nismos propuestos han sido: la valoración cognitiva (appraisal), la expectancia
musical, la respuesta condicionada, la memoria episódica, o el contagio emo-
cional (Juslin, 2000, cit. Juslin, 2016).
En definitiva, a partir de la literatura consultada se estima que existen evi-
dencias suficientes para afirmar que la audición de piezas musicales fomenta
distintas emociones. Por otro lado, parece ser que el tipo de emoción especí-
fica depende de factores sociales y personales. Sin embargo, existe un déficit en
cuanto a los mecanismos que subyacen a este fenómeno psicológico. A pesar
93
de esta falta de soporte científico, es fácil encontrar la utilización del consumo
musical con la intención de inducir un cambio emocional. Debido a esta falta
de soporte teórico explicativo, los resultados que puedan obtenerse con la au-
dición de determinadas piezas musicales con intención educativa, son impre-

decibles (tanto para bien como para mal).
Esta situación justifica la necesidad de desarrollar investigaciones que tra-
ten de aportar luz sobre dos elementos principales: por un lado la constatación
de que distintas piezas musicales generan cambios emocionales; y por otro,
analizar los distintos factores que están implicados en la relación percepción
musical – emoción. A estos argumentos se une otro más, estrechamente vin-
culado con la Educación. Básicamente consiste en investigar suficientemente
esta relación como para que los docentes puedan tener, en el futuro, una teoría
psicopedagógica suficientemente contrastada que les oriente en el cómo usar
la música en el aula.
En esta ocasión, dentro de un proyecto de investigación centrado en el
efecto del consumo de música en educación, se ha llevado a cabo un estudio que
pretendía dos cuestiones (objetivos generales no operativizados): comprobar
que la audición de distintas piezas musicales provocan cambios emocionales; y
comprobar si las restricciones del contexto pueden afectar al estado emocional
al escuchar diferentes piezas musicales.
Estas dos cuestiones se concretaron en un diseño de investigación con los
siguientes objetivos operativizados:
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• Registrar cambios en el estado emocional de un grupo de estudiantes

de Educación de la Universidad de Málaga, al oír secuencialmente seis
piezas musicales de estilo pop.
• Observar si los cambios en el estado emocional están afectados por li-
mitaciones contextuales en el mismo grupo de estudiantes durante la se-
sión de audición.
2. MÉTODO
2.1. Diseño y procedimiento
Para llevar a cabo la investigación se ha desarrollado un diseño cuasiexperi-

mental de grupo control y grupo experimental con una selección muestral in-
cidental y asignación aleatoria a los grupos.
Las hipótesis de investigación de partida fueron las siguientes:
• Se producen cambios en el estado emocional de un grupo de estudiantes
de Educación de la Universidad de Málaga, al oír secuencialmente seis
piezas musicales de estilo pop.
94
• Los cambios emocionales están afectados por las limitaciones contex-
tuales durante la sesión de audición en el grupo de estudiantes partici-
pante en el estudio.
El procedimiento del diseño de investigación se basó en el siguiente plan

de actuación:
• Se solicitó la participación en el estudio de un grupo de estudiantes de
Educación Primaria de la Universidad de Málaga.
• Los participantes se asignaron de forma aleatoria, al grupo control y al
grupo experimental.
• El grupo experimental permaneció fuera del aula de estudio, mientras
que se llevaba a cabo el estudio con el grupo control.
• Inicialmente se repartió el instrumento de recogida de datos (un autoin-
forme con formato de rejilla). Se explicó cómo rellenar el instrumento.
• En el aula se delimitaron tres áreas, que se llamaron “rincones”: rincón
de melancolía/tristeza (RM), rincón de alegría/felicidad (RA), y rincón
de indiferencia (RI). Los miembros del grupo se asignaron a los rinco-
nes RM y RA de forma aleatoria. El rincón RI se dejaba sin participan-
tes al inicio.
• Una vez colocados los participantes, se explicaba lo siguiente: “Vais a oír
seis canciones de los años 60 y 70. Una vez que hayan concluido rellenad
el autoinforme, indicando cómo os sentís y si os gusta la canción. Sólo
después y sólo cuando os lo diga, podéis cambiar de rincón para que
A437101257
estéis en el rincón que coincida con vuestro estado de ánimo o emoción

que sintáis. En ese momento rellenad el cuadro sobre el rincón done
estáis”. Las instrucciones se repitieron hasta garantizar que todos los
asistentes las entendieron.
• Se realizaron las audiciones de las canciones a 80Db. Cada pieza se cortó
a los 1:40 minutos para no prolongar demasiado la sesión. Este tiempo
se fijó a partir de un estudio piloto previo llevado a cabo con un grupo
menor de otros estudiantes. Las piezas musicales se eligieron para que
cumpliesen los siguientes criterios: fuesen pop español, con letras no
actuales. Estos requisitos fueron considerados como pertinentes al ob-
jetivo de estudio por dos músicos profesionales docentes de la Universi-
dad de Málaga. Las piezas elegidas pueden consultarse en el anexo.
Una vez concluida la sesión del grupo control, se procedió a repetir el pro-
cedimiento con el grupo experimental. En el grupo experimental las diferen-
cias fueron las siguientes:
• En los rincones RA y RM se pusieron tantas sillas como miembros asig-
nados más una. Los participantes, en esta ocasión, tenían que sentarse
durante la audición. El rincón RI permaneció igual que en el grupo con-
95
trol, sin sillas y por tanto, sin espacio delimitado.
• Los participantes recibieron las mismas instrucciones anteriores, pero
con el siguiente añadido: “... podéis cambiar de rincón para que estéis
en el rincón que coincida con vuestro estado de ánimo o emoción que

sintáis, siempre y cuando haya sitio para cambiaros. Si queréis cambiar
al RA o RM, dependiendo de donde estéis, sólo lo podréis hacer si hay
hueco. Si no es así, sólo tenéis dos opciones, o permanecer en vuestro si-
tio, o cambiar al rincón RI, que no tiene la capacidad limitada”. Igual que
antes, las instrucciones se repitieron hasta garantizar su comprensión.
El tiempo total fue de 50 minutos. El estudio se llevó a cabo durante parte

de una sesión de clase.
Para comprobar la segunda hipótesis se generó una variable derivada, lla-
mada “Coherencia”. Esta variable se construyó a partir de las variables “Rin-
cón” y “Estado de ánimo” (ver instrumento más abajo). De esta forma, si el
lugar donde se encontraba el participante y su estado de ánimo coincidían, se
le asignaba el valor 1 en la variable coherencia. En caso contrario se le asignaba
el valor 0. De esta forma las hipótesis estadísticas se pueden expresar de la si-
guiente forma:
Con relación a la primera hipótesis de investigación, las hipótesis estadís-
tica fueron:
H1: Pe1 = Pe2 = … =Pe6
Ho: Pe1 ≠ Pe2 ≠ … ≠Pe6
A437101257
Donde Pej {j=1 a 6} es la proporción de una emoción, mientras que j es el

número de pieza musical.
Estas hipótesis se contrastaron para el grupo experimental por un lado
(GE) y para el grupo control (GC) por otro. Además, cada hipótesis debería
desarrollarse para cada emoción. Para simplificar el proceso, se hizo un con-
traste de hipótesis por pares de secuencias (e.g., pieza musical 1 con pieza mu-
sical 2, pieza musical 2 con pieza musical 3, etc.).
La segunda hipótesis de investigación afirma que existen diferencias entre
GE y GC para la frecuencia de las emociones en cada pieza musical. Estas
diferencias implicarían que la variable independiente (limitar el espacio físico
para cambiarse de grupo) estaría afectando al estado emocional:
H1: PeiGC = PeiGE
Ho: PeiGC ≠ PeiGE
Donde i {i=1 a 6} es cada canción; y Pe es la proporción de cada emoción

en cada grupo experimental (GE y GC). El contraste debería hacerse para cada
emoción.
Para profundizar más en el posible efecto de las limitaciones contextuales,
también se pusieron a prueba las posibles diferencias en cuanto a la coheren-
96
cia emoción-rincón. Diferencias entre grupos indicarían que los participantes
modifican su estado emocional en un sentido u otro, para aumentar o dis-
minuir la coherencia. En este sentido, se espera que haya un mayor grado de

coherencia en el grupo control, puesto que es libre de moverse y superar la

contradicción de estar en un rincón no coherente con su estado de ánimo.
H1: PciGC = PciGE
Ho: PciGC ≠ PciGE
Donde i {i=1 a 6} es cada canción; y Pc es la proporción de coherencia

{C=1} en cada grupo experimental (GE y GC). El contraste debería hacerse
para cada emoción.
2.2. Muestra
En el estudio participaron 50 estudiantes de edades comprendidas entre 18

y 35 años de edad (media=22.22, d.s=3.44). La mayoría de los participantes
eran mujeres (58%). Aunque la muestra se seleccionó de forma incidental (por
razón de accesibilidad) el procedimiento de asignación a los distintos grupos
se llevó a cabo de forma aleatoria simple.
Para el grupo experimental el tamaño muestral fue de 24 participantes
con una media de edad de 21.46 (Rango= 18-35; s.d=4.43) donde el 58.3%
A437101257
eran mujeres. En el grupo control se contó con 26 participantes con una media
de edad de 19.08 (Rango=18 – 24; s.d= 1.52) donde el 57.7% eran mujeres.
Se encontraron diferencias significativas en cuanto a la edad de los grupos
(U=163; p=.003) aunque no en la proporción de hombres-mujeres. La diferen-
cia en edad se tendrá en cuenta en la generalización de los resultados.
2.3. Instrumento
El instrumento de recogida de información fue un autoinforme con los si-

guientes bloques de información:
• Datos sociodemográficos: edad, género y titulación.
• Rincón inicial de partida.
• Preguntas después de cada canción: rincón donde se encuentran, es-
tado emocional, y si les gusta o no la canción. La variable Rincón y la
variable Emoción se consideraron ordinales (Triste/melancólico – Indi-
ferente – Alegre). En la variable Emoción se añadió la opción “No sé”
para controlar posibles indecisiones. Por su parte, la variable “Me gusta
la canción” se consideró nominal dicotómica. En último lugar, la varia-
97
ble derivada “Coherencia” se ha tratado como nominal dicotómica.
• Rincón final.
• Pregunta abierta sobre sugerencias para el estudio.

Las preguntas sociodemográficas son de tipo cerrado, mientras que la edad

es de tipo abierto. Los ítems sobre el rincón inicial y final se incluyeron para
comprobar posibles errores de comprensión por parte de los participantes.
Se eligió un instrumento de autoinforme por las siguientes razones: rapi-
dez de administración, recoge la información necesaria para el estudio, y por la
rapidez a la hora de analizar los datos. Por otro lado, la pérdida de información
más general y personal, útil en estos estudios pero difícilmente de obtener sin
entrevistas, se trató de minimizar con la última pregunta abierta.
2.4. Análisis
Los datos recogidos se sometieron a distintas pruebas de análisis. En primer

lugar se llevó a cabo un análisis descriptivo de las respuestas. Este análisis
se realizó con cada grupo del diseño. Posteriormente se aplicaron distintas
pruebas de contraste de hipótesis no paramétricas: Chi-cuadrado de Person,
así como la U de Mann-Withney cuando la medición lo permitía. Todos los
análisis se realizaron con el programa estadístico SPSS (versión 22).
A437101257
3. RESULTADOS
3.1. Análisis de los estados emocionales en las distintas piezas musicales
Los estadísticos descriptivos para cada pieza musical y grupo de investigación

se muestran en la siguiente tabla (ver Tabla 1.1.).
Tabla 1.1. Porcentaje de estados emocionales.

Pieza Muestra Grupo Grupo Diferencia
Emoción
musical total experimental control GE-GC
1 Triste/Melancólico 4 4.2 3.8 0.4
Alegre 82 75 88.5 -13.5
Indiferente 14 20.8 7.7 13.1
2 Triste/Melancólico 6.1 13 13
Alegre 71.4 52.2 88.5 -36.3
Indiferente 22.4 34.8 11.5 23.3
3 Triste/Melancólico 22 25 19.2 5.8
Alegre 14 20.8 7.7 13.1
Indiferente 58 50 65.4 -15.4
98 4 Triste/Melancólico
Alegre 94 95.8 92.3 3.5
Indiferente 6 4.2 7.7 -.35

5 Triste/Melancólico 50 50 50
Alegre 4 8.3 8.3
Indiferente 42 37.5 46.2 -8.7
6 Triste/Melancólico
Alegre 94 91.7 96.2 -4.5
Indiferente 6 8.3 3.8 4.5
Promedio Triste/Melancólico 20.5 23.05 24.33 -1.28
Alegre 59.9 57.3 74.64 -17.34
Indiferente 24.7 25.93 23.71 2.21
En la Tabla 1.2. se pueden observar las probabilidades obtenidas al com-

parar los estados emocionales por pares de piezas musicales.
Tabla 1.2. Diferencias entre estados emocionales de toda la muestra.
Piezas musicales 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6

Chi-cuadrado
.06 .29 .16 .22 .92
Significación
Grupo Experimental Chi-cuadrado Significación .07 .26 .79 .62 .53
Grupo Control Chi-cuadrado Significación .80 .17 .12 .28 .54
A437101257
Igualmente, se aplicó un contraste de hipótesis sobre el estado emocional

entre el grupo control y experimental (ver Tabla 1.3). Para ello se ha aplicado
la prueba de U de Mann-Whitney.
Tabla 1.3. Contraste entre grupo sobre el estado emocional

en cada pieza musical.
Piezas musicales 1 2 3 4 5 6
Sig. Mann-Whitney .263 .375 .222 .604 .803 .509
3.2. Análisis de la coherencia emoción-rincón
Un elemento esencial de la variable “Coherencia” es el rincón donde se sitúa el

sujeto en relación a su emoción. Las frecuencias de emociones se han presen-
tado en la Tabla 2.1. A continuación, se presentan los porcentajes de los rin-
cones (localización de los individuos en cada pieza musical) en la Tabla 1.4.
Tabla 1.4. Porcentaje en los distintos rincones.

99
Pieza Muestra Grupo Grupo Diferencia
Rincón
musical total experimental control GE-GC

Alegre 54 50 57.7 -7.7

Indiferente 0
2 Triste/Melancólico 20 41.7 41.7
Alegre 74 54.2 92.3 -38.1
Indiferente 6 4.2 7.7 -3.5
3 Triste/Melancólico 24 29.2 19.2 10
Alegre 34 33.3 34.6 -1.3
Indiferente 42 37.5 46.2 -8.7
Alegre 60 54.2 65.4 -11.2
Indiferente 26 20.8 30.8 -10
5 Triste/Melancólico 32 29.2 34.6 -5.4
Alegre 32 25 38.5 -13.5
Indiferente 36 45.8 26.9 18.9
6 Triste/Melancólico 20 29.2 11.5 17.7
Alegre 25 33.3 69.2 -35.9
Indiferente 28 37.5 19.2 18.3
Media Triste/Melancólico 26 34.05 22.28 11.77
Alegre 46.5 41.6 59.61 -17.95
Indiferente 27.6 29.16 26.16 3
A437101257
En la Tabla 1.5. se muestra el porcentaje de coherencia entre el lugar donde

se encontraba el alumnado y su estado emocional.
Tabla 1.5. Porcentaje de coherencia por grupos.
Grupo Experimental 54.2 41.7 66.7 58.3 62.5 37.5
Grupo Control 57.7 88.5 61.5 65.4 57.7 73.1
Para comprobar la significatividad estadística de las diferencias entre

los grupos experimentales y control con relación a la coherencia, se aplicó la
prueba Chi-cuadrado (ver Tabla 1.6.).
Tabla 1.6. Significatividad de la comparación de la “Coherencia”

entre grupos.
Sig., del Chi-cuadrado .97 .34 .07 .52 .34 .20
100 3.3. Valoración de las piezas musicales

Por último, se realizó un análisis de porcentajes del grado en que gustaban o

no las piezas musicales. En la Tabla 1.7 se muestran los porcentajes de alum-

nos a quienes les gustaban dichas piezas.
Tabla 1.7. Porcentaje de quienes les gustaban las piezas musicales

por grupos de investigación.
Muestra total 80 78 18 83.7 16.3 85.7
Grupo experimental 75 66.7 33.3 79.2 33.3 83.3
Grupo control 84.6 88.5 3.8 88 0 88
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En primer lugar, se observan diferencias entre el grupo experimental y grupo

control, principalmente en el RI (rincón indiferente). En segundo lugar, no pa-
rece existir un efecto directo con la pieza musical ni a favor o en contra de la
condición experimental. No obstante, el grupo control han manifestado más
porcentaje de alegría que el grupo experimental. Este resultado podría tener
vínculos con las propuestas de una “emoción colectiva” tal como la trata Von
Scheve y Salmela (2014).
A437101257
Por otro parte, no se han obtenido diferencias estadísticamente significa-

tivas en el análisis del cambio secuencial de las emociones. Esto pone en entre-
dicho que la música genere emociones de forma directa. Este resultado tiene
varias implicaciones, entre otras, las siguientes:
• Por un lado, que la música per se puede no inducir una emoción (Silvia,
2012; Juslin, 2016).
• Por otro, que la utilización de la música como estrategia educativa debe
basarse en un conocimiento de las condiciones del aula.
Con relación a la localización de los participantes, puede observarse que

existe un aparente dominio del RA en el grupo control. Sin embargo, lo más
destacable es la disparidad de porcentajes de ocupación durante el desarrollo
del estudio en los dos grupos de investigación. Esto sugiere que las limitacio-
nes de movimiento, impuestas en el estudio, podrían estar afectando a la diná-
mica social. Esto es coherente con aquellos estudios que remarcan el aspecto
cultural y social de la experiencia musical (Lamont, 2001; Juslin et al. 2008).
En cualquier caso, será necesario desarrollar nuevos estudios que analicen las
diferentes dinámicas sociales que pueden verse afectadas por la música. De
nuevo los resultados sugieren que la utilización de la música, con fines edu-
101
cativos, debe basarse en un conocimiento profundo de las relaciones sociales
existentes en el aula.
Aunque los resultados deben tomarse con precaución por la falta de una
muestra representativa y una equivalencia total entre los grupos de investiga-

ción, a lo largo del estudio han surgido algunas cuestiones de interés. A modo
de conclusión éstas se pueden resumir en los siguientes puntos:
• La audición de piezas musicales y su efecto sobre las emociones es un fe-
nómeno que debe ser estudiado en profundidad. Los resultados de esta
investigación, junto con los de la literatura consultada, apuntan a que
existe relación, pero que ésta es compleja, mediando una gran cantidad
de factores y variables sociales, culturales y cognitivas.
• La utilización de música en educación (a cualquier nivel) debe realizarse
desde un conocimiento profundo del alumnado y su realidad. Cualquier
uso indiscriminado de la misma no debería ser considerada como una es-
trategia educativa sino como fruto de la improvisación y la buena voluntad.
ANEXO
Piezas musicales:
1. Castellano, C. (1962). La luna y el toro. Interpretada por los Gipsy
Kings.
2. Amigos de Gines (1975). Algo se muere en el alma (El Adiós).
A437101257
3. Juan Pardo y Junior (1968) Anduriña / Para Verte Reír. Novola.

4. Los Diablos (1970). Un rayo de sol. EMI
5. Pimpinela (1993). Con un nudo en la garganta (Disco: Hay amores que
matan).
6. Marisol (1962). La vida es una tómbola. Zafiro.
102
A437101257
METODOLOGÍA DE RINCONES Y TIC PARA

POTENCIAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Antolín Barrios, B. y Santoro Sans, C.

Palabras clave
103 Inteligencia emocional, TIC, Educación Infantil, rincón.
Resumen
Atendiendo a la importancia que tiene la Inteligencia Emocional para el buen de-
sarrollo de todos los ámbitos de la persona, proponemos que se integre la educación
de la misma desde los primeros años de vida, no solo en el ámbito familiar, sino tam-
METODOLOGÍA DE RINCONES Y TIC PARA POTENCIAR...
bién en el educativo.
Un metodología interesante para llevar esta propuesta a cabo es la de rincones,
ya que permite que cada niño explore y avance a su ritmo, de forma que también se
trabaje la autonomía personal. Esta metodología combinada con las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) crea un soporte llamativo e interactivo para mo-
Antolín Barrios, B. - Santoro Sans, C.
tivar a los niños y llamarles la atención. De esta forma trabajaríamos tanto el desarrollo
de la Inteligencia Emocional como el buen uso de las herramientas tecnológicas, dos
aspectos que si son tratados desde Educación Infantil van a ayudar a que el niño se de-
sarrolle de una forma más completa y segura.
1. INTRODUCCIÓN
H oy en día muchos estudios, han demostrado que en cada persona

podemos encontrar distintos tipos de inteligencias, actualmente
conocidas como inteligencias múltiples (inteligencia lingüística, lógico-
matemática, interpersonal, intrapersonal, musical, visual-espacial, naturalista
y corpóreo-cinestésica). Debido a ello, es importante desarrollar todas estas
inteligencias, especialmente en los primeros años de desarrollo de la persona.
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Según Guzmán y Castro (2005: 179) cada quien tiene sus habilidades, aptitudes
y destrezas, las que desarrolla de diferente manera, unos más y otros menos,
dependiendo de las situaciones a las cuales se haya enfrentado, pero en definitiva
todos tienen cierta capacidad para procesar información y aprender.
Aunque el desarrollo de los distintos tipos de inteligencias es muy im-
portante para nuestro aprendizaje, al ser este globalizado, ya que percibimos
nuestro entorno como un todo y no como un conjunto de partes, creemos que
potenciar la inteligencia emocional (IE) es esencial para desarrollarlos todos,
debido a que esta nos permite conocer y controlar nuestros sentimientos y ca-
pacidades. Esto nos permite aumentar nuestras posibilidades de aprendizaje.
Con lo que la enseñanza de la IE se convierte en algo fundamental en la etapa
de infantil, al ser esta la base para el desarrollo de la persona.
Actualmente, no solo se ha avanzado en investigaciones sobre inteligen-
cias múltiples, sino también en la ampliación de las Tecnologías de la informa-
ción y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Sin embargo, el hecho
de que se estén incorporando las tecnologías digitales en sus distintas formas
a los centros educativos, no implica que se haya innovando en la metodología,
ya que esta sigue siendo meramente tradicional, es decir en la que el docente
transmite los conocimientos al alumno.
104
El objetivo de los nuevos docentes debería ser integrar los principios de la
Escuela Nueva con las posibilidades que nos ofrecen las TIC. Estos principios
pretenden posicionar al alumno en el centro del proceso enseñanza-aprendi-
zaje, por lo que este debe aprender por medio de la indagación y experimenta-
ción, por tanto es importante que los temas que se traten sean cercanos al niño
y de su interés para que este esté motivado a aprender y se implique en dicho
proceso para que se llegue a un aprendizaje significativo.
Al estar inmersos en una sociedad en la que la tecnología forma parte de
nuestro día a día, los niños desde su nacimiento crecen en contacto con todas
estas facilidades, lo que nos permite utilizarlas en clase para trabajar con ellos.
Tanta es su relación con estos recursos que se la ha puesto el nombre de “nati-
vos digitales”. Según Prensky (2001: 2) nuestros estudiantes de hoy son todos “ha-
blantes nativos” del lenguaje digital de los ordenadores, los videojuegos e Internet.
Debido a la importancia que consideramos que la inteligencia emocional
tiene y ya que pensamos que las TIC son fundamentales, proponemos un mo-
delo didáctico en el que se trabaje este tipo de inteligencia a través del método
de rincones, creando un rincón cuya base principal sean las TIC.
2. INTELIGENCIA EMOCIONAL
El término “inteligencia emocional”, también conocido como “inteligencia

intrapersonal” es la capacidad de ser conscientes de nuestros sentimientos,
A437101257
así como de los de los demás, de forma que nos permite mejorar nuestras
relaciones intrapersonales e interpersonales. La concepción de este término
no tuvo lugar hasta el momento en el que Howard Gardner propuso el modelo
de inteligencias múltiples, diferenciando entre las capacidades intelectuales y
las emocionales.
De este modo, además recoger las habilidades verbales y matemáticas, las
únicas en las que se centraba la escuela tradicional, incorporó el conocimiento
del mundo interno y el de las relaciones sociales. Al introducir la “inteligencia
personal” en el ámbito educativo se han reducido algunos problemas de con-
ducta entre los estudiantes. Tal y como Salovey y Mayer propusieron en su mo-
delo de inteligencia emocional (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008).
Según Cruz (2014):
El desarrollo de la Inteligencia Emocional, debe ser uno de los objetivos

prioritarios a trabajar en la etapa de la Educación Infantil, ya que el niño inicia
su escolarización con un desarrollo madurativo cargado de energía emocional,
necesidad de comunicar sus sentimientos y emociones y falta de destreza en la
utilización de los cauces adecuados de comunicación de dichas sensaciones y ne-
cesidades efectivas (Cruz, 2014: 108).
105
En primer lugar podemos destacar la reducción o eliminación del “males-
tar psicológico” ya que los alumnos, al tener herramientas para solucionar sus
problemas y controlar sus emociones, tienen menos probabilidad de sufrir ca-
sos de ansiedad, depresión o adicciones. El hecho de disfrutar de bienestar psi-
cológico, hace que mejoren las relaciones con sus iguales y superiores, gracias
a que son capaces de conocer y expresar mejor sus sentimientos así como reco-
nocer los de los demás. Esto, a su vez, viene favorecido por las conductas dis-
ruptivas que reducen los niveles de impulsividad. Según Platero (2013):
Por norma general, los niños presentan un intento repetitivo para conseguir el
éxito, con un gran empeño para lograr sus metas. Hoy en día, se cree que, muchos
problemas de la infancia pueden explicarse por los cambios sociales, en este caso, las
emociones pueden tratar de solucionarlos (Platero, 2013: 2).
Superar estos problemas, permite que los alumnos mejoren su rendi-

miento académico, reduciendo sus niveles de estrés y siendo capaces de afron-
tar con una mayor motivación e interés por aprender. En la etapa de infantil
no se trata tanto de aumentar el rendimiento académico, como que los niños
aprendan todas las habilidades relacionadas con la IE.
Por otra parte, Daniel Goleman modificó el modelo de Salovey y Ma-
yer incluyendo cinco habilidades emocionales y sociales básicas: conciencia de
sí mismo, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales (Gole-
man, 1999):
A437101257
• Conciencia de sí mismo: capacidad que permite la toma de decisiones

basadas en nuestras capacidades y la confianza en nosotros mismos,
dependiendo de lo que sentimos en ese momento.
• Autorregulación: habilidad que nos permite manejar nuestras emocio-
nes tanto positivas como negativas permitiendo recuperarnos de estas
últimas con mayor facilidad.
• Motivación: destreza para perservar en los objetivos, sean cuales sean
las circunstancias, y tomar una actitud proactiva para conseguirlos.
• Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro, identificar lo que
siente la otra persona.
• Habilidades sociales: Manejar emociones, propias y ajenas, para estable-
cer buenas relaciones con los demás, mejorando la cooperación, y con-
trolando diversas situaciones mediante negociación o persuasión.
Figura 2.1. Habilidades emocionales y sociales básicas.
106
Por todo esto, se piensa que la inteligencia emocional actúa como el eje
vertebrador del resto de inteligencias ya que poseer el control de las propias
emociones, así como saber autorregularlas hace que el desarrollo de las demás
inteligencia se produzcan de forma eficiente.
3. TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL
Actualmente, las TIC juegan un papel fundamental en la sociedad en la que

vivimos, por ejemplo en ámbitos como la comunicación y la interacción social;
A437101257
por lo que en la educación resulta imprescindible incluirlas. Esta necesidad

se debe a que todos los cambios que se produzcan en la sociedad, debemos
introducirlos desde el enfoque educativo para que los niños, desde pequeños,
sean capaces de adaptarse a estos cambios que se están produciendo.
Según Area (2008):
Los últimos informes internaciones que han revisado la incorporación y do-

tación de las TICs y de conexión a Internet en las escuelas están evidenciando un
incremento sustantivo en la disponibilidad de dicha tecnología en los centros educa-
tivos durante el último lustro en los países europeos (Area, 2008: 5).
Sin embargo, otros informes realizados con el objetivo de comprobar si de

la mano de estos avances se ha producido innovación en los modelos pedagó-
gicos, han demostrado que estos nuevos materiales se utilizan para continuar
con un modelo educativo tradicional. Por lo que se ha llegado a la conclusión
de que aunque se esté intentando incorporar las TIC al ámbito educativo, se
continúa trabajando con una metodología puramente tradicional.
Figura 2.2. Funciones del ordenador frente al niño.

107
Fuente: extraído de Sánchez y Vega (2001).
Es interesante destacar la propuesta de De Pablos y otros (2010) en la cual

se fijan tres niveles para integrar las TIC en el sistema educativo: “Introducción”,
“Aplicación” e “Integración”. Para conseguir el último nivel, debemos haber
superado exitosamente los anteriores. En la etapa de “Introducción” es necesario
dotar y familiarizar a los centros, así como a los docentes y estudiantes de
los materiales que tienen a su disposición y el uso que se pueden hacer de
ellos. En la segunda etapa, “Aplicación”, con el dominio de estas herramientas
ya adquirido, se va aplicando el uso de las TIC a los diferentes campos de la
actividad docente. Por último en la etapa de “Integración” se ha incorporado
A437101257
completamente a la forma de impartir las distintas materias por lo que tanto

el docente como el alumno tienen las habilidades suficientes para sacar el
máximo rendimiento a estas herramientas. Si estas etapas se comienzan en
infantil, la adquisición el dominio de estas herramientas será mayor debido a
la capacidad de adaptación y aprendizaje que los niños tienen a estas edades.
3.1. Beneficios y problemáticas de la utilización de las TIC
La integración de las TIC en el ámbito educativo, tiene tanto puntos a favor

como puntos en contra y ambas posiciones se fundamentan en razones obte-
nidas tras su aplicación.
El primer problema para integrar las TIC es la falta de valoración que re-
ciben por parte del profesorado, al pensar estos que esta forma de trabajo no
les va a suponer un aprendizaje significativo. Sin embargo esto sucede prin-
cipalmente por la escasa formación que recibe el profesorado en este ámbito,
ya que al desconocer ellos todo su potencial, no son capaces de explotarlo al
máximo.
Otro de los problemas que se pueden encontrar es la falta o antigüedad
108
de las instalaciones que poseen los centros actuales, lo que dificulta el desa-
rrollo de actividades que tienen una relación directa con las TIC. A su vez
esto ocasiona la desmotivación de los docentes a la hora de programar acti-
vidades de este tipo, ya que no solo tienen que hacer frente a estos problemas
iniciales sino que también se encuentran con situaciones inesperadas (un or-
denador roto, falta y lentitud de Internet, etc.). Esta circunstancia se ve agra-
vada por el excesivo número de alumnos que actualmente hay en cada clase,
por lo que al tener que compartir un número mayor de alumnos un único
dispositivo, no pueden aprovechar al máximo el rendimiento que este les
ofrece. Junto a esto, uno de los problemas más grandes a los que hacer frente
en la aplicación de TIC es el alto coste de los materiales.
Por otro lado, la utilización de las TIC también aporta grandes beneficios
al ámbito educativo, entre los que destacaremos algunos de ellos. Uno de
los beneficios más interesantes de señalar es el empleo de una metodología
activa, ya que la forma en la que se tratan los temas y las actividades le resulta
tan interesante que le lleva a implicarse por completo en su proceso de
aprendizaje. Del mismo modo, van en aumento la atención y la motivación
al ser una forma de trabajo más cercana, sencilla y atractiva. Todo esto nos
lleva a realizar una pedagogía de tipo paidocéntrico al poner al niño y sus
intereses en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje.
Además, las TIC potencian la competencia digital así como la de aprender
a aprender debido a que nos hace trabajar con gran variedad de recursos digi-
tales (tablet, aplicaciones, procesadores de texto, etc.) y nos ayuda a desarrollar
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nuestra capacidad crítica. Esta capacidad nos permite diferenciar entre la in-
formación útil y aquella que nos resulta de poco provecho, algo fundamental
ante la amplia oferta informativa que proporciona Internet. Al tener un gran
número de herramientas a nuestra disposición por lo que las capacidades crea-
tivas que tienen se potencian al máximo.
Esta forma de trabajo permite realizar actividades colaborativas-coope-
rativas que fomenten el desarrollo de la inteligencia interpersonal y el tra-
bajo en grupo. Este trabajo implica saber respetar las ideas de los demás, su
manera de trabajar, así como el rol de cada miembro del grupo. Estas activi-
dades nos ayudan a desarrollar la inteligencia emocional en nuestros alum-
nos al tener estos que autorregularse para conseguir satisfactoriamente la
meta grupal.
Otra de las ventajas es la eliminación de barreras espacio-temporales, lo
cual ha permitido que cada niño pueda continuar su aprendizaje en cualquier
momento sobre los temas que más le interesen, facilitando de este modo el au-
toaprendizaje. Este es uno de los fines últimos de la educación, ya que la educa-
ción como acción no es un proceso que finalice con la educación formal, sino
que se prolonga durante toda la vida de la persona.
Todos estos beneficios, nos facilitan conseguir la plena integración de los
109
nuevos conceptos en los esquemas mentales previos. Es decir, nos ayuda a al-
canzar el aprendizaje significativo.
Tabla 2.1. Beneficios y problemáticas de la utilización de las TIC.

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4. EL RINCÓN TIC
Como hemos visto en el punto anterior, el uso de las TIC en el aula aporta
grandes beneficios al proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando se
utilicen de forma apropiada. Por este motivo, y al ser estas herramientas inno-
vadoras, creemos que una buena forma de integrarlas en el aula es por medio
de una metodología que busque el mismo objetivo y que se adapte a la edad
de nuestros alumnos. El método que nos ha parecido más afín es el de los rin-
cones, ya que como las TIC, permite que los niños, por medio de su intuición,
experimenten para aprender.
El rincón es un tipo de estrategia organizativa orientada a facilitar el tipo de
enseñanza globalizada creada por Dewey, basada en espacios delimitados den-
tro de la clase, con temáticas diferentes en cada uno de ellos. Con ellos se busca
que los niños experimenten, individualmente o en grupo, para interiorizar de
manera significativa los contenidos de las distintas temáticas. Los rincones res-
petan el principio de individualización, es decir, los ritmos de aprendizaje, inte-
reses y diferencias de cada alumno. Los objetivos que se persiguen con ellos son:
• Favorecer el desarrollo armónico e integral del niño.
• Satisfacer las necesidades infantiles de todo tipo.
110
• Satisfacer por medio del juego, la creatividad infantil, la espontaneidad
y la libre iniciativa del niño.
• Potenciar el aprendizaje significativo del niño mediante la adquisición
de experiencias y conocimientos que surgen del contacto directo con los
objetos.
• Facilitar la comunicación de pequeño grupo de compañeros y la indivi-
dual con otro compañero o profesor.
• Favorecer la información y registro del proceso de aprendizaje de los ni-
ños y prestar la ayuda necesaria, según los casos.
• Atender de forma personalizada a los alumnos con necesidades educa-

tivas especiales.
El espacio de un rincón TIC debe ser cómodo y agradable en el que todos

los materiales y herramientas estén visibles y a mano de forma que los niños
puedan acceder fácilmente y les resulte atractivo. Para esto es conveniente ha-
bilitar este espacio con colores vivos para llamar la atención de los niños.
Una forma de transmitir los buenos hábitos en el uso de las TIC en esta
edades (además de mediante explicaciones) es con la creación propia de carte-
les y murales que muestren las utilidades y las conductas positivas a realizar y
las conductas negativas a evitar.
Para establecer un rincón TIC se necesitan herramientas digitales y ma-
teriales que nos permitan realizar actividades relacionadas con las que apare-
cen en el cuadro:
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Tabla 2.2. Materiales Rincón TIC.
Los “materiales TIC” son la base de este rincón, pues son la forma de acer-
car el uso de estas herramientas a los niños. Los ordenadores y tabletas serán
los puntos principales desde donde desarrollar el resto de actividades, espe-
cialmente las tabletas por su uso intuitivo y fácil manejo para los niños. Pero
para potenciar y poder hacer un buen uso de estas herramientas es fundamen-
tal escoger bien las aplicaciones y plataformas con las que trabajar. Actual-
111 mente hay un gran número de aplicaciones pensadas para que los niños creen
sus propios cuentos o dibujos, a la vez que se han desarrollado las plataformas
y las webquest, como Zunal o Kubbu, para trabajar con los niños. Por lo que es
necesario preparar actividades a base de preguntas o problemas a resolver que
los alumnos puedan realizar sin la supervisión constante del docente, ya que
este ocupa el papel de guía.

Para completar los materiales se pueden introducir aquellos más destina-
dos a las manualidades. La utilidad de estos materiales pueden ir desde la crea-
ción de los carteles para fomentar un buen uso de las TIC, hasta la creación
de sus propios modelos de las herramientas para aprender sus partes. Relacio-
nado con esto, es interesante colocar fichas con el nombre de los distintos ele-
mentos del rincón tanto en español como en inglés para que los alumnos se
familiaricen con él y amplíen su vocabulario.
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AULA INVERTIDA EN LA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO: UNA METODOLOGÍA
INNOVADORA CON ALUMNADO DE ALTAS
CAPACIDADES EN EDUCACIÓN INFANTIL
Fernández-del Río, A.B. y Barreira Arias, A.

Universidad de Vigo
Palabras clave
113
Altas Capacidades, Educación Infantil, Innovación, Creatividad, Tecnología
educativa.
Resumen
La sociedad del conocimiento conlleva cambios en el sistema educativo, impul-
AULA INVERTIDA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO...
sando una escuela que fomente la participación activa del alumnado en la adquisición
de su propio aprendizaje a través de las TIC. Se promueve la enseñanza inversa como
metodología innovadora a través de un enfoque pedagógico integral con alumnado
de Altas Capacidades en Educación Infantil. Esta investigación de corte cualitativo, de
Fernández-del Río, A. B. - Barreira Arias, A.
naturaleza descriptiva, presenta como objetivo principal implicar a este alumnado en

la construcción de su conocimiento. Para el análisis de los datos utilizamos el software
NVivo 10 para Windows. La muestra seleccionada de carácter intencional la consti-
tuyen 10 sujetos diagnosticados de Altas Capacidades. El estudio de los resultados del
análisis llevado a cabo confirma una mejora en la capacidad de análisis y síntesis, en
la conceptualización y manejo de la información, así como en el pensamiento crítico y
divergente, la solución de problemas y la metacognición.
1. INTRODUCCIÓN
L as TIC demandan profesionales de la educación versátiles que permitan la

selección e implementación de metodologías innovadoras y flexibles para
facilitar aprendizajes activos y significativos. Estas pueden ser herramientas
útiles y eficaces siempre que sean bien utilizadas. Asimismo, no deben ser un
sustitutivo del docente o del alumnado. Como señala Barrera (2013) ambos
A437101257
deben seguir teniendo un rol fundamental en el proceso de enseñanza-

aprendizaje (E-A), el primero en su papel de acompañante cognitivo, y el
segundo como centro activo y esencial de dicho proceso.
La LOMCE (2013) propone una educación equitativa, justa y de cali-
dad. Una escuela para todos, incluido el alumnado con Altas Capacidades
intelectuales, con profesionales formados, organizaciones flexibles y recur-
sos suficientes para dar cabida a toda la diversidad. Asimismo, establece la
competencia digital como una de las competencias clave. Por ello, el empleo
de las TIC va a ser un instrumento para la mejora de la creatividad en este
alumnado.
La Educación Infantil (0-6 años) tiene como objetivo aprovechar al
máximo las potencialidades de desarrollo del alumnado para dar una respuesta
inclusiva ajustada a sus necesidades. Los programas escolares estandarizados
resultan muy poco motivadores para el alumnado de Altas Capacidades. Así
pues, es fundamental presentar a estos los contenidos de forma que le puedan
atribuir significados.
El Flipped Classroom (aula inversa) es un modelo pedagógico que fo-
menta la curiosidad y el trabajo colaborativo por parte de los estudiantes
(Brooks y Brooks, 1999) en el que el tiempo se dedica a la realización de ac-
114
tividades prácticas, resolución de problemas, debates, trabajos en equipo, el
aprendizaje por descubrimiento, etc. El conocimiento no puede ser transferido
sin más, sino que debe ser el alumnado quien construya el significado de dicho
conocimiento (Weimer, 2013)
2. EL FLIPPED CLASSROOM COMO HERRAMIENTA

TECNOLÓGICA
El alumnado de Altas Capacidades no precisa de alguien que tenga respuesta a

sus preguntas, sino de alguien que pueda acompañarlos en la búsqueda de res-
puestas. Por tanto, los docentes deberían centrar su rol en aprender a aprender
y en métodos de búsqueda de información (Martínez, 2006).
El Flipped Classroom no incluye únicamente recursos, lo esencial es mo-
dificar la metodología, fomentando el aprendizaje por tareas, para poder rea-
lizar una actividad innovadora; permitiendo personalizar la educación con
apoyo de las TIC (Hamdan, McKinight, McKinight, & Arfstrom, 2013).
Las herramientas colaborativas y flexibles hacen posible una educación per-
sonalizada, convivencial, integradora, abierta, reflexiva y crítica (Bernardo, 2011).
Como señala Clark, (2008) la creatividad en las personas con Altas Ca-
pacidades debe abordarse de manera global, desde una perspectiva cognitiva,
emocional, física-sensorial e intuitiva.
A437101257
Frecuentemente, en la etapa de Educación Infantil se activan los recursos

cognitivos antes de lo esperado para su edad cronológica, especialmente si
encuentran un entorno favorecedor. El método de trabajo está basado en las
experiencias, las actividades y el juego aplicado en un ambiente de afecto y
confianza, para potenciar su autoestima e integración social. Según Muñoz
(2004) es el momento en que se empieza a observar en los niños una capacidad
planificadora y atencional.
Pujolàs y Lago (2009) destacan que para que puedan aprender juntos es-
tudiantes diferentes es necesario buscar, desarrollar y adaptar recursos didác-
ticos que nos permitan avanzar en esta dirección, de manera que cada vez sea
más factible atender a alumnado diverso en una misma aula.
Para Bergmann, Overmyer y Willie (2011) el modelo Flipped Classroom
posibilita incrementar la interacción entre los participantes; responsabilizar
a los estudiantes de su aprendizaje; revisar el material generado en cualquier
momento y una educación personalizada.
Una de las ventajas de este modelo es que el alumnado, al entrar en el aula
parte de unos conocimientos previos que ha adquirido fuera de ella con la ayuda
de las TIC. Esto implica una superación del modelo de escucha pasiva del estu-
diante en el aula convirtiéndose en el protagonista de su propio aprendizaje.
115
Las tecnologías Web 2.0 pueden modificar intensamente nuestra manera
de trabajar e interactuar. Consideramos que la herramienta web 2.0 Glogster
EDU proporciona a los estudiantes una manera divertida de aprender jugando
pues es sencilla de manipular y permite insertar datos multimedia y presentar
la información en un mural interactivo con un aspecto atractivo sin tener unos

amplios conocimientos informáticos.
El póster digital es un recurso multimedia en red que ofrece la posibili-
dad de recoger en una sola pantalla un gran número de elementos, textuales,
icónicos, audiovisuales e interactivos (Sánchez, Solano & Recio, 2011). Actual-

mente una escuela tecnológica, debe originar un aprendizaje significativo para
el alumnado y cercano a su realidad, reforzando el aprendizaje en comunidad.
Asimismo McLaughlin et. al. (2014) respaldan que fomentar el aprendi-
zaje significativo es una responsabilidad compartida entre los estudiantes y los
instructores y que la implementación de soluciones creativas puede facilitar la
excelencia académica y preparar mejor a nuestros futuros líderes.
Puede considerarse al centro como unidad básica de cambio, motivadora
del trabajo colectivo, en el que se conciben y plantean las innovaciones como
procesos dinámicos y flexibles en los que hay que activar diferentes fases y mo-
mentos (Gairín, 2011) Para Barreira y Fernández-del Río (2014) la innovación
solo se ve favorecida en la medida que presenta un componente colaborativo
entre los diferentes agentes educativos identificándose con la institución esco-
lar y las tareas compartidas entre sus miembros.
A437101257
3. OBJETIVOS
Pretendemos dar a conocer las posibilidades de una herramienta didáctico-

pedagógica útil para el docente y motivadora para el alumnado, que promueva
la mejora de las potencialidades de los estudiantes de Altas Capacidades
mediante la adquisición de habilidades de aprendizaje activo.
3.1. Objetivo general
Implicar al alumnado en la construcción de su conocimiento.
3.2. Objetivos específicos
Utilizar documentos video-gráficos y sonoros como medio de obtener, selec-

cionar y relacionar, con paulatina autonomía, informaciones relevantes para
ampliar los aprendizajes utilizando técnicas de Flipped Classroom. Participar
activa y cooperativamente para aumentar la eficacia de los grupos de apren-
116
dizaje. Utilizar procedimientos de búsqueda, recogida y procesamiento de la
información para elaborar e interiorizar conceptos de forma creativa. Valorar
las TIC como instrumento para aprender y acceder a las informaciones y ex-
periencias.
4. MÉTODO
Se llevó a cabo un estudio cualitativo de tipo descriptivo, que se incluye den-

tro del estudio de casos. Según Flick (2009), este tipo de diseño es idóneo para
estudiar los cambios que tienen lugar en los procesos de carácter social y orga-
nizativo. En este estudio también se considera el método de investigación-ac-
ción, ya que el diseño de esta se orienta al cambio y está dirigido a la mejora de
las condiciones actuales.
4.1. Participantes
Este estudio ha sido desarrollado durante el curso académico 2015-2016, en

una institución educativa de titularidad pública, centro de referencia para
el alumnado de Altas Capacidades en la Comunidad Autónoma de Galicia.
La muestra seleccionada de carácter intencional consta de 10 alumnos/as,
(n=10) de cuarto, quinto y sexto de Educación Infantil, de edad comprendida
A437101257
entre 3 y 6 años. El grupo está formado por 8 niños y 2 niñas, diagnosticados de

Altas Capacidades y con varios niveles dentro del aula. Los estudiantes pertene-
cen a familias de un contexto socioeconómico y cultural medio. Hemos utilizado
una estrategia de triangulación de datos para reconocer los elementos que inter-
vienen obteniendo de esta manera un estudio más contextualizado.
La entrevista consta de tres Bloques: Metodología, Relación con las Fami-
lias y Percepción del alumnado de Altas Capacidades.
Tener esquematizada la información permite controlar los informantes
clave y las técnicas de recogida de información.
Tabla 3.1. Informantes Claves.
117
El plan tuvo su origen después de detectar la necesidad de establecer

pautas de mejora para la excelencia en el grupo de Altas Capacidades ob-

jeto de estudio. Los centros educativos, para lograr la equidad y la excelencia
educativa, deben desarrollar las capacidades de todo el alumnado de acuerdo
a sus posibilidades y circunstancias y, para ello, deben organizarse de manera
diferenciada, planificando los recursos y las actuaciones necesarias para el

logro de los objetivos. Igualmente han de adaptar las líneas de trabajo a las
novedades introducidas por la LOMCE (2013) para la mejora de la calidad
educativa, potenciando el desarrollo de las competencias clave y una educa-
ción de calidad.
Dentro de los proyectos trimestrales que venimos desarrollando desde
la tutoría en el centro escolar, centrado en el desarrollo de las Competencias
Clave, el trabajo cooperativo y la integración de las TIC, se vio la posibilidad
de trabajar la metodología de aula invertida desde las nuevas tecnologías.
Para ello realizamos una serie de tareas interdisciplinares que dieron como
resultado la comprensión de los contenidos curriculares.
El Programa de Intervención Cooperativo consta de 30 sesiones, que
se han llevado a la práctica a lo largo de los meses de octubre, noviembre y
A437101257
diciembre de 2015. El horario estipulado para su implementación ha sido tem-

poralizado en tres sesiones semanales con una duración de 60 minutos.
Para el desarrollo de la experiencia, se organizó el aula con criterios de
agrupamiento heterogéneo, contando con el trabajo conjunto de dos docentes
en la misma. Se transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje
fuera del aula utilizando el tiempo de clase, junto con la experiencia del do-
cente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de co-
nocimientos dentro de la misma.
4.2. Instrumentos de recogida de información
Las técnicas para recolección de datos que se utilizaron son:

• La observación estructurada.
• La observación participante.
• Las interacciones colaborativas.
• Registro del trabajo individual en casa (visionado de vídeos, lecturas…).
En el desarrollo de este proyecto se han combinado métodos y técnicas de

118
investigación cualitativas, como revisión documental y entrevistas, realizadas
a diferentes informantes clave de la comunidad educativa. El proceso de eva-
luación parte de la observación, el registro y la valoración de las actividades
realizadas por el/la niño/a. Por ello, consideramos el Portfolio idóneo para el
establecimiento de rutinas de registro del proceso de aprendizaje, además de

generador de procesos de aprendizaje metacognitivos, de interacción y de co-
municación. Como señalan Agra, et. al. (2003), su valor radica en la capacidad
de estimular la experimentación, la reflexión y la investigación.
4.3. Procedimiento
Se realizó una reunión previa con las familias en la que se informó de la na-
turaleza de esta investigación, de lo que pretendíamos y de cómo serían tra-
tados los datos, preservando en todo momento el anonimato del alumnado y
del centro educativo. El proceso de estudio comienza con un diagnóstico ini-
cial, de la situación del alumnado de Altas Capacidades, valorado utilizando
un análisis DAFO (ver Figura 3.1.).
A437101257
Figura 3.1. Análisis Dafo.
119

A continuación, elaboramos un plan de acción preliminar donde se estable-

cen las prioridades iniciales y se toman las primeras decisiones para el cambio.
El programa se lleva a la práctica a partir de las actividades de las dife-
rentes sesiones que tratan de transformar la situación actual del alumnado de
Altas Capacidades del grupo-clase. Se ha organizado, categorizado y sistema-
tizado la información obtenida a través del software para análisis cualitativo

NVivo 10 para Windows.
Posteriormente en la fase de resultados se analizan y sintetizan las infor-
maciones del centro educativo valorando y retroalimentando la propuesta
para tener un nuevo análisis de la situación en el centro.
4.3.1. Diseño e Implementación del Flipped Classroom
En la fase inicial de aprendizaje de la herramienta y familiarización con el pro-

cedimiento y después de haber recibido una información básica sobre el len-
guaje audiovisual, el plan de trabajo comienza con el alumnado a partir de una
lluvia de ideas tras la narración de un cuento, lo que permite generar estas e
inspirar la creatividad. Esta estrategia sirve para fijar la temática del proyecto.
A437101257
El hilo conductor del proyecto globalizado son los viajes del aventurero
Marco Polo. Partiendo de sus intereses, creamos la producción audiovisual ci-
nematográfica “El explorador”, de corta duración y simple producción. Uti-
lizando la herramienta Web 2.0 Glogster Edu elaboramos un mural digital
interactivo que nos permitió compartir contenidos multimedia promoviendo
el trabajo colaborativo y una metodología de Aula Invertida. Primeramente,
creamos una cuenta para uso educativo que nos ha permitido agregar a nues-
tro alumnado y gestionar sus cuentas.
Como actividad en familia se invita al visionado de ejemplos de proyectos
realizados con la metodología Flipped Classroom. El docente asigna al alum-
nado vídeos de corta duración que deben visionar durante la semana. Estos
deben estimular en el alumnado interés, suscitar el debate y reflexión, originar
preguntas, posibilitar el compartir experiencias, solventar problemas, fomen-
tar un espíritu emprendedor, etc.
Aplicar este modelo en el grupo-clase modifica lo que el estudiante realiza
tradicionalmente en casa, siendo por ello necesaria la flexibilización en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. El tiempo se dedica fundamentalmente a crear
el proyecto, mientras que la docente orienta a los distintos grupos o de forma
individual. De ahí que se facilite un encadenamiento de actividades creativas y
120
lúdicas que promueven la creatividad y el pensamiento crítico.
Hemos evaluado mediante el uso de rúbricas porque nos permite deter-
minar la conveniencia, la eficiencia y la eficacia de las acciones realizadas den-
tro de los objetivos del proyecto.
4.4. Resultados
En relación a la Metodología (Bloque 1), se constata una mejora relevante en

la comprensión y retención de la información, en el desarrollo de habilidades
cognitivas de orden superior, tales como la resolución de problemas y el pen-
samiento crítico. Asimismo, el enfoque integral incrementa el compromiso y
la implicación del estudiante en la enseñanza haciendo que forme parte de su
creación.
En cuanto a la Relación con las Familias (Bloque 2), los distintos informan-
tes manifiestan que es un proyecto en el que el pensamiento intuitivo deja paso
a la acción y la toma de decisiones permitiendo la planificación y el pensa-
miento reflexivo para aprender de la experiencia y valorarla. Igualmente con-
sideran que la escuela debe ser capaz de alcanzar relaciones de participación,
cooperación y formación con respecto al alumnado y las familias. En los dis-
tintos acercamientos es importante situarse en una distancia profesional que
nos permita una interacción agradable y eficaz.
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Finalmente en la Percepción del alumnado de Altas Capacidades (Bloque 3), se

destaca que los conocimientos previos incrementan las habilidades del alum-
nado para comprender, relacionar y diferenciar los conceptos principales de
los secundarios. Asimismo, poner en marcha el proyecto demanda esfuerzo,
formación especializada e incremento horario del profesorado respecto a la
jornada laboral.
5. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se derivan del trabajo de investigación que se presenta

son las que se exponen a continuación.
La identificación e intervención temprana es imprescindible para la me-
jora de las potencialidades de los estudiantes de Altas Capacidades deman-
dando entornos estimulantes que fomenten sus intereses y conocimientos.
La tecnología facilita el aprendizaje en la sociedad del conocimiento,
siendo el alumnado y los docentes los que lo hacen realidad. Para la implan-
tación de la Web 2.0 es preciso fomentar un cambio en la filosofía de la en-
señanza formándonos en los principios de la misma (intercambio rápido de
121
información entre los usuarios, colaboración en la creación de contenidos…)
no siendo suficiente dotar de recursos tecnológicos ni formación en su uso al
profesorado.
La utilización de herramientas 2.0 nos ha permitido comprobar que el im-
plemento de metodologías activas que dan protagonismo a los/las alumnos/as

posibilita que nos adaptemos a las necesidades reales del proceso de aprendi-
zaje del alumnado, transformando la práctica educativa.
El empleo de metodologías de formación innovadoras como el aprendi-
zaje cooperativo y el modelo Flipped Classroom contribuyen a la optimización

de las competencias clave del alumnado de Altas Capacidades, superando la
mecanización y repetición de tareas.
La creación de un póster digital brinda al alumnado la posibilidad de ex-
presarse, fomentando el análisis, la capacidad de síntesis y la organización de
información aprendiendo de forma lúdica. Asimismo, favorece la creatividad,
la interiorización y transferencia de conocimientos, la interactividad y el tra-
bajo colaborativo y en equipo.
Las tareas ejecutadas poseen mayor significación en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje ya que, facilitan la participación activa de los miembros de
la comunidad educativa al permitir adaptar la respuesta educativa a las necesi-
dades individuales del alumnado.
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DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES EN EDUCACIÓN INFANTIL
A TRAVÉS DE LA REALIDAD AUMENTADA
Y LA ROBÓTICA
Moreno Martínez, N.M., Leiva Olivencia, J.J. y Matas Terrón, A.

Palabras clave
123
Realidad Aumentada, Robótica Educativa, Inteligencias Múltiples, Educación Infantil
Resumen
DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EDUCACIÓN...
Desde una perspectiva innovadora para el desarrollo de las inteligencias múltiples

del alumnado en la etapa de educación infantil, la realidad aumentada y la robótica cons-
tituyen unas tecnologías emergentes valiosas desde un planteamiento global e inclusivo
Moreno Martínez, N.M. - Leiva Olivencia, J.J. - Matas Terrón, A.
para favorecer aprendizajes a través de diversas vías sensoriales, a nivel visual, auditivo
y/o táctil-kinestético-manipulativo. Así pues, acorde con lo explicitado en las últimas
ediciones del informe NMC Horizon Report (2015, 2016) la implementación en el ám-
bito educativo de las tecnologías basadas en la realidad aumentada y la robótica supon-
drá una oportunidad para reconfigurar la práctica educativa desde un punto de vista
didáctico, metodológico, organizativo, curricular, formativo, espacial y temporal.
De este modo, en el presente trabajo, por un lado, se realiza una revisión concep-
tual de los términos realidad aumentada y robótica, un análisis de aplicaciones y pro-
gramas basados en la tecnología de realidad aumentada disponibles para diferentes
dispositivos y sistemas operativos; así como la presentación de diversos modelos de
robots aplicados en el aula de educación infantil. Y por último, se recopilan una serie
de experiencias desarrolladas en dicha etapa.
1. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA:
REALIDAD AUMENTADA Y ROBÓTICA
S on muchas las instancias que prevén el incremento de la tecnología de la

Realidad Aumentada y la Robótica Educativa y su implementación en ámbitos
A437101257
educativos como factor de calidad con un carácter innovador. Entre ellos cabe
destacar los informes Horizon Report (2014, 2015 y 2016) liderados por el
New Media Consortium y Educause con la colaboración de especialistas a nivel
mundial y que constituye un proyecto de investigación de una década de duración
diseñado para identificar y describir las tecnologías emergentes que puedan tener
un impacto en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación en el presente, futuro
inmediato y futuro lejano de distintos países. En dichos informes se estima un
horizonte de implantación de la realidad aumentada en el terreno educativo de 2 a
3 años, mientras que la robótica educativa de 3 a 4 años.
La realidad aumentada (RA en adelante) es aquella tecnología que nos
permite crear entornos de aprendizaje mixtos donde se combinan elementos
virtuales y reales. Dichos objetos virtuales tridimensionales se incorporan en
el contexto real con el objetivo de complementarlo, potenciarlo, enriquecerlo,
reforzarlo y amplificarlo para aumentar las posibilidades de aprendizaje a través
de diversos canales a nivel auditivo, visual y kinestésico-táctil (Azuma, 1997;
Cobo y Moravec, 2011; Cabero & Barroso, 2015; Moreno, Leiva & Ordóñez,
2015; Cabero & García, 2016; Cabero, Leiva, Moreno, Barroso & López, 2016).
La robótica en escenarios educativos hace referencia al conjunto de ac-
tuaciones, desempeños y habilidades dirigidas hacia el diseño, construcción,
124
programación, configuración, aplicación de robots, que son máquinas que rea-
lizan una serie de tareas automatizadas. Y dichas creaciones construidas con
diferentes materiales y recursos tecnológicos pueden ser programados y con-
trolados desde un ordenador a través de un software como Scratch u otros me-

diante sistemas de bloques o diagramas de flujo, o bien, haciendo uso de una
aplicación de un dispositivo móvil (Acuña, 2012; Horizon Report, 2016).
2. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA EL DESARROLLO

HOLÍSTICO DEL NIÑO Y DE LA NIÑA
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard

Gardner e implementado por Thomas Armstrong, en el que la inteligencia no
es vista como algo unitario que agrupa diferentes capacidades específicas con
distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples,
distintas e independientes (Armstrong, 2006). Gardner (2005) define la
inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos
que sean valiosos en una o más culturas. Hasta hace muy poco tiempo la
inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no,
y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas pasadas
a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un
esfuerzo inútil.
A437101257
Gardner (2005) identificó los diferentes tipos de inteligencia basándose

en diversos criterios: estudios de individuos que mostraban talentos inusuales
en un determinado campo; evidencia neurológica de áreas del cerebro
especializadas en ciertas capacidades (incluyendo estudios de personas con
daño cerebral que afectaba a una capacidad determinada); la relevancia
evolutiva de ciertas capacidades; estudios psicométricos; y una formulación
teórica del área tratada para cada inteligencia propuesta.
En un principio, identificó siete inteligencias principales, añadiendo una
octava en 1999 (la inteligencia naturalista) y planteó la posibilidad de que tam-
bién podría existir una inteligencia existencial. Los ocho tipos de inteligencia
principales descritos por Gardner (2005) son los siguientes: inteligencia lin-
güística; inteligenia lógico-matemática; inteligencia musical; inteligencia espa-
cial; inteligencia corporal-kinestésica; inteligencia interpersonal; inteligencia
intrapersonal; inteligencia naturalista.
3. HERRAMIENTAS DE REALIDAD AUMENTADA

Y ROBOTS EN EDUCACIÓN INFANTIL
125
A continuación, por un lado, se presentan aplicaciones y programas basados
en la tecnología de realidad aumentada disponibles para diferentes dispositi-
vos y sistemas operativos. Y por otro lado, se muestran diversos modelos de
robots. Estos recursos en el aula de educación infantil hacen posible el desa-

rrollo de las inteligencias múltiples; otras habilidades como la creatividad, el
aprendizaje basado en resolución de problemas, el trabajo en grupo, la tutoría

entre iguales, el entrenamiento de procesos cognitivos como la percepción, la
identificación, la discriminación, la memoria visual y auditiva, la orientación
espacial, la lateralidad y la iniciación a la lectoescritura mediante tareas de gra-
fomotricidad fina y gruesa.
3.1. Herramientas de realidad aumentada en Educación Infantil:
• Augment: Es una aplicación disponible para Android e iOS. Ésta permite

crear entornos aumentados a partir de la creación de un marcador
del cual se despliega un elemento virtual en 3D. Es posible añadir en
su galería archivos 3D en formato .dae, .obj, .fbx o .3ds, los cuales se
pueden exportar desde el programa de modelado SketchUp, o bien, los
podemos obtener de galerías como 3D Warehouse, Archive 3D.
• Aurasma: Es una aplicación de móvil multiplataforma, ya que está dispo-
nible para iOs (iPhone, iPad), Android y como aplicación web (Aurasma
Studio). Ésta nos permite crear de forma sencilla y rápida escenarios de RA
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a partir de cualquier elemento de nuestro entorno o marcador/tracker. La

aplicación nos ofrece una amplia galería con objetos tridimensionales ani-
mados, aunque podemos añadir nuestras propias fotografías, vídeos y mo-
delos tridimensionales que constituirán aquellos elementos adicionales que
enriquecerán el contexto real sobre el que hemos creado el escenario de rea-
lidad aumentada. Las figuras 4.1 y 4.2 muestran ejemplos de incorporación
de elementos virtuales en el contexto real o en páginas de cuentos.
Figura 4.1. Página de cuento aumentada.
126
Figura 4.2. Elemento virtual incorporado en la palma de la mano.

• Quiver: aplicación basada en la realidad aumentada y la virtualidad,

consiste en colorear láminas impresas que se obtienen de la web: <http://
quivervision.com> y posteriormente, con la aplicación de móvil mediante
la cámara, hacer que adquieran vida los elementos del dibujo creando
escenarios de realidad aumentada adecuados para el aprendizaje. Las
figuras 4.3 y 4.4 muestran láminas con contenidos educativo en las cuales
el alumnado puede interaccionar con los elementos virtuales.
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Figuras 4.3. y 4.4. Ejemplos de escenarios de realidad aumentada generados

con la app Quiver.
• Chromville: es una aplicación en la misma línea que la anterior basada

en láminas para colorear que actúan de marcadores para generar en-
tornos de realidad aumentada. También existen otras aplicaciones de
los mismos desarrolladores denominadas chromville Barcy, destinada
al abordaje del concepto del agua y energías renovables (Figura 4.5) y
chromville Science, para introducir al alumnado en experiencias relacio-
127 nadas con experimentos científicos. Las láminas impresas para colorear
actúan como marcadores para la creación de contenido didáctico au-
mentado empleando la cámara del dispositivo para su escaneo. Dichas
láminas se obtienen en la siguiente web: <https://chromville.com>.
Figura 4.5. Energía hidráulica. Energías renovables. Escenario interactivo de

aprendizaje en realidad aumentada para comprender cómo se genera

electricidad a partir de la corriente de agua.
• AR ARKids: esta aplicación también nos permite atribuirle vida a los

personajes de láminas impresas que podemos obtener de la siguiente
web: <http://www.ipad-kids.ru/ar-en.php>.
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• AR Flashcards Animal Alphabet: a través de esta aplicación ofrecemos

un escenario de aprendizaje del alfabeto, vocabulario de animales en
inglés y diferentes especies de dinosaurios. Más información: <http://
arflashcards.com/> En las figuras 4.6 y 4.7 se muestran ejemplos.
Figuras 4.6 y 4.7. Ejemplos de tarjetas con el alfabeto y las especies de dinosaurios y
los objetos virtuales asociados a las mismas.
128 • AR Flashcard Space: aplicación del mismo desarrollador que el ante-

rior para la visualización de los planetas del sistema. Más información:
<http://arflashcards.com/>. En las figuras 4.8 y 4.9 se muestran ejemplos.
Figuras 4.8 y 4.9. Ejemplos de representación en RA de los planetas del sistema solar.
• Animal Cam y ARDinopark: estas aplicaciones hacen posible inser-

tar modelos 3D virtuales de dinosaurios y otros animales animados en
nuestro entorno real sin necesidad de marcador ya que incorpora un
cuadro de mandos para posicionar el objeto 3D en el lugar deseado.
• Zookazam: a través de esta aplicación podemos añadir un amplio re-
pertorio de animales de diversas especies en nuestro entorno real. En las
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figuras 4.10 y 4.11 podemos observar los escenarios de realidad aumen-

tada en los que insertamos los modelos tridimensionales de animales en
el contexto real con información acerca de sus características. Más in-
formación: <http://www.zookazam.com>.
Figuras 4.10 y 4.11. Ejemplos de escenarios de RA para el estudio de las

características de los animales.
129
• FaceYou y MSQRD: para compartir fotos o vídeos en los que podemos

adoptar el rostro de personajes diversos y añadir accesorios mediante
tecnología basada en inteligencia artificial, sistema de reconocimiento

de rostros y realidad aumentada (Figuras 4.12 y 4.13). Más información
sobre MSQRD: <http://msqrd.me>.
Figuras 4.12 y 4.13. Ejemplos de accesorios y caras de personajes acoplados

en el rostro humano con tecnología de reconocimiento de rostos y RA.
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• Taggar: esta aplicación basada en realidad aumentada permite detectar

rostros para añadirles accesorios que se acoplan en el rostro.
• Aumentaty author: es un programa para ordenador que permite la ge-
neración de contenidos de realidad aumentada a partir de marcadores
o fotografías de los que se despliegan elementos virtuales tridimensio-
nales ya creados previamente con programas de modelado como Sket-
chUp, o bien obteniéndolos de galerías de modelos 3D como Warehouse
3D, Archive 3D y otras. En la figura 4.14 se muestra la plataforma de di-
cha herramienta de RA y ejemplos de modelos 3D. Más información:
<http://author.aumentaty.com>.
Figura 4.14. Muestra de la plataforma del programa Aumentaty Author y la

generación de elementos tridimensionales a partir de marcardores.
130
3.2. Modelos de robots en Educación Infantil
• BEE-BOT: es un pequeño robot en forma de abeja que se programa a través

de una serie de comandos de acción (avanzar, retroceder, girar...), los cua-
les se pueden secuenciar siguiendo algoritmos diferentes mediante la pulsa-
ción de botones para llegar a un destino que marcamos como objetivo.
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• Robot MIP: este robot con su sistema de autoequilibrio, posee una esta-
bilidad excepcional que le permite moverse o transportar objetos. Gra-
cias a sus distintos sensores, reacciona ante los movimientos de una
mano y obstáculos que se pueda encontrar. A través de la aplicación mó-
vil para iOS y para Android podemos teledirigir al robot, configurar di-
versos estados de ánimo, programar secuencias rítmicas en diferentes
estilos a partir de la música elegida, dibujar el itinerario que deseamos
que recorra con la posibilidad de trazar letras, números, formas geomé-
tricas, mantener en equilibrio un número de objetos apilados en su ban-
deja y demás acciones atendiendo a los colores que se elijan en su pecho.
• Zowi: se trara de un robot diseñado por la compañía bq compuesto por
un microcontrolador arduino programable a través de bitbloq <http://
bitbloq.bq.com/#/> en el ordenador o una aplicación de móvil para An-
droid. El robot se adapta al ritmo de aprendizaje del niño en el proceso
de programación, con cada proyecto completado se desbloquean nue-
vos retos lo cual posibilita el aprendizaje basado en la resolución de pro-
blemas mediante la exploración y el descubrimiento.
• Robots solares: están constituidos por un kit de piezas que el alumnado
debe ensamblar para construir distintos tipos de robots atendiendo a di-
131
ferentes niveles de construcción, los cuales de mueven de manera autó-
noma con energía solar. Son recursos muy útiles para introducir a los
niños y niñas en el terreno de la robótica, la electrónica, la mecánica y
la tecnología de la energía solar, estimulan la curiosidad por el entorno

que les rodea, el interés por conocer cómo funcionan los objetos y el
pensamiento creativo.
• PLEO V2 Reborn y el perro robot CHIP: son mascotas virtuales dota-
das de gran autonomía, inteligencia artificial y personalidad propia. Son
robots capaces de aprender y mostrar emociones ante los estímulos que
reciben del exterior. PLEO es un dinosaurio que nace siendo una cría
y posteriormente evoluciona desarrollando su propio carácter y perso-
nalidad según el trato, alimentación y enseñanzas que recibe de su cui-
dador. Más información: <http://www.juguetronica.com/pleo-v2-rb>.
CHIP es un perro robot que emula las interacciones y reacciones de un
perro real. A través de una pulsera inteligente, CHIP es capaz de reco-
nocer a su propietario, seguirle e incluso esperar su llegada a casa. Más
información: <http://wowwee.com/chip>.
• NAO: diseñado tanto para entornos profesionales como educativos y
dométicos. Los sistema de programación que soporta son Choreogra-
phe, Phyton y C++, éstos lo hacen óptimo como plataforma de ini-
ciación a la programación al mismo tiempo que lo convierten en un
herramienta muy adecuada para la investigación y el desarrollo de nue-
vas aplicaciones. Más información: <http://aliverobots.com/>.
A437101257
4. EXPERIENCIAS DE REALIDAD AUMENTADA Y

ROBÓTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL
En este apartado se presentan experiencias y proyectos basados en el uso de

la tecnología de realidad aumentada y la robótica en la etapa de educación
infantil:
• Villalba en tu mano: consiste en una experiencia de realidad aumen-
tada geolocalizada implementada en Educación Infantil del CEIP An-
tonio Machado. Es un proyecto de Mobile Learning desarrollado en el
municipio Collado Villalba, a través del cual los alumnos pudieron ob-
servar, empleando tecnología de RA, la flora y la fauna de la zona, tra-
zar una ruta geolocalizada y escuchar el himno del municipio. Para ello,
emplearon la aplicación móvil Espira. Más información: <http://olme-
darein7.wix.com/collado-villalba#!realidad-aumentada/c1m92>.
• Jugamos con la Realidad Aumentada: experiencia desarrollada por el
maestro Domingo Santabárbara Bayo con sus alumnos de Educación In-
fantil del CEIP Valdespartera (Zaragoza), en la cual haciendo uso de la ga-
lería de modelos tridimensionales de 3D Warehouse han podido obtener
el modelo en 3D de una de las esculturas más significativas de su barrio La
132
Puerta de la Luz, para ello, han empleado la aplicación online Bakia para la
creación de entornos de RA utilizando la webcam y asignándole un marca-
dor a dicho modelo 3D del monumento arquitectónico. De este modo, los
alumnos han podido observar, analizar y apreciar la obra, desde varias pers-
pectivas, ángulos y posiciones. Más información: <http://valdesparteraes-
cultura.blogspot.com.es/p/jugamos-con-la-realidad-aumentada.html>.
• Dinosaurios en el camino: es un proyecto que se desarrolla el CRA (Co-
legio Rural Agrupado) Bajo Gállego, un centro formado por tres localida-
des: Ontinar, Perdiguera y Leciñena (Zaragoza), siendo esta última, sede
del mismo. El desarrollo del proyecto se centra sobre todo en el centro esco-
lar del pueblo de Perdiguera orientado hacia el conocimiento de los dino-
saurios haciendo uso de la tecnología de realidad aumentada y la robótica,
donde los alumnos de educación infantil son los máximos protagonis-
tas en la creación de escenarios de aprendizaje aumentados e interactivos
haciendo uso de herramientas generadoras de códigos Qr como Unitag:
<https://www.unitag.io/es/qrcode>, aplicaciones móviles basadas en Reali-
dad Aumentada para la visualización de diferentes especies de dinosauros
en nuestro entorno real como: Quiver, Dinosaurs everywhere, Flascard AR,
robot Bee-bot. Más información: <http://innovacioneducativa.fundacion-
telefonica.com/blog/2016/02/12/integrando-tecnologia-y-dinosaurios-un-
proyecto-para-educacion-infantil/>.
• Un robot en la clase, un proyecto para enseñar a programar a los
alumnos de infantil: experiencia llevada a cabo por las maestras de
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Educación Infantil, Marta Ciprés y María Murillo del CEIP Rosales del
Canal de Zaragoza. Estas maestras implantaron la robótica en sus clases
con el uso del robot programable Bee-bot para potenciar la capacidad
de anticipación, la secuenciación de tareas, el diálogo entre iguales y
el desarrollo de cada una de las inteligencias propuestas por Gardner
en su teoría de las inteligencias múltiples. Más información: <http://
www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/un-robot-en-clase-
proyecto-programar-alumnos-infantil/32227.html>.
• Robótica y mucho más…: es un proyecto en la misma línea que la
experiencia anterior desarrollado por las maestras Marta Reina y Sara
Reina del CEIP Antonio Machado de Collado Villalba, un municipio de
la comunidad de Madrid. Más información: <http://olmedarein7.wix.
com/roboticainfantil>.
5. CONCLUSIÓN
A lo largo del presente trabajo ha quedado de manifiesto los beneficios que su-
pone para el aprendizaje en la etapa de educación infantil ese carácter multime-
133
dial de la realidad aumentada y el carácter manipulativo y creativo de la robótica,
haciendo posible que la adquisición de los contenidos se produzca a través de di-
versas vías sensoriales, ya sean visuales, auditivas y/o táctiles-kinestésicas-mani-
pulativas, adaptándose a los diversos estilos de aprendizaje de los discentes.

De esta manera, cuando se utilizan materiales visuales: imágenes, gráfi-
cos, vídeos, modelos tridimensionales, textos a través de capas de información

virtual, para aquel alumnado cuyo principal canal de aprendizaje es el visual,
éstos son beneficiosos. Normalmente, este tipo de alumnado es aquel que le
gusta dibujar, construir, diseñar, crear objetos diversos, ver fotografías, pelí-
culas y todo tipo de imágenes, involucrarse en juegos visuales e interactivos,
prefieren los mapas conceptuales acompañados de dibujos o esquemas expli-
cativos de una temática como las infografías, mapas conceptuales, etc. Y ello
hace que se desarrollen estrategias de análisis visual de aquello que ve, consi-
derando si es adecuado o no, atendiendo a un contexto dado, la capacidad de
comparación, diferenciación de objetos o conceptos presentados, etc.
Cuando a esos escenarios de aprendizaje empleando robótica y realidad
aumentada incorporamos materiales auditivos: grabaciones de audio, cancio-
nes, melodías, etc., éstos son más adecuados para aquel alumnado que aprende
mejor por estimulación auditiva. Es decir, aquellos a los que les gusta leer en
voz alta, escuchar cuentos, historias, canciones, noticias a través de la televi-
sión, la radio, podcast, audiolibros, etc.
Y cuando esos entornos aumentados de aprendizaje presentan
actividades interactivas con carácter lúdico, ello implica el uso de materiales
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táctiles-kinestésicos-manipulativos, las cuales requieren una acción por parte

del discente haciendo clic sobre la pantalla en botones o mandos que incorpora
dicho escenario de realidad aumentada. Estos materiales estarían dirigidos a
aquellos estudiantes que aprendan de forma activa a través del movimiento,
la manipulación y el control de los elementos de la tarea propuesta. Estos
discentes procesan su conocimiento a través de las sensaciones físicas y
emocionales. Y por tanto, disfrutan realizando ejercicios de construcción,
clasificación, asociación de objetos, realización de ejercicios de dramatización
y escenificación donde estén recreando una escena conversacional haciendo
distintos usos del lenguaje verbal y no verbal. Estos estudiantes desarrollan
estrategias para construir, actuar en una situación conversacional determinada,
controlar su propio cuerpo y sus emociones.
En este sentido, siguiendo las directrices de la teoría de las Inteligencias
Múltiples formulada por Gardner (1995, 1997), la selección de estas herra-
mientas de realidad aumentada y robótica, el contenido didáctico y las pro-
puestas de actividades para su abordaje deben ir orientados hacia el logro de
ese desarrollo, estímulo y activación a nivel integral de todas las inteligencias
que posee el educando (lingüística, lógico-matemática, espacial, cinético-cor-
poral, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista) estimulando todos
134
los canales sensoriales para que se produzca el aprendizaje. Como explicita
Cabero (2007) la diversidad de medios pueden sernos útiles para alentar los
diferentes tipos de inteligencia, en el sentido que: a) Diversidad de medios y
por tanto, la posibilidad de ofrecer una variedad de experiencias; b) diseño

de materiales que movilicen diferentes sistemas simbólicos, y que por tanto,
se puedan adaptar más a un tipo de inteligencias que a otra; c) posibilidad de

utilizar diferentes estructuras semánticas, narrativas, para ofrecer perspecti-
vas diferentes de la información adaptadas a las inteligencias múltiples de los
discentes; d) el poder ofrecer con ellas tanto acciones individuales como cola-
borativas, y en consecuencia adaptarse de esta forma a las inteligencias inter
e intrapersonal; e) creación de herramientas adaptativas/inteligentes que va-
yan funcionando en base a las respuestas, navegaciones e interacciones, que
el sujeto establezca con el programa o con el material; f) elaboración de ma-
teriales que permitan presentar información en la línea contraria de la inteli-
gencia múltiple dominante del sujeto, de manera que favorezca la formación
de todas ellas, y g) registro de todas la decisiones adoptadas por el sujeto con
el material, y en consecuencia favorecer mejor su capacitación en un tipo de
inteligencia.
Por lo tanto, desde esta concepción multimedial y creativa desde una pers-
pectiva constructivista de aprendizaje basado en la resolución de problemas y
el desarrollo del pensamiento computacional poniéndose en marcha todas las
inteligencias que el alumnado posee, cobra sentido la aplicación de la realidad
aumentada y la robótica en las primeras etapas del sistema educativo.
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ESCUELA INFANTIL
Y FAMILIAS AL HABLA
Ordóñez Sierra, R. y García Gómez, S.

Palabras clave
Educación Infantil, familia, comunicación, TIC, whatsApp, blog.
135
Resumen
La comunicación entre la escuela infantil y las familias se vehicula a través de dis-
tintas vías. La reciente y creciente irrupción en el ámbito educativo de las Tecnologías
de la Información y Comunicación nos llevó a plantearnos si se estaban incorporando
también para los intercambios cotidianos entre maestras de infantil y madres y padres
del alumnado. Mediante entrevistas semiestructuradas exploramos el uso que hacen de
las TIC veinte maestras de Educación Infantil en el ámbito de las relaciones con las fa-
ESCUELA INFANTIL Y FAMILIAS AL HABLA
milias. Los resultados muestran que la mayoría sigue optando por las vías escrita (notas,
agenda) y oral (momentos de encuentro a la entrada y salida del colegio) para informar
Ordóñez Sierra, R. - García Gómez, S.
a las familias. En escasas ocasiones se utilizan medios tecnológicos como el correo elec-
trónico, los blogs o los grupos de WhatsApp, siendo estos claramente rechazados por es-
tas profesionales.
1. INTRODUCCIÓN
E n los últimos años, las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(en adelante, TIC) han impregnado las actividades humanas, laborales,
formativas, académicas, de ocio y de consumo (Roblizo & Cózar, 2015),
cobrando cada día mayor importancia. La implantación de las TIC en el
sistema educativo es un hecho de desigual arraigo e incidencia en las diferentes
Comunidades Autónomas; durante esta última década se han venido aplicando
planes y programas diversos para la integración de las TIC en los centros
A437101257
educativos. Estos planes contemplan el desarrollo de infraestructuras, portales

educativos y plataformas con recursos didácticos para el alumnado, profesorado
y familias, e Intranets para la conexión y gestión de los centros. También se
acompañan de planes de formación en TIC para toda la comunidad educativa y,
en algunos casos, de subvenciones para que las familias con miembros en edad
escolar adquieran a menor coste o en condiciones ventajosas equipamiento
TIC y conexión a Internet (Aguilar-Ramos & Urbano, 2014).
El mundo escolar ha tenido que hacer frente a numerosos desafíos para
afrontar los nuevos cambios, cuestionando y replanteando enfoques de ense-
ñanza y de aprendizaje, así como nuevos procedimientos que faciliten la in-
tegración de las TIC en los procesos educativos. En todos los niveles se han
introducido mejoras en los procesos de docencia y gestión, incorporando piza-
rras digitales, notebook o PC, tablets y gran cantidad de materiales multimedia
interactivos y recursos didácticos digitales que, junto a nuevas metodologías,
permiten el desarrollo de numerosas habilidades cognitivas, así como la ad-
quisición y consolidación de las competencias digitales básicas (Del Moral &
Villalustre, 2010).
En paralelo a este despliegue de medios, en los últimos años se enfatiza
aún más, si cabe, la importancia de establecer vínculos entre las escuelas y
136
las familias del alumnado (Paniagua & Palacios, 2005; Bolívar, 2006). Epstein
(2001) identifica la comunicación como una de las seis modalidades de partici-
pación de las familias en la escuela. Como subraya Redding (2006), los niños
y las niñas se benefician cuando sus padres y profesores se comunican entre
sí en ambas direcciones. Rinden más cuando familiares y profesorado com-
prenden sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar so-
bre hábitos y actitudes hacia el aprendizaje, interacciones sociales y progresos
académicos. Cabrera Muñoz (2009) demanda la existencia de canales de co-

municación y acción conjunta y coordinada entre la familia y la escuela, de tal
forma que se establezcan cauces adecuados de mutua transmisión de informa-

ción sobre los acontecimientos cotidianos. En definitiva, según Aguilar Ramos
y Leiva (2012), la introducción de las TIC en los centros educativos abre nue-
vas posibilidades para comunicarse, informar y fomentar las relaciones de la
familia con la escuela. Las TIC ofrecen nuevas posibilidades que centros y fa-
milias deberían poder rentabilizar.
Sin embargo, a día de hoy, apenas disponemos de estudios que se hayan
centrado en indagar qué uso se hace de las TIC en los centros educativos en
relación a la comunicación con las familias en aras de estrechar vínculos en-
tre ambas instituciones. Destaca el reciente trabajo de Macià Bordalba (2016),
quien destaca el limitado uso que se viene haciendo de estas herramientas:
Las TIC, a día de hoy y en los centros estudiados, son en muchas ocasiones
meros canales informativos. La mayoría de las escuelas están presentes en la red
A437101257
a través de webs y/o blogs de centro, y son muchas las que además alimentan con
asiduidad estos espacios virtuales. Pero estos son canales en los que la información
fluctúa en una sola dirección, del centro a las familias (p. 81).
Desde nuestro punto de vista, incorporar las TIC como elemento básico
de la dinámica comunicativa es fundamental, ya que facilita a las familias el
conocimiento de las experiencias, trabajos o proyectos desarrollados por los
docentes y sus hijos e hijas en el aula. Pero no debe quedar ahí, se deben explorar
otros usos que realmente estén al servicio de la interacción maestras-familias,
que promuevan realmente la participación de éstas en la vida escolar de sus hijas
e hijos.
2. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO
2.1. Propósito y Participantes
La interactividad de las TIC permite al profesorado y a las familias poder co-

municarse de manera permanente e implica cambios notables en los modos
137 habituales de proceder. Por este motivo, dado el despliegue de medios que se
ha realizado en muchos centros educativos de la comunidad autónoma anda-
luza, nos interesaba conocer si, a propósito de la relación entre familia y es-
cuela, de la comunicación entre ambas, se está haciendo uso de las TIC en la
etapa de educación infantil. Así pues, el propósito del estudio ha sido explorar
qué vías utilizan maestras de educación infantil para comunicarse con las fa-
milias de su alumnado y qué valoración hacen de las mismas.
Hemos recurrido a una metodología cualitativa encuadrada en un para-

digma hermenéutico (Pérez Serrano, 1994), empleando la entrevista semies-
tructurada como técnica de recogida de datos (Kvale, 2011). Han participado

19 maestras y 1 maestro que constituyen una muestra intencional. Más de la
mitad de las maestras ejercen en centros ubicados en el ámbito rural (localida-
des de la provincia de Sevilla). Aproximadamente la mitad de las participantes
llevan menos de 10 años en la docencia, mientras que 6 de ellas superan los 20
años de ejercicio docente.
2.2. Análisis de datos
Acorde a los datos recabados hemos realizado un análisis de contenido. Para

facilitar la tarea hemos utilizado el programa Atlas.ti (versión 6.2). El guion de
las entrevistas abarcaba preguntas relativas a las vías de comunicación habitua-
les entre las maestras y las familias de su alumnado. Tras el pertinente trabajo
A437101257
de transcripción de las 20 entrevistas, reducción de datos y categorización de

las mismas, hemos seleccionado el contenido de las categorías que nos aporta-
ban luz sobre nuestro propósito de partida.
3. RESULTADOS
Las maestras declaran que el principal contacto que tienen con las familias es
la reunión informativa presencial de principios de curso. Esta tiene por obje-
tivo informar sobre los grupos, las clases, las tutorías, el período de adapta-
ción, las normas (entradas, salidas, materiales, vestuario, desayuno, horas de
descanso), etc.
Además de este encuentro se realizan, al menos, dos tutorías individuales
con cada familia para tratar la evolución de cada niño o niña. Se analiza cómo
está siendo su proceso de aprendizaje, cómo se relaciona con los demás, etc.
Esta es la pauta habitual para el grupo-clase, no obstante, los docentes convo-
can a una tutoría a alguna familia en particular cuando se detectan problemas
o dificultades que sea importante comunicarles. Para citarles a la reunión la
mayoría utiliza la vía documental, le envía una nota escrita a través de la mo-
138
chila del niño o niña. No hay comunicación telemática.
Hombre, yo convoco tutorías cuando veo que el niño no avanza. Hay que en-
tender que cada uno tiene su ritmo, pero cuando ya ves que es algo que realmente
por mucho tiempo que le dediques el niño no avanza pues cuanto antes se hable con
los padres mejor. Más que nada para buscar un punto de apoyo en ellos. Si tú sos-
pechas que puede ser algo gordo pues les dices a los padres que existe un equipo de
especialistas en el centro que les pueden ayudar a esclarecer lo que puede pasarle al
niño. Si esto sucediera, se procede a hacer un protocolo que tienen que firmar los pa-
dres para dar su permiso para derivar al niño a los especialistas. El orientador y el
psicólogo del centro pues lo examinan [P5].

Normalmente cuando el niño presenta algún tipo de problema a la hora de ir
asimilando los conocimientos o también por problemas de comportamiento o pro-
blema de algún tipo, como pelea con algún compañero, en fin, cuando hay una de
necesidad de consultarle a los padres cualquier tema [P16].
Cuando vemos que nuestros alumnos presentan un comportamiento inade-
cuado tanto curricular como educacional, que nos llame la atención y pensemos que
puede haber detrás un problema mayor [P17].
También hay docentes que dan mucha importancia a la comunicación

con padres y madres en los encuentros informales a la entrada o salida del
colegio. Otras maestras, en cambio, rehúyen de los mismos. Decíamos que
la información desde la escuela hasta el hogar se suele vehicular mediante
notificación escrita a través del niño o la niña, ésta es la modalidad más común.
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Se suele utilizar un modelo establecido por el centro, el cual deben devolver las
familias al colegio debidamente cumplimentado para fijar día y hora de la cita.
La agenda la utiliza un tercio de las maestras entrevistadas y, cuando es urgente
que les llegue la convocatoria suelen apoyarse en las entradas y salidas del
colegio, para que el contacto sea personal. Si es necesario también recurren a la
llamada telefónica. Apenas tres maestras afirman utilizar el correo electrónico
para comunicarse con las familias y dos utilizan el WhatsApp, sobre el que
volveremos más adelante.
Se les envía a través de una cita en un papel a través del niño, ellos devuelven
esa solicitud de cita debidamente cumplimentada y si van a poder asistir o no para,
en el segundo caso, poder aprovechar la cita para otros padres que lo necesiten [P9].
Pues me comunico con ellas sobre todo de forma informal en la puerta por las
mañanas a las nueve y a las dos cuando se van los niños les comento las cosas más
importantes que no pueden esperar. Después, tenemos un horario de tutorías los
martes de seis a siete y también a través de notitas y demás que les mando a las fa-
milias [P19].
En mi caso hay muchos, la más práctica es la agenda ya que los pequeños lo
traen en la mano y yo me informo. También utilizamos el correo, las hojas de infor-
mación y también tenemos un blog. Para mí el más efectivo es la agenda, ya que si
139
me tienen que decir algo importante me entero al instante [P12].
Las maestras insisten en que la comunicación a nivel oral, cara a cara o, en

su defecto, las notas escritas en papel, son las vías mejores para comunicarse
con las familias. El uso de TIC no parecen contemplarlo para este propósito de
interacción escuela-familia.
Pues no. Suelo usar notas porque no tenemos agenda. La verdad es que creo
que todo usado con cabeza y coherencia es bueno, pero yo prefiero darle una nota
en la mano al niño porque sé que en cuanto salga se lo va a dar a su madre y lo va

a ver, así que creo que aunque no sea tan moderno mientras sea efectivo me vale, la
verdad. Ya tengo suficientes ocupaciones como para buscarme más [P4].
Mira, no lo utilizamos aquí por falta de tiempo, porque además allí teníamos
el ordenador en la clase, entonces sobre la marcha hacíamos cosas y nos metíamos,
pero aquí como no tenemos, nos lo van a poner. Además no todas las compañeras
lo tienen y unas sí y otras no está mal, o lo hacemos todos o ninguno para evitar las
comparaciones [P13].
La pizarra digital la teníamos y nos la robaron y aún el seguro no nos la ha de-
vuelto, y los ordenadores ahora están poniendo todo el tema para que en cada clase
haya un ordenador, pero no los han puesto todavía, entonces si lo ponen... lo mismo
pues reinicio otra vez el tema del blog. Pero mando algunas fotos y estamos trabajando
en el suelo pintando con tizas y está muy gracioso y me gusta y mira como pintamos y
mira cómo hacemos esto y muchas veces mando cositas ¿sabes? [P13].
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Sólo dos maestras tienen un blog, considerándolo como una vía muy
efectiva de comunicación para que los padres y las madres conozcan las tareas
realizadas en el aula en particular y en el centro en general.
Tenemos un blog y en él anotamos todo lo que vamos a hacer en clase,

cualquier cosa que creemos importante lo apuntamos, las salidas extraescolares,
las actividades de Navidad, o cualquier actividad que hagamos en clase ahora, por
ejemplo si hacemos algo en el Día del Libro, la actividad conjunta del Día del Libro,
los caligramas; todo eso lo ponemos en el blog. El blog se actualiza continuamente
y ellos pueden dejar comentarios. Está precioso. Colgamos también videos de las
actividades, actividades de logopedia y los padres comentan “¡qué me ha gustado
esta actividad de logopedia!”. Los padres participan, tenemos muchos comentarios.
Nuestro blog es muy interactivo [P15].
Otra maestra insiste en el no uso de las TIC y aporta una referencia al em-
pleo de una plataforma virtual.
En infantil no utilizamos nada. Sí utilizamos la plataforma “Moodle”, en la

que metemos los contenidos y recursos, los contenidos de las unidades que trabaja-
mos durante todo el curso con recursos, para que ellos tengan juegos de los concep-
140 tos de las cosas y de las cosas que damos, pero tutorías y reuniones y eso en infantil
de momento no. También está la página web del colegio, pero ahí de tutorías y eso
no se informa de nada [P1].
Con respecto a la utilización del WhatsApp como medio de comunica-

ción con las familias la mayoría (catorce de veinte) manifiesta una postura
taxativa, rotunda, en contra de su uso. Suelen comentar las consecuencias no-
civas que acarrea un uso poco respetuoso del mismo, así como la injerencia de
las familias en asuntos de los que deben hacerse responsables los propios ni-
ños y niñas.
Los odio. Entiendo que para muchos padres sea más cómodo, pero no se dan
cuenta que es un arma de doble filo y no se dan cuenta del daño que pueden hacerle
a sus hijos. Al fin y al cabo los grupos se usan para hablar de la maestra por algo que
le ha podido pasar puntualmente al niño o para hablar si tienen o no que hacer de-
beres, pero no se dan cuenta que le quitan autonomía a los niños ya que deben de
ser ellos mismos los que empiecen a tener responsabilidades y no depender de mamá
o papá para realizar las tareas [P12].
¿Yo como maestra? No, no, ni pensarlo vamos. El WhatsApp hace mucho
daño. Yo no le doy mi teléfono a nadie, creo que es algo privado que no se lo pue-
des ir dando por ahí a todo el mundo. Yo no quiero ser amiga de la familia, yo es-
toy para educar a sus hijos y tener un contacto cordial para llevar a cabo una labor
conjunta con ellos, pero yo no quiero ser su amiga, la relación estricta del colegio y
punto. Yo no me voy a tomar café con ninguno de ellos, yo puedo verlos por la calle
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y sí, pararme a hablar de los niños. Yo tengo la relación con ellos por el niño porque
me preocupa lo que está haciendo y su futuro [P15]
No, no, no. No tengo grupo y además no quiero tenerlo porque eso es una es-
clavitud y además hay familias que se enfrentan unas con otras y tener un grupo de
WhatsApp eso es... Hay otras maestras que sí lo tienen. En mi clase no estaba el am-
biente para tener WhatsApp de los padres [P19]
En este otro caso, la opción de crear el grupo está latente, esperando las
actuaciones y demandas de las madres.
No, no, no. No hay WhatsApp, yo no, porque yo no quería. Porque a mí las ma-
dres que me han pedido el teléfono yo se lo he dado. Yo tengo WhatsApp con las ma-
dres que he dejado ahora que están en primero. Teníamos un grupo de WhatsApp
y lo hemos tenido durante los tres años. Este supongo que surgirá, no hay grupo de
WhatsApp porque eh, de momento las mamis, me, verás son nuevas, no hay mucha
conexión, tengo la mitad de la clase son madres inmigrantes, marroquíes. Que tam-
bién son un sector difícil de integrar, ellas están muy integradas entre ellas pero... Y
las otras madres, verás yo creo que eso tiene que surgir de forma espontánea, yo no
tengo porque crear el grupo de whatsapp, pero si me lo piden... [P18].
141 Muy pocas maestras muestran cierta benevolencia al uso del WhatsApp,
y lo aceptan siempre y cuando sea la madre o el padre delegado de clase quien
se comunique directamente con ella.
La verdad que estoy a favor siempre que su uso sea el adecuado, y nunca para
resolver los deberes de los niños ni para criticar a las maestras [P17]
Yo no aparezco. A mí no me gusta aparecer, a mí me gusta tenerlo con la de-

legada solamente y que siempre informa la delegada que en el momento que apa-
rezca, que se critique algo, aquí es que en mi WhatsApp al principio hubo una
crítica a un niño: es que daba muchos bocados, que parecía un perro…, pues en-
tonces la delegada se puso de acuerdo conmigo y oye, mira lo que ha pasado, enton-
ces yo escribí una nota, se la pasé a ella y ella la pasó al WhatsApp. Entonces le dije
que eso padres pidieran disculpas, que nadie debe de poner un calificativo a ningún
niño, que los niños todos pegan bocados, todos pegan, y que el WhatsApp no era
para eso, que crearan otro WhatsApp, que mi WhatsApp era solamente para infor-
mar del colegio [P13].
4. CONCLUSIONES
La principal conclusión de este estudio es que, al menos entre las maestras en-
trevistadas, no se recurre con asiduidad a las nuevas tecnologías de la informa-
ción y la comunicación para interactuar con las familias del alumnado. Sigue
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existiendo un uso tradicional de los medios de comunicación familia-escuela,

ya que mayoritariamente se emplea la vía verbal o escrita, pocos son los docen-
tes que se decantan por hacer uso de las TIC como medio de comunicación e
información en la etapa de educación infantil.
Tal y como plantea Vázquez Gutiérrez (2016), las TIC no son la panacea,
es decir, no hemos de creer que sólo por usar las TIC todo mejorará, sin em-
bargo, cabe pensar que su uso podría ser más amplio y beneficioso. Uno de los
problemas que afronta el profesorado para hacer un mayor y mejor uso de las
TIC es la falta de equipamiento en las aulas. También Sevillano García y Rodrí-
guez Cortés (2013) identificaban esta limitación. Es obvio que la integración
de las TIC reside en la disponibilidad de recursos tecnológicos en el aula se-
guida de la formación del profesorado, apoyado por la figura de un técnico in-
formático que ofrezca garantías de mantenimiento y actualización.
Area Moreira (2010) precisaba que casi todos los centros analizados en su
estudio contaban con recursos online propios, fuese en formato de página web
o de blog, en los que se publicaba información para toda la comunidad edu-
cativa sobre los proyectos en los que participa el centro, las actividades que se
desarrollan, se exponen fotos de las mismas, etc., siendo estos recursos de na-
turaleza informativa destinados a las familias y el alumnado; en nuestro caso,
142
solo dos docentes manifiestan utilizar el blog. Al igual que en el estudio de Az-
nar Cuadrado y Soto Carballo (2010), los blogs se utilizan sobre todo para in-
formar a los padres y las madres de las actividades que realizan sus hijos e hijas
mediante textos explicativos, fotografías y vídeos. Acorde con los resultados de
Sánchez-Garrote y Cortada-Pujol (2015), la participación de las familias en los
blogs solo suele cristalizar en comentarios realizados como entradas a las pu-
blicaciones de las maestras. Como destaca Macià Bordalba (2016):
Los padres, visitando las webs y los blogs, ya se nutren de los beneficios princi-
pales de estas tecnologías, que son básicamente el saber y el conocimiento. Aportar o

no algún comentario puede ayudar a mejorar la relación entre docentes y familias,
en el sentido que a más interacción hay más confianza, pero lo relevante de estos
medios es su capacidad informativa y la sensación que esto produce en los docen-
tes y las familias (p. 77).
Parece que el profesorado de este estudio prefiere utilizar otros recursos y

otros instrumentos para su trabajo (Sigalés et al., 2008) y, es destacable que so-
bre el WhatsApp hay un elevado rechazo hacia su empleo como medio de co-
municación entre la familia y el profesorado. Este dato está en sintonía con las
noticias que en los últimos años aparecen con frecuencia en la prensa denun-
ciando un mal uso de esta herramienta, que ha llegado a provocar graves con-
flictos e, incluso, ha precisado de intervención policial y judicial.
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LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

DE LAS TIC
Machado Arenós, C.M.

Palabras clave
143 Tecnología de la Información y de la Comunicación. Educación Infantil.
Resumen
Hoy en día, la sociedad en la cual vivimos está cambiando vertigionosamente en
los nuevos usos de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), in-
fluenciandose en todos los aspectos de la vida de las personas. Por ello es necesario la
LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL DE LAS TIC
inclusión de las TIC en las escuelas, concretamente en la etapa de Educación Infantil,

puesto que es el lugar idóneo para el comienzo de unos aprendizajes óptimos en su uso,
logrando progresivamennte el desenvolvimiento adecuado de las mismas en sus vidas.
1. INTRODUCCIÓN
Machado Arenós, C. M.
H oy en día vivimos en una sociedad consumista de las Tecnologías de

la Información y Comunicación (TIC). Donde todas las personas
están interconectadas entre sí con los nuevos y ya no tan nuevos avances
tecnológicos como los mp3, mp4, los smartphones, e-mail, chats, tablet,
PC, cámaras fotográficas digitales... Las TIC están cobrando cada vez más,
una gran importancia en nuestras vidas y cada vez somos más dependientes
de ellas. Estamos inmersos en la “Sociedad de la Información”, por lo que
desde las escuelas debemos ser consciente de ello y ponerlo a disposición
de nuestro alumnado desde la etapa de Educación Infantil; convirtiendo los
recursos tecnológicos en elementos claves para lograr el óptimo aprendizaje
de nuestro alumnado en todas las etapas de la educación consiguiendo así que
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la educación avance de forma positiva hacia nuevas expectativas de enseñanza

y comunicación entre sus iguales y entre el contexto social, familiar y personal
en los cuales se desenvuelven.
2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA

COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
Las TIC son cada vez más utilizadas en los centros escolares como vehículo de
trasmisión cultural para el alumnado e incluso para el mismo profesorado a
través de: pizarras digitales, ordenadores, videocámaras, cámaras de fotos di-
gitales… empleándose desde Educación Infantil hasta en todas las etapas edu-
cativas. En Educación Infantil los/las niños/as están acostumbrados a verlos, a
manipularlos ya que desde meses los progenitores les están enseñando y mos-
trando juegos, imágenes… por medio de estas herramientas, considerándose
las TIC como un material familiar, siendo denominados por Prensky (2006) a
estos/as niños/as con el nombre de Nativos Digitales.
Para ellos y ellas las TIC es algo natural en sus vidas porque han crecido
con estos avances, haciendo de ellas un territorio natural en el cual se desen-
144
vuelve adecuadamente. La Fundación AUNA en 2004 destacó que el primer
contacto con las TIC suele darse de forma casual al crecer en lugares donde su
uso es cotidiano. Hoy desde que nacen conviven a diario con la televisión, las
videoconsolas, el ordenador, las videocámaras… provocando con ellos que la
actitud ante las mismas difiere de la de los adultos los cuales se enfrentan de
distinta forma a este cambio tecnológico y social.

Para el uso de las TIC en Educación Infantil es necesario que su enseñanza
sea de forma gradual y es muy factible su uso en ocasiones puntuales como
bien manifiesta Zorraquino y Alejandre (2009) de la siguiente manera:
• Hacer uso del ordenador como premio o recompensa debido a la reali-
zación óptima de un trabajo o actividad.
• Utilizar programas comerciales como complemento de los contenidos

propuestos en la rutina diaria, aprovechando su nivel más lúdico.
• Manejar la cámara digital o de vídeo para fotografiar o grabar algunas
actuaciones o actividades que realicen ellos/as mismos/as en el aula.
• Usar el DVD o cañón proyector para ver películas.
A lo que se le añadiría también la posibilidad de crear en el aula un Rin-

cón llamado: Rincón de las TIC, para su uso y disfrute de los/las alumnos/as.
Para que nuestros/as alumnos/as logren alcanzar la competencia digital
al final de la escolarización es necesario comenzar su uso desde la etapa de
Educación Infantil, puesto que es aquí donde se origina el primer contacto
con las TIC, utilizándose éstas para realizar diversas actividades propuestas
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tanto en las unidades didácticas como en los trabajos por proyectos que se
están aprendiendo en ese momento en el aula, no siendo en ningún momento
utilizadas de forma aislada o inconexas con los contenidos que se están
tratando, sino de una forma puntual para lograr conseguir en el alumnado
el aprendizaje de los mismos. Por lo que su uso en esta etapa educativa es
más como un herramienta puntual que un instrumento dentro del proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de la etapa; cuya temática a abordar sería cualquier
aspecto de los contenidos que se incluyen en la programación incitando la
motivación, el aprendizaje y la consolidación o incluso refuerzo gracias al uso
del ordenador, ayudando a reforzar los diversos aprendizajes que se persiguen
en la programación de aula.
Sin embargo no se puede adquirir la máxima inserción y el aprendizaje de
los contenidos con la incorporación de las TIC en el ámbito educativo sin tener
en cuenta y conocer las características individuales de los/las alumnos/as, las
capacidades adquiridas y las requeridas, el tipo de materia y la naturaleza de
la tarea que se va a realizar y las características técnicas, sémicas y simbólicas
del medio que se van a utilizar, buscando aquellas actividades que tengan ma-
yor coherencia con los propósitos, contenidos y estrategias de la actividad di-
dáctica que se pretende trabajar, por lo que Cabero (2000) ya manifestaba que
145
el aprendizaje nunca está en función del medio, sino principalmente de las es-
trategias metodológicas que el docente lleve a cabo.
La metodología a utilizar tiene como elemento clave el juego procurando
el disfrute ante el ordenador al tiempo que se asimilan las normas y pautas de
trabajo adecuadas, así como también por medio de los juegos propuestos se
procurará reforzar la observación, la manipulación y la escucha a través del

manejo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación obte-
niendo una gran proyección de futuro, ya que todo lo aprendido de forma bá-
sica en esta etapa les será util para las etapas educativas posteriores.
Para que todo ello se logre es necesario también que el aula esté adaptada
porque la mayoría de las aulas informáticas que nos encontramos no están
adaptadas a las características psicoevolutivas de los/las alumnos/as de la etapa

de infantil. Por lo que es necesario realizar unas series de cambios:
• Crear un rincón apto para el ordenador, donde los alumnos puedan tra-
bajar tanto de forma individual como en equipo, sin ser molestados por
sus compañeros/as y a poder ser con conexión a Internet.
• Conseguir que la altura de las mesas de los ordenadores y las sillas, es-
tén acordes a la ergonomía del alumnado.
• Inclinar el ordenador para que la pantalla quede bien situada en función
del campo de visión de los/las alumnos/as.
• El ratón es una herramienta imprescindible que en muchas ocasiones
los/las pequeños/as no saben como utilizarlo, por lo que se les pegará un
gomet rojo por ejemplo en la tecla izquierda y un gomet azul en la tecla
A437101257
derecha, consiguiendo así facilitar su manejo y una mejor comprensión

de las instrucciones que se les dictamina a los/las alumnos/as.
• Creación de unas normas básicas, claras y concisas que conocerán los/
las alumnos/as y cumplirán cuando utilicen el ordenador en el aula,
siempre elaboradas con los/las alumnos/as en la asamblea para ayudar a
su interiorización. Pudiendo ser por ejemplo:
– Usar el ordenador con cuidado y suavidad.
– Respetar el turno de los demás.
– Utilizar el ratón para el uso de las actividades.
– No tirar de los cables ni enchufes.
– No meter cosas por las ranuras.
– No tocar los botones que no sean necesarios.
• Prever periodos para trabajar de forma individual, en grupo, tiempos
para la exposición de trabajos, para la búsqueda de información en la
red... y todos ellos dentro del horario habitual de clase.
• El docente necesitará encontrar tiempo dentro de su horario, para la
creación de materiales a trabajar por sus alumnos/as fomentando la ini-
ciativa personal, la creatividad y el trabajo en grupo.
146
Figura 6.1. Funciones del ordenador frente a los/las niños/as.
Fuente: Sánchez y Vega, 2001.
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Con todo ello se afirma que el uso del ordenador en la etapa de infan-
til ofrece una gran gama de actividades para realizar en las aulas que permite
efectuarse tanto en equipo como de manera individual, incidiendo en la auto-
nomía y socialización del/de la alumno/a potenciando el trabajo colaborativo
y la educación para la vida en sociedad y la convivencia. Como así se muestra
en el gráfico de Sánchez y Vega, 2001 (fig. 6.1.).
3. CONCLUSIÓN
La escuela como agente educativo, tiene el papel fundamental de utilizar las

Tecnologías de la Información y la Comunicación para formar y preparar ade-
cuadamente a los/las alumnos/as teniendo en cuenta sus capacidades y nece-
sidades individuales, así como la importancia de trasmitir adecuadamente su
uso y la moralidad que ésta tiene empezando desde la etapa de Infantil. De esta
manera cuando llegue el momento de que los/las alumnos/as se integren como
miembros activos de la sociedad tengan la suficiente y adecuada preparación
en todos los ámbitos de sus vidas, para no sólo incorporarse a ella sino para
modificar en positivo y criticar cualquier hecho, siendo las TIC el instrumento
147
cotidiano para el fin educativo. Por ello las instituciones educativas deben ser
abiertas y flexibles a los cambios y avances sociales que se produzcan para in-
troducirlos y adaptarlos a las necesidades de los/las alumnos/as, conviertién-
doles en ciudadanos activos que sepan utilizar y manejar las TIC para su uso y
disfrute no sólo desde el ambito educativo sino desde el personal favoreciendo
de esta forma el conocimiento de las mismas y su provecho logrando así la in-

serción de estos/as niños/as en la sociedad que les has tocado vivir.
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A437101257
153
A437101257
3
EDUCACIÓN INFANTIL
CREATIVIDAD EN LAS AULAS DE
ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA
LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO

ESPACIO PARA LA GAMIFICACIÓN Y LA
INNOVACIÓN
Ágreda Montoro, M., Aznar Díaz, I. e Hinojo Lucena, I.

Palabras clave
155 Gamificación, innovación educativa, metodología, Educación Infantil.
Resumen
El rápido desarrollo de la tecnología en la era postindustrial donde la información,
el conocimiento y la creatividad son los nuevos ingredientes necesarios en la sociedad
actual, sientan las bases para el surgir de nuevas propuestas metodológicas y didácticas
LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO ESPACIO...
en los procesos de enseñanza-aprendizaje transformando el contexto escolar de manera

innovadora. En los últimos años, la trascendencia que ha adquirido la Educación Infantil
Ágreda Montoro, M. - Aznar Díaz, I., - Hinojo Lucena, I.
ha sido principalmente debido a la concepción de ésta como eje vertebrador central del
resto de niveles educativos. El juego ha jugado un papel importante en el contexto esco-
lar, sobre todo a edades tempranas; gracias a la tecnología y su inclusión en las aulas hoy
en día se denomina como gamificación. En este espacio, la inclusión de materiales pro-
pios de ámbitos de educación no formal inscritos en ámbitos formales tiene como fin el
fomento e incremento del aprendizaje significativo.
1. GAMIFICACIÓN EDUCATIVA
E l concepto de gamificación quizá sea relativamente reciente o novedoso,

sobre todo a partir de la evolución tecnológica que se ha ido sucediendo
en las últimas décadas; sin embargo encontramos antecedentes del uso de los
juegos para el aprendizaje en los programas de instrucción militar de los Estados
Unidos. Como en cualquier aspecto, las personas pueden tener diferentes
nociones sobre una temática, en el caso de la gamificación pueden pensar en
ramas como la publicidad, el mundo virtual y 3D, todas son concepciones
A437101257
correctas. El juego siempre ha aunado diversos factores psicológicos, sociales y

comportamentales, todo ello unido a la tecnología permite trasladar esa acción
a contextos en los que normalmente no se utilizan como recurso para aprender.
La gamificación se convierte en el proceso por el cual el juego y sus
mecánicas involucran a los sujetos permitiendo la resolución de problemas,
así mismo permiten enseñar, educar, motivar y promover el aprendizaje (Jiang,
Phalp, & Ali, 2015; Kapp, 2012; Zichermann & Cunningham, 2011).
Siguiendo a Sánchez i Peris (2015) destacamos que:
la utilización de las metodologías de juego para trabajos serios es un excelente

modo de incrementar la concentración, el esfuerzo y la motivación fundamentada
en el reconocimiento, el logro, la competencia, la colaboración, la autoexpresión y
todas las potencialidades educativas compartidas por las actividades lúdicas (Sán-
chez y Peris, 2015: 13).
Por otro lado supone una actuación que se basa en una mezcla entre el
aprendizaje y lo lúdico en el que se trata de incrementar y aumentar la adqui-
sición de aprendizajes a través del uso del juego, sobre todo de los videojuegos
dentro de la metodología de aula y para el desarrollo del proceso de ense-
156 ñanza-aprendizaje. Según palabras de Marín (2015: 1) “no queremos identificar
gamificación educativa con ludificación educativa, ya que aquella trata de vin-
cular conceptos del currículo con el propio proceso de aprendizaje que los indivi-
duos desarrollan a lo largo de todo su proceso de formación”. Cuando se impone
una forma lúdica desde arriba y jerarquizada no se permite que los actores im-
plicados en el proceso participen con total libertad (Escribano, 2013).

No puede obviarse que el salto cuantitativo y cualitativo en producción
científica sobre la gamificación educativa vino dado a partir de del año 2013
donde el informe Horizon ya planteaba esta tendencia en educación, en sus su-
cesivas ediciones (2014 y 2015) ha quedado patente y retratado el auge de este
nuevo camino. Como cualquier otro recurso que utilicemos como apoyo en
el aula, puede ser combinado con otras herramientas o metodologías: flipped
classroom, realidad aumentada, trabajo colaborativo, etc.
Los elementos que engloba la gamificación son los siguientes (Kapp, 2012):
• Basado en el juego: el objetivo es crear un entorno donde los aprendices
se involucren en un reto que quede definido por sus respectivas reglas,
sea interactivo y permita una retroalimentación entre el alumnado.
• Mecánica de juego: en este aspecto se concentran los niveles del juego,
los logros, un sistema de puntos y tiempo invertido para la consecución
del objetivo.
• Estética: si un juego no es estéticamente atractivo, está bien diseñado y es
intuitivo en su uso, no tendrá éxito. Es un eje motivador e influenciador
para que el alumnado sea participativo.
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• Jugar para pensar: es el elemento principal de la gamificación, es la

experiencia del alumnado mientras se da el proceso de aprendizaje. Esto
conlleva elementos como la competición, la cooperación, exploración y
el contar la historia.
• Participación: es un eje inherente a la gamificación, el proceso para ga-
nar la atención del alumno y lograr que se involucre en la actividad que
se ha creado.
• Discentes: la participación de estos se da de dos formas, aquellos que están
motivados y se convierten en protagonistas de la acción y, por otro lado,
aquellos que participan en la propia creación y desarrollo del proceso.
Todo lo anteriormente mencionado no podría haberse dado de una forma

tan disruptiva de no ser por el desarrollo de dispositivos inteligentes y la crea-
ción de Apps. Obviamente toda App no tiene por qué ser educativa, cualquier
juego no puede utilizarse educativamente.
Cabe destacar que en ocasiones se confunde gamificar el aula con otro
tipo de actuaciones, por lo que aclaramos lo que no es gamificar (Rodríguez &
Santiago, 2015; Tourón & Santiago, 2015; Tourón, Santiago, & Díez, 2014):
• No es la creación de un juego.
157
• No es un serius game (juegos cuyo objetivo primordial es la de lograr un
aprendizaje concreto), por ejemplo: Nano Mission, Close Combat Ma-
rines, Foldit, Phylo, etc.
• No es sólo un sistema de puntuación, insignias y clasificaciones.
2. GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
La Educación Infantil va destinada a la atención del desarrollo afectivo-

emocional, movimiento y hábitos de control corporal, a la comunicación y
lenguaje; pautas básicas de convivencia y relaciones sociales y también al des-
cubrimiento de las características físicas propias y el entorno, adquisición de
autonomía personal y el logro de crear una imagen positiva y equilibrada de sí
mismos, según recoge el Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por
el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
Infantil.
En la etapa de Educación Infantil posiblemente sea en la que más se note
el carácter lúdico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque la gamifica-
ción educativa ha ido en auge creciente debido a la inclusión de la tecnología
en nuestras vidas, esto no lo convierte en un proceso tecnológico. De hecho, en
las aulas de infantil ya existe la utilización de representaciones de logro ante la
consecución de objetivos aprendizaje.
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La gamificación a través de la tecnología y actividades donde se fomente

el espíritu crítico desde las estadios más básicos y bajos del ámbito educativo
parece ir más encaminado a las actuales exigencias en la sociedad en la que
vivimos.
Para gamificar el aula el profesorado debe iniciar el desarrollo didáctico de
la actividad a través de los objetivos de aprendizaje qu engloben conocimiento,
acciones y actitudes para trabajar el desarrollo integral del alumnado. Así
mismo deben quedar muy claras las normas del juego y su mecánica: obtención
de puntos, puntos extra, diferentes niveles a superar, clasificaciones, desafíos
y/o retos y fomentar la creatividad mediante la posibilidad de que el alumnado
cree normas propias y retos además de los ya establecidos.
2.1. Aplicaciones útiles para la etapa de Educación Infantil
En los últimos años, con una población consumidora de la tecnología cada vez
más joven y la creación de aplicaciones que pueden instalarse en cualquier dis-
positivo, se ha dado lugar a que los niños entre 0 y 6 años utilicen estos dis-
positivos para aprender; a priori lo relacionamos con un contexto de ocio y
158
diversión pero lo que queda claro es que se han convertido en un recurso por
el cual aprenden. Por ello, se ha realizado una revisión de las Apps que pueden
llegar a ser mas útiles en Educación Infantil. A continuación se presentan al-
gunas de ellas:
• App “Buenas Noches”: esta aplicación tiene como objetivo fundamental
desarrollar el hábito de los más pequeños de dormir solos en su habitación

y no tener miedo a la oscuridad. Se recomienda a partir del año de edad.

• App “Cálculo de Pipo”: permite aprender a hacer cálculos mentales, in-
crementando la agilidad mental y la estimación. Se recomienda a partir
de los 4 años de edad.
• App “Where is my water”?: permite el desarrollo de la concentración
del niño. La edad de recomendación es a partir de los 4 años.
• App “Alex aprende a vestirse solo”: en este caso mantiene el objetivo de
aprender y desarrollar rutinas diarias. A partir de 4 años.
• App “Icuadernos”: permite adquirir conocimientos de escritura y mate-
máticas. A partir de los 3 años.
• Apps para aprender el alfabeto siguiendo la metodología Montessori:
Drawanimal, ABCKit y Aprende a Leer.
• Apps para el desarrollo de la creatividad: Catapum y CreaAPPcuentos.
Esta es una breve selección, como se observa se trabajan multitud de áreas,

desde los hábitos de vida saludables, autonomía, competencias matemáticas,
lingüísticas, concentración, etc.
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3. CONCLUSIONES
La gamificación, como muchos otros recursos y metodologías en el aula,

se llevan a cabo desde hace años en las aulas, pero con la irrupción de las
tecnologías en el contexto educativo parece que se crean o nacen nuevos
conceptos cuando no es tan así. Por ejemplo, las insignias poco se diferencias de
las caras tristes o contentas que otorgan al alumnado respecto a la consecución
de las metas de aprendizaje. Cierto es que las Apps, videojuegos y diferentes
herramientas tecnológicas han diversificado y han supuesto una apertura de la
ludificación en las diferentes etapas educativas. En el contexto de aprendizaje
es necesario y más importante diseñar estrategias de gamificación donde
se recompense el esfuerzo y no tanto el resultado. Existe una resistencia al
cambio, sobre todo en educación, donde siempre ha primado una enseñanza
magistral y tradicional, olvidando potenciar la creatividad y la imaginación
del alumnado. El aprendizaje y el conocimiento es algo difícil de adquirir, en
ocasiones aburrido y que requiere de mucho esfuerzo por parte del alumnado,
por eso debemos buscar recursos que faciliten el proceso. Se debe tener en
cuenta que la decisión de incluir la gamificación en el aula debe partir de
diversas preguntas inherentes a cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje:
159
qué tipo de aprendizaje se busca, cómo, cuándo y por qué.
A437101257
LA CREATIVIDAD EN EL AULA DE INFANTIL:

LOS DERECHOS DE LA INFANCIA
Aguiar Perera, M. V., Perera Santana, A. y Brito López, J. M.

Universidad de las Palmas de Gran Canaria
Palabras clave
161
Alfabetización Audiovisual, Creatividad, Expresión, Contar.
Resumen
Algunos de los objetivos de la mención “Desarrollo de la Expresión y la Creatividad”
LA CREATIVIDAD EN EL AULA DE INFANTIL: LOS DERECHOS...
que puede cursarse en la Universidad de La Palmas de Gran Canaria son potenciar la ex-
presión personal de niños y niñas y contribuir al desarrollo de su creatividad. Fomentar
la creatividad de los pequeños y respetar sus producciones significa, también, experimen-
Aguiar Perera, M. V. - Perera Santana, A. - Brito López, J. M..
tar con la creatividad propia, de ahí que las materias que integran esta mención insistan en
dotar a los futuros docentes del conocimiento necesario, pero también en proporcionar-
les ejercicios prácticos individuales y en equipo que faciliten la reflexión. Esto plantea, a su
vez, un reto al profesorado universitario, la interdisciplinariedad como medio para que el
alumnado experimente un modo de organización y evaluación que refuerce los contenidos
y sirva de modelo metodológico. Con este propósito se plantea la experiencia que se detalla
en este artículo sobre los Derechos de la Infancia. A partir de este tema, las tres asignaturas
de 3º de Grado de la citada mención, “Alfabetización audiovisual”, “Lenguaje y creatividad”
y “Talleres musicales para el desarrollo de la creatividad”, proponen un trabajo en grupo
común: la creación de un cortometraje centrado en uno de los derechos de los niños y ni-
ñas, que interrelaciona los saberes que los estudiantes han ido adquiriendo.
1. INTRODUCCIÓN
E l tema del trabajo propuesto al alumnado, la creación de un cortometraje,

se vincula con la celebración del 25 aniversario de la Declaración de los
Derechos del Niño, en el marco de la Convención sobre los Derechos de los
A437101257
Niños y Niñas (CDN). Este texto fue aprobado por la Asamblea General de
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y entró en vigor el 2 de septiembre
de 1990. La CDN no constituye un hecho aislado, pero, sin embargo, supuso
un paso importante en relación con los derechos de los menores, ya que da
precisión y concreción a ciertos derechos que habían sido reconocidos en la
DUDH, en la Declaración de 1959 y en los Pactos Internacionales de Derechos
Humanos (Salado Osuna, 2000).
La Declaración Universal de los Derechos de la Infancia es un texto po-
lítico, legal, que debería ser vinculante para los estados y para todos los adul-
tos. En este sentido, afirma Tonucci (2002), en referencia a los niños y niñas y
la vida que hemos construido para ellos en las ciudades:
Si el significado de las afirmaciones y promesas que contiene esta acta so-

lemne es realmente el que yo creo, toda nuestra vida de adultos y la organización
de las ciudades deberían cambiar completamente. Y todas las veces me pregunto:
“¿Y ahora quién tienen el valor de decírselo a los niños? ¿De explicarles que tie-
nen la posibilidad de exigirnos cambios tan profundos y traumáticos?” (Tonucci,
2002: 191).
162 Los Derechos de la Infancia han dado pie a numerosas publicaciones lite-
rarias al alcance de padres, educadores, animadores. Han servido, también, de
inspiración de muchos cuentos y libros de diverso formato.
Ejemplo de cuentos creados a partir de los derechos de niños y niñas es el
de la editorial Alfaguara que, junto con UNICEF, publicó en el año 2000 una
colección, “Derechos del niño”, formada por autores y autoras de distintas par-
tes del mundo hispanohablante. Cada historia de las que integran la colección
es diferente en estilo, estructura y punto de vista narrativo. Así, como mues-
tra de todos los que textos que integran la colección, encontramos la obra de
Ada y Campoy (2000) que escriben un relato metafórico, al modo de las leyen-
das cosmogónicas que desarrolla el derecho a la igualdad. Fonseca (2000), por
su parte, presenta la historia de un personaje central, Adrián, que va creciendo
y superando sus dificultades y Lindo (2000) habla de dos niños muy buenos
amigos, Lulai y Arturo, que un día se enfadan y se insultan pero que, gracias a
sus padres, superan la tristeza y se reencuentran.
Más recientemente, Anaya editó en el año 2014 un volumen titulado Los
Derechos de la Infancia que responde igualmente a la fórmula de que distintos
autores reconocidos escriban un relato inspirado en uno de los derechos funda-
mentales. Todos estos textos son fáciles de comprender y pueden ser el punto
de partida de estrategias de animación a la lectura, de reflexión y de creación de
nuevas historias que tengan como motivo los derechos de la infancia.
En el mercado pueden encontrarse también preciosos álbumes ilustrados
como Niños como yo (Kindersley, 1995) editado por Bruño y Unicef hace
A437101257
ya bastantes años, aunque completamente actual, o Yo seré tres mil millones

de niños (Serres & Gueyfier, 2010), obra que combina fotografías reales, de
situaciones duras que sufren los niños y niñas, con ilustraciones que recrean
cómo debería ser un mundo más justo e igualitario.
Figura 2.1. Portada de libro Figura 2.2. Portada de, publicado en 2010
publicado en 1995 por Bruño y por Edelvive.
Unicef.
163
2. TRABAJO INTERDISCIPLINAR
En sistemas educativos donde la creatividad adquiere un papel preponderante en

sus currículos para favorecer el pensamiento divergente o lateral, llama especial-
mente la atención que en la práctica resulte complicado su desarrollo. Hay muchas
causas que nos llevan a esta desconexión entre la tesis y la praxis. Una de ellas po-
dría ser, a modo de ejemplo, el uso sistemático de libros de texto. Estos tienden a li-
mitar la acción creadora y a orientar de manera lineal, cuando no a definir, cómo
debe el docente realizar las diferentes actividades con sus alumnos, cuestión esta
que merma toda capacidad creativa en el profesor y consecuentemente en sus dis-
cípulos. Pero también deberíamos aludir a los contenidos impuestos y el tiempo
fijado para poder adquirirlos, una situación que somete a un estrés cotidiano al
docente, pues le obliga a cumplir en unos plazos inamovibles unos objetivos cu-
rriculares muy concretos, lo que, a la larga, termina perjudicando el proceso de
aprendizaje. Todo esto nos debe hacer reflexionar sobre nuestro modo de ense-
ñar y someterlo a la autocrítica, pues supone el mejor filtro para reconducir, si así
se considera, el aprendizaje a través de la creatividad (Robinson & Aronica, 2011;
Bean, 2000; Corradini, 2011; García & Carrasco, 2005).
A437101257
La realización de un cortometraje significa desarrollar una historia no sólo

a través de las palabras sino a través de las imágenes y la música. La relación
entre estos tres códigos comunicativos es enriquecedora y real, es decir, es
común que aparezcan relacionadas de forma natural en la vida cotidiana.
La publicidad, los videoclips, los dibujos animados, son sólo una muestra de
cómo se entrelazan de manera relevante.
Las tres materias que se integran en el trabajo del alumnado son las que siguen:
2.1. Alfabetización Audiovisual
La educación mediática es un concepto que ha tomado fuerza en los últimos

años. A finales del 2008 el Parlamento Europeo planteó la creación de una asig-
natura denominada Educación Mediática, entre cuyos objetivos destaca el hecho
de que los niños «comprendan y valoren críticamente los diversos aspectos de
los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramente la in-
formación recibida a través del torrente de datos e imágenes» (Sánchez, 2010).
La alfabetización nos permite establecer códigos entre el emisor y recep-
tor para llegar al entendimiento. Cuando trabajamos la alfabetización audiovi-
164
sual pretendemos que el alumnado reflexione sobre las imágenes, pero al mismo
tiempo que sea creador de ellas. En definitiva, aprender a leer y crear imágenes.
Como nos dice Ferradini y Tedesco (1997), el lenguaje de las imágenes es, sin
duda, un medio de expresión que las personas deben comprender y saber usar.
2.2. Lenguaje y creatividad
Esta asignatura presenta al alumnado universitario reflexiones sobre la rela-

ción entre escuela y creatividad y la importancia de la lengua en el desarrollo y
consolidación de la expresión personal de cada niño, de cada niña, pero tam-
bién supone una oportunidad de producir propuestas originales que obligará a
los futuros docentes a investigar sobre sus competencias comunicativas. El tra-
bajo con el lenguaje de forma activa y desinhibida descubre posibilidades que
redundarán en fortalecer su autoestima y en descubrirles el valor de las pala-
bras, elementos indispensables para todos los docentes que desean que sus ni-
ños y niñas se expresen también de forma libre y cada vez más rica y precisa.
2.3. Taller de actividades musicales
Suele afirmarse que, por el simple hecho de estar haciendo o escuchando mú-
sica, ya estamos realizando una actividad creativa; sin embargo, muchas de las
A437101257
actividades que realizamos a través de la música se convierten en puros ejerci-

cios sonoros con el fin de adquirir una cierta habilidad instrumental o en es-
cuchas pasivas, que en nada favorecen el desarrollo creativo.
La asignatura de la Música puede ser una herramienta ideal para ese
trabajo creativo, pues incluso desde el mayor desconocimiento académico
musical se pueden abordar múltiples actividades que ayudarán a la liberación
y a levantar la censura sobre el discente. Si además la búsqueda sonora está
acompañada del lenguaje visual y el lenguaje verbal en una misma actividad,
las posibilidades para el desarrollo del pensamiento divergente son infinitas.
La mayoría de los alumnos que realizaron la actividad interdisciplinar
“Los Derechos de la Infancia en Corto” pertenecían a la especialidad de Infan-
til; en consecuencia, la atención que han recibido sobre educación musical ha
sido mínima. Esta cuestión podría valorarse inicialmente como un condicio-
nante negativo; sin embargo, este desconocimiento inicial, limitado por una
enseñanza musical generalista durante su carrera, les abre una posibilidad que
no siempre encontramos en los alumnos más formados en dicha materia. En
general, este alumnado posee una elevada capacidad para sorprenderse, una
exigencia regulada sobre los resultados y una curiosidad menos prejuiciosa
que el alumnado más formado musicalmente.
165
3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El proyecto que se propone es común a las tres materias que se imparten en

la mención en 3º de Grado de Educación Infantil: Alfabetización Audiovisual,
Lenguaje y Creatividad y Taller de Actividades Musicales. Tiene como obje-

tivo que el alumnado pueda participar de una tarea interdisciplinar que le sirva
para aplicar los contenidos y enseñanzas que va a adquirir en cada una de las
asignaturas de este curso. Con esta propuesta queremos, además, conmemo-
rar el XXV aniversario de la Declaración de los Derechos de los Niños y Niñas
(entró en vigor en 1990).
Lo primero que se hizo fue realizar un sorteo entre los diferentes grupos
que ya estaban constituidos, de forma que a cada uno le tocó uno de los dere-
chos de la infancia que aparecen articulados en la Convención de los Derechos
de los Niños. Entre otros aspectos se les específica que realizarán un cortome-
traje basado en ese derecho, con una duración que oscila entre 3 y 5 minutos
y que no debe ser una explicación de lo que significa ese derecho, sino una re-
creación. Las técnicas que se utilicen pueden ser diferentes, cada grupo tendrá
que decidir cómo desea hacerlo para lo cual podrá consultar al profesorado de
cada una de las asignaturas.
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Los contenidos que se van a trabajar son:

• En Alfabetización Audiovisual: El Storyboard como instrumento de la
educación audiovisual y recurso gráfico; el lenguaje audiovisual, pensar
en imágenes; iniciación a la lectura de imágenes; la creación del guion
literario y visual.
• En Lenguaje y Creatividad: Tipos de textos: textos creativos y textos fun-
cionales, lenguaje metafórico, lenguaje realista, los símbolos; el guion
cinematográfico; el punto de vista; el narrador; los cuentos; algunas estra-
tegias de representación de un texto: narración, dramatización, etc.
• En el Taller de Actividades Musicales: Los parámetros del sonido; las
técnicas de Foley; el principio creativo a través de Murray Shaffer; los
principios de la creación sonora; el sonido como herramienta para ge-
nerar emociones; la organización del sonido en el espacio tiempo: el Nú-
mero Sonoro; Instrumental de percusión e instrumental Orff.
En clase se abordan los contenidos y se prepara a los estudiantes para afron-

tar la propuesta de trabajo a través de la creación de textos, algunos de los cuales
desde un punto de vista diferente al que tienen originalmente, de la invención de
poemas, cuentos y canciones a partir de modelos previos o no, de la narración
166
oral. A través del análisis de películas, de la aplicación didáctica de los recursos
audiovisuales, etc. De este modo se facilita un “entrenamiento” en el uso lúdico
y creativo del lenguaje, un uso que a lo largo de la vida académica del alum-
nado que llega a la Universidad, una de las últimas etapas de este camino, se ha
ocultado y, en algunos casos, menospreciado. Junto a las actividades prácticas se

ofrece material de apoyo que se lee en el aula y se concreta en capítulos de libros
o artículos de revistas que profundizan en los conceptos que se estudian.

En el caso de la música se llevó a cabo una introducción sobre algunos
conceptos relacionados con las cualidades del sonido, el análisis de la música
como fenómeno cultural, los parámetros del sonido que nos llevan a recibir
una serie de emociones, etc. Nos apoyamos en los estudios de la investigadora
norteamericana Kate Hevner (Aliaga, 2013) para adentrarnos en las diferen-
tes cualidades del sonido y sus posibilidades combinatorias, dando a conocer
la Rueda de Hevner para descubrir las posibilidades comunicativas del sonido.
Era de vital importancia que los alumnos pudiesen reconocer las cuali-
dades del sonido y su potencial antes de comenzar a manipularlo. Se dieron a
conocer, además, técnicas básicas destinadas a la sonorización de la imagen,
como la técnica Foley. Esta técnica no exige un conocimiento musical acadé-
mico previo y ayuda a los alumnos a introducirse en el descubrimiento sonoro
que necesitamos para sonorizar un cortometraje.
La exposición del trabajo se hará de forma conjunta al profesorado de las
materias. Antes de la exposición deben presentar al profesorado por escrito el guion
que han seguido (storyboard) en la elaboración. En el visionado no deben poner el
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artículo que trabajan, ya que una vez expuesto el grupo debe decir qué artículo han
presentado. También deben entregar el proceso de creación sonora que han seguido.
Ejemplo realizado por Carmona Bordón, Haridian; Díaz Díaz, S.;
Hernández Hernández, S.; Negugogor, G. y Romero Santana, A.:
Tabla 2.1. Ejemplo.

Guion
Título: En un mundo de papel
Derecho a un nombre y una nacionalidad
Amanecer Música piano de fondo y se va introduciendo el sonido del patio.
Plano general Niños jugando en el patio de un colegio.
Primer plano Cara de la protagonista detrás de las verjas de un colegio. Mirando descon-
solada a todos los niños mientras están en el recreo (mirando con pena).
Niña de espaldas mirando una clase de ballet (con cara de desconsuelo).
Plano medio Conversación entre maestra y niña.
Maestra: ¡Hola! ¿eres nueva? ¿cómo te llamas?
Niña: Me llamo Marta .
Maestra: A ver si estás en la lista... (la maestra busca en la lista el nombre de
Marta).
167 Maestra: No, aquí no aparece ninguna Marta, ¿no estás apuntada?
(Marta niega con la cabeza que no está apuntada).
Maestra: Si quieres puedes quedarte a mirar la clase.
Elaboración del sonido “En un mundo de papel”
Los programas de edición utilizados para la realización de este corto son: “Windows Movie Maker” y
“Audacity”.
Todos los sonidos y diálogos se han grabado a parte. También hemos utilizado sonidos de la biblioteca de
los programas y otros descargados de Internet (latidos del corazón, niños jugando en el recreo).
Para la creación de ciertos sonidos hemos recurrido a recrear los mismos movimientos, pero centrándo-
nos en el sonido que emite ese objeto. Algunos ejemplos son: el ruido de los tacones al caminar, el ruido
del rotulador al escribir, el cuchicheo de las niñas en el aula, los golpes en la puerta, etc.
En cuanto a la música, hemos escogido algunas canciones con la intención intensificar el sentimiento que
se intenta transmitir con la escena. La música la hemos buscado por Internet.
Al final del corto se escucha una canción compuesta por nuestra compañera Garazi. Ella misma compuso
la letra y con la ayuda de unos músicos hemos compuesto la melodía y el acompañamiento. Los instru-
mentos utilizados fueron: una guitarra, un violín y unos bongós. La cantamos entre todos los componen-
tes del grupo y fue grabada en dos partes. Primero se grabó la parte instrumental y luego se grabaron las
voces. Finalmente juntamos las grabaciones.
Los sonidos de ambiente utilizados fueron:
– Sonido de un patio de colegio – Sonido de una sala de danza. – Sonido tocando la puerta. – Pasos con
tacones. – Niñas cuchicheando. – Latidos de un corazón. – Folios moviéndose. – Rotulador escribiendo
en un folio. – Música que inspira tristeza. – Música que inspira intriga. – Música que inspira valentía.
Fuente: VV.AA.
La evaluación será global, cubrirá un porcentaje de la calificación de cada

asignatura, según conste en el proyecto docente. El grupo debe al finalizar la
A437101257
proyección, explicar brevemente las técnicas que han usado y mantendrán

unos minutos de debate/conversación con los compañeros.
Los criterios de evaluación:
• Participación de todos los miembros del grupo por igual tanto en el
corto como en la explicación y conversación posterior.
• Adecuación del trabajo a los requisitos que se piden.
• Elaboración de la propuesta: dificultad, dinamización y recursos utilizados.
• Originalidad de los elementos mostrados.
• Interpretación en la grabación o ejecución en directo de la parte sonora.
• Expresión correcta y adecuada.
• Historia coherente y comprensible.
• Uso del lenguaje audiovisual (planos, silencios, sonido).
Figura 2.3. Captura de pantallas de dos cortos.
168
La rúbrica que se utilizó para valorar el trabajo fue:

Tabla 2.2. Rúbrica de evaluación

NIVELES DE COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
BAJO MEDIO ALTO
No se aprovechan to- Se realiza una adecuada Se emplea adecua-
das las posibilidades utilización de la he- damente el pro-
técnicas del programa rramienta tecnológica grama informático
informático. mediante el empleo indicado, sacándole
No hace un uso de la técnica como el el máximo pro-
correcto de planos, stop-motion, pero sin vecho a todas sus
DIGITALES
cámara banda sonora gran fluidez entre cada opciones.
imagen. Se crea un relato
La utilización de pla- digital empleando
nos, movimientos de numerosos recur-
cámara, banda sonora, sos audiovisuales y
etc. es escasa. efectos especiales.
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NIVELES DE COMPETENCIAS
COMPETENCIAS
BAJO MEDIO ALTO
La temática abordada La selección de la te- El tema abordado
en el relato digital no mática es la adecuada. responde clara-
se adecua a los crite- No presenta errores mente a la finalidad
rios establecidos. Y el gramaticales ni orto- planteada con una
relato no posee una gráficos. correcta gramática.
NARRATIVAS correcta secuencia La historia narrada es Su desarrollo es el
narrativa. algo confusa, al igual adecuado, dejando
que el retrato de la patente la coheren-
historia. cia interna en la
estructura narrati-
va de la historia.
La puesta en escena Para narrar la historia Se narra la historia
de la historia aborda- se utilizan diferentes utilizando efectos
da es pobre, y el mon- recursos audiovi- especiales, ilusio-
taje de los elementos suales, aun-que en el nes ópticas, etc.
CREATIVAS audio-visuales no montaje final de todos para potenciar la
se realiza adecuada- los elementos le falta capacidad expre-
mente. capacidad expresiva e siva del relato me-
169
imaginativa. diante la originali-
dad e innovación.
No hace un uso co- Hace uso de la banda Emplea adecua-
rrecto de la banda sonora, pero no se damente las di-
MUSICALES sonora. aprovechan al máximo ferentes técnicas

No se aprovechan las las técnicas explicadas. explicadas.
técnicas explicadas.
El relato digital crea- El relato digital creado La historia narrada
do carece de potencial es capaz de potenciar posee la capa-
didáctico, capaz de el desarrollo de com- cidad didáctica
transmitir valores petencias, aunque para estimular la
DIDÁCTICAS
positivos. utilizando estrategias adquisición de
didácticas poco nove- valores mediante la
dosas. utilización de inte-
resantes estrategias.
La actividad resultó de gran interés para todos los alumnos; pues, sin te-
ner grandes conocimientos musicales, audiovisuales o literarios consiguieron
desarrollar sus capacidades creativas y adentrarse en el fenómeno sonoro, y
conectarlo a los lenguajes visuales y verbales, que son inherentes a la música.
De otra parte, se logró acompañar la palabra y la imagen con la música apro-
piada para aumentar su significación. La riqueza de esta actividad radica en la
mezcolanza de las diferentes materias y en la obligada aplicación de los cono-
cimientos adquiridos de manera individual y colectiva.
A437101257
Se valoró especialmente la intencionalidad de cada uno de los momentos

sonoros seleccionados, no sólo los que pretendían acompañar de manera
descriptiva a la imagen, sino los que procuraban una ambientación idónea.
En este sentido, la mayoría de los grupos, aunque se veían limitados por sus
conocimientos como para incorporar creaciones sonoras originales, supo
escoger acertadamente las músicas adicionales que encajaban singularmente
con la acción o narrativa de las imágenes. En cuanto a la imagen y el texto,
se destacó la originalidad de algunas propuestas y la capacidad de lograr un
relato a partir de un derecho no siempre sencillo de reflejar sin caer en los
tópicos o en recursos ya muy utilizados.
170
A437101257
CREANDO HISTORIAS: RECURSO DIGITAL PARA

CREAR CUENTOS
Atalaya Guijarro, Z., Téllez García, A. y López Arjona, S.

Junta de Andalucía
171 Palabras clave

Literatura infantil, Cuento, Lectoescritura, Recurso digital, PDI.
Resumen
CREANDO HISTORIAS: RECURSO DIGITAL PARA CREAR CUENTOS
A través de una presentación en PowerPoint, se presenta la secuenciación de un

cuento en blanco. Es un recurso digital que nos va a dar la posibilidad de crear historias
partiendo de las aportaciones e ideas de los alumnos.
En esta presentación se encuentran los elementos necesarios para construir una his-
Atalaya Guijarro, Z. - Téllez García, A. - López Arjona, S.
toria, nuestra historia. En ella nos encontramos desde las fórmulas de inicio hasta las de
final, pasando por la elección de personajes, objetos, lugares y acciones. Así como la incor-
poración de elementos mágicos y la respuesta a una serie de preguntas que harán que nues-
tro cuento tenga la estructura y elementos necesarios.
1.1. Definición de literatura infantil
T odas las producciones que tienen como vehículo la palabra con un toque
artístico o creativo y como receptor al niño (Cervera, 1989).
Dentro de esta definición, se encuentran implícitos los cuentos, ya que
son uno de los géneros de la literatura infantil, que más se usa y el que es más
conocido.
Se designa con la expresión de cuentos a los relatos fantásticos de origen
popular, de transmisión oral, en los que abundan elementos maravillosos y que
A437101257
están protagonizados por seres sobrenaturales o por animales humanizados

que se mueven en una esfera de atemporalidad, en un mundo abstracto, de
sueño, y que tienen como dotes fundamentales la gracia primitiva y la ingenua
frescura (Nobile,1992).
Desde tiempos inmemoriables, el contar historias ha sido uno de los ins-
trumentos más importantes de transmisión cultural y social. En un primer
momento de forma oral, se transmitían historias o hechos que se iban suce-
diendo en un tiempo determinado y que se prolongaban a lo largo de las déca-
das. De igual modo pasó al formato escrito y hoy en día se pueden encontrar
gran variedad de cuentos.
1.2. Importancia de la literatura infantil en la etapa

de Educación Infantil
La función principal de la literatura infantil, al igual que cualquier tipo de lite-

ratura, es la de entretener y deleitar a los receptores que la leen o escuchan. O
dicho de otra manera, su función es la de “promover en el niño el gusto por la
belleza de la palabra, el deleite ante la creación de mundos de ficción” (Merlo,
172
1976: 78).
Por ello, la importancia de la literatura infantil no se limita a desarrollar
capacidades relacionadas con la palabra y la expresión, sino que los pone en
contacto con mundos de ficción y les proporciona modelos, con los que iden-
tificarse fácilmente.
Estas razones justifican la presencia de la literatura infantil en los centros
educativos. Ya que se entiende la educación, no como una fábrica que mera-

mente transmite conocimientos, sino como un lugar donde la creación, la ima-
ginación y las puertas están abiertas a otros mundos y otras ideas.
Por ello, el uso de los cuentos en la Educación Infantil queda más que
justificado, ya que posibilitan a los niños y niñas vivenciar una realidad en la
que existe una problemática y resolverla, ya que los niños y niñas se implican
en el desarrollo de la historia que sucede en el cuento de tal manera, que
viven emociones y sentimientos como si verdaderamente ellos fuesen los
protagonistas, esto posibilita la oportunidad de que resuelvan esos conflictos
poniendo a prueba habilidades y destrezas que posteriormente pueden
utilizar en su vida cotidiana. Como bien afirma Lowenfeld (1980), los cuentos
son los únicos que plantean seriamente los problemas y conflictos cognitivos
que tienen los niños.
Ante la realidad que vivimos en las aulas, y alumbrados por la legislación
vigente (Orden 5 de Agosto de 2008), está comprobado cómo queda recogido
y justificado el trabajo con cuentos en las diferentes áreas de conocimiento y
experiencia.
A437101257
• Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal

Los cuentos ayudan a los alumnos a formar una imagen más ajustada
de sí mismo a través de la vivenciación de sentimientos y experiencias
problemáticas a resolver, asimismo como conocer su propio cuerpo, y
fomentan valores como la solidaridad, tolerancia, compañerismo…
• Área de conocimiento del entorno
A través de los cuentos se posibilita la oportunidad de vivir situaciones
afectivas y sociales en contextos cada vez más amplios. Así como
la observación de elementos que están presentes, además de en los
cuentos, en nuestro entorno como son los animales, plantas, elementos
y fenómenos de la naturaleza…
• Área de Lenguajes: Comunicación y representación
El cuento va a permitir desarrollar en los alumnos las capacidades
comunicativas, de tal modo que van a utilizar de forma cada vez más
adecuada las distintas formas de comunicación y representación.
El docente debe crear situaciones en las que los alumnos escuchen y
comprendan textos orales, como cuentos, ya que esto influirá en su
leguaje verbal, tanto oral como escrito.
173
1.3. El uso de las TIC en Educación Infantil
En la actualidad, cada vez es más común el uso de intrumentos tecnológicos

como elementos favorecedores de la comunicación, la información, el disfrute,
la expresión y la creación.
La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico

y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcan-
zar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje,
el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad (LOMCE).
En nuestra práctica docente, estamos más que convencidos de que incor-
porar PDI en nuestras aulas debe ser uno de los objetivos principales que se
persigan en todos los centros educativos. Ya que las podemos considerar como
una herramienta educativa múltiple que nos puede ayudar a potenciar nues-
tra labor educativa.
Existen estudios que confirman que usar la PDI en la aulas de infantil
aporta numerosas ventajas como por ejemplo las siguientes:
• Suscita el comportamiento dinámico por parte del alumnado.
• Tienen más facilidad y seguridad en el aprendizaje de nuevas tecnologías.
• Mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo el día a día mas
lúdico y entretenidos para alumnos y docentes.
• Alcazan antes los objetivos ya que asimilan antes los contenidos.
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• Mejora la capacidad de abstraccion de los alumnos, por lo que facilita

el aprendizaje de conceptos.
• Potencia la motivación y la atención.
• Favorece la comunicación y con ello las interacciones con toda la co-
munidad educativa.
• Es una herramienta viable y adecuada para trabajar en Educación
Infantil.
2. DESARROLLO DEL RECURSO
Como he mencionado anteriormente se trata de un recurso para utilizar con

la pizarra digital interactiva en las aulas de Educación Infantil, en el que los
alumnos son los elementos más importantes del cuento, ya que sin ellos no
existiría. Pues dicho recurso se utiliza para la secuenciación, elección y desa-
rrollo de sus propias historias.
2.1. Punto de partida

174
La elección de dicha temática la sustento en la justificación teórica anterior y en
el éxito que tiene dicho recurso aplicado en el aula de Educación Infantil.
Para comprobar su utilidad docente se ha puesto en práctica en un aula

de alumnos de 5-6 años de Educación Infantil, en el momento en que están in-
mersos por completo en el proceso lecto-escritor y se ha podido comprobar la
aceptación del mismo, así como las ventajas que aporta su uso.
2.1.1. Descripción del recurso
A través de una presentación

en PowerPoint, se presenta la
secuenciación de un cuento
en blanco. Todas las imágenes
utilizadas para este recurso se
han buscando cuidadosamente,
respetando los derechos de uso,
estando etiquetadas para su
reutilización, y recalcando que
su uso es académico y sin ánimo
Figura 3.1. Inicio. Fuente: Elaboración propia. de lucro.
A437101257
En esta presentación se
encuentran los elementos nece-
sarios para construir una histo-
ria, nuestra historia.
En primer lugar se nos plantea
la cuestión ¿Cómo empezamos? Y
nos encontramos con las fórmulas
de inicio, que nos van a servir para
empezar nuestra historia. En esta
diapositiva (véase Figura 3.1.)
aparecen en una lista las diferentes
Figura 3.2. Elementos del cuento.
fórmulas de inicio más conocidas.
Los alumnos deberan elegir una y
al hacer clic sobre ella se colocará
automáticamente en el lugar indi-
cado para ello.
Seguidamente encontramos
en la siguiente diapositiva (Figura
3.2.) los diferentes elementos que
175
deben aparecer en un cuento,
como son personajes, lugares,
acciones y objetos. Esta vez entre
todos deberán crear una lista en

cada una de las etiquetas, se hará
a través de la aplicación utilizando
el lápiz para escribir las diferentes Figura 3.3. Buscamos la imagen.

aportaciones que van haciendo, Fuente: Elaboración propia.
y tras una votación se selecciona
sólo uno de cada lista.
Una vez elegidos demo-
cráticamente cada uno de los
elementos, pasamos a hacer una
búsqueda por Internet de posibles
imágenes que nos sirvan de ayuda
para su posterior representación
en papel. Para ello haremos clic
en la cámara de fotos (Figura 3.3.)
que nos llevará directamente a un
buscador de imágenes en color,
seleccionaremos las que más nos
gusten y las incluiremos en el Figura 3.4. Elementos mágicos.
espacio dedicado para ellas. Fuente: Elaboración propia.
A437101257
Haciendo un poco de
alusión a las funciones de Propp,
incluimos en esta diapositiva
una serie de imágenes que se
descubren al hacer clic sobre las
interrogaciones (Figura 3.4.).
Los alumnos elegirán uno de
estos elementos que debe ser
incorporado a nuestra historia
de forma coherente e hilada
con la historia que estamos
Figura 3.5. Mapa conceptual. desarrollando.
Fuente: Elaboración propia. Una vez tenemos elegidos
todos los elementos que van
a formar nuestra historia es hora de contestar a las preguntas planteadas,
¿Qué pasó? ¿Con quién se encontró? ¿Cómo terminó? Se irán escribiendo las
aportaciones de los alumnos.
Al igual que en la primera diapositiva, debemos de elegir la fórmula con
la que vamos a acabar nuestro cuento. Aparecen distintas opciones, de las
176
cuales debemos elegir sólo una y al clicar sobre ella se deslizará a su lugar. Para
terminar, a modo de resumen, se presentan en un mapa conceptual (Figura
3.5.) todas las partes que han ido apareciendo en las diapositivas para que a
la hora de desarrollar el texto no se nos pase ninguna por alto y podamos

ir corroborando la aparición de los distintos elementos en nuestro cuento.
De igual modo, existe un espacio dedicado al título de nuestro cuento que
deberemos elegir entre todos.

Tras esto ya tenemos todo lo necesario para poder darle forma a nuestro
cuento. Y han sido los alumnos los que han elegido el tema, los personajes, los
lugares, lo que sucede, y cómo termina.
3. CONCLUSIÓN
Puesto que la literatura infantil es un género que los docentes consideramos

indispensable, ya que permite a los alumnos establecer procesos tanto de sim-
bolización, como de representación y de recreación que se consideran tan
necesarios para el desarrollo integral de los pequeños, es indiscutible su pre-
sencia en las aulas.
Por eso utilizamos los cuentos como medios para que los niños y niñas
adquieran el gusto por la lectura, aprendan a leer y consigan el hábito lector, y
que mejor manera de hacerlo si los cuentos que les ofrecemos son sus propias
A437101257
creaciones. Han sido creados con sus propias aportaciones y con las de sus
compañeros, y no sólo la historia sino todo lo que engloba un cuento en sí:
texto, grafía, ilustraciones, técnicas artísticas…
Es por ello y por las multitud de posibilidades que nos aportan las nuevas
tecnologías dentro del aula, por lo que se fusionan ambas realidades dando
lugar a este recurso.
177
A437101257
FOTOGRAFÍA Y EMOCIONES EN CONTEXTOS

EDUCATIVOS: VER Y RECONOCER
López-Ruiz, D.
Universidad de Murcia
179
Palabras clave
Emociones, competencias emocionales, educación artística, educación emocional,
Educación Infantil, fotografía.
FOTOGRAFÍA Y EMOCIONES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS...
Resumen
La participación activa de los niños dentro del aula es hoy una de las grandes deman-
das en los proyectos basados en la metodología educación-acción. Por ello, la educación
artística desde sus diferentes aristas proporciona un nexo perfecto para que el vínculo en-
tre juego y conocimiento esté presente. Además, el factor emocional que se desarrolla a lo
largo de los procesos de aprendizaje constituye uno de los aspectos más relevantes a desa-
rrollar dentro de los ámbitos educativos, puesto que puede llegar a ser considerado como
un aspecto imprescindible en todas las etapas educativas. Es por ello que el trabajo a través
de las herramientas artísticas puede suponer un canal de comunicación importante que no
López-Ruiz, D.
siempre puede alcanzarse a través de otros medios y que permite el visualizarse a sí mismo
desde diferentes enfoques.
1. INTRODUCCIÓN
C uando se habla de arte y emoción en la escuela, en esta ocasión, se centra

la atención en la etapa de la Educación Infantil, concretamente, en el
segundo ciclo de la misma, es decir, se hace referencia a la edad comprendida
entre los tres y los seis años, ya que se considera que la base de toda educación
tiene lugar en este ciclo.
A437101257
Así pues, es interesante poder llevar a cabo investigaciones que nos revelen
datos sobre el desarrollo personal y social del niño, permitiéndonos conocer
más de cerca qué es aquello que hace que el infante madure, se adapte y supere
las adversidades que la vida le plantea.
Bisquerra, (2000) afirmó que:
La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que

pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del
desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo
de la personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos
y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para
afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como
finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2000: 243).
Asimismo, la educación emocional desempeña un papel muy importante,

ya que, aunque bien es cierto que en la sociedad actual existe cada vez más
una mayor concienciación sobre las dificultades emocionales, los problemas
conductuales de aprendizaje y comunicación que presentan los alumnos, aún
queda un largo camino por recorrer, pues López Cassá (2005) afirma que “la
180 puesta en práctica de programas de educación emocional requiere una forma-
ción previa del profesorado” (p. 158).
La educación artística está intrínsecamente relacionada a las emociones que
desarrolla la persona a lo largo de su proceso creativo. El sistema educativo contri-
buye, durante su etapa formal, a que la persona sea capaz de conseguir el desarrollo
integral y equilibrado en todos los ámbitos de su vida. Es por ello, que la educa-
ción emocional se está convirtiendo actualmente en uno de los aspectos más re-
levantes dentro de los ámbitos educativos, ya que López Cassá (2005) indica que:
“educar significa contemplar el desarrollo integral de las personas, desarrollar las
capacidades tanto cognitivas, físicas, lingüísticas, morales como afectivo emocio-
nales” (p. 153). Si bien, el desarrollo emocional está considerado como un aspecto
imprescindible en todas las etapas educativas, es en la etapa de la Educación Infan-
til cuando más relevancia ocupa, debido quizá, a la necesidad de establecer víncu-
López-Ruiz, D.
los afectivos adecuados que repercutan en el desarrollo general del niño.

Las capacidades, todavía en desarrollo de este alumnado, y las caracte-
rísticas de los procedimientos y metodologías que se utilizan en las aulas de
infantil, hacen pensar que actividades de tipo artístico, empleadas como pro-
cedimiento para el desarrollo emocional y personal de los niños y niñas, se
conviertan en “caminos” inexplorados. Por consiguiente, con asiduidad, la
falta de información en el profesorado conlleva al rechazo de metodologías ge-
neralmente manipulativas y sensoriales por “miedo” a explorar esos nuevos ca-
minos, que con seguridad, proporcionan mayores beneficios en el alumnado.
En este sentido, la fotografía está compuesta por dos aspectos, uno externo
A437101257
que es el propio proceso de captación de la fotografía y otro interno (Fryrear &

Corbit 1992), que es el que la persona añade a la fotografía con los otros ma-
teriales artísticos y aquellos que pueden enriquecer el proceso reflexivo de los
niños dentro del aula.
Así pues, para poder llegar a conseguir un óptimo desarrollo emocional
de los estudiantes en el espacio-clase, se propone la experimentación y práctica
de la fotografía como medio de expresión y desarrollo de las competencias
emocionales. De esta forma se fomenta la práctica de otros aspectos importantes
para la etapa infantil, como la exploración, el descubrimiento o la creatividad a
fin de facilitar el desarrollo de distintas habilidades sensorio-motoras mientras
investigan y aprenden.
Por ello, el afán y la apuesta por introducir las emociones en el aula y rela-
cionarlas directamente con el arte y más concretamente con los procedimien-
tos fotográficos, ha desembocado en una investigación-acción, en un centro
de entidad pública.
La experiencia nos dicta que el aula de Educación Infantil cada día nece-
sita una mayor demanda de actividades manipulativas y artísticas, pues “el pa-
pel del educador es el de mediador del aprendizaje y como tal, proporciona
modelos de actuación que los niños imitan e interiorizan en sus conductas ha-
181
bituales” (López Cassá, 2005: 163). La magnitud de la tecnología emergente y
sus influencias culturales presentan desafíos y oportunidades para el uso de
medios digitales en la práctica de la terapia del arte y las distintas facetas ar-
tísticas de la educación. La fotografía es capaz de retener tres grandes aspectos
en un mismo momento. Por un lado capta la realidad más inmediata, por otro
lado es capaz de relatar una nueva realidad, es decir, la realidad que se quiere
relatar y sin lugar a dudas es un proceso que deja una huella instantánea de un
momento concreto, es decir, un rastro (López Fernández Cao, 2004).
Por consiguiente, en esta investigación-acción de la que se habla, se ha op-
tado por la puesta en marcha de actividades plásticas en las que se ha tenido en
cuenta la autonomía del niño. Para ello, se ha hecho uso de la cámara fotográ-
fica de manera directa por los alumnos, ya que la herramienta escogida en esta
López-Ruiz, D.
ocasión ha sido capaz de causar un impacto visual importante que ha permi-

tido a los sujetos mantener su atención durante un mayor tiempo.
2. MÉTODO
2.1. Diseño metodológico
Durante la investigación se ha desarrollado la espiral de ciclos de la investiga-

ción-acción de Kemmis y McTaggart (1988): planificación, acción, observa-
ción, reflexión.
A437101257
Figura 4.1. Espiral de autoreflexión de la investigación-acción.
Fuente: Car y Kemmis (1988).
Basándonos en la definición que Bartolomé, (1986) propone definiremos

esta investigación-acción como “un proceso reflexivo que vincula dinámica-
mente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de
182 las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con
o sin ayuda de un facilitador externo al grupo” (p. 2).
El desarrollo de esta investigación-acción, se divide en dos intervenciones
fotográficas que están intrínsecamente vinculadas al proyecto llevado a cabo
en el centro en estos momentos.

La primera actividad realizada ha consistido en una serie de foto-retratos
a partir de los cuales, los alumnos tomaban fotografías de las distintas partes
del cuerpo de sus propios compañeros intentando destacar aquellas que consi-
deraban más significativas y que, según su criterio, eran representativas de su
carácter más emocional.
El trabajo sobre la relación existente entre las emociones y las actividades
artísticas desarrolladas, fundamenta la base de esta investigación-acción, ya
que uno de los principales objetivos de la misma, es el trabajo y la identifica-
López-Ruiz, D.
ción de emociones tanto positivas como negativas a nivel individual y grupal.

Por otro lado, la segunda actividad se centró en la captación de los ele-
mentos más destacados del entorno. En este caso, cada niño eligió un lugar
o un objeto con el que se sentían identificados, ya que como bien se ha dicho
con anterioridad, todo gira en torno a las emociones. Las imágenes, una vez
que fueron impresas se organizaron en torno a una instalación artística ins-
pirada en los planteamientos innovadores que propone Abad, (2015) den-
tro del aula.
A437101257
2.2. Participantes
El proyecto llevado a cabo se ha realizado en un aula de infantil de un centro

de entidad pública cuya ratio es de veintitrés alumnos; nueve niñas y catorce
niños. Atendiendo a la diversidad de nuestro alumnado contamos con una
alumna con Síndrome de Down.
2.3. Características del centro
Las familias del centro son en su mayoría originarias de la localidad o pueblos

cercanos (80%), con estructuras bastante estables (sólo un 6% de separaciones,
aunque este dato está aumentando) y suelen tender al grupo de 4 miembros (2
hijos en el 50% de los casos). La edad media de los padres es de 39 años y la de
las madres es de 36.
2.4. Instrumentos
183
Los resultados obtenidos han sido recogidos a través de una rúbrica adaptada a
la edad de los niños; una asamblea, grupo de discusión, en la que se le ha pre-
guntado a éstos, de modo grupal e individual, qué han experimentado a través
de las diversas técnicas, cuáles les han gustado más y cuáles menos y qué emo-
ciones han vivenciado.

Todas las manifestaciones por parte de éstos, han sido recogidas en un
diario de clase donde además de estos datos, también se han ido anotando
otros aspectos relevantes que han ido surgiendo durante el desarrollo de la in-
vestigación.
Para todo el registro se ha utilizado un proceso video-gráfico donde se ha
recogido todo el procedimiento de ésta; este proceso ha dado lugar a un vídeo
reportaje de time lapse, el cual, una vez editado, y tras la realización de una
López-Ruiz, D.
asamblea en clase, fue visualizado por los niños, invitándoles a expresar sus
emociones siendo éstas recogidas en el diario de clase, y dando así por con-
cluido el proceso.
2.5. Técnicas fotográficas
La fotografía como herramienta en Educación Infantil puede guardar muchas

similitudes con los planteamientos fotográficos que establece Weiser (1999)
cuando habla de fototerapia. A través de las técnicas empleadas en fototerapia
se pueden crear fotografías propias, observar fotografías ya existentes e incluso
A437101257
intercambiar y hablar de las propias fotografías. Las fotografías con frecuen-

cia expresan emociones y pensamientos que de otra manera la persona podría
ser incapaz de decir a su terapeuta o, en el peor de los casos, quedar almace-
nado en su inconsciente. La mayoría de las técnicas utilizadas en fototerapia
son para poder expresar aquello que no es tan fácil decir con palabras, para ex-
presar lo que nuestro inconsciente nos dicta.
Weiser (1999), atribuye cinco técnicas en la práctica de la fototerapia:
• Los autorretratos, que sirven claramente como representaciones de su
identidad que le animan a mirar a sí mismo desde una perspectiva obje-
tiva. Cuando se les da la oportunidad, ¿cómo elegir “crearte” a ti mismo
en una imagen?
• Fotografías tomadas a uno mismo por otras personas, que le ayudan a
entender cómo te ven los demás, lo que ellos valoran sobre ti, y la natu-
raleza de su relación con ellos. ¿De qué manera su percepción de que us-
ted y sus relaciones en comparación con sus propias percepciones?
• Las fotos tomadas o recogidos por uno mismo, que revelan lo que usted
piensa es importante en la vida, así como darle una sensación de domi-
nio sobre esas cosas que “captura.” En cierto sentido, cualquier foto que
usted toma o desea es un autorretrato porque dice algo acerca de usted.
184
• Los álbumes de fotos autobiográficas o colecciones familiares, que refle-
jan su intento de organizar su historia personal y familiar. ¿Qué quie-
res incluir y excluir de su colección? ¿Qué dice esto acerca de la forma
en que desea recordar, así como presentar a los demás, su visión de sí
mismo, los amigos y la familia?

• La reacción a cualquier foto, porque no hay dos personas que vean la
misma foto exactamente de la misma manera. Cada uno de nosotros
proyectamos nuestros propios sentimientos, recuerdos y significados en
una imagen. Perspectiva de cada persona es válida. Aceptando esto sig-
nifica aceptar mutuamente. (p. 13).
Según ella, estas cinco prácticas pueden superponerse, trabajarse de forma

López-Ruiz, D.
independiente, pero funcionan con mayor garantía cuando se combinan sinér-

gicamente.
Tal y como afirma Abad (2015):
Partimos de experiencias donde la presencia del juego y el elemento lúdico

están muy presentes en el arte actual como forma de cuestionar e interpretar la
realidad, reelaborándola en pensamiento estético. Es importante precisar que ha-
cemos referencia al arte que divierte y al arte que enseña, al arte que cura y al arte
que transforma, implicando simultáneamente las percepciones del entorno so-
cial, el enriquecimiento de la vida interior de la persona y la profundización de
sus conocimientos (Abad, 2015: 1-2).
A437101257
Se ha pensado en este tipo de actuación porque permite el cumplimiento

de los objetivos que proponía esta investigación, ya que en todo momento han
permitido al alumnado expresar sus emociones y sentimientos a través del len-
guaje visual. Cuando se pensó en la construcción de la instalación artística, se
tuvo en cuenta la selección de los mismos porque en todo momento, lo que se
pretendía era que el niño a la vez que jugaba, pudiera aprender y plasmar qué
emociones le provocaba la arquitectura planteada. Así pues, se emplearon ma-
teriales de fácil uso y acceso, con opción a múltiples usos de su color y senci-
llamente manipulables para que todos y cada uno de los sujetos implicados
pudieran expresarse de manera totalmente libre.
2.6. Procedimiento
Con el fin de estructurar los objetivos, contenidos y competencias que se pre-

tenden trabajar en cada una de las actividades propuestas en esta investiga-
ción-acción, se proporcionó una herramienta (Tabla 4.1.) que sirvió de base al
docente para preestablecer los mismos antes de la puesta en práctica de las ac-
tividades.
185
De este modo, se aseguró que la acción no se realizase en vano y contó
siempre con un trasfondo educativo. Además, permitió tener presente una
“guía” que justificase la acción docente.
A continuación, se explica cada uno de los puntos recogidos en la tabla
anterior: respecto a los objetivos, identificar emociones negativas y positivas a

través de manifestaciones artísticas.
El siguiente punto a tratar es el que va referido a los objetivos concretos,
estos van en función de los objetivos generales, es decir, desarrollo de la psico-
motricidad fina, identificar diferentes emociones a través del arte, e iniciarse
en el uso de diferentes técnicas de expresión artística.
En el apartado de temas a tratar, los conceptos principales que queremos
que alcance el alumnado son: espacio, inteligencia emocional, auto-retrato,
López-Ruiz, D.
instalación artística.
Como temas transversales se trabajó el sentido espacial y la inteligencia
emocional teniendo en cuenta las áreas de conocimiento que vienen incluidas
dentro del decreto 254/2008, de 1 de Agosto, por el que se regula el currículo de
Educación Infantil. Estas áreas son: conocimiento de sí mismo y autonomía per-
sonal; conocimiento del entorno; y lenguajes: comunicación y representación.
Dentro de la tabla, vienen especificados sus correspondientes contenidos.
La secuencia se desarrolló en varias sesiones de un tiempo determinado y
siempre dentro de la programación de aula. Los niños contaban con una cámara
fotográfica digital compacta que había sido proporcionada por sus familiares.
A437101257
La colaboración de las familias dentro de este proceso de trabajo fue altamente

participativa pudiendo así poder llevar a cabo el trabajo diseñado.
Tabla 4.1. Herramienta de planificación.
186
Fuente: Emoción-Arte.
3. RESULTADOS
Tras concluir el proceso de investigación, hemos obtenido resultado positivos,

de los cuales los niños en todo momento han afirmado que tras el juego viven-
ciado, juego heurístico, se han sentido bien expresando sus emociones, tanto
López-Ruiz, D.
negativas como positivas.

Cuando lanzaban la pintura, afirmaron que “estaban quitando todo lo
malo de ellos” y a la vez escucharon a sus compañeros decir cómo se sentían
cuando sus sentimientos eran negativos en diversas situaciones con sus com-
pañeros o amigos, es decir, cuándo se sentían mal y por qué no les gustaban
esas situaciones vivenciadas que les producían esas emociones negativas.
La adquisición de conocimientos específicos curriculares no se ha com-
pletado puesto que como ya se ha mencionado, estas actividades se han llevado
a cabo paralelamente con otro proyecto que se está desarrollando en el centro.
Por lo tanto, al ser un proyecto que aún no ha concluido, el proceso de apren-
dizaje de estos contenidos está en proceso.
A437101257
La actitud que han mostrado los participantes en esta investigación-ac-

ción ha sido positiva, y receptiva. Los niños en todo momento preguntaban
qué iba a pasar con cada elemento que se estaba creando, tenían la necesidad
de saber que lo que se estaba haciendo no iba a ser una simple actividad la cual
se iba a archivar, sino que ellos querían manipular, explorar y experimentar
con cada una de las actividades y con los elementos creados para la investiga-
ción, ya que eran ellos los que construían sus propios recursos.
4. CONCLUSIONES
Se ha corroborado que el desarrollo emocional del niño es mucho más latente

cuando se trabajan actividades de este tipo en el aula, pues desde el primer
momento de la puesta en marcha de esta investigación-acción, se pudo com-
probar que la interrupción de las rutinas y el paso a la experimentación, inno-
vación y descubrimiento de una nueva metodología de trabajo, desencadenó
en el alumnado una multitud y diversidad de emociones positivas. De ahí, que
el juego y la experimentación artística llevada a cabo en el aula permitiera a los
alumnos la adquisición de un aprendizaje significativo en relación a los con-
187
tenidos del proyecto que se estaba desarrollando en ese momento, pues par-
tiendo de las experiencias del artista visual Javier Abad, principal referente en
esta investigación-acción, los alumnos, a partir de la instalación que se pre-
paró en el aula, pudieron, emplear sus conocimientos previos acerca del mar
para relacionar el material y los elementos de la instalación reajustando y re-

construyendo la información que poseían. De este modo, emplearon el arroz
para simular el mar y el movimiento de sus olas e introducir las medusas, ela-
boradas de manera previa, en su instalación, uniendo sus conocimientos pre-
vios con la nueva información.
López-Ruiz, D.
A437101257
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190
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191
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4
EDUCACIÓN INFANTIL
RECURSOS PARA FAVORECER
UNA METODOLOGÍA ACTIVA EN
LA REALIDAD AUMENTADA COMO

INSTRUMENTO PARA INNOVAR EN LA ETAPA
DE INFANTIL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA LA ELABORACIÓN DE RELATOS
Ágreda Montero, M., Raso Sánchez, F. y Rodríguez-García, A.

193
Palabras clave
LA REALIDAD AUMENTADA COMO INSTRUMENTO PARA INNOVAR...
Formación de profesorado, realidad aumentada, storytelling, Educación Infantil, TIC.

Resumen
La revolución tecnológica acaecida tras el surgimiento de las TIC ha supuesto una
Ágreda Montero, M. - Raso Sánchez, F. - Rodríguez-García, A.
verdadera trasformación de la docencia y de las prácticas educativas de nuestras au-

las. La gran celeridad de los cambios en el ámbito tecnológico reside en la incesante
evolución de los medios de la sociedad digital donde nos encontramos. Sin embargo,
el problema que nos encontramos es la constante utilización y empleo de las Tecnolo-
gías de la Información y la Comunicación de manera técnica y meramente instrumen-
tal, lo cual nos lleva a la tesitura de necesidad de una mejora de la formación docente
en materia de TIC y, en definitiva, proceder a la mejora de su competencia digital. En
este sentido, las tecnologías emergentes sirven para establecer nuevas oportunidades
para llevar a cabo la práctica docente, determinar nuevos espacios y experiencias inno-
vadoras de aprendizaje. Concebir las tecnologías como el medio para producir cono-
cimiento y no como el fin en sí mismo hace ineludible realizarse diferentes preguntas
para planificar el proceso didáctico (¿qué, cuándo, cómo, por qué y para qué ense-
ñar?). En este sentido, utilizar las tecnologías emergentes para desarrollar la inteligen-
cia emocional y la creatividad en Educación Infantil es un requisito indispensable para
formar a las nuevas generaciones con gran nivel de competencia digital desde edades
tempranas. Aprovechar el uso de nuevas herramientas, como la creación de cuentos
virtuales en 3-D mediante herramientas TIC (ZooBurst), es un elemento que acerca el
proceso de aprendizaje a la tecnología y los fusionan para ir desarrollando a personas
competentes digitalmente.
A437101257
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia las grandes transformaciones sociales y culturales

se han ido dando gracias al avance de la tecnología. En la actualidad, nos
encontramos inmersos en cambios y avances prácticamente continuos, algo
que incide directamente en el contexto educativo.
El debate sobre la inclusión de las Tecnologías de la Información y Comu-
nicación en el ámbito escolar siempre ha estado en auge a lo largo del tiempo,
aunque con el cambio cultural y social que se ha ido desarrollando a través
de los años por la rápida evolución tecnológica, vemos que las reticencias son
cada vez menores.
La Educación Infantil es la primera toma de contacto de los niños con el
ámbito escolar, comienza la socialización entre iguales y cada uno trae consigo
ciertas habilidades adquiridas, un desarrollo diferente y un ritmo de apren-
dizaje concreto. Por tanto, el currículo de Educación Infantil tiene como ob-
jetivo el desarrollo emocional, psicomotor, cognitivo, social, relación con el
entorno, etc.
Las TIC van a permitirnos hacer del alumnado coprotagonista de su pro-
pio aprendizaje para obtener un desarrollo integral del discente. La inclusión
194
de las TIC en la etapa de Educación Infantil aumentará la motivación, avi-
vará la actitud de aprender a aprender y flexibilizará el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Cantabrana & Cervera, 2007; García & Cortés, 2013).

Esta etapa no es un nivel educativo obligatorio y aun así es de gran impor-
tancia para un desarrollo óptimo del aprendizaje, con la evolución de la aten-
ción temprana se hace hincapié en la estimulación desde los 0 años de vida.

Autores como Cohen (1983), con una teoría fundamentada en Vigostky (1978;
1980), y Piaget (1953) defendieron la idea de un aprendizaje precoz gracias a la
plasticidad del cerebro a edades tempranas.
Probablemente, desde las primeras irrupciones tecnológicas en la educa-
ción y la revolución digital, se ha ido caminando por el sendero del uso de las
TIC centradas en el profesorado, algo que como hemos mencionado antes, ha
dado lugar a una formación docente básica, instrumental y técnica. Más allá
de que el profesorado debe ser competente digitalmente usando la tecnolo-
gía en boga para favorecer, estimular y motivar al alumnado en su proceso de
aprendizaje, se debe tener claro que no es cuestión de utilizar la herramienta
de “moda”, sino de llevar a cabo el proceso didáctico a través del recurso que
mejore ese aprendizaje y ayude a la adquisición de las competencias.
El nacimiento de la web 2.0 ha provocado un cambio en la mentalidad
social. En un principio, debido a la poca o nula interacción que se permitía
tener dentro del entorno digital, la persona no era más que un consumidor
del contenido e información a la que se podía acceder. Sin embargo, hoy en
día el cambio de la mentalidad hacia el trabajo colaborativo, el bien común,
A437101257
el empoderamiento ciudadano, etc., ha abierto un nuevo camino hacia el

proconsumo. Algo que implica que además de ser consumidores de Internet
también nos convirtamos en prosumidores, es decir, creadores de contenido,
conocimiento, bienes y servicios (Rifkin, 2014).
Por tanto, la propuesta a desarrollar va enfocada precisamente a lo men-
cionado, dotar al futuro docente de herramientas y recursos tecnológicos que
puedan utilizar de manera didáctica en las aulas para conseguir una educación
de calidad, donde el alumnado desarrolle habilidades, actitudes, aptitudes y
competencias aplicables a la realidad que van a vivir. Los cambios sociales in-
ciden directamente en el contexto educativo actuando como consecuencia di-
recta y haciendo necesarias mejoras.
Desde hace años la proliferación de smartphones y tablets ha dado lu-
gar a una nueva corriente en cuanto a tecnología educativa, el m-learning o
aprendizaje móvil. Las plataformas de dispositivos móviles están en la vida co-
tidiana de cualquier persona y de cualquier edad. El alumnado de hoy en día
nace dentro de un mundo en el que puede acceder a la información y a herra-
mientas que desee desde cualquier rincón gracias a estos dispositivos. Por eso
pensamos que, utilizados como herramienta educativa, presentan gran poten-
cial didáctico para el aprendizaje. En cuanto al diseño de nuestra propuesta es-
195
tos dispositivos van a ayudar a su desarrollo.
2. LA FORMACIÓN EN TIC DE LOS FUTUROS MAESTROS

Generalmente uno de los problemas que ha presentado la inclusión de las tec-

nologías en las aulas de cualquier nivel educativo ha sido la falta de formación
pedagógica del profesorado en cuanto a su uso, dejando atrás la didáctica y
otorgándole un uso meramente instrumental y técnico. Por ello, nuestro obje-
tivo es el de dotar al alumnado de Grado de Educación Infantil de herramien-
tas y recursos que puedan utilizarse para llegar a los objetivos planteados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestro caso, utilizar una herramienta
de realidad aumentada que permite la creación de cuentos infantiles.
No podemos establecer escisiones entre la práctica educativa y la reali-
dad en la que se desarrolla el alumnado. Hay que asumir que el modo de co-
municación, los canales y la difusión han ido evolucionando y se han visto
aumentados gracias a las TIC, sobre todo por la ruptura de las fronteras espa-
cio-tiempo.
Siguiendo a Cabero (2007):
Hay que ver las tecnologías como medio y recurso didáctico, más no como
la panacea que resolverá problemáticas dentro del ámbito educativo (…) para
poder lograr el uso crítico de las tecnologías y poder reconfigurar estos nuevos
A437101257
escenarios educativos, tanto el docente como todos los actores involucrados

en estos procesos, requieren de formación y perfeccionamiento, en donde las
tecnologías sean un medio más (…) (Cabero, 2007: 5).
Desde hace unos años hasta ahora y, sobre todo, debido a los problemas
económicos, se ha generado un contexto de incertidumbre en la vida diaria de
los estudiantes y su salida al mercado laboral. Por ello, se han detectado pro-
blemáticas en forma y contenido en la Educación Superior, donde el alumnado
ve al profesor como productor de una serie de informaciones que debe acep-
tar y estudiar para obtener el producto de dicho servicio: “el título”. Como de-
fiende Himanen (2002, p. 98) “un aprendizaje de usar y tirar, en el cual cada
estudiante empieza desde el principio, pasa los mismo exámenes aislado de los
otros y nunca se beneficia de las ideas de los demás”. Sumado a esto rescatamos
la reflexión de Ramírez (2013) que defiende que:
El hacker concibe la vida como un divertido aprendizaje continuo (…) en el

que lo divertido no es tanto lo que se aprende sino el mismo proceso de apren-
dizaje que siempre sigue un proceso trazado por sus decisiones e intereses y que
pone el valor en el proceso y no en el producto.” (Ramírez, 2013: 349).
196
Esta tendencia al cambio parece ir en aumento gracias a nuevas metodo-
logías como el flipped classroom (clase invertida) o el aprendizaje basado en
proyectos/problemas, pedagogías emergentes que reestructuran el proceso de

enseñanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado y partiendo de la idea de
ser un prosumidor educativo, se debe poner como punto de partida en la forma-

ción de los futuros maestros ser creadores y consumidores de contenido didác-
tico, compartir el conocimiento generado y crear una red interprofesional que
nutra la renovación y actualización pedagógica. Los docentes se convierten en
los gestores de información y discriminadores de conocimiento, competencias
básicas que deben adquirir cuando se está formando para educar.
Se plantean tres perspectivas desde las que definir el uso de las tecnolo-
gías. Por un lado, las TIC vistas como recursos que facilitan, transmiten in-
formación y todos los recursos y herramientas educativas utilizadas por los
discentes. Por otro lado, las TAC (tecnologías del aprendizaje y el conoci-
miento) referidas a las TIC aplicadas a la educación, facilitan el aprendizaje
y difunden el conocimiento. Por último, las TEP (tecnologías del empodera-
miento y participación) basadas en lo anterior y además con una visión par-
ticipativa y colaborativa de docentes y alumnado (Cabero, 2015; Granados,
2015; Russi, Ortega, & Correa, 2015).
Para la propuesta a desarrollar tomamos como base el modelo TPCK (Tech-
nological, Pedagogical, Content and Knowledge) (M. J. Koehler & Mishra, 2008;
A437101257
M. Koehler & Mishra, 2009; Mishra & Koehler, 2007) estrategia educativa para la
adquisición de la competencia digital de los futuros maestros. Estos autores ba-
san su teoría en el PCK de Shulman (1987) añadiendo la “T” referente a la tecno-
logía. El TPCK se basa en tres ejes principales: contenido curricular, pedagogía y
tecnología. En el siguiente gráfico vemos las interrelaciones entre estos tres com-
ponentes, donde se dan las siguientes composiciones entre las intersecciones que
se producen: conocimiento del contenido pedagógico; (1), conocimiento técnico-
pedagógico; (2), conocimiento del contenido tecnológico; (3), y conocimiento
tecnológico pedagógico del contenido (TPACK) en el que se unen los tres ejes:
Figura 1.1. Modelo TPCK. Elaboración Propia.
197
Fuente: Mishra & Koehler, 2007.
Las TIC se han instaurado en el mundo educativo de manera transversal

de forma que la adquisición de la competencia digital se debe hacer desde to-
das las áreas de conocimiento. En nuestro caso utilizando la realidad aumen-
tada y el storytelling como recursos y herramientas para el aprendizaje de la
competencia digital para los futuros formadores y, además, las competencias
básicas de la etapa de Educación Infantil por parte de alumnado.
2.1. Literatura infantil y realidad aumentada
Como hemos ido observando la evolución tecnológica ha transformado los

contextos en los que se desarrolla el ser humano, el de la comunicación se ha
A437101257
convertido en un claro ejemplo. Se han dilatado las fronteras tanto en produc-

ción y transmisión como en recepción (Marín, 2014). De hecho en nuestro
país uno de los problemas que arrojan diferentes informes internacionales es
la falta de comprensión lectora de los estudiantes y falta de lectura. La combi-
nación de la lectura y la realidad aumentada puede ser un buen método para
paliar lo anteriormente mencionado.
La realidad aumentada, desde el 2010, ha sido una tecnología emergente
que ha proporcionado y acentuado las posibilidades de los ambientes híbridos
de aprendizaje. En un principio, las áreas en las que se vio un mayor uso de
esta herramienta fueron las artísticas, robóticas, médicas y técnicas, pero como
era de esperar llegó también al terreno educativo. La realidad aumentada es la
mezcla de un entorno real y elementos virtuales que se complementan a tra-
vés de su visionado mediante los diferentes dispositivos tecnológicos (tablets,
smartphones, ordenadores). Una de las características que ha propiciado su
uso en la metodología docente, sobre todo en niveles educativos obligatorios
como las etapas de infantil, primaria y secundaria, ha sido la posibilidad de
adaptación a las necesidades del usuario y capacidad de respuesta. Para crear o
producir y utilizar la realidad aumentada sólo es necesario un dispositivo con
cámara integrada y un software de RA. Para ello esta tecnología se convierte
198
en un recurso didáctico interesante para la etapa de educación infantil y la im-
portancia de la literatura para el alumnado.
En el caso de la mezcla de los libros impresos y la realidad aumentada se

expanden las posibilidades de aprendizaje ya que se unen, complementan y
superponen los contenidos del libro tradicional y los del digital, ampliando el
contexto y proceso de comunicación. Se hace indispensable la formación de

los futuros maestros de los niveles de educación infantil en estos aspectos. Se-
gún Cabero, Castaño y Romero (2007):
“los nuevos entornos formativos van hacia una arquitectura flexible que nos per-
mita combinar y reelaborar nuestros datos con los de otros usuarios. Es la cultura
del remix, de remezclar los datos provenientes de diversas fuentes, de manera que
el conocimiento siga generándose.”(Cabero, Castaño y Romero, 2007: 55).
En este contexto en el que nos desenvolvemos, la enseñanza-aprendizaje

de la literatura infantil debe ajustarse a las nuevas direcciones en las metodo-
logías docentes surgidas y, por supuesto, a los novedosos recursos y elementos
que conforman el entorno digital.
A437101257
2.1.1. Diseño de una propuesta didáctica para la creación de cuentos a

través de realidad aumentada en el Grado de Educación Infantil.
En la asignatura Prácticum II del Grado en Educación Infantil impartida en el

4º curso de la Universidad de Granada, se pretende proponer y experimentar
con la realidad aumentada y la creación de cuentos infantiles, con el objetivo
de desarrollar la competencia digital desde una vertiente instrumental pero
también didáctico-pedagógica. El alumnado será creador y generador de re-
cursos digitales que puedan aplicarse en su futura labor docente, colaborando
entre ellos y generando conocimiento a través de la innovación educativa. Para
ello se proponen las siguientes fases:
• Fase 1: diseño y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se parte de una metodología colaborativa y activa tanto del alum-
nado como del docente. Basada en la experimentación e investigación
del estudiante. El plan de trabajo se estructura a través de las tareas de
aprendizaje. A través de contenido teórico dado a través de lecturas
obligatorias y optativas se dota al alumnado de la teoría precisa sobre la
evolución, importancia y antecedentes de la literatura aplicada a la Edu-
cación Infantil, así mismo la propia búsqueda eficaz y discriminatoria
199
de buenas prácticas TIC en referencia al tema por parte de los diferen-
tes grupos de estudiantes. Con ello conseguiremos las siguientes me-
tas: a) analizar y describir los diferentes contenidos de la Didáctica de la

Lengua y Literatura y recursos tecnológicos para la gestión y desarrollo
de la labor docente en el aula de Educación Infantil; b) búsqueda eficaz
y discriminación de la información y promover y explotar los recursos

tecnológicos; c) desarrollo de la creatividad, imaginación y diseño de
actividades apropiadas para el desarrollo de competencias lingüìsticas,
cívicas, sociales, etc. en el alumnado de la etapa de infantil.
El proceso se desarrollará dentro del aula-clase con los recursos
tecnológicos adecuados, en este caso ordenadores tanto para aspectos
teóricos como prácticos. La herramienta elegida para la creación de
cuentos infantiles a través de realidad aumentada es ZooBurst, software
de realidad aumentada específico para lo anteriormente mencionado. A
través de la herramienta pueden crearse o adaptarse cuentos infantiles,
con un banco de recursos de RA extenso y además muy personalizable,
incluso permite hacer autorretratos para desarrollar proyectos más
realistas. Además puede usarse desde otros dispositivos como tablets y
smartphones.
• Fase 2: Experimentación.
En cuanto a la experimentación se hará durante los seminarios
semanales de dicha asignatura aprovechando la estancia en los centros
para que el alumnado pueda tener la oportunidad de proponer la
A437101257
actividad descrita y llevarla a cabo en las aulas en las que se realizan las
prácticas. El alumnado trabajará de manera colaborativa en grupos de
máximo 4 personas de libre elección mediante un proceso autónomo
teniendo como guía al docente ante cualquier necesidad surgida en
clase. Basándonos en la literatura infantil se propone la creación de
recursos como fábulas, cuentos infantiles y cómics, dando a elegir entre
adaptaciones modernas o desarrollo de ideas propias.
• Fase 3: análisis y evaluación.
Se considerará y evaluará al alumnado desde una perspectiva de
evaluación continua para poder sopesar el desarrollo de todo el proceso
de aprendizaje y resultado final, para ello se realizará una rúbrica en la
que se irán puntuando diferentes aspectos: entrega en fecha de las tareas
propuestas, participación en clase, desarrollo del proyecto y actividad
didáctica, exposición final, entre otras.
200
A437101257
USO DE LA REALIDAD AUMENTADA EN

EDUCACIÓN INFANTIL
Sánchez Rodríguez, J., Ruiz Palmero, J. y Sánchez Vega, E.

Palabras clave
201 Educación infantil, realidad aumentada, recursos tecnológicos.
Resumen
Conocer el marco normativo es un paso previo a la puesta en práctica de recursos
USO DE LA REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL
en la enseñanza. El presente trabajo comienza por un resumen normativo de la Educa-

ción Infantil en el que se puede apreciar, teniendo en cuenta la sociedad en la que nos
encontramos, la necesidad del uso de recursos tecnológicos en la enseñanza. Se deta-
Sánchez Rodríguez, J. - Ruiz Palmero, J., - Sánchez Vega, E.
llan a continuación algunas experiencias concretas, realizadas con alumnado de dicha

etapa educativa, de uso de la realidad aumentada.
1. MARCO NORMATIVO
E l currículo de Educación Infantil viene regulado mediante la ORDEN

ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y
se regula la ordenación de la educación infantil (MEC, 2008).
En este marco normativo encontramos variadas referencias al uso de las
Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en la etapa.
• En el artículo 5 (áreas), epígrafe 5, se indica:
En el segundo ciclo se iniciará el aprendizaje de la lectura y la escritura
en función de las características y de la experiencia de cada niño, se pro-
piciarán experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas
básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación y en la
expresión plástica y musical.
A437101257
En el Anexo I de esta Orden se desarrollan las áreas de la etapa:

• Área de Conocimiento del entorno:
La importancia de las tecnologías como parte de los elementos del en-
torno aconseja que niñas y niños identifiquen el papel que estas tienen
en sus vidas, interesándose por su conocimiento e iniciándose en su uso
como medio de expresión, comunicación y conocimiento.
• Área de Lenguajes: comunicación y representación:
Las diferentes formas de comunicación y representación que se integran
en esta área son: el lenguaje verbal, el lenguaje artístico, el lenguaje cor-
poral, el lenguaje audiovisual y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Estos dos últimos, presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento
educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a niñas y
niños en la comprensión de los mensajes audiovisuales y su utilización
ajustada y creativa.
Dentro de esta área hay un bloque dedicado al lenguaje audiovisual y TIC.

• Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, pe-
riféricos, cámara o reproductores de sonido e imagen, como facilitado-
202
res de la comunicación.
• Exploración del teclado y el ratón del ordenador y experimentación de
su uso para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre,
rellenar calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar

imágenes o jugar.
• Visionado de producciones audiovisuales como películas, vídeos o pre-
sentaciones de imágenes. Valoración crítica de sus contenidos y de su

estética.
• Distinción progresiva entre la realidad y representación audiovisual.
• Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado,
crítico y significativo de los medios audiovisuales y de las tecnologías de
la información y la comunicación.
• Utilización de producciones audiovisuales y de las tecnologías la infor-
mación y la comunicación para el acercamiento a la lengua extranjera.
En el Anexo II se recogen orientaciones metodológicas y para la evalua-

ción. Con respecto a las áreas se especifica que no deben tratarse de manera
independiente; por tanto, el uso de las TIC debe estar al servicio de aquellas
unidades o proyectos en las que se organiza la docencia.
Para el segundo ciclo se indica que es conveniente disponer de áreas
diferenciadas de actividad destinadas a la consecución de objetivos relacionados
(entre otros) con las tecnologías.
A437101257
Por último, se hace referencia a que es necesario que el equipo docente

busque la manera más adecuada a cada contexto de dar a conocer y compartir
con las familias el modelo educativo. Aparte del diálogo y comunicación directa
con las familias y el establecimiento de cauces y formas de participación con
las mismas, las TIC les ofrecen nuevas posibilidades para la obtención y aporte
de información.
Podemos apreciar, como resumen, que el uso de las TIC en Educación
Infantil debe dirigirse hacia dos vías:
1. Dentro del aula, como un rincón al servicio de los proyectos mediante
los que se organiza la docencia.
2. La comunicación con las familias (página web del centro, blog de aula,
etc.) para dar a conocer el modelo educativo.
Se concluye, por tanto, de este marco normativo, que el uso de los recur-
sos tecnológicos debe ser asumido por los centros y su profesorado de ma-
nera cotidiana. No se entendería la exclusión de las TIC de la escuela, ya que
forman parte de nuestra vida, de nuestro entorno; el alumnado ha nacido ro-
deado de dichos recursos y si la escuela no quiere apartarse de la realidad que
la circunda, debe utilizar lo que cotidianamente se dispone en ella, sobre todo
203
teniendo en cuenta que su uso en ocasiones no puede ser sustituido por otros
recursos para conseguir los mismos fines.
2. REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL

Dejando aparte el valor indiscutible de las TIC en el proceso de formación per-

manente del profesorado, les proporcionan una variedad de recursos y posibili-
dades para la docencia que ningún otro medio puede ofrecer hoy en día. Hasta
hace bien poco el profesorado debía buscar recursos en bibliotecas de centros del
profesorado, editoriales, etc. Hoy en día disponen de una cantidad inimaginable
de materiales, información, recursos, etc., que pueden utilizar para:
• Facilitar información y, como novedad con respecto a otras épocas, la
posibilidad de interactuar con la misma (favoreciéndose un aprendizaje
constructivista, cooperativo, colaborativo y significativo), para transfor-
marla en conocimiento, intercambiarla, etc.
• Facilitar la comprensión de procesos complejos.
• Optimización de tiempos.
• Aumentar el interés y la motivación.
Tal y como indicaba el profesor Bartolomé (2004) la clave de los cambios

metodológicos no es aprender más sino aprender diferente; por tanto, las tec-
nologías no deberían utilizarse para realizar las mismas cosas que con otras
A437101257
tradicionales (Cabero, 2007) sino utilizarlas para llevar adelante procesos que
sin su concurso sería imposible.
Una de las tecnologías que están emergiendo en los últimos años, aunque
a un ritmo menor del previsible por sus potencialidades, es la realidad aumen-
tada (RA).
2.1. ¿Qué es la RA?
Se trata de “una tecnología que superpone a una imagen real obtenida a través
de una pantalla imágenes, modelos 3D u otro tipo de informaciones generados
por ordenador” (Prendes, 2015: 188).
Según Cabero y Barroso (2016):
“Es la combinación de información digital e información física en tiempo real

a través de diferentes dispositivos tecnológicos; es decir, consiste en utilizar un con-
junto de dispositivos tecnológicos que añaden información virtual a la información
física, por tanto implica añadir una parte sintética virtual a lo real” (Cabero y Ba-
rroso, 2016: 44).
204
Por tanto, la RA no sustituye el mundo real por uno virtual, sino que lo
complementa, pudiendo interactuar con él sin perder de vista el mundo real.
En lo referente al mundo educativo, posibilita contenidos didácticos inviables
con otras tecnologías.

Hay autores que hablan de niveles en la RA; así, a mayor nivel mayor sería
la complejidad de las tecnologías involucradas y mayores las posibilidades de
las aplicaciones. Otros los diferencian en función del activador en marcadores

de posición, geolocalización y códigos QR (Cabero & Barroso, 2016).
2.2. La RA en la educación
Hay variadas investigaciones de uso de la RA en la educación en distintos ni-

veles educativos, pero en Educación Infantil son menos las experiencias en-
contradas a pesar de las posibilidades que tiene para la misma como la mayor
adquisión de conocimientos sobre los tópicos trabajados (Cascales, 2015).
Las aplicaciones más usuales de RA son libros, la mayoría de pago, que
tienen la posibilidad de ver en 3D elementos sobre los que se está estudiando,
ofreciéndose la posibilidad de interactuar con ellos y modificarlos. No existe
apenas documentación de experiencias en Educación Infantil.
Una de ellas ha sido la llevada a cabo en el CEIP de Valdespartera II
(Zaragoza), en el que se ha trabajado con códigos QR y modelos de RA para
A437101257
trabajar con esculturas del barrio donde está ubicado el centro. Se creó un
mapa interactivo con Google maps sobre las esculturas, poniendo enlaces
a vídeos e información diversa sobre las mismas. Por último se realizó una
visita a las esculturas del barrio para colocar códigos QR en las mismas y hacer
partícipes de esta forma al resto de vecinos (el proceso está recogido en <http://
valdesparteraescultura.blogspot.com.es/>).
Un proyecto similar es el llevado a cabo en Collado Villalba <http://
olmedarein7.wix.com/collado-villalba> con objeto de que se conozca mejor
el municipio y que el alumnado lo respete, valore, cuide y contribuya a la
difusión del mismo. Experiencias del mismo entorno las tenemos en <http://
elblogdelaprofemarta.blogspot.com.es/p/ra.html>.
En el CEIP Virgen de los Desamparados de Orihuela encontramos una
experiencia de uso de aplicaciones de RA diseñadas por el Instituto LabHu-
man de la Universidad Politécnica de Valencia dentro del proyecto SALTET.
Se utilizaban marcadores y una aplicación ejecutada en un ordenador (Casca-
les, 2015) que, a través de la webcam, detectaba marcas.
Mostradas a través de blog, hay profesorado de la etapa que nos muestra
sus experiencias:
• Usos de diversas aplicaciones con la etiqueta Realidad Aumentada los en-
205
contramos en <http://creandojuntosexperiencias.blogspot.com.es/search/
label/RA>.
• En <http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/2013/11/las-letras-con-realidad-
aumentada.html>. se describe el uso de la RA para que los niños de tres

años comiencen a identificar los sonidos y las grafías de las letras.
• En <http://aliena242.wix.com/nuestrocuerpo#!aumentamos-aumentaty/
cio6> se muestra la experiencia de trabajar los sentidos y en <http://

aliena242.blogspot.com.es/2013/12/583-colar-mix-en-nuestro-pro-
yecto-sobre.html> el cuerpo humano.
• Uso de una aplicación para colorear dibujos: <http://apprendiendo-
conlastic.blogspot.com.es/2015/02/chromeville-realidad-aumentada-
creada.html>.
• Etc.
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HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EDUCATIVAS

Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
Piñero Virué, R., Fernández Batanero, J. M. y El Homran, M.

Palabras clave
207
Educación Infantil. TIC. Atención a la diversidad. Trastorno del lenguaje.
Resumen
Las Tecnologías de la Información y Comunicación desempeñan un papel funda-
HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS EDUCATIVAS Y DESARROLLO...
mental a la hora de mejorar la comunicación de los niños y niñas. El objetivo del presente
trabajo es conocer cómo el buen uso de los medios tecnológicos puede favorecer el trabajo
con la variedad de trastornos del lenguaje que existen. Se constituye un planteamiento
Piñero Virué, R. - Fernández Batanero, J. M., - El Homran, M.
teórico basado en la filosofía de atención a la diversidad, puesto que nos centramos en su-
jetos con dificultades en el lenguaje, tecnología educativa, y lenguaje; el método utilizado
es experimental donde se selecciona una muestra de 64 sujetos de la etapa de Educación
Infantil que desarrollan su tratamiento logopédico en una consulta de Sevilla capital, las
64 familias respectivas, y la logopeda; los instrumentos de medida utilizados son dos: una
entrevista (a la logopeda) de preguntas abiertas destinada a conocer el uso de las TIC que
esta profesional desarrolla con sus pacientes, y 64 cuestionarios destinados a las familias
de los pacientes; se analizan los datos, para posteriormente, mostrar resultados cuantitati-
vos y cualitativos; y por último, exponer las conclusiones obtenidas.
1. INTRODUCCIÓN
C on este estudio tratamos de ofrecer una visión de las Tecnologías de la

Información y Comunicación (TIC) como herramientas que proporcionan
una gran ayuda para trabajar con sujetos con necesidades de apoyo educativo,
concretamente, nos centramos en el área del desarrollo del lenguaje y sus
trastornos. En la etapa de Educación Infantil se suelen detectar los trastornos del
A437101257
habla, y tanto familias como docentes habrán de buscar soluciones al problema

cuanto antes, debido a la gran importancia que tiene el lenguaje en el ser humano,
y desde el ámbito educativo, en la necesidad de enseñar bajo una filosofía
de inclusión educativa. Una vez diagnosticada la dificultad se le ha de poner
tratamiento logopédico, y en la actualidad, en las sesiones que se desarrollan
entre sujetos y logopeda, las herramientas tecnológicas se utilizan cada vez más
con mayor asiduidad, al ser consideradas medios capaces de adaptarse a las
características de los individuos, además de proporcionar una gran motivación
lo que lleva a la implicación en la tarea. Para corroborar esta información, se
selecciona una muestra de 64 sujetos de la etapa de Educación Infantil que
desarrollan su tratamiento logopédico en una consulta de Sevilla capital. Para el
estudio se toman como instrumentos de medida, por un lado, una entrevista de
preguntas abiertas destinada a conocer el uso de las TIC que este profesional de la
logopedia desarrolla con sus pacientes, y por otro lado, desarrollan las 64 familias
cuestionarios de preguntas cerradas, para posteriormente, analizar los datos de
ambas partes. En la exposición de los resultados se expondrán los obtenidos de
la entrevista abierta para poder contrastarlo con los 64 cuestionarios, de esta
forma podremos observar cómo la utilización de los materiales tecnológicos
proporcionan a los sujetos con trastornos en el lenguaje mejoras a más corto plazo
208
que con otros materiales más tradicionales, puesto que como decimos, el nivel
de motivación, y por ende, de implicación, aumenta; además de poder continuar
el trabajo de la consulta con la familia a través de sistemas tecnológicos como
tablet, móvil, ordenador… Por tanto, las conclusiones obtenidas son bastante
positivas, estableciéndose una buena conexión entre el uso adecuado de las TIC
y una enseñanza de calidad para todos los sujetos.
2. MARCO TEÓRICO
Al realizar un rastreo por diferentes fuentes documentales, y argumentándolo con

la misma realidad social, el lenguaje es la herramienta básica y esencial por el cual
el ser humano se puede llegar a comunicar con sus iguales. En este sentido, según la
RAE el lenguaje es el conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta
lo que piensa o siente. Podemos decir, que el lenguaje es uno de los elementos
que distinguen al ser humano del resto de los seres vivos, y para convivir en una
sociedad se hace de vital importancia el hecho de comunicarse con los demás. De
ahí, que se considere una verdadera problemática el hecho de que el sujeto no vaya
adquiriendo de manera progresiva el lenguaje respecto a su etapa psicoevolutiva.
La adquisición del lenguaje es un proceso en el que el adulto que esté encargado
del niño tiene un papel fundamental puesto que es el que habrá de ir observando
la evolución del mismo, y en muchos casos, son estos adultos junto con los propios
docentes los que detectan que pudiera existir algún trastorno en el lenguaje. Una
A437101257
vez evaluada la problemática y diagnosticado el déficit (existen diferentes tipos de

trastornos del lenguaje y diferentes grados puesto que pueden ser producidos por
diferentes causas), los profesionales de la logopedia serán los encargados, junto a
familia y tutor del Centro, de llevar a cabo el tratamiento del sujeto para que pueda
ir progresando de manera adecuada, puesto que una ausencia de tratamiento
logopédico o un mal funcionamiento de éste podrá provocar un empeoramiento
en el sujeto, debido a que si no hay lenguaje no hay comunicación, por lo que
no habrá interacción entre iguales, ni socialización, e incluso violencia y agresión
hacia los demás; razones por lo que se debe atender a todos los sujetos, tanto por
su inclusión educativa como social (Fernández, 2014).
En el ámbito del lenguaje, como en el resto de los campos sociales, las
TIC se vienen insertando con mayor asiduidad para poder ir ofreciendo
una mejora, y en el Sistema Educativo, estas herramientas tecnológicas tam-
bién son utilizadas como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje para
poder conseguir una enseñanza a la medida de todos, puesto que por sus
características, poseen flexibilidad y ergonomía, invitan a la motivación.
En los últimos años, las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) se han convertido de manera rápida y permanente en un impactante
y revolucionario fenómeno, técnico y social, que impregna todas las acti-
209
vidades humanas, laborales, formativas, académicas, de ocio y consumo,
llegándose incluso a poder afirmar que estamos insertos en un «entorno
humano virtualizado» en permanente estado de transformación y perfec-
cionamiento, por la vertiginosa proliferación de las TIC (De Moya & Cózar,
2013). Si bien, el número de estudios realizados en los últimos años en TIC
y Educación Infantil ha ido creciendo (Lázaro & Gisbert, 2007; Fernández,
2010; Romero, 2012) son todavía escasos aquellos que se centran en el de-
sarrollo del leguaje y TIC, a pesar de las posibilidades de estas tecnologías.
A modo de ejemplo, decir que los sistemas aumentativos de comunicación
tienen por objeto aumentar la capacidad de comunicación de las personas que
presentan impedimentos para conseguir una comunicación verbal funcional.
En los casos graves en los que no es posible la expresión verbal, estos sistemas
la sustituirán siendo en este caso denominados sistemas alternativos de
comunicación. En algunos casos de parálisis cerebral, autismo y deficiencia
auditiva, el lenguaje oral está seriamente limitado, por lo que es necesaria la
utilización de lenguajes o sistemas de comunicación no verbales, que sustituyan
la comunicación verbal o incrementen las posibilidades comunicativas teniendo
el lenguaje verbal como elemento de apoyo a la comunicación. Su objetivo
fundamental es conseguir una comunicación funcional y generalizable, que le
permita al sujeto expresar sus necesidades, pensamientos, opiniones y emociones,
alcanzando con ello una mayor integración social y un avance individual para
su desarrollo personal. Estos sistemas no deben suponer necesariamente una
pérdida de las capacidades de expresión oral del sujeto, sino que siempre que sea
A437101257
posible, se combinaran ambos sistemas para aumentar el nivel comunicativo del

sujeto. Y para observar diferentes ejemplos mostramos a continuación la Tabla 3.1.
Tabla 3.1. Comunicación y soporte informático (Belloch, 2014).
Sc@ut. El comunicador Sc@ut es un sistema de comunicación sencillo y adaptable al usuario,

desarrollado por el grupo de Especificación, Desarrollo y Evolución del Software (GEDES)
del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad de Granada. Su
finalidad es favorecer la comunicación de personas carentes de lenguaje funcional o que lo
tienen bastante limitado, entre ellos autistas, personas con síndrome de Down o afectados
de parálisis cerebral. El comunicador Sc@ut puede ser implementado a través del ordenador,
tablet pc, pda o nintendo. Dispone de tres herramientas básicas que permiten definir el perfil
del usuario, su calendario y/o agenda de actividades y los escenarios de comunicación.
210 Dispone de un generador de comunicadores que permite adaptar los contenidos del comu-
nicador a los usuarios concretos. Puede ser descargado de forma gratuita a través de su web.
El comunicador ha sido utilizado por 26 niños con autismo en el ámbito escolar. Los resulta-
dos obtenidos a través de un cuestionario respondido por los educadores que han utilizado el
comunicador indican: aumento de intención comunicativa en el 57% de los casos; disminu-

ción de conductas disruptivas en el 70% de los casos; aumento de la estructuración de frases
en el 54% de los casos; mejoras en el 72% de los casos del lenguaje oral; mejora de la estructu-
ración temporal en un 69% de los casos.
CPA. El Comunicador Personal Adaptable, desarrollado por Daniel Muñoz García y Rubén
Velasco Fernández. CPA es un sistema de comunicación para personas con problemas graves de
comunicación (autismo, trastornos neurológicos, discapacidades motoras, afasia). Es gratuito y
dispone de versiones para PC, PDA, Iphone/Ipod y Ipad. Los símbolos pictográficos y sonidos
utilizados son propiedad de CATEDU bajo licencia Creative Commons. Los pictogramas han
sido creados por Sergio Palao. Los sonidos han sido grabados por el Grupo Almia.
Emociones. Las personas con TEA tienen graves dificultades para percibir e interpretar la co-
municación no verbal: gestos, expresiones faciales propios de los sentimientos y emociones de
las personas. Existen diversos programas que si bien inicialmente no se plantearon con este
objetivo pueden apoyar o ayudar al desarrollo de bases gestuales necesarias para la instauración
de conductas comunicativas y la interacción social de personas con TEA.
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Cara expresiva. Adaptación realizada por Ricardo Sánchez del grupo FAR-autismo, del pro-
grama Responsive Face de Ken Perlin. El programa se estructura en 4 niveles:
1. Permite seleccionar tres acciones: besar, dormir y hablar.
2. Genera expresiones: susto, decepción, enfado, sorpresa, alegría, arrogancia y rabia.
3. Permite generar nuevas expresiones modificando la expresión facial por parte del usuario.
4. Permite crear y visualizar animaciones.
IO (Observador Inteligente). Recientemente, el día 5 de marzo de 2016, en la Facultad de Ciencias

de la Educación de la Universidad de Sevilla, ha tenido lugar unas jornadas referentes al trastorno
específico del lenguaje (TEL) (http://comunicacion.us.es/centro-de-prensa/jornadas/jornada-tel-
por-el-dia-del-trastorno-especifico-del-lenguaje), donde los ponentes han sido profesionales de
reconocido prestigio dentro del ámbito de la psicología, la logopedia y la ingeniería robótica, sien-
do el objetivo el poder mostrar los avances que ayudan a los niños con TEL, puesto que en el caso
de este trastorno en concreto se estima de hasta un 7% de la población. En estas jornadas, se ha
211 presentado a IO (Observador Inteligente), que es un robot social que trabajará pronto para ayudar
a niños con trastornos del desarrollo como el TEL, puesto que como decimos, estas herramientas
tecnológicas de inteligencia artificial se utilizan para mejorar la comunicación de estos menores.
Concretamente se expone en la página web (http://news.psykia.com/io/FirstLight), que IO (Ob-
servador Inteligente) es un “Robot Social” que se caracteriza por ser una herramienta de trabajo
para la intervención en trastornos del desarrollo, especialmente el autismo infantil, síndrome de
Asperger, trastornos del lenguaje y TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad).
Su funcionalidad ha sido adaptada tanto para la intervención psicoterapéutica como para el desa-

rrollo de contenidos pedagógicos en el aula. IO establece una interacción con el niño que potencia
sus habilidades sociales, incorporando en el plan de trabajo tareas propias de los programas inte-
grales de intervención en las áreas cognitiva, social, comunicativa y sensorio-motora.
Este robot se comunica por voz usando lenguaje natural, de forma similar a como actúan los
asistentes virtuales de teléfonos móviles y tablets, dispositivos con los que también se integra a
la hora de realizar actividades que requieran un soporte multimedia. Cita su autor, el ingeniero
Bernardo Ronquillo, que IO también incorpora visión artificial, por lo que puede reconocer
personas y objetos, seguir la mirada del niño e identificar sus emociones. Puede correspon-
derle con sus propias expresiones faciales (movimiento de los ojos, forma de los labios, giro
de la cabeza, movimientos de acercamiento/ alejamiento, etc.) además de con los mensajes
propiamente verbales. De ahí, por tanto, su enfoque eminentemente social y de comunicación.
También permite, que su trabajo en la consulta del logopeda pueda ser continuada en la familia,
como el resto de las herramientas tecnológicas.
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3. MÉTODO
Nos centramos en un diseño metodológico de carácter cuasiexperimetal

donde seleccionamos una población de la etapa de Educación Infantil con
trastornos en el desarrollo del lenguaje, y en concreto, en una muestra de 64
sujetos. Posteriormente, como instrumentos de medida se toma una entre-
vista escrita de preguntas abiertas a la profesional logopeda que dirige el tra-
tamiento de estos 64 pacientes, y 64 cuestionarios destinados a las familias
de estos pacientes; por lo tanto, a través del análisis de datos obtenidos se ob-
tienen unos resultados cualitativos y cuantitativos con los que poder ofrecer
unas conclusiones.
3.1. Población y muestra
La población es la etapa de Educación Infantil, concretamente con sujetos de

edades comprendidas entre 3 y 6 años, con trastornos en el desarollo del len-
guaje. Para acotar la muestra, acudimos a un Centro de Foniatría de Sevilla
capital, donde una Doctora Foniatra evalúa y diagnostica el trastorno, en al-
212
gunos casos también interviene en este proceso de evaluación y diagnóstico
un Doctor Neurólogo y/o el propio Pediatra, para posteriormente, la Logo-
peda interviene como encargada de llevar a cabo el tratamiento del sujeto ir
paliando la problemática. Y en el centro, la logopeda nos comenta los informes

de 64 casos que durante su trayectoria ha estado llevando a cabo. Estos pacien-
tes de entre 3 y 6 años trabajan con las TIC como recursos que les proporcio-
nan una gran mejoría en el proceso de adquisición del lenguaje.
3.2. Instrumentos de medida
Por un lado, se utiliza una entrevista escrita de preguntas abiertas como uno
de los instrumentos de medida donde la logopeda contesta con relación a la
muestra particiante que son un total de 64 sujetos de entre 3 y 6 años. La entre-
vista consta de 10 preguntas y se presenta en la Tabla siguiente.
Tabla 3.2. Entrevista a logopeda.

1. Estudios académicos
2. Año en que terminó sus estudios
3. Año desde que ejerce su profesión
4. Cómo definiría el trastorno del lenguaje (de manera general)
5. Principales consecuencias que provocan en el sujeto con trastorno en el lenguaje
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6. Principales consecuencias que provocan en la familia del sujeto con trastorno en el lenguaje
7. En qué medida utiliza usted herramientas tecnológicas. Ponga algún ejemplo
8. ¿Le producen beneficios al sujeto el hecho de trabajar con estos medios tecnológicos?
9. ¿Considera que la familia puede continuar el trabajo en el aula efectuado con las tecnologías?
10. Observaciones y consideraciones
Posteriormente, se elabora un cuestionario cerrado con varias opciones a

elegir para las 64 familias de los pacientes tratados en el especialista. Es el si-
guiente:
Tabla 3.3. Cuestionario a las familias.
1. ¿Utiliza normalmente las TIC en su vida cotidiana? - Si/No

2. En mayor medida - Ordenador/Tablet/Móvil/Otros/Ninguno
3. ¿Observa una mejora en la evolución de su hijo/a
- Sí/No
cuando trabaja con las TIC en consulta?
4. Concretamente utiliza con él/ella - Ordenador/Tablet/Móvil/Otros/Ninguno
- Descargo programas de actividades
213 5. Principalmente gratis/Descargo juegos gratis /No utilizo
las TIC
3.3. Análisis de datos

La entrevista escrita de preguntas abiertas realizada a la logopeda referente a la

muestra de 64 pacientes de entre 3 a 6 años diagnosticados como sujetos con
trastornos del lenguaje, y escolarizados en la etapa de Educación Infantil, cuyo
tratamiento se desarrolla en la consulta de la especialista utilizando las TIC
como medios eficaces y novedosos que facilitan el aprendizaje y proporcionan
una mejora en el desarrollo de cada sujeto, se analiza para poder contrastarlo
con los datos obtenidos en los cuestionarios de las familias. Para ello, analiza-
remos los datos con el programa informático Excel 2013.
4. RESULTADOS
Respecto a la entrevista de la especialista mostramos el resumen de los

datos cualitativos obtenidos: la profesional que atiende a los 64 pacientes,
es Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, además de tener un
Máster en Logopedia. Termina sus estudios en el año 2005, y desde entonces
a la actualidad ejerce como logopeda. Ella define trastorno del lenguaje como
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una dificultad del lenguaje que puede afectar al desarrollo del vocabulario,
la gramática y habilidades convencionales y sociales, sin que haya una causa
evidente. Y por déficit a nivel neurológico, sensorial, intelectual o emocional. Las
principales consecuencias que provocan en el sujeto con trastorno en el lenguaje
son: retraso en la comprensión y expresión del lenguaje, siendo el desarrollo
del mismo inferior al de su propia edad. Las principales consecuencias que
provocan en la familia del sujeto con trastorno en el lenguaje son: al principio
miedo, nerviosismo, incertidumbre por la falta de información y dudas sobre
su evolución y tratamiento; después son un importante recurso de apoyo,
ya que con una adecuada información y siempre guiados por profesionales
pueden comunicarse de manera efectiva y usar en casa actividades lingüísticas
que permitan al niño practicar lo aprendido en la consulta y corregir errores
aprovechando las situaciones cotidianas en la vida diaria del niño. Referente a
las TIC, se le pregunta en qué medida utiliza usted herramientas tecnológicas.
Ponga algún ejemplo, a lo que responde: “utilizo bastante el ordenador, tablet…”
Por ejemplo: “uso de imágenes con la tablet, programa de comprensión en
ordenador”. Aunque sí considero que para el tratamiento logopédico y el uso
de las TIC es necesaria una adecuada formación permanente. ¿Le producen
beneficios al sujeto el hecho de trabajar con estos medios tecnológicos? Sí,
214
los motiva bastante, más que trabajar con otros recursos. El hecho de realizar
la tarea con instrumentos tecnológicos es más eficaz, puesto que a todos
los sujetos de estas edades (3-6 años), como al resto, les motiva muchísimo
trabajar con este tipo de herramientas, y por ende, se implican más en la tarea,
desarrollando un proceso de aprendizaje más eficaz y llevadero. De hecho
en multitud de ocasiones los utilizo también como premio por lo bien que
trabajan en las sesiones. ¿Considera que la familia puede continuar el trabajo

en el aula efectuado con las tecnologías? Por supuesto, el apoyo familiar es
fundamental para la evolución del paciente. En el caso de los 64 pacientes, las
familias continúan la labor en casa, puesto que les oriento sobre webs a las que
pueden acceder para continuar el trabajo en consulta, descargar en móviles,
tablets, ordenadores, sobre ejercicios a realizar del tema en concreto. El buen
uso de las TIC es una gran ventaja que tenemos en la actualidad, puesto que
tanto estos 64 pacientes como sus familias continúan mejor la labor por dos
causas fundamentales: una, que las descargas de ejercicios y la visita a las webs
son gratis, y otra, la motivación que tienen los niños para trabajar en casa con
las herramientas tecnológicas. Y por último, observaciones y consideraciones:
considero que el trabajo con la familia debe ir en aumento, y el uso de nuevos
materiales en el tratamiento está beneficiando muchísimo todas las áreas, en
concreto, el trastorno del lenguaje. Y respecto a las familias de los 64 pacientes,
exponer que todas continúan en casa trabajando con sus hijos las actividades
de la consulta bajo mis orientaciones y asesoramiento. En concreto, los medios
que más utilizan estas familias son: ordenador, tablet y móvil. Por lo tanto,
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de esta entrevista podemos conocer cómo la logopeda hace un buen uso de

las TIC utilizándolas como herramientas que facilitan el aprendizaje y ayudan
al progreso en el trastorno del lenguaje, a través de la motivación el sujeto se
implica y ello favorece una mejora. Las TIC son unos medios ergónomicos y
al alcance de una gran mayoría de la sociedad, en concreto, como veremos
posteriormente en los cuestionarios desarrollados por las familias, todas
éstas poseen algún medio tecnológico con el que poder continuar el proceso
trabajado en la consulta. Hecho que le resulta fundamental a la logopeda para
que se siga continuando el trabajo de la consulta en casa.
Respecto a los cuestionarios de las familias presentamos las siguientes
gráficas:
Figura 3.1. Gráfica Pregunta 1. Figura 3.2. Gráfica Pregunta 2.
215
Se puede observar en las gráficas referentes a cada pregunta, que las

familias de los 64 sujetos poseen algún recurso tecnológico, y lo utilizan en
sus vidas cotidianas. Aunque en su gran mayoría, a estas les resulta más fácil
descargar algún juego o programa relacionado con el trastorno del lenguaje
concreto de su hijo/a, debido a que observan una mayor implicación en la
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actividad, y por tanto, una mejora progresiva, aún son varias las familias que
no continúan la labor de la consulta en casa. Sí, se reconoce en todos los casos
la gran labor que se viene efectuando con el trabajo de las TIC en el ámbito
de la logopedia, puesto que manifiestan que los sujetos trabajan más felices
que con otros métodos tradicionales. Por tanto, si contrastamos la opinión
de la logopeda con la de las familias, podemos observar que todos afirman
la importancia de las TIC en este ámbito por ser herramientas que favorecen
el aprendizaje, aportando una serie de ventajas (motivación, ergonomía,
eficacia…) que propician una mejora.
Y por último, sobre las conclusiones, exponer que son bastantes positivas,
estableciéndose una buena conexión entre el uso adecuado de las TIC y una
enseñanza de calidad para todos los sujetos. Las herramientas tecnológicas se
insertan con mayor asiduidad en todos los ámbitos sociales, puesto que el buen
uso de ellas facilita la tarea, y en este caso, como hemos podido comprobar,
desde los pacientes, hasta las propias familias y profesionales de la logopedia,
apuestan por el trabajo con las tecnologías para que se pueda ir consiguiendo
una mejora en el proceso del lenguaje.
216
A437101257
PERCEPCIONES DE TWITTER PARA

LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Hervás Gómez, C. y Perera Rodríguez, V.

Palabras clave
217 Desarrollo profesional, innovación docente, tecnología de la información, Twitter,
Web 2.0.
Resumen
Hoy en día las redes sociales crecen con rapidez, ganando popularidad no sólo en
PERCEPCIONES DE TWITTER PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA...
la sociedad sino también en el ámbito educativo. La formación inicial es la etapa que

determina buena parte de los planteamientos que los futuros maestros adoptan para la
integración de las TIC en el aula. En esta investigación pretendemos conocer las percep-
ciones que tienen los estudiantes universitarios acerca de Twitter como recurso educativo.
Hemos utilizado una metodología de corte cuantitativo, apoyada en el análisis estadís-
Hervás Gómez, C. - Perera Rodríguez, V.
tico descriptivo y correlacional; y complementada con técnicas de análisis de contenido.

Con una muestra de 134 estudiantes de cuarto curso del Grado en Educación Infantil.
Los resultados muestran diferencias significativas en el alumnado respecto a su nivel de
competencia tecnológica y en cuanto a las posibilidades de su uso como herramienta pe-
dagógica. Las conclusiones nos permiten reflexionar acerca de los beneficios del uso de
Twitter en el aula.
1. INTRODUCCIÓN
E l uso de las redes sociales crece con rapidez, ganando popularidad no

sólo en la sociedad sino también en el ámbito educativo. En la literatura
especializada, varios trabajos han dado cuenta de las posibilidades de las redes
sociales en educación. Veletsianos y Kimmons (2016) comprobaron que el
uso académico de las redes sociales puede fomentar el desarrollo de procesos
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académicos y educativos más equitativos, eficaces, eficientes y transparentes.

Es por ello que, hoy en día, las universidades están ampliando su presencia
en la red (Mewburn & Thompson, 2013). Los defensores de una mayor
incorporación de la tecnología digital en la práctica académica se han centrado
en los beneficios sociales (por ejemplo, la ampliación del acceso a la educación),
pero Scheliga y Friesike (2014) han encontrado que también nos enfrentamos a
barreras tanto individuales como del propio sistema establecido. Para Guzmán,
Moral Pérez y González Ladrón de Guevara (2012) las redes sociales ofrecen
fórmulas eficaces a la institución de educación superior tanto para desarrollar
actividades formativas innovadoras apoyadas en la participación e interacción
entre docentes y estudiantes, como para mejorar su identidad corporativa,
difundir y transmitir información institucional. En su estudio, analizaron el
uso de Twitter que hacen las 20 primeras universidades iberoamericanas.
Ya hace algunos años, Hannay y Fretwell (2011) predijeron que las aplica-
ciones Web 2.0 serían absorbidas por las universidades y su uso tendría impli-
caciones para el trabajo académico; los alumnos demandarán que los docentes
se comuniquen digitalmente, a través de la mensajería instantánea, Twitter y
otras tecnologías. Así, los docentes universitarios comienzan a experimentar con
Twitter con la esperanza de aprovechar la oportunidad para interactuar con los
218
estudiantes con mayor frecuencia, participar de manera más seria, y fomentar
el aprendizaje dentro y fuera del aula (Junco, Heibergert, & Loken, 2011). Para
Carpenter y Krutka (2015) el servicio de microblogging Twitter ofrece una pla-
taforma para la actividad profesional docente online. Algunos docentes emplean

Twitter con fines profesionales, así por ejemplo, Kassens-Noor (2012) exploró
la práctica de la enseñanza de Twitter como una herramienta activa, informal,
fuera del aula; se preguntó si el uso de Twitter ayuda a los alumnos en el apren-
dizaje de un tema en particular y en qué contextos de aprendizaje ofrece venta-
jas sobre los métodos de enseñanza más tradicionales.
En teoría, Twitter ofrece oportunidades de desarrollo profesional docente

que difieren de los enfoques tradicionales debido a su inmediatez, la persona-
lización y el apoyo de las redes que son menos temporal o espacialmente li-
mitado. En el estudio de Seaman and Tinti-Kane (2013) se encontró que los
encuestados eran más propensos a usar Twitter para el desarrollo profesional
online que en la enseñanza presencial. Entre las investigaciones que analizan
específicamente el uso de Twitter para el desarrollo profesional docente, Forte,
Humphreys y Park (2012) utilizaron diferentes técnicas para explorar los usos
docentes de Twitter, concluyendo que Twitter ofreció a los docentes bases en
su desarrollo profesional para apoyarse y ampliar el diálogo local entre ellos,
impulsar la creación de redes y la colaboración, y ayudar a otros docentes a
aportar nuevas ideas en sus centros. En otro estudio, Risser (2013) analizó el
caso de un docente de matemáticas en su primer año de docencia, que uti-
liza Twitter para crear una red de asesoría profesional informal para apoyar su
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transición a la profesión; así accedió a su red de Twitter principalmente para

buscar información, encontrar ideas y materiales que le ayudaran a estable-
cerse como un docente competente. También nos encontramos a docentes que
inicialmente son escépticos con respecto a los méritos de Twitter. Parten de la
idea de que el desarrollo profesional debe basarse en la escuela y situado den-
tro del contexto del aula.
Por otro lado, en el estudio realizado por McPherson, Budge y Lemon
(2015) concluyeron que el uso de las redes sociales son beneficiosas para la
construcción de redes académicas, local y globalmente, para mejorar los flujos
de información, inspirar el pensamiento, y motivar la práctica académica. En
este mismo sentido, para Bista (2015) Twitter ofrece el espacio y las oportuni-
dades de participar en actividades académicas como una nueva herramienta
pedagógica. En esta investigación, los participantes usaron Twitter para recibir
información de manera inmediata y frecuente, plantear preguntas al docente,
conocer la actualización de las tareas del curso, y para compartir información
útil ajena al libro de texto con sus compañeros de clase y docente.
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
219
El estudio se basa en un diseño no experimental, descriptivo y correlacional,
complementado por técnicas de análisis de contenido.
2.1. Objetivos
El estudio tuvo como finalidad conocer las percepciones de estudiantes uni-

versitarios del Grado en Educación Infantil sobre el uso de la aplicación Twit-
ter en contextos educativos. Los objetivos específicos del estudio fueron: a)

conocer las opiniones de los estudiantes respecto a la tecnología Twitter; b)
analizar la valoración que emiten los estudiantes sobre el uso de Twitter en si-
tuaciones de enseñanza-aprendizaje y; c) describir las posibles implicaciones
educativas que derivan del uso de Twitter en la metodología docente.
2.2. Metodología
El enfoque adoptado en esta investigación es de tipo cuantitativo, ya que

se llevó a cabo un análisis estadístico descriptivo y correlacional para dar
respuesta a los distintos objetivos planteados. Y cualitativo, utilizando la
técnica de análisis de contenido que fue tratada con el programa MaxQDA,
versión 12.
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2.3. Participantes
En este estudio se ha empleado un método de elección no aleatorio; concre-

tamente se ha llevado a cabo un muestreo no probabilístico causal, en el que
el criterio más común de elección de los sujetos que constituyen la muestra se
ha basado en su accesibilidad y posterior participación voluntaria. Los sujetos
participantes en esta investigación han sido 134 estudiantes de cuarto curso
del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla durante el curso
académico 2015-16, con una media de edad que oscila entre los 21 y 22 años,
de los cuales, el 70,1% son mujeres y el 29,9% hombres.
2.4. Instrumento
A principios del curso académico, se administró a los sujetos participantes el cues-

tionario de valoración de Twitter con la finalidad de recoger las opiniones sobre
el manejo y los usos educativos. El cuestionario está organizado en tres módulos.
Un primer módulo recoge información sobre los parámetros descriptivos de la
muestra de sujetos participantes en la investigación (edad, sexo, etc.). Un segundo
220 módulo compuesta de 19 ítems, que se distribuyen en tres ámbitos, midiendo el
conocimiento e interés (9 ítems), la competencia tecnológica (4 ítems) y la usabili-
dad y aprendizaje (6 ítems). Esta parte del instrumento consta de una escala de tipo
Likert con siete niveles de respuestas. El último módulo consta de tres preguntas
abiertas, donde el sujeto manifiesta valoraciones sobre Twitter.
2.5. Tratamiento de datos
Para el análisis de los datos recabados con el cuestionario se ha procedido a la

organización y disposición de la información del cuestionario en una matriz

de datos confeccionada en el programa Excel, de manera que pudiera ser fácil-
mente exportada al programa SPSS, en su versión 22, para su posterior trata-
miento estadístico. Se procedió al cálculo de estadísticos descriptivos así como
correlacional. Y a nivel cualitativo, la técnica de análisis de contenido fue tra-
tada con el programa MaxQDA.
3. RESULTADOS
A. Análisis estadístico de tipo descriptivo.
• Ámbito de conocimiento e interés. Los sujetos responden que están

totalmente de acuerdo en varias declaraciones, así nos encontramos que
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tienen un móvil de tecnología avanzada (smartphone) un 64,93%, frente

a un 2,99% que tienen un móvil de categoría inferior. Disponen de fácil
acceso a Internet un 73,13%. Y conocen Twitter en profundidad así como
sus posibilidades de uso 29,85%. En en sentido, saben lo que es un hash-
tag 46,27%, frente a un 11,94 que no lo saben; y en general, acceden a
Twitter desde el móvil o tablet 59,70%, y están totalmente en desacuerdo
en acceder desde el ordenador o portátil 25,37%. Los sujetos valoran en
la escala con 5 puntos dos declaraciones, así nos manifiestan que conocen
otras aplicaciones informáticas parecidas a Twitter 23,13%; y que Twitter
es una aplicación que permite no sólo la comunicación sino el aprendizaje
y la generación de conocimiento 26,87%. Es de destacar que en general
Twitter les parece una aplicación de gran interés a un 29,85%.
• Ámbito de competencia tecnológica. En relación al grado de compe-
tencia tecnológica, los sujetos tiene un nivel medio como usuario con
relación a las tecnologías 31,34%, y sólo 10,45% manifiestan tener un
nivel muy alto, frente al 2,24% que dicen no tener nivel alguno. Tienen
un fácil manejo en el uso de Twitter y sus opciones 26,12%, y muy alto,
21,64%, frente a un 11,19% que no tienen ese manejo. Se manifiestan en
desacuerdo con la creación, al menos una vez, de un hashtag 37,31%,
221
frente a un 24,63% que han creado al menos uno. Asimismo, están en
desacuerdo con la declaración de que no mandan más de 10 tweets al
día 53,73%, frente a un 2,99% que no mandan más de 10 tweets al día.
• Ámbito de usabilidad y aprendizaje. Un 40,30% de los los estudiantes en-

cuestados dicen usar Twitter todos los días, frente al 19,40%, dándole un
uso meramente comunicativo e informativo (22,39%). No saben o no
contestan que Twitter es una herramienta tecnológica con grandes posi-
bilidades de uso en el ámbito educativo 32,84%, frente al 5,97% que pien-
san que no tiene posibilidades educativas. Asimismo, no saben si a Twitter
le dan un uso para el aprendizaje, la reflexión o la generación de conoci-

miento (25,37%), frente a 5,97% que sí le dan uso en estas áreas indicadas.
Un 24,63% de estudiantes desconocen si Twitter tendría buen uso como
herramienta de trabajo en el aula, frente a un 6,72%. Twitter tendría buen
uso como herramienta de trabajo con los compañeros y el profesorado
24,63%, frente a un 5,22% que expresan estar totalmente en desacuerdo.
B. Análisis correlacional
Se ha aplicado la prueba para el cálculo del coeficiente de Pearson, obteniendo

como resultado cuatro grupos de correlaciones, a saber:
a) Atendiendo a la tabla de valores de Bisquerra (1987), con un nivel de
confianza del 99%, podemos afirmar que existe una muy alta correlación
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significativa (r=.807) entre “Tengo un fácil manejo en el uso de Twitter y

sus opciones” (ítem 14) y “Conozco Twitter en profundidad así como sus
posibilidades de uso” (ítem 6). También encontramos una correlación alta
(r=,636) entre “Conozco lo que es un hashtag” (ítem 7) y “Tengo un fácil
manejo en el uso de Twitter y sus opciones” (ítem 14). Así como, una
correlación alta (r= ,775) entre “En general accedo a twitter desde el móvil o
tablet” (ítem 8) y “Tengo un fácil manejo en el uso de Twitter y sus opciones”
(ítem 14);
b) Se da una correlación moderada (r=,691) entre “Twitter es una aplica-
ción que permite no sólo la comunicación sino el aprendizaje y la gene-
ración de conocimiento” (ítem 11) y “En general Twitter me parece una
aplicación de gran interés” (ítem 12);
c) Existe una correlación alta de ,624 entre “Uso twitter todos los días”
(ítem 17) y “En general accedo a twitter desde el móvil o tablet” (ítem
8). Así mismo, también encontramos correlación alta de (r=,605) en-
tre “Uso Twitter todos los días” (ítem 17) y “Tengo un fácil manejo en el
uso de Twitter y sus opciones” (ítem 14), y d) Una correlación muy alta
(r=867) entre “Twitter tendría buen uso como herramienta de trabajado
en el aula” (ítem 21) y “Twitter tendría buen uso como herramienta de
222
trabajo con los compañeros y el profesorado” (ítem 22).
C. Análisis de contenido.
Con respecto a las preguntas abiertas, donde el sujeto manifestaba su opinión

sobre Twitter, encontramos que respecto a lo que más le gustan a los estudian-
tes de Twitter (con una frecuencia de 91) es la “facilidad de acceso a la infor-
mación”. Asimismo, al preguntarles desde su experiencia en la Universidad
qué uso educativo le darían a Twitter, 67 sujetos destacan que lo utilizarían

como “herramienta para desarrollar conocimientos concretos sobre un tema,
resolver dudas, plantear tareas y publicar acontecimientos (uso de hashtag)”.
Y con respecto a la tercera pregunta, donde se les invitaba a que expresasen
su valoración sobre alguno de los aspectos abordados a lo largo del presente
cuestionario, hay coincidencia en algunos sujetos (10) en que “el uso educativo
de Twitter tiene carácter positivo, puede generar un mejor aprovechamiento
de otras redes sociales y nuevas aplicaciones tecnológicas”.
4. CONCLUSIONES
Las conclusiones más relevantes del estudio fueron las siguientes:
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• Los estudiantes disponen de dispositivos móviles de tecnología

avanzada (smartphone) y fácil acceso a Internet. Conocen técnicamente
la aplicación de Twitter en profundidad así como sus posibilidades de
uso y acceden habitualmente a Twitter desde el móvil, dándole un uso
meramente comunicativo e informativo.
• Conocen otras aplicaciones informáticas parecidas a Twitter, y están de
acuerdo en que es un recurso que permite no sólo la comunicación sino
también el aprendizaje y la generación de conocimiento, aunque mu-
chos no saben que Twitter es una herramienta tecnológica con grandes
posibilidades de uso en el ámbito educativo.
• En cuanto a sus efectos en educación, más concretamente en el aula,
consideran que Twitter tendría buen uso como herramienta de trabajo
con los compañeros y con el profesorado.
• Relacionado con sus beneficios para el aprendizaje, valoran positiva-
mente que twitter les facilite el acceso a la información sobre un tema,
además de ayudarles a resolver dudas, resolver tareas y publicar aconte-
cimientos (en hashtag).
En términos generales, concluimos que el uso educativo de Twitter tiene

223
enormes ventajas en la metodología docente que repercuten directamente en
el proceso de aprendizaje de los alumnos.
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MATEMÁTICAS INTERACTIVAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Téllez García, A., Atalaya Guijarro, Z. y López Arjona, S.

Junta de Andalucía
Palabras clave
225 Educación Infantil, aprendizaje lógico matemático, Tecnologías de la Información y
la Comunicación.
Resumen
La siguiente propuesta favorece el aprendizaje lógico matemático en Educación In-
MATEMÁTICAS INTERACTIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
fantil a través de recursos tecnológicos variados dentro del aula. La PDI es un recurso in-
novador para el alumnado de Educación Infantil por su atractivo visual, con la ayuda de
actividades matemáticas relacionadas con la composición y descomposición numérica, el
Téllez García, A. - Atalaya Guijarro, Z. - López Arjona, S.
conteo, la suma y la resta… lograremos un pensamiento reflexivo en el alumnado.

El alumnado de Educación Infantil necesita desarrollar su razonamiento lógico
desde la manipulación, con elementos tangibles hasta la resolución de problemas. Tanto el
proceso numérico como la resolución de problemas diversos se adquieren con mayor fa-
cilidad mediante la utilización de material manipulativo para que tomen conciencia física
de este proceso. La siguiente propuesta metodológica se centra en llevar estos materiales
manipulativos al entorno audiovisual con toda la ayuda y recursos que nos proporcionan
las TIC. Con ayuda de la pizarra digital podemos trabajar este recurso y diversidad de en-
laces relacionados con el entorno lógico matemático.

1.1. Las nuevas tecnologías en el aula de educación infantil
L as Nuevas Tecnologías en el ámbito educativo se han integrado en el

currículo debido a su importancia para el desarrollo de la enseñanza-
aprendizaje del alumnado.
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La normativa explicita su uso como un recurso más para desarrollar la

labor docente, señalando la “Competencia Digital”, definida por LOMCE como
“aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con
el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión
y participación en la sociedad”.
Desde la integración de las Pizarras Digitales Interactivas en las aulas
de Educación Infantil, el uso de las Nuevas Tecnologías se ha normalizado,
por tanto la formación del profesorado es fundamental en este proceso para
poder integrar de manera eficaz este recurso digital junto a los contenidos
curriculares de forma que el alumnado sea parte activa pues hoy día dichas
tecnologías están presentes en su vida cotidiana por lo que debemos procurar
que sea competente digitalmente.
Diversos investigadores destacan las ventajas generales de las PDI porque:
facilitan una mayor oportunidad para la interacción y el debate en el aula, es-
pecialmente si comparamos con otros recursos TIC (Gerard et. al 1999).
• Es un recurso muy versátil, con aplicaciones para todas las edades y to-
das las áreas curriculares (Smith, 1999).
• Aumenta la disponibilidad de tiempo permitiendo presentar con facili-
226
dad y eficacia recursos de internet o de otra fuente informática (Walker,
2003).
• Aumenta la satisfacción y la motivación tanto en los docentes como en
los discentes, gracias al uso de fuentes más variadas, dinámicas y diver-
tidas (Levy, 2002).

Cada día son más los centros TIC 2.0 en el ámbito territorial y las cone-
xiones a Internet de forma cada vez más eficiente, son propuestas que están a
la orden del día en los centros.
El aula de Educación Infantil ha cambiado considerablemente desde la
implantación de los recursos digitales. Tenemos rincones de informática,
donde los niños y niñas manejan de forma autónoma el ratón y el teclado de
los ordenadores, utilizan la pizarra digital con programas habilitados para es-
cribir, pintar, jugar…
Según Constance Kamii en el aula de Infantil la construcción se hace en
la vida cotidiana de los niños, por lo tanto, hay que favorecer esa construcción
en situaciones naturales, donde el desarrollo lógico matemático se adquiera de
forma constructiva.
A la hora de trabajar en el aula debemos tener en cuenta las tres cuestio-
nes básicas que plantea LOMCE: saber (lenguaje virtual apropiado, riesgos y
derechos, fuentes de información, aplicaciones…), saber hacer (buscador de
información, resolver problemas, crear contenidos…) y saber ser (respetar su
uso ético, tener curiosidad y motivación y una actitud activa y crítica).
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2. DESARROLLO LÓGICO MATEMÁTICO EN EDUCACIÓN

INFANTIL A TRAVÉS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
La enseñanza matemática en las primeras edades y el desarrollo intelectual

pasa por diversas fases, como señala Piaget. Para ello, los procesos lógico-ma-
temáticos tales como la resolución de problemas favorecen este desarrollo de
una forma natural.
Con simples cuestiones como: ¿cuántas orejas tiene un conejo?, si en el
árbol hay 5 manzanas y se caen 2, ¿cuántas quedan en el árbol?… y muchas
más, despertamos las mentes infantiles, motivamos a practicar de forma autó-
noma el razonamiento lógico-matemático. El aula de Educación Infantil es un
entorno favorecedor de aprendizajes de forma globalizada, todo momento es
propicio para las matemáticas, así pues en momentos como la asamblea, cono-
cemos elementos numéricos como el calendario, momentos donde lanzamos
el cohete para contar de forma descendente… Cuando estamos en la biblio-
teca de aula vemos como está clasificada por elementos como libros, revistas,
diccionarios, láminas… disfrutamos de recursos literarios, algunos que inclu-
yen elementos matemáticos (cuentos, poesías… como “por cuatro esquinitas
de nada”, “azul y amarillo”, “diez princesitas”, “el uno y la luna”…).
227
Los múltiples recursos lógico matemáticos y digitales que existen hoy día,
facilitan la labor docente. La programación diaria en un aula de Infantil, con-
tiene, en alguno de sus momentos, el uso de algún elemento digital, ya sea el
visionado de algún video, canción… el uso de programas para realizar trazos
grafomotrices en la PDI, enlaces donde podemos conocer elementos matemá-

ticos como series numéricas, figuras, colores, secuencias…
De acuerdo con la Orden de 5 de Agosto, dos de los nueve objetivos de la

etapa de Educación Infantil son:
e) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y ma-
temáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a es-
trategias de resolución de problemas.
f) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada
vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, de-
sarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y for-
mas de expresión.
Así pues, tanto la Competencia Digital como la Matemática están presen-

tes en la vida del/de la niño/a, por ello y como señala LOMCE, debemos saber,
saber hacer y saber ser con respecto a estas dos competencias, pues ambas po-
seen un lenguaje adecuado a su entorno, debemos saber usar las estrategias de
uso y respetar ese uso de forma competente.
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3. MATEMATIC
Debemos matematizar el contexto del alumnado para favorecer el aprendi-

zaje lógico matemático, así pues, clasificaremos la biblioteca de aula, contare-
mos elementos naturales en el patio del colegio, agruparemos elementos de los
rincones.
Y gracias a la Pizarra Digital Interactiva haremos uso de la gran variedad
de recursos que nos ofrecen las redes como enlaces matemáticos adaptados,
presentaciones como la que mostraremos a continuación, juegos diversos, vi-
deos, audiciones.
El siguiente recurso explica de forma breve el proceso llevado a cabo en
el aula para favorecer el aprendizaje lógico matemático a través de métodos
como el algoritmo ABN, EntusiasMat, materiales manipulativos llevados al
entorno audiovisual.
Es una forma, como su nombre indica, “divertida” de trabajar las mate-
máticas en Educación Infantil, haciendo una recopilación de diferentes me-
todologías relacionadas con el mundo matemático, no limitándonos a una en
concreto, pues todas aquellas que despierten el interés en el alumnado, son vá-
lidas para el aprendizaje y su desarrollo global.
228
3.1. Secuencia verbal palabra-número

Figura 5.1. PowerPoint.

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Para comenzar señalamos algunos elementos que favorecen la secuencia

verbal palabra-número con elementos como el calendario en la asamblea o el
lanzamiento del cohete donde realizamos la cuenta decreciente, así como la
utilización de múltiples recursos literarios vinculados a la numeración como
cuentos encadenados, rimas y poesías de los números, juegos orales…
3.2. Aprender a contar
La primera señal numérica de la mente infantil se realiza con los dedos de la

mano, cuando le preguntas a un niño o niña su edad te suele responder con el
lenguaje si o no pero casi siempre te muestra los deditos para señalar lo ma-
yor que es.
Figura 5.2. Imagen PowerPoint.
229
Por tanto, la forma innata de aprender a contar se realiza con los dedos
de la mano, siendo pues un recurso fundamental de apoyo en el proceso ló-
gico matemático.
Un recurso que le proporciona seguridad, pues de modo tangible puede
observar lo que su mente quiere mostrarle de forma simbólica. A partir de este
conteo realizamos juegos manipulativos relacionados con las agrupaciones de
elementos, donde contaremos elementos ordenados, desordenados, dispersos
en el espacio para ir aumentando su dificultad:
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Figura 5.3. Imágenes del PowerPoint.
Y partiendo de esa base, sin darse cuenta comenzarán a iniciarse en ope-

raciones más complejas como la suma o la resta, añadiendo o quitando ele-
mentos de agrupaciones:
230
Figura 5.4. Imágenes de Agrupaciones.
Una técnica de estimación es contar a partir de un número global y seguir

a partir de ahí. Es un proceso difícil para la mente infantil, debido a que deben
continuar el conteo por el número de elementos, anteriormente agrupados y
no volver a empezar. Una vez alcanzan este proceso son susceptibles de cono-
cer operaciones como la suma o la resta, entre otras.
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3.3. Componer y descomponer
Con recursos como la casa de los números, los niños y niñas consiguen compo-
ner y descomponer, que será el paso previo a la resolución matemática de pro-
blemas que conlleven el uso de operaciones como la suma y la resta. Realizarán
equivalencias paralelas, trabajarán las diferentes casas desde el uno al diez.
Figura 5.5. La casa de los números.
231

3.4. Sentido de las operaciones de suma y resta
La suma como incremento se puede trabajar con recursos como la má-

quina de sumar:
Figura 5.6. Máquina de sumar.
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Y la resta en retroceso con juegos como el de la rana y el mosquito, donde

la rana dará los saltos necesarios para alcanzar al mosquito.
Esta presentación se utiliza en el aula de forma manipulativa pues los ni-
ños y niñas tienen los mismos juegos realizados con materiales reciclados y los
han usado durante el curso de forma autónoma.
Al trasladarlo al entorno audiovisual la motivación por parte de mi
alumnado ha sido inmensa, todos y todas estaban deseando utilizarlo con
ayuda de la PDI y ha sido todo un avance en nuestro desarrollo.
Este trabajo se complementa con un material en el cual se aumenta el nú-
mero los ejercicios que se ofrecen en esta presentación de PowerPoint, donde
los niños y niñas pueden escribir ellos mismos los números, realizar agrupa-
ciones marcando los elementos necesarios.
Figura 5.7. Imágenes del PowerPoint.
232

4. CONCLUSIÓN
La presentación mostrada anteriormente y todas sus actividades han sido rea-

lizadas de forma manipulativa en mi aula con un alumnado de 4 años.
La intención de toda esta labor tiene un motivo, que mi alumnado pueda
tener material renovado, que no se limite al simple uso de enlaces, videos,
canciones... "en cuanto al entorno digital" y que sean competentes a la hora de
pensar y actuar para resolver sus dudas.
Las matemáticas se convierten en una capacidad instrumental que los ni-
ños van a utilizar para enfrentarse a la vida, por tanto resulta ser un contenido
totalmente útil y funcional.
Los medios audiovisuales están en vías de transformar nuestra propia
concepción de sociedad. Si la escuela ha de preparar para vivir en la sociedad
de forma autónoma y libre, debemos integrar los medios.
En definitiva, la importancia que en la última década ha ido adquiriendo
la comunicación audiovisual en la sociedad actual aparece reflejada en el cu-
rrículo oficial de Educación Infantil, sobre todo en las áreas de Conocimiento
del Entorno y Lenguajes: Comunicación y Representación.
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ASAMBLEA TIC. UN RECURSO DIGITAL EN EL

AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
López Arjona, S., Atalaya Guijarro, Z. y Téllez García, A.

Junta de Andalucía
233 Palabras clave

Rutinas, Asamblea, Recurso digital, PDI.
ASAMBLEA TIC. UN RECURSO DIGITAL EN EL AULA DE EDUCACIÓN...
Resumen
Este recurso permite trabajar la asamblea tradicional en infantil, a través de otro so-
porte como es la Pizarra Digital Interactiva, acercándolos cada vez más al mundo tec-
nológico que lo rodea. Además le permitirá recibir la información a través de diferentes
medios lo que enriquecerá su vida desde edades tempranas.
López Arjona, S. - Atalaya Guijarro, Z. - Téllez García, A.
Este recurso consiste en un PowerPoint que contiene las partes básicas y habituales
de la asamblea, pero permitiendo realizar la tarea a través de las nuevas tecnologías. Esta
actividad les permite escuchar canciones, pasar lista, escribir el nombre del encargado de
la clase o seleccionar la estación en la que estamos, entre otros. Lo que facilitará trabajar
una parte básica y muy beneficiosa de la educación infantil la cual es la asamblea. For-
mando parte de la rutina en infantil, pero a través de las nuevas tecnologías garantizando
el aprendizaje y disfrute de los niños y niñas.
1. MARCO TEÓRICO
1.1. Definición de rutina y asamblea en Educación Infantil
S egún R.Driekurs: “La rutina diaria es para los niños lo que las paredes son
para una casa, les da fronteras y dimensión a la vida. La rutina da una
sensación de seguridad. La rutina establecida da un sentido de orden del cual
nace la libertad.”
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En esta cita se puede percibir la importancia de la organización de la vida

escolar en Educación Infantil, puesto que esto va a contribuir a la construcción
y desarrollo personal de los niños y niñas. Siendo las rutinas todas aquellas
actividades que se producen cada día de forma regular, periódica y sistemática.
Dentro de esta rutina diaria no podemos obviar la asamblea debido a su
gran importancia. Siendo ésta el motor del aula, y sin su existencia la Educación
Infantil concebida tal como se hace hoy en día, posiblemente diferiría mucho.
Constituye uno de los núcleos principales de una metodología activa
y constructivista, en donde se establecen cauces de comunicación entre los
niños y niñas y el tutor, vías de resolución de conflictos, descubrimiento de
nuevos conceptos, conocimiento de los diversos materiales que van siendo ne-
cesarios en el aula, y un número cada vez mayor de experiencias distintas que
van enriqueciendo a nuestros/as alumnos/as.
1.2. Importancia de la rutina y asamblea en Educación Infantil
Los niños y niñas aprenden y se desarrollan en interacción con un medio ade-

cuadamente organizado por lo que la realidad y variedad de los aprendizajes
234
que adquieren se relacionan directamente con el modo en que dichos apren-
dizajes han tenido lugar. Por ello, la organización del tiempo se ha de tener en
cuenta como principio fundamental en el que cada niño o niña tiene su pro-
pio ritmo de crecimiento, desarrollo y aprendizaje, por lo que, como señalaba
Montessori, ese ritmo individual ha de ser considerado y respetado a la hora
de plantear las diferentes actividades y rutinas del aula.
Por todo ello, el gran peso que posee la asamblea en esta etapa educativa.
Siendo esta la primera actividad que se llevará a cabo dentro de la rutina y que
permitirá crear un vínculo de afecto entre los iguales y el/la tutor/a en un am-
biente distendido, pero no sólo ésto, si no que además le permitirá adquirir
conceptos y exponer sus experiencias vividas.
Estos son momentos especiales en los cuales cada niño debe sentirse pro-
tagonista para interiorizar sus propios tiempos y que perciban como toman
el rol de protagonistas implicados en el desarrollo de su autonomía creciente.
Lo expuesto no es sólo avalado por diferentes autores célebres, sino que
también aparece recogido en la normativa y legislación vigente (Orden 5 de
Agosto de 2008):
• Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal
La asamblea puede facilitar la interacción entre el alumnado y el/la
maestro/a. Además de facilitar la adquisición de conocimientos relacio-
nados con su entorno más cercano.
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• Área de conocimiento del entorno

Esto queda garantizado con la realización de la asamblea, ya que es el
momento en el que los/las niños/as descubren su entorno (como por
ejemplo las estaciones del año, días de la semana…) y pueden verbalizar
sus dudas, incertidumbres e intereses sobre su entorno más cercano.
• Área de Lenguajes: Comunicación y representación
Es indudable que la asamblea permitirá al alumnado expresarse oral-
mente, pero ya no sólo eso sino que también permitirá acercarlos a otros
lenguajes como por ejemplo el visual (observando imágenes), el tecno-
lógico (ya que en este caso se realizará a través de la PDI), etc.
1.3. Las tecnologías de la información y comunicación

en Educación Infantil
“Las nuevas tecnologías aplicadas al ámbito de la Educación Infantil presentan

grandes logros si su puesta en práctica tiene un carácter preciso y claro” (Mar-
tínez, 2010).
Las nuevas tecnologías en Educación Infantil son beneficiosas para los ni-
235
ños en esta etapa, ya que permiten que desarrollen diferentes capacidades y
habilidades propias de la etapa de forma motivadora y creativa. Teniendo los
docentes y las familias los conocimientos necesarios para educar a los niños en
las TIC, ayudarán a fomentar la capacidad de trabajo de los niños actualizando
así las metodologías tradicionales que antes se llevaban a cabo.
Según la LOMCE La competencia digital es aquella que implica el uso crea-
tivo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para

alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendi-
zaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.
Así pues, el convencimiento de la necesidad de incluir las nuevas tecno-
logías en la educación, en su doble vertiente: como un recurso para acercarse
a otros contenidos y como un medio de información y comunicación, justifi-
cando la aparición de las tecnologías en el aula, en este caso en Educación In-
fantil. Por ello como docente creemos que debemos incluir en nuestro día a día
y en nuestra rutina el uso de la PDI, como una herramienta educativa que nos
ayude a llevar a cabo nuestra práctica educativa.
Según numerosos estudios, la PDI significa una ventaja para los alumnos/as:
• Aumentan las oportunidades de participación y colaboración, ayu-
dando a desarrollar en los/las alumnos/as las destrezas personales y so-
ciales (Levy, 2002).
• Se puede tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos
ya que los profesores pueden acudir a muchas y variadas fuentes y recursos
para responder a las necesidades específicas del alumno (Bell, 2002).
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• Capacita a los estudiantes para ser más creativos en sus presentaciones

en clase aumentado su autoconfianza y su autoconcepto (Levy, 2002).
• Aumenta la diversión y la motivación.
• Los alumnos pueden comprender conceptos más complejos gracias a las
presentaciones, más claras, más dinámicas y más eficientes (Smith, 2001).
2. DESARROLLO DEL RECURSO
Como se ha mencionado anteriormente se trata de un recurso para utilizar con

la PDI en el que los/las alumnos/as son los protagonistas, ya que sin ellos no
se podría desarrollar la asamblea. Pues dicho recurso se utiliza para la llevar a
cabo la asamblea diaria dentro del aula de infantil.
2.1. Punto de partida
La elección de realizar este buen recurso surgió en el momento en que al dis-

poner en el aula de PDI, se consideró necesario realizar una actividad tan bá-
236
sica en esta etapa pero no por ello poco importante.
Para comprobar su utilidad docente se ha puesto en práctica en un aula de
alumnos de 3 y 4 años de Educación Infantil, ya que es el momento en el que

comienzan a realizar la asamblea, y en el que se aprenden muchos conceptos.
2.1.1. Descripción del recurso

A través de una presentación en PowerPoint, se presenta la secuenciación de la

asamblea. Donde se encuentran las siguiente diapositivas:
Figura 6.1. Presentación.
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Con esta presentación comienza nuestra asamblea, en la que se puede

escuchar la canción de “Buenos días” que usualmente cantamos por las mañanas
para saludarnos.
Después de darnos los buenos días lo primero que vamos a hacer es nombrar
al/a la encargado/a del día, y para ello copiarán su nombre en las etiquetas
dependiendo de si el encargado es niño o niña. Siendo en este caso, él quien saldrá
a la PDI y realizará la actividad con la ayuda de todos sus compañeros/as
Figura 6.2. Encargado del día.

237
A continuación vamos a llevar a cabo el control de asistencia. Para ello en-
contramos un colegio donde aparecen las caras de los/las alumnos/as (en este
caso representadas con dibujos). Si el alumno o alumna no ha venido a clase

el/la encargado/as picará con el lápiz de la PDI sobre la cara del/de la alumno/a
y éste se moverá a la casa.
Figura 6.3. Control de asistencia.
Una vez que hemos pasado lista, vamos a ver los niños y niñas que han fal-
tado, observando la diapositiva anterior. Después escribiremos el resultado de
cada apartado con el lápiz de la PDI.
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Figura 6.4. Total de niños.
Aquí observamos el mes y el día en el que nos encontramos. Donde el

alumnado usando el lápiz de la PDI repasará el día que es.
238
Figura 6.5. Repasamos el día del mes.
En la siguiente diapositiva se va a hacer más hincapié en los días de la se-

mana. Lo primero será escuchar una canción de los días de la semana, después
entre todos diremos el día que es. El encargado hará clic sobre él y se moverá
hacia un recuadro y por último copiarán el día de la semana que es en el otro
recuadro.
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Figura 6.6. Días de la semana.
En esta presentación observaremos el tiempo atmosférico que ese día

hace. El/la alumno/a hará clic sobre la imagen y esta se moverá hacia el cuadro
239 azul, y luego el/la encargado/a lo dibujará.
Figura 6.7. Tiempo atmosférico.

El/la encargado/a seleccionará la estación en la que estamos y copiará el

nombre de la estación en el recuadro. Además cada estación tiene una canción
alusiva sobre ella.
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Figura 6.8. Repasamos la estación.
Esta última diapositiva servirá para avisar que la asamblea ha llegado a su fin.
Figura 6.9. Fin de la Asamblea.

240
Tras esto ya hemos trabajado lo fundamental de la asamblea, permitién-

donos posteriormente llevar a cabo otras actividades que estén dentro de nues-
tra rutina.
3. CONCLUSIÓN
Se ha podido observar la importancia de las rutinas dentro del aula, más

concretamente de la asamblea. Ya que facilita la organización espacial y
A437101257
temporal del alumnado, a la vez que le permite aprender conceptos de su

entorno a la vez que interacciona con sus compañeros y maestro/a.
Con este recurso el alumnado puede sentirse el protagonista de la activi-
dad que estamos desarrollando a la vez que lo acercamos tanto a contenidos
básicos como a las nuevas tecnologías.
Por todo ello, si aunamos nuevas tecnologías con las rutinas llevadas a
cabo a través de la PDI, conseguiríamos que el alumnado trabaje mucho más
motivado.
241
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TICS EN LOS PROCESOS FORMATIVOS EN

DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS DE
LOS DOCENTES EN INFANTIL
Ruiz Rey, F. J.
243 Palabras clave

Matemáticas, Educación Infantil, Formación, TIC, Mobile Learning.
Resumen
La asignatura de Didáctica de las Matemáticas en las facultades de Educación es
una de las más complejas para los futuros docentes de Educación Infantil. El rigor y
TICS EN LOS PROCESOS FORMATIVOS EN DIDÁCTICA...
el lenguaje de los conceptos matemáticos entrañan gran dificultad para estos alumnos
universitarios, por lo que parece adecuado plantear alguna propuesta formativa dife-
rente en la que los contenidos matemáticos sean más interactivos y prácticos. La pre-
tensión de esta comunicación es proporcionar un planteamiento metodológico para la
asignatura Didáctica de las Matemáticas de 3º en el Grado de Infantil basado en el uso
de las TIC (uso educativo de Internet, Web 2.0, m-learning y uso educativo del vídeo).
El objetivo de esta metodología es mejorar la competencia tecnológica de los futuros
profesores y conseguir que éstos construyan los conocimientos matemáticos de la asig-
Ruiz Rey, F. J.
natura en diversos formatos basados en herramientas TIC, coadyuvando a que estos

profesores adquieran conocimientos matemáticos básicos para el desarrollo de su fu-
tura labor profesional. Al final del proceso se evalúa la propuesta metodológica y los
materiales aportados mediante un cuestionario de valoración que proporciona infor-
mación sobre el grado de satisfacción de los alumnos con esta metodología.
1. INTRODUCCIÓN
E n la etapa educativa de Educación Infantil el infante siente, actúa,

interpreta y se expresa de una forma natural. Se trata de una acción vivida,
A437101257
compartida e interiorizada (Balcells & Muñoz, 1981) que conducirá a su

crecimiento personal y el conocimiento de su entorno.
Los infantes son nativos digitales que han nacido en un mundo tecnifi-
cado y altamente tecnológico en el que se encuentran mejor integrados de lo
que quizás lo estemos nosotros mismos. Los nuevos dispositivos tecnológicos
como tablets, smartphones, consolas, etc., están invadiendo el entorno social y
los profesores de Educación Infantil no pueden permanecer ajenos a esta au-
téntica revolución.
En este marco tecnológico parece razonable que los profesores de Educa-
ción Infantil reúnan las competencias tecnológicas adecuadas para integrar las
TIC en el aula. En el proceso integrador de las TIC en educación, el profesor
es un elemento clave que juega un rol crucial en la adopción e implementación
de las TIC en educación (Pelgrum & Law, 2003). Para poder desarrollar ese rol
con plenas garantías, el profesor ha de poseer unas competencias básicas, tanto
técnicas como pedagógicas, que permitan integrar las TIC en los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
Es evidente que el profesorado siente falta de confianza en la utilización
de recursos tecnológicos, lo que supone un serio obstáculo en su voluntad de
integrar la tecnología en el aula (Mooij & Smeets, 2001). Todo ello supone la
244
necesidad de profundizar en las competencias tecnológicas básicas del profe-
sorado, considerando los factores personales y contextuales que influyen en la
adquisición de los conocimientos de los recursos tecnológicos por el profeso-
rado, con el propósito de conocer las necesidades formativas y establecer las
acciones oportunas para esa formación.
La propuesta que planteamos en esta comunicación consiste en un

modelo formativo para la asignatura “Didáctica de las Matemáticas en
Educación Infantil” en 3º del grado de Infantil, cuyo objetivo es dotar de mayor
competencia digital a los futuros docentes, junto con un acercamiento más
motivador a los conceptos matemáticos implicados en este nivel educativo. El
modelo formativo propuesto se basa en la realización de una serie de tareas
en las que los futuros docentes deberán realizar un blog de la asignatura (que
recogerá reflexiones, contenidos de clase, webs de interés, aplicaciones móviles,
Ruiz Rey, F. J.
etc.), además de trabajar con herramientas de creación digital con las que
crearán documentos interactivos, vídeos, presentaciones, tableros y “corcheras
virtuales”, etc., siendo todas estas herramientas susceptibles de ser usadas en
dispositivos móviles. Todo el material formativo, junto con las creaciones de
los alumnos, se recogerán en un curso de la plataforma Moodle que servirá
como articulador de los aprendizajes, además de constituir la plataforma de
comunicación y trabajo de todos los integrantes del proceso formativo. Al final
del curso, después de la utilización de este modelo formativo basado en las
TIC, proponemos un cuestionario de valoración del modelo metodológico a
los futuros docentes para evaluar el impacto de la formación.
A437101257
A continuación analizamos cuestiones relacionadas con la Didáctica de

las Matemáticas en Educación Infantil, además de las bases teóricas que acon-
sejan el uso de blogs y vídeos, junto con herramientas de m-learning en la for-
mación de los futuros docentes de Educación Infantil.
2. DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Las matemáticas tienen una naturaleza dual en la que aparecen dos vertien-
tes, una claramente abstracta y otra más práctica como herramienta de resolu-
ción de problemas en contextos reales (Onrrubia, Rochera & Barberá, 2001).
En el contexto de la Educación Infantil es obvio que la vertiente dominante es
la práctica, interactuando con el entorno y descubriendo los objetos matemá-
ticos mediante la resolución de situaciones.
La asignatura de Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil en la
Facultad de Educación de la Universidad de Málaga recoge contenidos como
las estructuras lógico-matemáticas de la clasificación y la seriación, el número
cardinal, el número ordinal, el número natural, la suma y resta y el tratamiento
de la Geometría, todo ello desde una visión práctica y lúdica intrínseca aso-
245
ciada a este nivel educativo. En este contexto práctico tiene sentido el uso de las
nuevas tecnologías para que el futuro docente de Educación Infantil construya
su propio conocimiento usando herramientas propias del entorno tecnológico,
mejorando así su competencia digital y al mismo tiempo vaya adquiriendo los
conceptos matemáticos de una forma más motivadora. Al mismo tiempo, esta
forma de acceso a los contenidos, proporcionará al futuro docente una expe-

riencia formativa que le servirá en su futuro inmediato como profesional de
Educación Infantil para introducir metodologías más activas en el aula.
3. MARCO TEÓRICO
3.1. Herramientas Web 2.0. Blogs

Ruiz Rey, F. J.
La Web 2.0 consiste fundamentalmente en el cambio de rol del usuario de la

Red, que pasa de ser un mero lector a lector-escritor (Ruiz, 2009). Algunos
de los máximos exponentes de esta forma de entender la Red son los blogs,
los wikis, los documentos compartidos, los favoritos compartidos, etc. En
la actualidad este enfoque del tratamiento de Internet está derivando hacia
nuevos formatos relacionados con el m-learning y los nuevos dispositivos
como smartphones, tablets, etc. Aparece un nuevo marco en el que todo el
mundo está hiperconectado al ciberespacio y las relaciones sociales proliferan
en una nueva forma de entender el ocio y la comunicación con otros usuarios.
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3.1.1. Blogs y su uso educativo
Los blogs o weblogs constituyen un fenómeno de gran aceptación en Internet

que permiten, de manera fácil y rápida, que cualquier persona publique en un
espacio propio sus ideas y las comparta con otras personas en la red (Educas-
tur, 2006).
José Luis Orihuela (2004) define un blog de la siguiente forma: “Este me-
dio, el primero nativo de la Web, puede definirse como la cronología inversa de
las historias (lo más reciente es siempre lo más visible), por los enlaces perma-
nentes (cada historia o post tiene un URL fijo) y eventualmente por la existen-
cia de comentarios (cada historia puede comentarse individualmente). En un
blog se encuentra, normalmente, acceso a un archivo cronológico y, eventual-
mente, temático de las historias publicadas, una lista de enlaces que suelen co-
rresponder a los weblogs que el autor lee con frecuencia, un buscador interno,
algún sistema de estadísticas, breve información acerca del autor y una direc-
ción de correo electrónico de contacto. Mediante los enlaces a sitios externos
que realiza y los enlaces y comentarios que recibe, cada blogger se inserta den-
tro de una comunidad o “vecindario”, conformado por esos vínculos comunes
y por la familiaridad que adquiere con su grupo de referencia”.
246 Barger (1999) define al blog como una página web donde un webblogger
(algunas veces llamado blogger) registra todas las demás páginas web que en-
cuentra interesantes. Por su parte, Winner (2003) aporta un punto de vista más
técnico y lo entiende como “una jerarquía de textos, imágenes, objetos multi-
media y datos ordenados cronológicamente que pueden ser vistos a través de
un navegador”. Contreras (2004) acentúa el valor social de esta herramienta y

la concibe como un “medio de comunicación colectivo que promueve la crea-
ción y consumo de información original y veraz, y que provoca, con mucha
eficiencia, la reflexión personal y social sobre los temas de los individuos, de
los grupos y de la humanidad”.
Según López García (2005), las características que definen una bitácora
son el marcado carácter individual de este tipo de creaciones, la disposición
cronológica de los contenidos y la interactividad proporcionada por la posibi-
Ruiz Rey, F. J.
lidad de incluir comentarios a los artículos.
3.2. El vídeo y su uso educativo
No cabe duda que un uso adecuado del vídeo en el aula con una planificación
didáctico-curricular, acorde al grupo de alumnos, constituye un valor
añadido a los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula. El vídeo tiene
una gran cantidad de funciones en su vertiente educativa. Algunas de ellas
son: informativa, motivadora, investigadora, lúdica, didáctica, formativa,
creativa, artística, etc. (Cebrián, 2005). Los vídeos pueden ser transmisores de
A437101257
información, instrumentos motivadores, instrumentos de evaluación, además

de elementos articuladores de la formación del profesorado.
3.3. Mobile Learning
El m-learning, es una modalidad educativa que facilita la construcción del cono-

cimiento, la resolución de problemas de aprendizaje y el desarrollo de destrezas o
habilidades diversas de forma autónoma y ubicua gracias a la mediación de dispo-
sitivos móviles portables (Brazuelo & Gallego, 2011). Hemos de tener en cuenta
que el término mobile se relaciona con la movilidad física, la movilidad tecnológica
y la movilidad social. Las personas en el mundo actual se mueven constantemente
llevando consigo tecnologías portables y compartiendo a través de la Red.
Desde un punto de vista tecnológico, los dispositivos que usan los estu-
diantes son fáciles de usar, fomentan la creatividad, son atractivos y portables,
disponen de gran capacidad multimedia y fomentan la interacción social. Es-
tos nuevos dispositivos y aplicaciones ofrecen un marco amplio en el que los
profesores pueden acometer nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje.
Las apps de carácter educativo, aplicaciones informáticas que permiten al
247
usuario realizar diversos tipos de trabajos, nos pueden proporcionar un valor aña-
dido a la implementación efectiva de las nuevas tecnologías en las aulas, además
de proporcionar nuevas formas de acceso al conocimiento. Los profesores debe-
rán diseñar actividades en las que se pueda recordar conceptos, comprender con-
tenidos, aplicar lo aprendido y analizar situaciones. En definitiva, podemos usar
cualquier app educativa, pero debemos diseñar las actividades de forma adecuada,
integrándolas en el currículo y realizando una correcta evaluación.
Algunas aplicaciones que se pueden utilizar en el aula con dispositivos
móviles y tabletas son: Evernote (organiza la información tanto textual como
de otro tipo), Pinterest (permite la creación de tableros temáticos), Skitch (edi-
ción de imágenes que permite añadir texto, recuadros, llamadas, etc.), Min-
domo (permite la creación de mapas conceptuales), Haiku Deck (nos ayuda
a crear y compartir presentaciones), Dropbox (disco duro virtual en la nube
Ruiz Rey, F. J.
para gestionar archivos), Hangouts de Google (sistema de videoconferencia),

Linoit (permite la creación de una pizarra o “corchera virtual”).
4.1. Propuesta metodológica basada en el uso de las TIC
La propuesta metodológica formativa basada en el uso de las TIC que

exponemos en este artículo se ha desarrollado con un grupo de 37 alumnas
A437101257
de 3º del Grado de Infantil en la asignatura de Didáctica de las Matemáticas.

Ha tenido lugar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Málaga. Se ha utilizado como soporte tecnológico del curso la plataforma
Moodle del campus virtual y las fases de trabajo en la realización de la
propuesta han sido las siguientes:
• Preparación de la guía didáctica de la asignatura y creación del curso
en Moodle de la asignatura con los contenidos de los distintos temas.
• Familiarización de las alumnas con el uso educativo de la red, el ac-
ceso a materiales de infantil, el uso educativo de la Pizarra Digital In-
teractiva, el uso del blog de aula, junto con el acceso a aplicaciones
móviles de interés para la Educación Infantil.
• Explicación de nociones básicas de acceso y alta en espacios como Ca-
lameo, Animoto, Linoit, Pinterest, etc., con los que las alumnas reali-
zarán sus creaciones personales para la consecución de las tareas.
• Propuesta de las tareas en el curso de Moodle de la asignatura en el
campus virtual.
• Evaluación de las tareas y exposiciones de las alumnas.
• Análisis del proceso formativo mediante un cuestionario de valoración.
248
El objetivo de esta propuesta metodológica formativa es mejorar la com-
petencia tecnológica de los futuros profesores y conseguir que éstos constru-
yan los conocimientos matemáticos de la asignatura en diversos formatos
basados en herramientas TIC, coadyuvando a que estos profesores adquie-
ran conocimientos matemáticos básicos para el desarrollo de su futura labor
profesional.
4.1.1. Tareas propuestas
Las tareas propuestas las dividiremos en tres clases:

• Tareas de creación de productos digitales, tanto individuales como gru-
pales, con contenidos de la asignatura.
Ruiz Rey, F. J.
• Tareas de búsqueda y análisis.

• Tareas de reflexión didáctica.
A continuación recogemos, a modo de ejemplo, algunos de los

materiales creados por las alumnas con las distintas herramientas
propuestas en las tareas de creación de productos digitales y en las tareas
de búsqueda y análisis:
A437101257
Tabla 7.1. Cuadro con los ejemplos de productos digitales de las alumnas en las tareas
de creación.
TAREAS DE CREACIÓN DE PRODUCTOS URLs DE EJEMPLO CON LAS

DIGITALES CREACIONES DE LAS ALUMNAS
Tarea 1. Blog digital de la asignatura http://goo.gl/Idjrwq
Tarea 2. Creación en Calameo del tema “Didáctica de
las estructuras lógico-matemáticas de clasificación y http://goo.gl/GvAAVM
seriación”
Tarea 3. Creación en Animoto del tema “Didáctica
https://goo.gl/h824KP
del número cardinal”
Tarea 4. Creación en Haiku Deck del tema “Didáctica
https://goo.gl/L6Wo6r
de la secuencia numérica”
Tarea 5. Creación en Linoit del tema “Didáctica del
http://goo.gl/NmAI3G
número natural”
https://goo.gl/sIv8HU
Tarea 7. Tablero final con Pinterest http://pin.it/JYw8W_S
https://goo.gl/SJ4VCx
Tarea 8. Tablero de Pinterest con las prácticas de los
249 https://goo.gl/jP4fER
trabajos expositivos
Tarea 9. Documento con trabajo expositivo (vídeos
https://goo.gl/dh7bKl
de las exposiciones)
Tabla 7.2. Cuadro con ejemplos de espacios web analizados por las alumnas en las
tareas de búsqueda y análisis. Fuente: Elaboración propia.
TAREAS DE BÚSQUEDA Y EJEMPLOS DE ESPACIOS Y HERRAMIENTAS

ANÁLISIS ANALIZADOS POR LAS ALUMNAS
– Juegos de lógica para niños: http://goo.gl/C2lxxS

– Aprendiendomates.com: http://goo.gl/yo2CXn
1. Análisis de sitios web
– El videojuego de la suma: http://goo.gl/x5SRG
Ruiz Rey, F. J.
– Count 1 to 10: http://goo.gl/jWBGWt
– Juegos preescolares para aprender los números: https://

goo.gl/PdRVxq
– Divertidas matemáticas 123: https://goo.gl/FQ7NUw
2. Análisis de APPS Educativas
– Aprende a contar 123: https://goo.gl/oZSV3G
– Kelly: Sumar y restar: https://goo.gl/ijsh6L
– Mis primeros números: https://goo.gl/WvZrtq
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TAREAS DE BÚSQUEDA Y EJEMPLOS DE ESPACIOS Y HERRAMIENTAS

ANÁLISIS ANALIZADOS POR LAS ALUMNAS
– Socrative: http://www.socrative.com/apps.php. Se trata
de un sistema de respuesta inteligente con el que el
profesor puede lanzar preguntas, juegos, a los que los
alumnos pueden responder en tiempo real desde sus
dispositivos, ya que funciona desde un móvil, desde una
tableta, desde un PC, un portátil.
3. Cuestionario de herramientas – Teacher´s Assistant Pro: http://www.teachersassistantpro.
TIC en Educación Infantil com/index.html. Permite hacer un seguimiento de los
alumnos en el día a día
– Easelly: http://www.easel.ly/. Sirve para crear y
compartir ideas de forma visual
– Professor´s Class: http://www.todoprogramas.com/
programa/professorsclass. Aplicación para realizar el
control académico de los alumnos.
250 4.2. Cuestionario final de valoración de la propuesta formativa
El cuestionario de valoración final de la propuesta metodológica formativa

consta de 18 ítems repartidos en varias dimensiones:
• Ítem 1. Cuestiona sobre la necesidad de las matemáticas en la formación
de los docentes de Educación Infantil.

• Ítems 2, 3, 4, 5 y 6. Estos ítems se refieren a los materiales de la asignatura
alojados en el curso de Moodle (guía didáctica, materiales aportados
por el profesor para trabajar los contenidos, indicaciones para las expo-
siciones y tareas), además del seguimiento del profesor a través de tuto-
rías y comunicaciones con los alumnos.
• Ítems del 9 al 17. Estos ítems se refieren a la competencia tecnológica,
la PDI, el uso de los blogs, el uso de herramientas relacionadas con el
Ruiz Rey, F. J.
m-learning y el uso del vídeo educativo.

• Ítem 18. Recoge la valoración global de la propuesta formativa.
Algunas conclusiones que podemos comentar a la vista de los resultados

de las medias de los ítems del cuestionario son las siguientes:
• Los resultados de todos los ítems son altamente satisfactorios.
• La dimensión que recoge los ítems referidos a los materiales de la
asignatura, el seguimiento del profesor de los procesos, las indicaciones
para las exposiciones, junto con las tareas, ha sido altamente valorada.
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Se observa un valor ligeramente más bajo, 4,1 sobre 5 en media, en la

guía didáctica.
• En referencia a la competencia tecnológica, se valora de forma satisfacto-
ria la aportación de la metodología a la mejora de esta competencia, regis-
trando valores algo menores de 4 para algunas herramientas como el blog,
Haiku Deck para presentaciones, Calameo y Linoit. La explicación de esta
ligera bajada es que las alumnas tuvieron que manejar los tutoriales de las
herramientas y descubrir por sí solas su funcionamiento (aunque tenían
el asesoramiento del profesor), lo que implicó un esfuerzo y dedicación
importantes. La importancia del vídeo en los procesos educativos y la he-
rramienta de vídeo Animoto se valoran mejor.
• La metodología formativa basada en el uso de TIC ha sido muy bien aco-
gida por las alumnas, 4,5 sobre 5. Las alumnas comentaban al profesor
que el enfoque de la asignatura desde esta perspectiva les ha ayudado a su-
perar algunos miedos en relación con la asignatura de Matemáticas. Tam-
bién comentaban que las herramientas digitales trabajadas en el modelo
formativo les han servido en otras asignaturas.
251
5. CONCLUSIONES FINALES
A modo de conclusiones finales podemos comentar lo siguiente:

• Los futuros profesionales de Educación Infantil consideran que la asig-
natura de Matemáticas en este nivel educativo es de vital importancia en
los procesos madurativos de los alumnos, por lo que están de acuerdo

en la necesidad de ser formados en esta disciplina.
• El uso de metodologías diferentes en la formación inicial en Didáctica
de las Matemáticas hacen posible enfoques más prácticos e interactivos.
• La competencia tecnológica del futuro docente de Educación Infantil
puede mejorar si se utilizan las estrategias apropiadas.
• La implementación de un modelo formativo basado en el uso de las TIC
está bien valorado por los futuros profesores de Educación Infantil, pues
Ruiz Rey, F. J.
consideran que el acceso a Internet y las nuevas tecnologías desde una

perspectiva educativa puede ayudar a sus labores profesionales como
docentes.
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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CON

ROBÓTICA EN EL CONTEXTO AMERICANO
Corujo Vélez, M.ª C. y Durán Mena, M.

Palabras clave
253 Educación Infantil, robótica, innovación, aprendizaje, desarrollo.
Resumen
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE CON ROBÓTICA EN EL CONTEXTO...
Aunque en nuestro contexto, el uso de robótica es reciente, y más aún cuando nos
circunscribimos a la Etapa de Educación Infantil, en EE.UU. la trayectoria de investi-
gación, aplicación e implementación de la misma en edades tempranas, lleva décadas
de ventaja. Con el objetivo de conocer estos avances, dedicamos este capítulo a anali-
zar los últimos trabajos del Grupo de Investigación dirigido por la Profesora Bers, de
la Universidad de Tulf en Boston.
Tras el análisis de artículos de revista, libros y materiales multimedia de los últi-
mos tres años, presentamos los recursos de hardware y software (KIBO, Schract Jr y
Corujo Vélez, M.ª C. - Durán Mena, M.
LEGO WeDo) utilizados; la metodología que siguen para la formación de docentes, fa-
milias y para el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas de Infantil, así como los
beneficios que se producen en ámbitos como STEM, habilidades sociales, aprendizaje
cooperativo, imaginación, creatividad... haciendo posible el desarrollo de las capacida-
des, aptitudes y actitudes necesarias para la formación educativa que demanda la So-
ciedad del Conocimiento y la Comunicación.
1. INTRODUCCIÓN
A unque la incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito

educativo, y concretamente en la Etapa de Educación Infantil, parece
una innovación de los últimos tiempos en nuestro contexto, en Estados
Unidos (EE.UU. en lo sucesivo) su trayectoria se inicia hace unas décadas;
A437101257
a principios de los años 70, los ordenadores fueron introducidos en las

aulas por los numerosos beneficios que reportan a los niños, ya que, según
diferentes investigaciones:
• Facilitan el aprendizaje autoguiado, la exploración a su propio ritmo y la
resolución de problemas (Clements & Swaminathan, 1995).
• Dan oportunidades para que se produzca el andamiaje entre padres,
profesores y compañeros, trabajando en la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) descrita por Vigotsky, en 1978.
• Desarrollan los ámbitos prosocial y cognitivo a la vez (Clements, 1987).
• Ayudan a visualizar conceptos difíciles de comprender (Fouts, 2000).
• Permiten adaptar el currículum a niños con dificultades de aprendizaje
(Rose, Hasselbring, Staht & Zabala, 2005).
• Los niños que escriben en ordenadores escriben más y de forma me-
nos aburrida, ya que les permite corregir errores y por tanto pueden
arriesgarse más. Tienen menos problemas en la psicomotricidad fina en
comparación con aquellos niños que utilizan material escolar más tra-
dicional (Clements, 1987).
• Fomentan el trabajo en equipo, cuando se observan clases donde hay or-
denadores, siempre hay varios alrededor de una pantalla, raramente se
254
ven niños aislados (Druin, Hendler, Montemayor, Boltman, McAlister,
Kowasky, et al, 1999, en Kazakoff & Bers, 2014).
Éstas y otras investigaciones sirven de base al Grupo de Investigación de

la Universidad de Tufts en Boston (EE.UU.) para actualizar los conocimien-
tos en este ámbito, incluyendo el uso de dos tipos de robots que a continua-
ción describiremos.
2. JUSTIFICACIÓN
A pesar de la introducción natural de los niños y niñas en el uso de las tec-

nologías, no ha aumentado su desarrollo en las áreas STEM (Ciencias, Tec-
nologías, Ingeniería y Matemáticas) en EE.UU. Según Bers, 2008 (cfdo. en
Kazakoff & Bers, 2014) saben usar la tecnología, pero nadie o muy pocos les
han enseñado a usarlas y a cómo funcionan. En España los resultados del In-
forme PISA desde el año 2000 al 2009 sitúan a España por debajo de los ni-
veles medios de la OCDE en el desempeño de los estudiantes en las escalas
de aptitud para la lectura, las ciencias y las matemáticas, siendo esta última
la que más se aleja de la media.
La siguiente evaluación de la que tenemos resultados, se realizó en
diciembre de 2012; en Matemáticas España alcanza una media de 475 puntos,
frente a la de la OCDE (497) y la de EE.UU. (498). En lectura digital, las
A437101257
diferencias entre España (466), OCDE (497) y EE.UU. (511) son aún mayores,
lo que hace necesario replantearse seriamente el modelo educativo que
estamos desarrollando en nuestro país. Esta edición además ha incluido una
prueba digital de resolución de problemas y otra de competencia financiera.
Centrándonos en la primera, por su relación con las competencias que se
desarrollan a través de la incorporación de los robots en las aulas (mide
capacidad para comprender y resolver situaciones en las que la solución no
resulta obvia, la disposición del alumno para alcanzar su potencial como
ciudadano constructivo y reflexivo, la capacidad para explorar, comprender,
representar y formular un problema; así como la capacidad para planificar,
ejecutar, controlar y reflexionar para dar con la solución al problema
planteado, (MECD, 2014), podemos decir que España en esta competencia
se sitúa en el nivel 2, con una media de 477 puntos, por debajo de la de la
OCDE (500 puntos) y también de la de EE.UU. (508 puntos).
Justificamos esta investigación con la necesidad de adecuar el nivel del
alumnado español a la media de otros países de su entorno. Apoyarnos en
las experiencias realizadas en el contexto americano sobre la introducción de
robots en la Educación Infantil, puede servirnos de base para hacer propues-
tas en nuestro país sin empezar desde cero. Si bien es cierto que las evalua-
255
ciones se hacen entre alumnos de Educación Primaria y Secundaria, empezar
desde Educación Infantil trabajando en la resolución de problemas con ro-
bots, facilitará el desarrollo de competencias futuras, como afirman Kazakoff

& Bers, (2014) “También es más beneficioso cuanto antes se empiece su uso,
ya que sus efectos son más duraderos, es decir, si ha aprendido STEM (Cien-
cias, Tecnologías, Ingeniería y Matemáticas) desde pequeños, muestran me-
nos estereotipos basados en el sexo a la hora de elegir carreras de ciencias
y tienen menos obstáculos en estos campos” (Kazakoff & Bers, 2014: 556).
3. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
La sociedad actual está en constante cambio que implica adecuar la enseñanza

a los mismos, incluir innovaciones y mejoras continuas en el currículum, por
ello en la presente comunicación mostramos algunas de las investigaciones
realizadas en los últimos años en el contexto americano sobre la incorporación
de la robótica en la Educación Infantil, con el objetivo de generar y servir de
base a nuevas investigaciones y aplicaciones en nuestro ámbito. Para servir de
guías de búsqueda en el desarrollo de nuestra investigación, desglosamos este
objetivo general en los siguientes específicos:
• Conocer los recursos utilizados (hardware y software de programación)
en las investigaciones.
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• Describir cómo se realiza la formación docente para incluir la robótica

en el currículum a nivel de aula y la formación individual con familias.
• Describir la metodología de trabajo utilizada para la incorporación de
los robots en las aulas de Educación Infantil.
• Identificar los beneficios que produce la incorporación de la robótica en
el desarrollo del alumnado de Educación Infantil.
Para dar respuesta a los objetivos planteados en el apartado anterior, se ha

realizado un análisis bibliométrico de las publicaciones de 2013, 2014 y 2015 lle-
vadas a cabo por el grupo de investigación de la Universidad de Tufts, Medford,
MA, USA. La metodología seguida en este estudio es de tipo descriptiva, me-
diante el análisis de documentos. La característica que lo diferencia de otros
estudios bibliográficos, ha consistido, no solamente en análisis de publicacio-
nes en revistas, sino también de capítulos de libros, materiales multimedia y
comunicaciones en congresos, a fin de presentar unos resultados más comple-
tos. La revisión se ha hecho por pares, posibilitando así una mayor fiabilidad
en las conclusiones obtenidas. En concreto se han traducido y analizado los si-
guientes documentos:
256
Tabla 8.1. Documentos revisados por años.
2013 2014 2015

artículos de revista 2 3 2
capítulos de libro 0 1 1
materiales multimedia 0 1 0
comunicaciones congresos 0 1 3
Toda la información se ha completado conjuntamente con páginas

webs, donde se describen los recursos con los que se han realizado las in-
vestigaciones, concretamente hardware y software, de KIBO, Schract Jr y
LEGO WeDo.
4. RESULTADOS
Después de revisar las diferentes publicaciones, procedemos a describir breve-

mente los recursos desarrollados en sus investigaciones:
• KIBO comenzó como prototipo de KIWI en el Grupo de Investigación de
la Universidad de Tufts, gracias a la financiación a través de fondos de la
Fundación Nacional de Ciencia (NSF).
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• KIWI se hizo disponible en el mercado a través de KinderLab.

Robótica en 2014 y rebautizado KIBO. Ahora, KIBO es un kit de
construcción que incluye hardware (el propio robot) y software
(bloques de programación tangible). Cada bloque de programación
KIBO tiene un código de barras que permite al escáner del robot,
leer la secuencia realizada por el ususario y envíar las instrucciones
al robot. Los bloques de madera incluyen dibujos, formas y palabras,
además del código de barras, que permiten la manipulación de los
niños, haciendo de la programación algo más cercano a ellos.
Figura 8.1. KIBO.
257
Fuente: <http://kinderlabrobotics.com/kibo/>.
• Scratch Jr. es una versión simplificada de Scratch que permite a los

niños pequeños desarrollar estrategias de resolución de problemas,
conceptos básicos de razonamiento lógico y otros conocimientos rela-
cionados con el ámbito de la ciencia, mientras se divierten e interac-
túan con el ordenador dentro de una comunidad de aprendizaje. Se
trata de un programa informático con una interfaz más simple, blo-
ques de un mayor tamaño, con menos colores y que se organizan de
manera que en la pantalla no salgan todos a la vez. Esta aplicación, de-
sarrollada por Code-to-Learn-Foundation, Massachusetts Institute of
Techology y Tufts University, puede descargarse y está disponible para
iPad y Mac.
A437101257
Figura 8.2. Scratch Jr.
Fuente: <http://www.scratchjr.org/>.
258 • LEGO WeDo es el desarrollo de LEGO Education para los más jóvenes.

Los niños pueden construir 12 modelos (animales, vehículos, máqui-
nas…) con sensores simples y un motor que se conecta a sus ordenadores,
y programan comportamientos con una herramienta que resulta simple,

fácil y divertida para iniciarse en la robótica. Permiten desarrollar la ima-
ginación, fomentar un aprendizaje colaborativo y participativo, apren-
der competencias no sólo tecnológicas, sino también desarrollar otras
áreas como lenguaje, ciencias sociales o historia. LEGO WeDo también se
puede programar de forma sencilla con Scratch, software educativo libre
desarrollado por el MIT para narraciones digitales ampliadas.
Figura 8.3. LEGO WeDo.
Fuente: <http://ro-botica.com/Producto/Pack-LEGO-WeDo-con-software/>.
A437101257
Encontramos diferentes tipos de investigaciones en los documentos anali-

zados. Con respecto a los participantes, algunas incluyen a los docentes como
agentes y objetos de investigación. Otras se concretan en la formación del
alumnado en el uso de robots, a través de cursos donde padres e hijos se apun-
tan de manera voluntaria y son realizados por investigadores. En las investi-
gaciones del primer tipo, la formación de los docentes que quieren incorporar
los robots en sus aulas se hace a través de talleres de 3 días de duración, con di-
ferentes números de participantes (32, 29...), en los que tratan de mejorar sus
conocimientos sobre robótica, ingeniería y programación, así como la meto-
dología para integrarlos en las áreas de conocimientos con sus alumnos. En los
talleres aprenden el uso de los robots LEGO WeDo y realizan una unidad di-
dáctica para su clase, implementado el currículum con los robots. Tras el curso
se llevan todos los materiales necesarios, reciben apoyo en pareja y materiales
desarrollados en una comunidad online que le servirán de referencia para su
desarrollo en el aula. Durante la aplicación en el aula reciben apoyo online, re-
llenan entrevistas y realizan un blog donde escriben sus reflexiones.
En las experiencias con niños y padres, la formación se hace extensiva,
durante tres semanas, con sesiones de hora y media: la primera en el labora-
torio, trabajando de manera individual con el investigador, otra trabajando
259
con 4 compañeros y 3 miembros del grupo de investigación. Se completa con
tres sesiones de intervención, los investigadores administran los post-test al
finalizarlas. En las diferentes sesiones se les introduce en el sistema de pro-

gramación, los códigos de programación y se les proponen retos de dificul-
tad creciente.
En todas las investigaciones realizadas los participantes son voluntarios
y sin experiencia previa en el uso de robots. Sus métodos de recogida de da-
tos son diferentes según los casos: métodos mixtos, incluidos los datos cua-
litativos de observación de las aulas, entrevistas, análisis de documentos,…
así como cuantitativa (pretest y postest, cuestionarios online, escalas de va-

loración).
La metodología que utiliza el Grupo de Investigación de la Universi-
dad de Tufts para incorporar el uso de robots en las aulas se basa en la teoría
constructivista de Piaget y en la del desarrollo social de Vygotsky, por tanto
es semejante en todas las investigaciones analizadas. Primero hacen activi-
dades para introducir a los niños en el tema, luego una actividad principal
y una final como cierre y donde los niños sacan conclusiones. Todas las se-
siones empiezan repasando los conceptos aprendidos en la anterior, y a con-
tinuación se introducen los nuevos. Los temas propuestos (procedimiento
de diseño en ingeniería, qué es un robot, qué es programar, qué son repe-
ticiones o series, qué son sensores y elaboración de un escenario de juego
con robots; otros artículos incluyen estos temas: robótica, proceso de diseño
de ingeniería; secuenciación, control y flujo; bubles y parámetros, sensores
A437101257
y ramas), pueden adaptarse a cualquier tema del currículum y a cualquier

área del mismo. Además se da libertad al profesorado para que integren
sus propias estrategias de enseñanza (debates, ayuda entre iguales, lecturas,
feedback, juegos) y recursos (materiales reciclados, música, fichas) permi-
tiéndoles la adaptación de las actividades a los estilos de aprendizaje de sus
estudiantes y a sus estilos de enseñanza,
El currículum se diseña para una semana de trabajo intensivo o durante
el curso con sesiones cortas por semana. Los estudiantes pueden necesitar
más o menos tiempo dependiendo de los niveles de desarrollo de los ni-
ños y experiencia previa con tecnología digital, programación y robótica.
Una cuestión a resolver por el profesor es qué tiempo asignar a cada una
de las 6 lecciones. Se implica a niños haciendo sus propios proyectos (con-
tenido creativo) ocupándolos en hacer un artefacto robótico y programar
su comportamiento. Después de las 6 sesiones, la clase crea un proyecto fi-
nal centrado en un tema particular. Esto es una oportunidad para revisar los
conceptos y habilidades aprendidas, aplicándolos a un proyecto relacionado
con otro contenido curricular, y estos proyectos finales son compartidos
(aula abierta) con el resto de la comunidad. Algunos ejemplos de proyectos
finales son una ciudad robotizada, un zoo con animales móviles, un parque
260
de dinosaurios, un circo y un jardín con flores robotizadas que responden
a diferentes sensores. Se usan materiales reciclables (baratos) en su fabrica-
ción. Además se incluyen sesiones de libre exploración que proporcionan

oportunidades para jugar con materiales e ideas y les sirven a los profeso-
res para observar el aprendizaje y progreso de los estudiantes. Hasta la fecha,
el grupo DevTech de la Univ. de Tufts ha desarrollado varias unidades cu-
rriculares para usarlas con una variedad de kits robóticos tales como LEGO
Wedo, LEGO Mindstorms, y KIWI (diseñado por ellos). Las unidades han
sido dirigidas para niños en grados pre K-2, (de 3 a 6 años).
Respecto a los beneficios, podemos afirmar que son numerosos en el

desarrollo de los niños, como ya indicamos en la introducción, no obstante
ahora nos centraremos en concretar las áreas investigadas en los diferentes
documentos.
• Permite adaptar el currículum a las experiencias previas del alumnado,
facilita una metodología comprensiva que puede adaptarse al contexto,
a los ritmos del alumnado y a los estilos de enseñanza y aprendizaje.
• Desarrolla la imaginación y la creatividad, utilizando materiales diversos.
• Ayuda a buscar soluciones diferentes ante un problema, discutiendo en-
tre todos, de forma cooperativa.
• Aumenta la habilidad de secuenciación, que es un indicador de éxito
académico posterior, en niños de 4 a 6,5 años, (de 7,06 a 8,44 puntos de
media antes y después de la intervención, a pesar de que fue breve, con
una diferencia de 17,8 días entre ambas pruebas).
A437101257
• Ayuda a los niños a desarrollar prácticas de ingeniería y ciencias de

computación mientras construyen y programan sus robots.
• En lugar de centrarse en la competición, promueve compartir recursos
y preocuparse de los otros (aprendizaje cooperativo).
• Aprenden durante el proceso porque continuamente se hace referencia
a conceptos previos y se integran con los conocimientos nuevos.
• Les enseña que los errores son parte del aprendizaje (aumentando la to-
lerancia a la frustración y disminuyendo el abandono de la tarea).
• Promueve la comunicación entre iguales, y entre niños y adultos, el pro-
fesorado actúa de guía y ayuda al alumnado a reflexionar realizando
preguntas como: ¿qué funcionó como se esperaba y qué no? ¿qué inten-
tas conseguir? ¿qué necesitas saber?... durante el proceso.
• Facilita la autoevaluación y reflexión de los estudiantes, desarrollando la
metacognición.
5. CONCLUSIONES
Dentro de la tecnología, la robótica está tomando un papel muy importante en

261
la vida de los seres humanos convirtiéndose en una herramienta valiosa para la
vida y el aprender de las personas. La integración, cada vez más tangible y ami-
gable, del software y el hardware, facilita la forma de trabajar y de aprender, po-

sibilitando el desarrollo de competencias en el aula, de forma lúdica, creativa y
grupal; generando estrategias de aprendizaje necesarias para la incorporación
del alumnado a la Sociedad del Conocimiento y la Información.
Cada prototipo de robot ha sido adaptado para facilitar su utilización por
niños cada vez más pequeños, ajustándolos a las etapas de desarrollo defini-
das por Piaget (1954), además de seguir una metodología constructivista de
enseñanza y basada en el aprendizaje social de Vygotsky (1978), y por ello los

resultados de esta comunicación proporcionan evidencias de que es posible
empezar desde Educación Infantil a utilizar robots en el aula; los menores pue-
den diseñar, construir y programar un robot después de sólo una semana de
trabajo sobre robótica si se utilizan una metodología, unos recursos y un len-
guaje adecuado para ellos.
Por otro lado también encontramos evidencias sobre la facilidad del
profesorado que ha participado en las diferentes investigaciones, para integrar
con éxito el uso de robots en su currículum, en áreas como matemáticas,
lenguaje y artes, los cuales han observado un aumento en sus competencias
sobre programación tras la formación recibida y un incremento de la
motivación de su alumnado. Ha sido importante contar con apoyo por parte
de los investigadores durante la fase de implementación en las aulas, ya que
A437101257
le han permitido llevar un proceso de reflexión sobre la práctica e integrarse

como investigadores en un modelo de investigación-acción.
Con todo ello se puede decir que la robótica aplicada a la educación es un
medio, que sirve como recurso pedagógico, para facilitar tanto al profesorado
como al alumnado los procesos de enseñanza – aprendizaje. Sobre esta base
animamos a investigadores, tecnólogos y profesionales de la enseñanza a
continuar con investigaciones en este sentido, que permitan descubrir y
ampliar las posibilidades de este recurso en nuestro ámbito.
262
A437101257
DESCUBRIENDO EL APRENDIZAJE ORIENTADO

A PROYECTOS
Álvarez Molina, I.
263 Palabras clave

ABP, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje cooperativo, aprendizaje
cooperativo.
Resumen
DESCUBRIENDO EL APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS
Revisión de una metodología educativa en auge, especialmente en los niveles edu-

cativos iniciales aunque también en niveles posteriores, como es el aprendizaje basado
en proyectos (ABP). Se parte de otros aprendizajes como el conocido como Deeper
Learning o aprendizaje profundo. Así pues se contrasta los matices con otras metodo-
logías similares tratando de identificar sus rasgos distintivos revisando investigaciones
y experiencias de aplicación de dicha metodología en diversos contextos educativos.
Se recoge una síntesis de los momentos de su desarrollo, destacando su importancia
y beneficios en el contexto educativo de aula así como en otros posibles entornos de
aprendizaje formal o informal.
Álvarez Molina, I.
1. INTRODUCCIÓN
T anto el informe Horizon 2015 de enseñanzas Primaria y Secundaria (John-

son, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2015) como el Informe Horizon
2016 de Estudios Superiores (Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada,
Freeman & Hall, 2016) nos ayudan a tener una visión más clara acerca de
las tendencias educativa dentro de la Unión Europea. Una de las principales
tendencias a medio y largo plazo es la denominada como aprendizajes profundos
(«Deeper Learning | Hewlett Foundation», s. f.), en la que los alumnos tratan
A437101257
de usar su conocimiento y habilidades haciendo uso del pensamiento crítico

para enfrentarse a situaciones de la vida real. Dentro de ésta, se incluirían
metodologías tales como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
basado en proyectos o el aprendizaje mediante la investigación, entre otras.
Teniendo en cuenta esta tendencia existente, no podemos obviar la
necesidad de trabajar con este tipo de metodología en el nivel de educación
infantil y no son pocas las experiencias llevadas a cabo siguiendo estos
principios, tanto por parte de algunas de las más importantes editoriales como
Anaya (Aguilar, s. f.), Santillana (Sanrtillana, s. f.), Edelvives (Edelvives, s. f.)
como por parte de algunos profesores de manera independiente (Garrigós
Sabaté & Valero García, 2012; Rekalde Rodríguez & García Vílchez, 2015)
Este tipo de metodología activa parte del constructivismo, donde los
alumnos construyen sus aprendizajes enlazando sus ideas previas con los nue-
vos conocimientos adquiridos a partir de la indagación.
El interés de este trabajo radica en estudio y comprensión de esta tenden-
cia metodológica existente en la actualidad como es el ABP o Aprendizaje Ba-
sado en Proyectos en la etapa de Educación Infantil, tratando de encontrar y
descifrar sus peculiaridades.
264
2. DEEPER LEARNING O APRENDIZAJE PROFUNDO
Este concepto surge como consecuencia de la demanda por parte de los estu-
diantes de cambios de modelos didácticos más tradicionales donde el alumno

desempeña una papel pasivo y el profesor es la única fuente de conocimiento
frente a un modelo didáctico más adaptado la sociedad de la información
donde el alumno asume un rol más activo y el profesor asume el rol de orien-
tador, guía o facilitador de conocimiento.
2.1. Características del aprendizaje profundo

Álvarez Molina, I.
Los principales características del aprendizaje profundo son las siguientes

(«Deeper Learning | Hewlett Foundation», s. f.):
• Dominio de base del contenido académico: Los alumnos contruyen su
formación académica en áreas como lectura, escritura, matemáticas y
ciencias. Comprenden los principales conceptos y procedimientos, refor-
mulando hechos, usando el lenguaje correcto y organizando su conoci-
miento para completar nuevas tareas.
• Pensamiento crítico y resolución de problemas: donde los alumnos
piensan críticamente, analíticamente y creativamente. Saben cómo
A437101257
encontrar, evaluar y sintetizar la información para construir argumentos.

Son capaces de descubrir sus propias soluciones a problemas complejos.
• Colaboración: Los alumnos trabajan bien en equipos. Expresan y com-
prenden múltiples puntos de vista y ellos saben cómo cooperar para lo-
grar una meta compartida.
• Comunicación efectiva: Los estudiantes se comunican efectivamente en
las presentaciones escritas y orales. Estructuran información de diversas
formas, escuchan y responden, y construyen mensajes a audiencias parti-
culares.
• Autoaprendizaje: Los alumnos desarrollan una habilidad para dirigir su
propio aprendizaje. Se proponen metas, siguen su propio progreso, y re-
flejan en sus fortalezas y sus mejoras. Aprenden a ver sus obstáculos como
oportunidades para darles respuestas y crecer. Los estudiantes que apren-
den a través del autoaprendizaje son más adaptativos que sus iguales.
• Una “actitud académica”: Los estudiantes con una actitud académica tie-
nen una fuerte autoconfianza. Confian en sus propias habilidades y creen
que el trabajo duro será recompensado, así que ellos persisten en superar
los obstáculos. También aprenden de la ayuda mutua. Ven importante el
trabajo en equipo para el mundo real y su propio éxito futuro.
265
Todas estas características proporcionarán al alumno una mayor seguridad
y conocimiento siendo un elemento activo y fundamental de su aprendizaje.
2.2. Metodologías de aprendizaje profundo
Dentro del aprendizaje profundo existen tres metodologías que están teniendo
un mayor auge en los últimos años: el aprendizaje basado en la investigación,
el aprendizaje basado en problema y el aprendizaje basado en proyectos. To-
dos asumen las características anteriormente mencionadas, no obstante, hay
aspectos significativos que las diferencian.
Álvarez Molina, I.
El primero de ellos, el aprendizaje basado en la investigación es una me-

todología que pretende acercar el mundo de la investigación al contexto edu-
cativo, mediante el plantemiento de hipótesis a resolver. Aspectos como el de
dónde viene el agua o la madera, por qué somos diferentes o qué come la vaca,
pueden ser ejemplos de ello.
El segundo de ellos, el aprendizaje basado en problemas busca un acerca-
miento a un problema dentro de la realidad de los alumnos y la planificación
del proceso para su resolución. Aspectos como cómo cuidar nuestros juguetes,
cómo organizar los rincones de juego o los juguetes y la resolución de conflic-
tos, pueden servirnos de guía.
A437101257
Y el último es el aprendizaje por proyectos, el cuál se enfoque más a

la elaboración, análisis o construcción del conocimiento partiendo de los
intereses de los alumnos y fomentando su creatividad.
3. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)
Comenzaremos por describir las diferencias existentes entre las tareas o

experiencias que no son el aprendizaje basado en proyectos, pasado por las
características que definen este tipo de aprendizaje para acabar con las fases de
las que está compuesta.
3.1. Qué no es el aprendizaje por proyectos
Comenzaremos con una descripción de algunas experiencias docentes que se

pueden confundir en muchas ocasiones con el aprendizaje por proyectos (La
Cueva, 1998):
• Las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un
266
tema señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesa-
miento ni análisis.
• Las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instruccio-
nes paso a paso, sin más.
• Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se

limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas.
• Las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al
efecto.
• Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el do-
cente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales cua-
les se correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos
forzada.
Álvarez Molina, I.
• Todas aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya

vienen dados y donde las niñas y niños se limitan a actuar, en todo caso,
como «ayudantes de investigación».
Independientemente del valor pedagógico de las mismas, existe la ausen-

cia de un componente fundamental en el aprendizaje por proyectos, los alum-
nos. Solo en aquellas experiencias en las que exista una mayor motivación e
iniciativa personal por parte de los alumnos se puede llegar a definir como este
tipo de aprendizaje (Rekalde Rodríguez & García Vílchez, 2015).
A437101257
Esta iniciativa sumada a la autogestión del proyecto y el autoaprendizaje

desembocarán en un aprendizaje más significativo y adaptativo potenciando
las diversas habilidades de todos los alumnos participantes.
3.2. Qué es el aprendizaje por proyectos
Comenzaremos con una descripción de algunas experiencias docente que se

pueden confundir. Algunas de sus características son (La Cueva, 1998, Garri-
gós Sabaté & Valero García, 2012):
• Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto que
es a partir de ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las
actividades indagatorias.
• El cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias
infantiles.
• Van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los
estudiantes. La respuesta a una pregunta desencadena nuevas pregun-
tas. El logro de una habilidad mueve al niño a «subir el listón» y a pro-
ponerse alcanzar otras habilidades más exigentes.
267
• Acumulan energía por el interés de los niños y niñas, se autopropulsan.
• Producen en los niños y niñas la satisfacción de conducir su propio tra-
bajo, de participar y de lograr objetivos.
• Exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente
tipo fomentan aptitudes distintas, pero de manera genérica podemos

mencionar: el manejo de diversas fuentes de información, la realización
de planes, la autoevaluación, la participación en grupos autónomos de
trabajo y la comunicación efectiva usando variados medios y lenguajes.
• Propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los más impor-
tantes pueden destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el espíritu
crítico y la rigurosidad en el trabajo.
• Estimulan a los niños a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven,
Álvarez Molina, I.
sin tomarlo como algo ya conocido.

• Propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacida-
des de guiar, regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje.
• Fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en términos
cognitivos, socio-afectivos y morales.
• Permiten el compromiso físico de los niños y niñas, vinculado a la ac-
ción intelectual: exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos
variados y significativamente controlados por los propios estudiantes,
quienes encuentran así la oportunidad de manifestarse corporalmente
en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y apren-
diendo a dominarlo mejor.
A437101257
• Estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se

manifiesta sólo en la clase de arte o en la hora de «escritura creativa». Está
presente también en las investigaciones científicas, tecnológicas o ciuda-
danas, que exigen crear ideas novedosas, llevar a cabo propuestas, cons-
truir hipótesis, diseñar objetos originales... La imaginación y la inventiva
se despliegan en los proyectos, recibiendo después la respuesta de la reali-
dad gracias al experimento, la prueba tecnológica o la acción social.
Por otra parte, la familia puede adquirir un papel relevante en la realización

de los proyectos y en la implicación del alumnado (González Menéndez, 2006).
3.3. Fases del aprendizaje por proyectos
Partiendo de la revisión de diferentes estudios (La Cueva, 1998), podemos

organizar el aprendizaje por proyectos a partir de una serie de fases más o
menos estructuradas: fase de preparación, fase de desarrollo y la fase de co-
municación.
En la primera fase, llamada fase de preparación, los alumnos crean peque-
268
ños agrupamientos y plantean temáticas de interés acerca del proyecto a llevar
a cabo. Es conveniente que se vaya estableciendo una planificación de trabajo,
aunque la elaboración y concreción de dicho proyecto en las primeras etapas
debe ser planteado con planificaciones a corto plazo.
En la fase de desarrollo se plantea la puesta en práctica del proyecto. Para

ello hay una serie de tareas a realizar: planteamiento de ideas previas, qué sa-
bemos y qué no sabemos, qué nos gustaría saber, cómo vamos a descubrirlo,
quién/es van a ser nuestras fuentes de información, cómo vamos a organizar la
información recibida, etc.
En último lugar, en la fase de comunicación los alumnos exponen sus
aprendizajes al resto de compañeros tratando de resolver aquellas cuestiones
que puedan surgir. Esto sirve tanto para dar a conocer el proyecto elaborado
Álvarez Molina, I.
como para dar orden a las ideas asimiladas por los alumnos.
4. CONCLUSIONES
Son indudables las ventajas que nos puede proporcionar la puesta en práctica
del aprendizaje basado en proyectos. No obstante, la acomodación del profeso-
rado a “su metodología” anterior, el miedo a lo nuevo, las inseguridades acerca
de su desarrollo y su nivel de eficacia, la burocracia, le necesidad de una for-
mación y preparación previa adicional, etc., no ayudan al profesorado a apli-
car nuevas metodologías.
A437101257
A pesar de ello, el profesorado debe asumir riesgos y probar algunos

cambios en los modelos didácticos. Estos cambios pueden producirse expo-
nencialmente mediante la aplicación de pequeños proyectos paralelos a la me-
todología anterior. De esta forma se podrá ir comprobando su funcionamiento
e ir adaptando a las características del grupo de alumnos del aula.
Ahora toca decidir si realmente queremos apostar por esta metodología e
ir evaluando su funcionamiento en el rendimiento y actitudes del alumnado, o
seguir con mis experiencias docentes precedentes.
269
Álvarez Molina, I.
A437101257
APRENDIZAJE COLABORATIVO CON

TECNOLOGÍA MULTIMEDIA PARA EL DISEÑO
DE UNIDADES DIDÁCTICAS EN LA ETAPA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
271 Palabras clave

Aprendizaje colaborativo, unidad didáctica, Educación Infantil, tecnología
multimedia.
APRENDIZAJE COLABORATIVO CON TECNOLOGÍA MULTIMEDIA...
Resumen
A lo largo del presente trabajo presentamos los resultados obtenidos durante una
experiencia investigadora en la que queríamos conocer las posibilidades que podía
ofrecernos la tecnología multimedia como recurso didáctico para la formación inicial
de los equipos de profesores, con relación a las dificultades con las que se encuentran
habitualmente para diseñar unidades didácticas constructivistas e investigadoras en
educación infantil. A este respecto, los resultados obtenidos en el estudio, con relación
a la estrategia de formación constructivista, investigadora y colaborativa, ponen de
manifiesto las posibilidades didácticas ofrecidas por la herramienta multimedia para
facilitar el complejo proceso que supone diseñar unidades didácticas constructivistas

e investigadoras en esta etapa.
1. INTRODUCCIÓN
P ara dar continuidad a la línea de trabajo ya iniciada en estudios anteriores

(Ballesteros, 2002; Cañal, Ballesteros & Merino, 2004; Ballesteros, 2008;
Ballesteros & Siles, 2012), iniciamos una investigación con la que pretendíamos
conocer las posibilidades de un material multimedia (dotado de un conjunto
de requisitos que nos proponíamos establecer y poner a prueba) para la
formación inicial del profesorado y su desarrollo profesional posterior, con
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relación al problema planteado por la dificultad que encuentran los equipos

docentes a la hora de afrontar el diseño de unidades didácticas constructivistas
e investigadoras. Con relación a la problemática descrita, nos planteamos los
siguientes objetivos de investigación:
• Diseñar y experimentar una estrategia de formación del profesorado de
orientación constructivista, investigadora y colaborativa.
• Valorar la utilidad y posibilidades de la tecnología multimedia, en gene-
ral, y del M.A.D.E.I. en particular, como recurso didáctico para la forma-
ción del profesorado en el diseño de unidades didácticas investigadoras.
• Extraer implicaciones de nuestra investigación para la formación ini-
cial y permanente de los equipos de profesores y el desarrollo de nuevas
prácticas de experimentación curricular.
2. MATERIAL MULTIMEDIA DE APOYO PARA EL DISEÑO

DE LA ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN (M.A.D.E.I)
Para describir las características del M.A.D.E.I. (Ballesteros, 2008) detallare-

mos, por una parte, la estructura sobre la que se desarrolla el contenido que
272
incluye y su organización y, por otra, la estrategia de formación que se deriva
de su estructura organizativa para orientar la adecuada utilización del mismo.
2.1. Estructura organizativa
Para ayudar a diseñar una unidad didáctica de naturaleza constructivista e in-

vestigadora y que el propio material didáctico se estructurara de acuerdo con
esa misma orientación, el M.A.D.E.I. se organizó en torno al estudio, la re-
flexión y el debate en equipo sobre un conjunto de cuestiones concretas que
debían resolver en el curso de una secuencia con tres fases:
1ª La exploración y mejora de su conocimiento profesional: ¿Qué sabe-

mos y qué necesitamos saber sobre la enseñanza y las unidades didác-
ticas de enfoque constructivista e investigador? y ¿Qué sabemos sobre
la nutrición de las plantas?
2ª La exploración de las ideas de los alumnos sobre la nutrición de las
plantas: ¿Qué suelen pensar los/las alumnos/as sobre la nutrición de
las plantas?, ¿qué piensan nuestros alumnos sobre la nutrición de las
plantas? y ¿qué problemas y obstáculos se plantean en la enseñanza es-
colar sobre la nutrición de las plantas?
3ª La planificación de la unidad didáctica: ¿Qué enseñar en esta unidad?
Y ¿cómo organizar la enseñanza en esta unidad?
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La estructuración interna de toda esta información se organizó atendiendo

a la siguiente estructura organizativa:
a) La interfaz se diseñó con la finalidad de que el equipo docente tuviera
acceso a cualquier parte del multimedia mediante los diferentes niveles
de estructuración y navegación.
b) La estructura del multimedia adoptó, por tanto, un esquema de navega-
ción arborescente aunque dentro de cada módulo los estudiantes tenían
libertad de navegación en red por sus diferentes secciones y apartados.
c) Aunque el orden de presentación de los módulos y secciones respondía
a una secuencia de enseñanza constructivista e investigadora, sin em-
bargo, también ofrecía, al mismo tiempo, la posibilidad de que los es-
tudiantes pudieran definir su propio proceso de uso en función de sus
intereses y nivel de desarrollo profesional.
d) La parte superior izquierda de cada pantalla orientaba con “marcas de
revisión” los apartados que iban siendo revisados.
e) Todas las pantallas estaban identificadas con sus correspondientes títulos.
f) En el diseño de los distintos elementos de la interfaz prevaleció la utiliza-
ción de iconos intuitivos que sirvieran de apoyo para la navegación por
el multimedia.
273
g) Como elementos motivadores se recurrió al cambio de forma en el cur-
sor (una mano que marca con el dedo índice para señalar las zonas ac-
tivas de enlace y una mano cerrada para indicar la presencia de textos
emergentes con información complementaria) y a los botones de símbo-

los con apoyo de breves referencias emergentes alusivas a su función.
h) Los textos presentaban palabras o zonas sensibles que contenían dos
tipos de enlace: los explicativos para añadir información adicional so-
bre su contenido y los asociativos para relacionar significativamente
los diferentes módulos, secciones y apartados del material multimedia.
2.2. Estructura funcional
La estructura funcional diseñada para la utilización del M.A.D.E.I. se concretó

en una estrategia de formación del profesorado constructivista e investigadora
caracterizada por dos aspectos principales:
a) Fomentaba el análisis, el debate y la reformulación progresiva
del conocimiento profesional, como un proceso de investigación
protagonizado por el equipo docente que colaboraba en las tareas
de diseño y al que aportaba apoyo y asesoramiento. De este modo, el
multimedia incluía en la primera pantalla de cada módulo los apartados
“Explorando nuestras ideas iniciales”, para que analizasen previamente
sus concepciones de partida sobre los contenidos a desarrollar en cada
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módulo y, lo “¿Qué hemos aprendido?”, para que contrastaran esas

ideas iniciales con los nuevos conocimientos adquiridos al finalizar la
consulta de los diferentes módulos de formación.
b) Proporcionaba el apoyo necesario para el diseño de una unidad didác-
tica enfocada de acuerdo con una estrategia de enseñanza de orienta-
ción constructivista e investigadora y que contribuyera al desarrollo,
en el caso concreto de nuestra experiencia, de un objeto de estudio es-
pecífico (“¿Cómo se alimentan las plantas?”).
De este modo, el M.A.D.E.I. dialogaba, por una parte, con el equipo de es-
tudiantes planteándole cuestiones sobre las que estudiar, reflexionar, debatir y
decidir y, por otra, proporcionaba la posibilidad de acceso inmediato a la in-
formación relativa a esos interrogantes respetando el procedimiento que cada
equipo consideraba más relevante y adecuado para sus propósitos.
En definitiva, lo que pretendíamos era que el tipo de apoyo que ofreciese
el material multimedia fuera el adecuado para que la unidad didáctica elabo-
rada por los estudiantes resultara realmente un producto original y funcional
para su puesta en práctica.
274
3. METODOLOGÍA
Para desarrollar la investigación se propuso un estudio de casos, con tres gru-

pos de tres estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad de Sevilla (España), en el que tenían que utilizar el material multimedia
para abordar el diseño de una unidad didáctica de orientación constructivista
y con una estrategia de enseñanza por investigación.
3.1. Participantes
La selección de los estudiantes que integraron los tres equipos de experimenta-

ción se planteó sobre la base de una serie de condiciones que considerábamos
deseables, siguiendo la propuesta de selección basada en criterios de Goetz y
LeCompte (1988). Éstos fueron los siguientes:
a) Voluntariedad y disponibilidad personal hacia el proyecto. La primera
condición que nos planteamos era seleccionar estudiantes que se mos-
traran voluntariamente interesados y disponibles para participar. De-
bían ser ellos mismos los que, por iniciativa personal, decidieran su
participación una vez presentadas, en las reuniones previas, las condi-
ciones generales de implicación y el compromiso de respeto sobre los
acuerdos alcanzados en las mismas.
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b) Estar matriculados en el Grado de Educación Infantil. Para desarrollar

un verdadero proceso de formación inicial con el M.A.D.E.I.
consideramos la necesidad de optar por una condición que cubriera
a todos los estudiantes del equipo experimental; en nuestro caso
concreto, que se encontraran desarrollando sus estudios como futuros
profesionales de la educación. Por esta razón, los equipos definitivos
estuvieron constituidos por tres grupos de tres estudiantes que estaban
cursando el primer año del Grado de Educación Infantil en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España).
c) Diferentes experiencias sobre las metodologías de enseñanza recibidas a
lo largo de su trayectoria académica. El tercer criterio mantenido para
la selección de la muestra hacía referencia a la conveniencia de que los
estudiantes elegidos hubieran vivido diferentes experiencias, respecto
a las estrategias de enseñanza recibidas a lo largo de su formación en
los diferentes niveles educativos.
3.2. Instrumentos
275
Se combinaron tres tipos de instrumentos: los diarios (durante todo el periodo
de diseño de la unidad didáctica investigadora), las entrevistas colectivas a los
equipos de estudiantes (al inicio, mitad y final de la experimentación) y los do-
cumentos y materiales elaborados con el material multimedia (cuaderno de

trabajo y unidad didáctica) en cada una de las sesiones conjuntas de diseño y
trabajo colaborativo desarrolladas a lo largo del estudio.
Para cada sesión de trabajo colaborativo el equipo de estudiantes elabo-
raba un diario semiestructurado organizado sobre la base de dos dimensio-
nes fundamentales. Por una parte, describir la estrategia de diseño planteada
para conocer la secuencia de trabajo seguida por los equipos durante el di-
seño de las unidades didácticas y, por otra, reflexionar, analizar y valorar
para conocer los diferentes argumentos que fundamentaban la estrategia de

diseño desarrollada.
Atendiendo a la problemática y objetivos propuestos en la investigación,
nos decantamos por el uso de un protocolo de entrevista grupal, semiestructu-
rado y con preguntas fundamentalmente descriptivas y estructurales que nos
permitieron explorar y describir las posibilidades de la tecnología multimedia
para la formación de los equipos docentes en el diseño de unidades didácticas
investigadoras.
Finalmente, la revisión de los documentos tenía como finalidad el análisis
de las diferentes producciones elaboradas por los equipos en cada una de las
sesiones de diseño y trabajo colaborativo con el M.A.D.E.I.
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3.3. Análisis de los datos
Tomando como referencia la problemática y objetivos del estudio, definimos

un sistema de categorías compuesto por las siguientes dimensiones:
a) Conocimiento profesional, que agrupaba las concepciones de los
estudiantes sobre el diseño de unidades didácticas constructivistas e
investigadoras.
b) Posibilidades didácticas del M.A.D.E.I., que valoraba los beneficios
ofrecidos por el material multimedia para desarrollar en la práctica un
proceso de formación orientado al diseño de unidades didácticas in-
vestigadoras.
c) Valoración general de la investigación, que incorporaba las apreciacio-
nes generales del equipo sobre el proceso de formación desarrollado y
los resultados obtenidos.
d) Sugerencias, cambios y propuestas de mejora sobre la investigación.
Para analizar los datos obtenidos se aplicó la técnica del análisis de conte-
nido siguiendo un procedimiento organizado en tres etapas principales (Bar-
din, 2002):
276
1ª Identificación de unidades de información: codificación. Durante esta
primera etapa se procedió a la codificación global de los datos mediante
la identificación de unidades de información o “segmentos de conte-
nido”, como unidades de base que nos permitieron una descripción pre-
cisa de las características pertinentes de contenido.
2ª Categorización. Una vez delimitadas, las unidades de análisis fueron cla-
sificadas y organizadas sobre la base del sistema categorial diseñado para
la investigación.
3ª Interpretación o inferencia. Finalmente, el proceso de análisis de los da-
tos se completó con una tercera etapa en la que procedimos a la interpre-
tación de las diferentes unidades de información categorizadas. De este
modo pudimos conocer y analizar el desarrollo del proceso seguido y los

resultados globales obtenidos en el conjunto de la experiencia.
4. RESULTADOS
Los resultados obtenidos en el estudio, con relación a la estrategia de forma-

ción constructivista, investigadora y colaborativa, ponen de manifiesto las po-
sibilidades didácticas ofrecidas para facilitar el complejo proceso que supone
diseñar unidades didácticas constructivistas e investigadoras:
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a) Contribuye al análisis y reformulación progresiva de su conocimiento

profesional, respecto a los principales elementos didácticos sobre los
que se organiza el diseño y planificación de las mismas.
b) Plantea un proceso de investigación que protagonizan los propios es-
tudiantes participando colaborativa y autónomamente en las tareas de
diseño.
c) Respeta su capacidad individual y grupal de diseño y aprendizaje.
d) Proporciona el apoyo y asesoramiento didáctico necesario para carac-
terizar el diseño de este tipo de unidades didácticas.
Por lo que respecta a las posibilidades de la tecnología multimedia para la

formación colaborativa en el diseño de la enseñanza por investigación, los re-
sultados extraídos de nuestra investigación apuntan sobre las siguientes:
a) Permite diseñar entornos flexibles de formación que se adapten a los
diferentes puntos de partida y niveles de conocimiento de los equipos.
b) Considera sus necesidades, iniciativas e inquietudes profesionales a la
hora de tomar decisiones sobre la estrategia de planificación a seguir.
c) Plantea cuestiones sobre las que estudiar, reflexionar y/o decidir, al
mismo tiempo que acceso inmediato a la información relativa a esos
277
interrogantes.
d) Combina la presencia y manejabilidad, tanto de la información como
de los diferentes recursos organizativos disponibles (diarios, cuader-
nos de notas, archivos de diseño y producciones individuales), para

poder desarrollar varias tareas simultáneamente en la misma pantalla.
e) Añade al contenido de sus diferentes textos palabras claves y/o mapas
conceptuales de apoyo para aportar más información sobre sus signifi-
cados y relaciones fundamentales.
f) Posee una gran capacidad de almacenamiento y organización de infor-
mación de diversa naturaleza, combinándola en un espacio virtual y po-
niendo a disposición las fuentes de información que se puedan necesitar.
g) Reduce considerablemente el tiempo y esfuerzo que implican las tareas

de diseño de este tipo de enseñanza, haciéndolas compatibles con el
resto de sus ocupaciones profesionales.
5. CONCLUSIONES
Con relación a todo lo expuesto, las características que podrían reunir los ma-
teriales didácticos multimedia estarían condicionadas por los siguientes as-
pectos organizativos y funcionales:
a) Adecuar los niveles de lenguaje utilizados para la redacción de los con-
tenidos a las características y necesidades de los profesores.
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b) Estructurar la organización de los módulos y secciones para facilitar el ac-

ceso a la información necesaria en cada momento del proceso de diseño.
c) Apoyar la navegación con mapas conceptuales emergentes que sinte-
ticen y presenten, en una misma pantalla, los principales conceptos y
relaciones.
d) Crear espacios de trabajo abiertos que permitan reflejar y consultar
tanto las ideas iniciales como las decisiones tomadas y/o los progresos
alcanzados en las diferentes sesiones de trabajo colaborativo.
e) Los elementos gráficos diseñados (botones, textos, mapas e ilustracio-
nes) deben contribuir a la presentación y desarrollo de los contenidos:
permitiendo la percepción intuitiva de sus funciones, facilitando la na-
vegación por el conjunto de la información y haciendo posible que los
docentes trabajen sobre varias pantallas, al mismo tiempo, para simul-
tanear las tareas de diseño.
f) Respetar el ritmo individual y grupal de aprendizaje y diseño de los
docentes, permitiendo que pueda organizarse sobre la base de sus pro-
pias necesidades, iniciativas e inquietudes profesionales.
g) Orientar la estrategia de trabajo colaborativo ofreciendo en todas las
pantallas referencias sobre la ruta de navegación y el itinerario seguido
278
en cada uno de los movimientos y consultas realizadas.
h) Permitir la incorporación de la nueva información complementaria
que los equipos decidan añadir.
En definitiva, nuestro estudio constituye una doble aportación que creemos

contribuirá, por una parte, a la definición de una estrategia de formación
del profesorado de orientación constructivista, investigadora y colaborativa
con la que podamos contrarrestar las deficiencias más características de los
equipos de profesores respecto a su formación inicial y permanente para el
diseño de la enseñanza por investigación y, por otra, al diseño de nuevos
materiales didácticos multimedia específicos que faciliten el apoyo necesario
para sobreponerse a las mismas.
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EDUCACIÓN INFANTIL Y REALIDAD

AUMENTADA: PRIMEROS PASOS
Sánchez García, J. y Toledo Morales, P.

279 Palabras clave

Realidad Aumentada (RA), Educación Infantil, Experiencias didácticas.
Resumen
EDUCACIÓN INFANTIL Y REALIDAD AUMENTADA: PRIMEROS PASOS
En estos momentos se está comenzando a hablar de la integración de la RA en

Educación Infantil, siendo una de las tecnologías que estarán presentes en las aulas en
los próximos años. En este momento el profesorado y alumnado han de empezar a co-
nocer estas tecnologías y las posibilidades que ofrece su utilización en aulas de infantil.
Presentamos en este trabajo los programas que se están integrando de forma más
clara y con mejores resultados, si bien el progreso en la calidad de estos y la aparición
de otros nuevos es exponencial. Se muestra una visión general del uso y las experien-
Sánchez García, J. - Toledo Morales, P.
cias que se está haciendo de la RA en los centros de infantil.
1. INTRODUCCIÓN
E l uso de la tecnología para la Educación Infantil es una de las metas

que hemos de tener en cuenta para de este modo llegar a formar a los
alumnos, para un uso correcto y en un entorno adecuado y seguro de los
contenidos. El Real Decreto 1630/2006 (2007) resalta la importancia de que
las tecnologías formen parte del entorno formativo de los alumnos a edad
temprana, iniciándoles en un acercamiento e interés en su conocimiento y
uso. La realidad con la que nos encontramos en la escuela es que los alumnos
de infantil ya saben utilizar diferentes instrumentos tecnológicos, no solo el
móvil, el ordenador o la tablet, son capaces de dominar en minutos como
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funciona un robot o cualquier tecnología que no solo pueden utilizar para

jugar ya que los docentes pueden encontrar su uso formativo.
Gómez (2016: 114) afirma que las experiencias educativas en educación
infantil están especialmente condicionadas “por el formato comunicativo
utilizado y que han de estar fundamentadas en lo visual y en lo auditivo”. La
realidad aumentada (RA) es una herramienta tecnológica que ofrece nuevas
maneras de aprender, su atractivo aumenta el interés de los alumnos y hace
que aprendan nuevos contenidos sin darse cuenta. Con mayor cuidado en lo
que respecta a los contenidos que están relacionados con RA en un momento
formativo en el que los alumnos en edades tempranas asimilan con celeridad
contenidos y conceptos, y en el que conviene hacerles distinguir con claridad
entre lo que es real y otros tipos de contenidos.
Si la imagen en un recurso impactante a la hora de mostrar a los alumnos
contenidos, la RA se puede considerar una herramienta, que ya estamos co-
menzando a usar, con enormes posibilidades. Hace algunos años, en 2002, en
el comienzo de la película El planeta del tesoro, basada La isla del tesoro de Ro-
bert Louis Stevenson aparecía una madre leyendo a su hijo una historia de pi-
ratas, la historia es conocida por todos desde nuestra infancia, y es uno de los
clásicos de la literatura universal. La diferencia se nos presenta en la adapta-
280
ción, el libro presenta una animación tridimensional que narra la historia, con
música y voz, llenando parte de la habitación. Hace de esto pocos años y ahora
podemos encontrar libros que presentan contenidos tridimensionales y ani-

mados que podemos utilizar de forma lúdica o didáctica, y que presentan con-
tenidos de RA de distinta forma.
En el caso de los alumnos de infantil hemos de determinar de qué forma
usaremos la RA al ser esta multiformato, video, audio, imágenes en 3D, utili-
zarse con diferentes dispositivos, móviles, gafas, tablets, ordenadores… y ser
necesaria la mediación de un pantalla entre el mundo digital y el mundo físico
(Cabero y García, 2015) y la formación en estas primeras etapas ser preemi-

nentemente gráficos y auditivos.
Es en este estadio formativo en el que la intervención del profesorado es
más necesaria, ha de seleccionar contenidos y en ocasiones crearlos, aplicar-
los en el aula, mantener la seguridad en los dispositivos, en el cuidado del ma-
terial y en el uso que hacen del mismo los alumnos. La implantación de este
tipo de dispositivos y el uso de las TIC y la RA en nuestros centros se presenta
como una oportunidad y un aporte de gran valor en los procesos de aprendi-
zaje de los primeras etapas, si bien plantea un cambio en el rol docente y en la
adecuación de las aulas en las que las ratios han de ser menores para una co-
rrecta implantación.
La RA ofrece al alumnado de infantil diferentes opciones:
• Es intencionalmente atractiva, despertando la curiosidad e interés a ni-
vel personal y emocional.
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• Puede utilizarse prácticamente en cualquier materia, lo cual es impor-

tante ya que los alumnos tienen preferencias individuales. Esta flexibili-
dad transversal asegura que nadie se quede fuera.
• Puede utilizarse incluso para realizar actividades extracurriculares y afi-
ciones.
• Respeta las diferencias individuales de los alumnos, pues abarca una
gran cantidad de diferentes estilos de aprendizaje.
• Es personalizable, ya que los docentes pueden modificar y adaptar el
material de una clase a otra, y todos los años, en función de las necesi-
dades de sus alumnos.
• Ofrece la oportunidad de que los propios alumnos sean creadores o su-
geridores de nuevos materiales para usarlos en clase.
• Es portátil, pues se trabajar con ella en clase y en casa, permitiendo así
que el aprendizaje sea compartido.
2. USOS
No es necesario usar programas muy complejos. En estas primeras etapas en-

281
contramos experiencias que se apoyan en blog, wikis y programas para crear
contenidos de RA de utilización relativamente sencilla, usando geolocaliza-
ción, códigos QR, imágenes diseñadas para activar el contenido o auras. En el

caso de la utilización de modelos en 3D se utilizan librerías ya creadas de ac-
ceso gratuito como la de Sketcher y grabaciones de video realizadas por los
propios alumnos en el aula. Actualmente factible por la proliferación de cáma-
ras en prácticamente todos los dispositivos o contenidos que enlazan páginas
web con contenidos específicos sobre un tema o relacionados con la materia en
la que están trabajando en cada momento o con un trabajo o contenidos rea-
lizado por ellos mismos.

Encontramos para ello programas gratuitos, como Aurasma, que permite
crear contenidos de RA con facilidad y con el que se pueden seguir canales ya
creados, si bien con limitaciones para compartir abiertamente con todo el mundo.
Aumentaty también pone a disposición de los usuarios su propio visuali-
zador, para crear contenidos con un número limitado de códigos y de forma
local que pueden ser suficientes para estas etapas.
Por otra parte la creación de imágenes ligadas a un código QR se pueden
leer con múltiples aplicaciones y se puede disponer en la red de contenidos en
3D gratuitos bastante accesibles.
Estos son algunos ejemplos de los recursos gratuitos o que se pueden usar
libremente en parte para la creación de contenidos de RA, pero existen otros
tanto libres como basados en software propietario, fáciles de usar, y que son so-
luciones válidas para este fin.
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Encontramos experiencias que están relacionadas con los aspectos más

importantes en la formación del niño en este periodo, casi todas realizadas en
centros de primaria en formato blog. Al realizar una búsqueda en la red so-
bre la utilización de RA en infantil encontramos multitud de páginas con ex-
periencias de aplicación en nuestro ámbito más cercano, y que se enfocan en
las áreas de conocimiento de los alumnos de primaria. El conocimiento de en-
torno más cercano al centro o más inmediato del alumno, barrio, pueblo mo-
numentos cercanos o historia de los edificios y monumentos más cercanos.
Los relacionados con el aprendizaje de la lectoescritura, que pueden re-
sultar de ayuda visual y como ejercicios mediante el uso de pizarras digita-
les o tablets. Contenidos para la enseñanza de las matemáticas. Los adecuados
para usarlos en los aspectos relacionados con la enseñanza del conocimiento
de medio, tanto natural, como social.
2.1. Visualizadores y programas de RA
Las aplicaciones que encontramos que se están utilizando más para este fin son
Aurasma y Aumentaty. Estas requieren de registro a través de la página web del
282
programa de forma gratuita con un correo electrónico. Da acceso a las herra-
mientas necesarias para crear contenidos de RA, aunque limita el uso del pro-
grama y para tenerlo completo es necesario de una versión Pro en el caso de

Aurasma, o para la adquisición de libros con contenido diseñados en el caso
de Aumentaty.
Con Aurasma se pueden crear auras, que es como denomina este pro-
grama a la relación entre el marcador o imagen gatillo y el contenido asociado,
dibujos o fotografías, video o imágenes en 3D. Destaca por la facilidad de uso
y la posibilidad de compartir las auras a través de la red.
Aumentaty nos permite vincular más de 20 códigos a diversos contenidos,

dándonos la posibilidad de crear varias escenas para estos códigos mediante
el uso de Aumentaty Author. Uno de los frutos de esta iniciativa es el software
Aumentaty Author, gratuito que permite a la comunidad educativa crear
escenas de RA de una forma rápida y sencilla.
Están surgiendo en los últimos meses compañías que quieren aprovechar
este tipo de entorno para su uso en el ámbito educativo, un ejemplo de estas es
Arlon que está creando contenido para infantil, didácticos y de gran impacto.
Otra iniciativa es la plataforma Zientia, de la empresa Paradox Team, que
aplica soluciones basadas en la gamificación y la RA. Según Diego Porto, uno
de sus creadores, con la finalidad de hacer el aprendizaje más visual en un en-
torno tridimensional. El acceso a los contenidos de esta plataforma no es gra-
tuito, pero sí muy asequible.
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En el conocimiento del entorno uno de los temas más recurrentes es el

de los animales, que es muy atractivo para tratar con RA, pues podemos ver
los animales en 3D y en movimiento atrapando la atención del alumnado.
Un ejemplo del tratamiento de este material lo encontramos en http://
elvuelodelasmariposas.com/la-magia-de-leer-con-booksaralive/ mediante el
uso de Magia: la magia de la Realidad Aumentada de la colección de cuentos
de BooksARalive.
2.2. Conocimiento del entorno
Uno de los usos de la realidad aumenta puede ser el del acercamiento de los
alumnos a su entorno inmediato, haciendo que conozcan mejor su barrio o
pueblo. Ejemplos de este tipo de interacción es la iniciativa del CEIP Valdes-
partera 2 de Zaragoza (España) en la que se ha llevado a cabo este tipo de ini-
ciativa y que recoge Gómez (2015).
Este tipo de iniciativas si bien aportan el uso de la RA, son llevadas a cabo
en otros centros por distintos profesores con otros medios. Uno de ellos es el
llevado a cabo en el CEIP Heliche de Olivares (España) en el que los alumnos
283
realizan un viaje virtual con forma de WebQuest. Podemos apreciar que
muchas de las actividades que se pueden llevar a cabo con la RA, utilizando
al mismo tiempo blog o web, creando contenidos multimodales que hacen

que su producción sea más fácil y barata, en muchos casos gratuita. Algunos
Figura 11.1. Sistema solar.

Fuente: <http://www.androidpit.es/aplicacion/com.amb.sunsytem>.
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Figura 11.2. El fondo marino.
Fuente: <http://elvuelodelasmariposas.com/la-magia-de-leer-con-booksaralive/>.
284
Figura 11.3. El cuerpo humano.
Fuente: <http://www.cromo.com.uy/no-es-magia-es-realidad-aumentada-n661213>.
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programas de visualización de RA se pueden descargar y utilizar en versiones

limitadas o dándose de alta en las webs para su uso.
El área de conocimiento de entorno es quizás la materia que cuenta con
más materiales para RA, destacan entre ellos los dirigidos a conocer el cuerpo
humano, algunos de ellos con un alto nivel de detalle. También podemos en-
contrar en la red muchas iniciativas de carácter local, en las que los profesores
han creado contenidos para usar con visores de RA, adaptados al entorno cer-
cano del alumno, monumentos, historia e información.
Ejemplos ya conocidos de RA son el de la representación del sistema so-
lar, que ayuda a presentar este contenido. Existen en la red muchos contenidos
para las materias y contenidos de estas etapas, mostrándose aquí solo algunos.
2.3. Lenguajes: Comunicación y representación
Existen diversos proyectos para el aprendizaje de la lectoescritura y la expre-

sión oral enfocados en los centros de infantil y primaria, y que aplican la RA
e incorporan los nuevos dispositivos, como tablets, a estos fines. Una de estas
iniciativas parte de ConVigoTablets, http://convigotablets.blogspot.com.es/p/
285
el-proyecto.html en la que incorporan la RA como una nueva forma de dotar
de herramientas al profesorado de infantil mediante el uso de tecnología mó-
vil, en el caso de los alumnos de infantil tablets.

Este proceso comienza con sesiones cortas para formar e informar de la
utilidad de estos formatos a los docentes para, a posteriori, organizar activi-
dades y cursos con mayor contenido. Pasando posteriormente a sesiones de
formación más largas y que profundizan en el conocimiento y uso de los ma-
teriales y dispositivos, aspectos que favorecen el uso por parte del profesorado
y sitúan al alumno en el foco de un aprendizaje activo y creativo. Mediante
esta iniciativa se ofrecen actividades de formación, acompañamiento y aseso-

ramiento, compartiendo mediante el blog las experiencias y resultados de la
aplicación de la RA en el aula.
Algunas de estas iniciativas en el uso de RA las podemos encontrar en
http://elmarescolorazul.blogspot.com.es/2013/11/las-letras-con-realida-
daumentada.html para su utilización en educación infantil en este mismo
apartado. Uno de estos ejemplos los podemos encontrar en la experiencia pre-
sentada en el blog http://lospequesdemicole.blogspot.com.es/ por Cati Nava-
rro usando dispositivos móviles y Aurasma, una herramienta ya conocida de
RA en el que explica la forma en la que lo usa en el aula a pesar de la limitada
dotación de tablets mezclando el aprendizaje de la lectoescritura con la RA y
el concepto de rincones.
La actividad usa una tablet y presenta de forma clara sus objetivos y de-
sarrollo y la forma más práctica de usar recursos y los contenidos creados por
A437101257
los propios alumnos y los resultados. En el mismo blog comparten las fichas
creadas para la utilización por parte de otros profesores y la forma de acceder
a ellas con Aurasma.
Como aproximación a la lectura también podemos encontrar cuentos o
historias que la fomentan. Como ejemplo podemos tomar el caso de Arbi y el
temible dragón Drako de Iker Bruguera, http://eriginalbooks.net/2015/06/27/
un-libro-magico-del-pais-vasco-tradicion-y-realidad-aumentada/, en el que
los personajes aparecen sobre el libro como figuras de 3D animadas y que re-
coge un cuento tradicional vasco. En un formato similar encontramos en la
página de Aurasma muchos cuentos accesibles con RA.
Figura 11.4. De Arbi y el temible dragón Drako de Iker Bruguera.
286
Fuente: <http://eriginalbooks.net/2015/06/27/un-libro-magico-del-pais-vasco-tradicion-y-
realidad-aumentada/>.
Los programas relacionados con la enseñanza de las matemáticas con RA

están menos presentes en cuanto a su utilización. Aunque en los últimos años
está utilizando la gamificación como incentivo en estos niveles, no parece que
la utilización de RA sea imprescindible existiendo programas como Flech and
rush, para comenzar con operaciones sencillas que dan el resultado al visuali-
zar las tarjetas del propio programa con un visor de RA.
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3. CONCLUSIONES
Después de conocer las posibilidades de la RA en infantil y que en muchos ca-

sos la utilización no requiere de grandes conocimientos informáticos o de pro-
gramación, es recomendable comenzar a integrar su uso en las aulas de infantil
desde edades muy tempranas para diversas materias. También existe la posi-
bilidad de utilizarla de forma adecuada con dotaciones mínimas, creando los
contenidos el profesorado o los propios niños de forma que consigamos fami-
liarizarlos con estas tecnologías.
Los programas presentados no requieren de una formación en campos
informáticos y de programación permitiéndonos crear contenidos mediante
drag and drop. Esto nos permite enfocar el esfuerzo en el apartado didáctico
prestando más atención a los contenidos y objetivos, en vez de tener que pres-
tar atención a problemas técnicos.
La RA se puede adaptar a cualquier contenido y a cualquier edad, cam-
bia la forma de mostrar el contenido dependiendo de a quién va dirigido, en el
caso de la educación infantil hemos de plantear una periodización de las cla-
ses adecuada, al tiempo que creamos un guion fácil de seguir y dotamos a las
presentaciones de una atractivo añadido, color, sonido, movimiento, que man-
287
tenga la atención del alumno en edades tan tempranas.
Eliminadas las dificultades técnicas, o al menos minimizadas para la
mayoría de aquellos que estén interesados en esta tecnología, el límite para

la creación de contenidos está en la imaginación del profesor y la posibilidad
de compartirlos de forma colaborativa con otros docentes. Son muchas las
experiencias que encontramos en la red, iniciativas que parten de los centros
educativos o de los propios docentes y que dan la posibilidad de usarlos de
forma abierta, reutilizarlos, recrearlos, mejorarlos y compartirlos de nuevo.
Presentando una sinergia que los hace cada día más atractivos.
A437101257
EL APRENDIZAJE GUIADO EN EDUCACIÓN

INFANTIL: LA WEBQUEST
García Lázaro, D.
Universidad Rey Juan Carlos
289
Palabras clave
WebQuest, didáctica, tecnología, matemáticas, Educación Infantil.
EL APRENDIZAJE GUIADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: LA WEBQUEST
Resumen
El aprendizaje guiado y las competencias digitales son protagonistas en las prime-
ras etapas educativas. Por ello, fomentar el uso de las TIC como herramienta pedagó-
gica en el aula, hace que los niños aprendan usando la tecnología.
Ante la multitud de opciones de carácter tecnológico para trabajar en el aula, la
WebQuest destaca por su fácil desarrollo y aplicación. En este trabajo, se ha diseñado
una WebQuest orientada al aprendizaje de los contenidos matemáticos regulados por
el Decreto 2008 de la Comunidad de Madrid para Educación Infantil.
García Lázaro, D.
1. LAS WEBQUESTS COMO RECURSO DIDÁCTICO
L a búsqueda y actualización de información relacionada con recursos

didácticos sobre determinadas materias o recursos se realiza en muchas
ocasiones a través de Internet. Esta actividad supone la necesidad de invertir
mucho tiempo hasta conseguir el recurso adecuado o adaptado al nivel
educativo (Perera & Suarez, 2009). Por eso, la simplificación de la tarea se
consigue con la elaboración de la Webquest (Dodge, 1995).
La idea de WebQuest surge en 1995 en Estados Unidos y fue desarrollada
por Dodge y March. El concepto que se plantea es el uso de las mismas como
herramienta base para la búsqueda de información, pero en su incorporación
A437101257
al ámbito educativo, asume la función de usar la información y en consecuencia

ahorrar el tiempo de su búsqueda (Dodge, 1998).
Las WebQuests ofrecen un modelo ideal para los docentes que buscan la
manera de integrar Internet en el aula. En términos generales cada WebQuest
tiene como objetivo recopilar toda la información para un tema o tarea pro-
puesto y suele estar estructurada en cinco partes: introducción, tarea, proceso,
recurso, evaluación y conclusión (Turégano, 2006).
Desde estas premisas, el objetivo del presente trabajo es proponer el uso
de una Webquest en Educación Infantil que le permita al docente emplear una
herramienta dinámica e introducir el primer contacto con los ordenadores en
el aula con contenidos matemáticos.
Para la creación de una WebQuest no es necesario tener conocimientos
de programación, basta con acudir a asistentes virtuales (Roig Vila, 2006). A
continuación se presentan las características a tener en cuenta en el diseño de
una WebQuest.
1.1. Características de la WebQuest

290
Las características de las WebQuest son dos: la primera es que este modelo de
aprendizaje dota a los profesores de las herramientas necesarias para usar las
tecnologías de la información desde una perspectiva educativa, desarrollando

sus propias ideas en relación con el tema que estén enseñando.
Y la segunda, es que el trabajo elaborado por los alumnos puede ser transmi-
tido y compartido, generando algo útil para otros usuarios y para sus compañeros.
Gracias a esa posibilidad de transmitir y compartir lo generado a terceros,
las WebQuest son un potente recurso educativo que aporta el desarrollo de nu-
merosas capacidades al alumnado.
El problema que se plantea es ver si esta función es apta para educación
infantil debido a las edades tempranas. Sin embargo, algunos autores sí lo con-
sideran un instrumento para iniciarse en el uso de las competencias digitales
García Lázaro, D.
en el segundo ciclo de educación infantil (Martínez, 2012).

Para usar una WebQuest como recurso didáctico en el aula es necesario
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
• Las WebQuests son actividades creadas a partir de otras webs, y funda-
mentalmente para que los alumnos trabajen en grupo, aunque se pue-
den diseñar para trabajo individual (Redondo, 2010).
• Las WebQuests se pueden diseñar para una única materia o pueden ser
interdisciplinares (Fernández & Villalón, 2006).
A437101257
1.2. WebQuest para educación infantil: Matemágicas
Internet ofrece multitud de información sobre determinadas materias y recur-

sos didácticos, pero en ocasiones la búsqueda no puede resultar del todo satis-
factoria. Es así como surgen las WebQuests, cuyo principal fin tiene carácter
recopilatorio, es decir, funcionan como un almacén concreto de información.
Por eso, se convierte en un recurso tecnológico de fácil acceso para el profe-
sorado ya que pueden acceder a toda la información concentrada de un tema
de interés. Así surge Matemágicas, una WebQuest que recoge los contenidos
matemáticos del currículo de educación infantil de la Comunidad de Madrid
y que además de facilitar la actividad docente permite introducir el uso de las
TIC en el aula de infantil.
En el contexto de la Educación Infantil, es el profesor el mediador entre
la WebQuest y el alumno, utilizando esta herramienta digital en el aula. Por
eso surge Matemágicas, un proyecto elaborado por la alumna Erica Monti-
jano Osuna, estudiante del Grado en Educación Infantil de la Universidad Rey
Juan Carlos.
Para realizar la WebQuest Matemágicas, se ha estudiado en un primer lu-
gar el currículo de matemáticas de Educación Infantil en la Comunidad de
291
Madrid. Para ello, se han estudiado y comparado aquellas páginas webs para
los distintos niveles de Educación Infantil.
Al tratarse de una WebQuest diseñada para el ciclo de infantil, todas las

actividades propuestas se realizan fuera del entorno virtual, siendo este una
simple guía para el docente y para los niños, esto limita el uso de los recur-
sos a los que se puede acceder gracias a la red, y limita el uso en sí mismo de
la WebQuest.
La realización de MateMágicas se ha realizado utilizando WebQuest Crea-
tor 2. Para ello se han creado seis pestañas en las que se recoge la introducción,
la tarea, el proceso, los recursos, la evaluación y la conclusión de las activida-
des propuestas siguiendo la estructura de otras WebQuests consultadas (ver
Figura 12.1).
García Lázaro, D.
Con esta guía el profesor puede apoyarse en el uso de la TIC para plantear
actividades de forma innovadora en el aula. En concreto, MateMágicas se basa
en el uso de un mago que ayuda al conocimiento de matemáticas. Además se
plantean varios recursos conectados a canales de la red como YouTube, redes
sociales, wikis, aplicaciones para móviles previamente seleccionadas y adapta-
das a los contenidos del currículo (ver Figura 12.2).
Además, con las WebQuest se permite subir los trabajos realizados por
los alumnos e incluso hacer coevaluación grupal. Por eso, se ha generado un
apartado considerado de evaluación de los contenidos matemáticos (ver Fi-
gura 12.3).
A437101257
Figura 12.1. Página de bienvenida de la webquest.
292
Fuente: Adaptada de Erica Montijano, 2016.
Figura 12.2. Página de Recursos.

García Lázaro, D.
Fuente: Adaptada de Erica Montijano, 2016.
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Figura 12.3. Evaluación.
293 Fuente: Adaptada de Erica Montijano, 2016.

2. CONCLUSIÓN
Los recursos digitales se convierten así en herramientas de aprendizaje que fa-

vorecen la comprensión y el uso educativo de internet en el aula de manera
controlada y en edades tempranas.
La WebQuest aunque en un principio cuenta con limitaciones en la etapa
infantil desde el punto de vista de la lecto-escritura, permite trabajar otros
aspectos y conseguir más atención en el alumnado.
García Lázaro, D.
A437101257
APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA

EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS
DE M-LEARNING
Marro Roig, B., Mosquera Gende, I. y García Corcés, M.

Universidad Internacional de La Rioja
295
Palabras clave
m-learning, educación infantil, lengua inglesa.
APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL...
Resumen
En la actualidad, los dispositivos móviles están adquiriendo gran relevancia, no
solo en la sociedad, en la que ya ocupan un lugar imprescindible, sino también en la
educación, como reflejo de esa evolución.
Marro Roig, B. - Mosquera Gende, I. - García Corcés, M.
Del mismo modo, las nuevas tecnologías han contribuido a una globalización en
la que el conocimiento de lenguas extranjeras juega un papel central, situación que in-
tensifica la importancia de introducir segundas lenguas en el contexto de enseñanza y
aprendizaje desde edades tempranas.
Teniendo en cuenta estos dos puntos anteriores, en esta comunicación, se pre-
tende combinar estos dos aspectos, estudiando cómo el m-learning puede contribuir a
la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa en la etapa de educación infantil.
1. INTRODUCCIÓN
L as nuevas tecnologías son un referente de eficacia y diversión. Su utilización

en el ámbito personal, profesional, y de la educación es cada vez más
frecuente.
En la educación, su funcionalidad y versatilidad hacen de las TIC una
herramienta fundamental tanto dentro como fuera de las aulas. Es de gran
valor la adaptación que permiten desarrollar de la materia sujeta a estudio, al
A437101257
nivel y al ritmo de aprendizaje de cada alumno; permitiendo, así, llevar a cabo

una enseñanza personalizada.
Teniendo en cuenta los factores anteriormente expuestos, se procede a
realizar una breve valoración del uso de las TIC y lo que representan en el
ámbito de la educación. Este estudio se centra en las aplicaciones móviles, su
uso en las aulas de educación infantil y, concretamente, en su utilización para
la adquisición de las estructuras gramaticales de la lengua inglesa.
2. LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
En este epígrafe, se presenta la relación de dos de los conceptos clave de este

documento: Las nuevas tecnologías y su utilización en la educación como he-
rramienta, tanto dentro del aula como fuera de ella.
La diversidad en el ritmo y procesos de aprendizaje de los alumnos es un
factor determinante en la enseñanza, “La existencia de diferencias individua-
les, entre los sujetos de la educación, es un hecho constatado y que se puede
analizar a lo largo de todo el proceso, de todo el tiempo que dura la forma-
ción de un alumno, a lo largo del periodo de su paso por la escuela” (Capa-
296
rrós, 2009: 406).
En la educación reglada, se requiere un currículo que detalle las activida-
des a desarrollar en el aula, el objetivo de dichas actividades y las técnicas de
evaluación de las mismas. Tal como explica Caparrós (2009), dicho currículo
debe ser adaptado a las necesidades de la evolución de la sociedad y, si fuese
posible, debería adelantarse a los cambios que se puedan producir con la fina-
lidad de preparar a los alumnos para la vida en la sociedad.

En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (2006), en su re-
dacción modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la me-
jora de la calidad educativa (2013), se establecen las áreas de conocimiento de
la Educación Infantil. Dichas áreas comprenden algunos de los puntos funda-
mentales para el uso de las TIC en las aulas, como pueden ser el conocimiento
de sí mismo, y autonomía personal y el conocimiento del entorno.
Las nuevas tecnologías, y en este caso las aplicaciones, hacen que el
alumno sea protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, como bien re-
fleja Alonso y Gallego a través de las palabras de Benjamin Franklyn: “Me lo
dices y lo olvido, me lo enseñas y lo recuerdo, me dejas que lo haga y aprendo”
(2009: 166). Por tanto, se puede decir que es de gran importancia la experien-
cia en el aprendizaje y las TIC hacen posible que se lleve a cabo.
Así pues, el maestro debe modificar su papel en el aula y convertirse en
una herramienta a disposición del alumno, tal y como describen Alonso y
Gallego (2009: 234).
A437101257
El docente debe aprender un nuevo rol, ya que cuando se incorpora a su aula

tienen un nuevo elemento mediador del aprendizaje, el ordenador. Con la ayuda
de este recurso didáctico podrá conseguir que el aprendizaje del vocabulario, de
los colores, de los números, de las formas, el dibujo, de la lectoescritura, de la la-
teralidad sea más fácil, divertida y rápida.
A través de esta adaptación por parte del maestro, se fomenta el autoa-

prendizaje. Dicha metamorfosis del docente requiere también una forma-
ción especializada; Asorey y Gil explican que si se pretende que realmente se
produzca un cambio en la manera de enseñar, y que se lleve a cabo desde las
primeras etapas de la escolarización de los alumnos, se debe tener en cuenta
también la adecuación de los distintos procesos de la enseñanza:
El sistema educativo viene favoreciendo la alfabetización digital introdu-

ciendo, cada día, más cambios en las aulas que hacen de las TIC un instrumento
cotidiano para el fin educativo. Uso que debemos propulsar desde la etapa de In-
fantil. Sin embargo, la introducción de las TIC en el aula debe venir acompañada
de formación para los docentes, ya que la filosofía del trabajo por competencias y,
en concreto, de la que en este artículo nos ocupa, conlleva un cambio metodoló-
gico en nuestra práctica diaria (Asorey y Gil, 2009: 112).
297
Esta necesidad de formación, no siempre es bien acogida por la comunidad
docente. En algunos casos, hasta se han adoptado posturas un tanto negativas:
La necesidad imperiosa de capacitación del profesorado en el uso y manejo

de TIC «para no perder el tren» del progreso se recuerda constantemente, y ha
servido a las autoridades educativas para forzar planes de formación que no han
llegado a calar en la actividad profesional de los docentes, muchos de los cuales

han visto en esta formación una imposición de las autoridades educativas como
consecuencia directa de los cambios tecnológicos y no una oportunidad de poder
hacer frente a esos cambios (Gutiérrez, 2007: 150).
Con mayor o menor aceptación, la formación del cuerpo docente es com-

pletamente necesaria. Así queda reflejado en distintos documentos oficiales,
como puede ser el Convenio de colaboración entre el Ministerio de Educa-
ción y Ciencia y el British Council, renovado en 2013, en el que se especifica
que “Se hace particular énfasis en la formación del profesorado. El programa
cuenta con profesorado experto y con formación en la enseñanza de materias
en una segunda lengua, algunos de los cuales actúan como formadores dentro
del propio programa” (Convenio de colaboración entre el Ministerio de Edu-
cación y Ciencia y el British Council, 2013: párr. 3).
A437101257
3. LA LENGUA INGLESA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL
El creciente proceso de globalización en el que se encuentra la sociedad de hoy

en día, hace necesaria la introducción de nuevas lenguas en el sistema educa-
tivo vigente:
Las políticas lingüísticas a nivel internacional se orientan hacia la promo-

ción del plurilingüismo y la diversidad cultural, mostrando una tendencia co-
mún a fomentar el aprendizaje de lenguas a edad temprana por considerarlas una
competencia necesaria para los intercambios comerciales y el logro de un mejor
puesto de trabajo en un mundo global (Arroyo, 2012:21)
En 1996, se firmó el primer Convenio de colaboración entre el Ministe-

rio de Educación y Ciencia y el British Council, renovado en 2013, por el que
se establece como objetivo principal “Proporcionar desde una etapa muy tem-
prana un modelo enriquecido de educación bilingüe mediante la integración
curricular de dos lenguas y dos culturas” (Convenio de colaboración entre el
Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council, 2013: párr. 2).
Con relación a la facilidad de adquisición de una lengua a edades tempra-
298 nas, Caparrós (2009) expone, en el momento de mayor rendimiento neuroló-
gico del ser humano, su infancia, se debe introducir dicha lengua, antes de que
las capacidades necesarias para este aprendizaje desaparezcan.
El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, establece como
contenidos tanto el hecho de fomentar el “Interés por participar en interac-
ciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de co-
municación” (Real Decreto 1630/2006: 481) como la “Comprensión de la idea

global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula
y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la
lengua extranjera” (Real Decreto 1630/ 006: 481).
Del mismo modo, en su estudio, Caparrós (2009) también remarca que
existen cuatro razones para el aprendizaje de una segunda lengua a edades tan
tempranas: la formación de una conciencia cultural, el entrenamiento cognitivo,
las metas afectivas y los valores sociales.
Dicho proceso de aprendizaje debe llevarse a cabo de forma natural, tal
como lo haría el desarrollo de la lengua materna:
Si nos fijamos en el modo en que los/las niños/as aprenden su lengua materna,

vemos cómo la estructuran mediante procesos de reconocimiento e imitación
del lenguaje de su entorno; primero escuchando y comprendiendo y más tarde
produciéndolo. Este proceso es inconsciente, de modo que el /la niño/a no repara
en la estructura gramatical, ni los morfemas verbales (persona, número, tiempo
y modo) o nominales (género y número de adjetivos y sustantivos) presentes
A437101257
en el idioma. Simplemente lo está aprendiendo y asimilando de forma natural e

intuitiva (Carrera, 2011: párr. 3).
En este artículo, Carrera hace referencia a dos procesos distintos al

introducir una segunda lengua, la distinción viene dada por la edad del alumno
“Mientras que los niños/as lo aprenden de forma natural, interiorizando
estructuras, reglas y entonación inconscientemente; los adultos aprenden un
segundo idioma de manera consciente” (Carrera, 2011: párr. 4) es por ello que
hace referencia al término adquisición para referirse al proceso que tiene lugar
a edades más tempranas y al de aprendizaje para el que se desarrolla a edades
más avanzadas.
Teniendo en cuenta la información previamente detallada, se puede decir
que diversos autores coinciden en la adaptabilidad y facilidad de aprendizaje
que presentan los niños al encontrarse ferente a una lengua nueva.
4. LAS APLICACIONES MÓVILES EN EL AULA

299
Hoy en día, el uso de las aplicaciones móviles es una realidad, cada vez es ma-
yor el número de centros que se une a la utilización de nuevos gadgets para fa-
cilitar el aprendizaje, así lo explica Martínez (2010: párr. 5):
Elegimos este recurso educativo porque las nuevas tecnologías no sólo faci-
litan el proceso educativo de nuestros alumnos y alumnas sino que desarrollan
hábitos, estrategias y habilidades necesarias para el mundo en el que nos encon-
tramos inmersos. Por ello, si cambia la cultura social, la cultura educativa debe
cambiar del mismo modo.
Como ocurre con otras materias, el uso de nuevas tecnologías en general

y de las aplicaciones móviles en particular, se debe fomentar desde una edad
temprana, adaptando así la metodología para un correcto desarrollo de activi-
dades: “Cuando el alumnado de Educación Infantil se expone a la utilización
de este recurso, ya están desarrollando habilidades y conceptos que aparecen
en el currículo, permitiendo convertirse en usuarios críticos y reflexivos de In-
ternet” (Martínez, 2010: párr. 22).
Teniendo en cuenta los aspectos previamente mencionados, se desprende
la necesidad de comunicación entre profesorado y alumnado para que el de-
sarrollo cognitivo sea el deseado. Como también se observa en epígrafes ante-
riores, el docente adquiere un rol de mediador, dejando a un lado el papel de
figura inexcrutable:
A437101257
Es muy importante que exista una interacción comunicativa entre profe-

sorado y alumnado, alumnado con alumnado, puesto que ello, facilitará el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje a través de las nuevas tecnologías en Educación
Infantil. Esto fomentará el buen resultado de las actividades formativas, porque
tanto el profesorado como el alumnado de Educación Infantil aprenderán el uno
del otro. No se van a ver limitados entre ellos (profesorado-alumnado), ya que
cada uno aportará su perspectiva, enriqueciéndose recíprocamente. Por tanto,
el profesorado de Infantil pasará a ser un mediador y facilitador de aprendizajes
más que un trasmisor de contenidos. (Martínez, 2010: párr. 41).
Es por ello que es la formación del profesorado en el uso y gestión de nue-

vas tecnologías resulta fundamental…
Las aplicaciones móviles presentan diversas ventajas a la hora de desarro-
llar las competencias lingüísticas.La variedad existente de aplicaciones que se
pueden utilizar e instalar gratuitamente en los dispositivos de cada escuela.
Si bien el aprendizaje a tan temprana edad, se basa en la repetición y ad-
quisición de vocabulario y desarrollo de la fonética, con el uso de aplicaciones,
se cuenta con el soporte visual como herramienta:
300 El proyecto de las tabletas es de gran ayuda para el idioma, ya que dispone-
mos de otra fuente de comprensión que no sea la oral, y se fijan mejor los con-
ceptos ya que se disfrutan en situaciones de dualidad. El proyecto con tabletas
se ha llevado a cabo en tres momentos de la rutina diaria, en el que se puede
disfrutar delas tabletas, tanto individual, como en parejas o grupos (González,

2014: 53).
Dependiendo del tipo de aplicación, se desarrollan unas capacidades u otras,

en función de las necesidades, de la temática o de cada alumno en particular.

Algunas aplicaciones móviles gratuitas, destacables para la enseñanza de
inglés, son las siguientes:
• ABC Monster: Facilita el aprendizaje de vocabulario en inglés a través
de un recorrido por el alfabeto con distintos juegos. El alumno deberá
identificar la letra del abecedario que se esté trabajando, una lluvia de
burbujas táctil nos lleva al vocabulario.
• Coolmath counting: Promueve el aprendizaje de la lengua inglesa a tra-
vés de las matemáticas.
• Diccionario: Se favorece la memorización no solo de vocabulario, tam-
bién permite la adquisición de conceptos más abstractos.
• English class: Personaliza al máximo las características del alumno,
permite seleccionar el nivel de inglés del que parte; bajo (palabras suel-
tas), medio (frases sencillas) y alto (construir frases). Se selecciona tam-
bién la edad y si se trata de un niño o una niña.
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• KidloLand: app dedicada a las canciones infantiles tradicionales en

inglés.
• Learn English: Facilita la asociación de conceptos a través de la imagen.
Permite elegir el acento en el que la app funciona, inglés británico o
americano.
• Little fox: Historietas por temáticas y niveles. Contiene canciones
infantiles.
• Monster toddler: Permite desarrollar competencias en lengua inglesa a
través de distintas áreas; numeros, letras, formas, colores son los encar-
gados de hacer que el aprendizaje sea natural y divertido.
• Play tales: A través de esta app, los alumnos podrán escuchar distintos
cuentos breves en inglés. También proporciona el texto para que pueda
ser leído.
• Play toddlers: Esta aplicación revisa el vocabulario de las distintas pro-
fesiones existentes en inglés. Los alumnos deberán vestir a los persona-
jes con el uniforme correspondiente; podrán también colorear el dibujo
una vez completada la primera parte del juego.
Si se procede a hacer una revisión de la información que contiene este

301
epígrafe, se pueden ver las múltiples ventajas que el uso de las aplicaciones
móviles, y las TIC en general, pueden tener sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos. Se debe tener en cuenta también, que las nuevas
tecnologías, como bien explica Cabrero, tienen aspectos no tan positivos:
La realidad es que toda tecnología no solo transmite información, sino que

al mismo tiempo transfiere valores y actitudes, algunas veces incluso no percepti-

bles por las personas. Las tecnologías no son asépticas sino que, por el contrario,
arrastran los valores de la cultura que las ha desarrollado, ello puede ser más pe-
ligroso si tenemos en cuenta las rupturas de barreras espaciales, y la dependencia
tecnológica que solemos tener en determinados países (Cabero, 2007: 7).
A través de esta reflexión, se puede observar que un uso indebido de las

TIC puede impedir el cumplimiento de los objetivos que tienen en la educa-
ción, y también afectar negativamente al ser humano.
Según matiza Cabrero (2007), se debe tener en cuenta la cultura del más,
referente a la cantidad de información y a la velocidad que ésta llega a las ma-
nos de los alumnos. No siempre, según su estudio, el más es mejor, ya que se
debe saber gestionar también toda esa información que llega, en ocasiones, de
manera desmesurada.
A437101257
5. CONCLUSIONES
Revisando los distintos epígrafes de este breve estudio, se puede ver la necesidad
del uso de las nuevas tecnologías y, en concreto, las aplicaciones móviles en el
aula. Tal hecho queda reflejado a través de las opiniones y estudios de varios
autores. Muchos de ellos coinciden en las ventajas de su utilización; por otra
parte, también hacen mención de las posibles dificultades derivadas de su
excesiva o incorrecta aplicación en las aulas.
La utilización de las aplicaciones móviles, aunque efectiva y atractiva, to-
davía resulta dificil de alcanzar al cien por cien. La reticencia al uso de los dis-
positivos móviles de los propios alumnos de infantil, junto con los problemas
presupuestarios, hace que a veces sea complicado poder dotar a los centros con
los recursos materiales necesarios.
Con el desarrollo de este estudio, se revisa de forma breve los usos
y problemáticas de las nuevas tecnologías, teniendo en cuenta distintos
enfoques; de esta forma, se puede decir que, a través de una administración
moderada y correcta por parte de los maestros y una utilización adecuada en
el ámbito familiar, las tecnologías pueden ser muy beneficiosas en el desarrollo
intelectual, emocional, y psicomotor de los alumnos.
302
A437101257
EL PAPEL DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN

LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.
ANÁLISIS DE UNA MUESTRA DE BUENAS
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Álvarez Seoane, C. D. y Rodríguez Rodríguez, J.

Universidad de Santiago de Compostela
303
Palabras clave
EL PAPEL DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS EN LOS PROCESOS...
Materiales Didácticos, Educación Infantil, Buenas Prácticas.

Resumen
En este documento reflexionamos inicialmente sobre las características que de-
ben reunir los materiales didácticos en Educación Infantil con el fin de favorecer pro-
Álvarez Seoane, C. D. - Rodríguez Rodríguez, J.
cesos de innovación educativa. Para eso se ha realizado inicialmente una revisión de

los trabajos realizados en los últimos años relacionados con las características y fun-
ciones de los materiales didácticos en esta etapa educativa. En el desarrollo del texto,
hemos tomado como un referente muy importante el estudio de buenas prácticas que
forma parte del proyecto: “Diseño Curricular y Buenas Prácticas en Educación Infan-
til: una visión internacional, multicultural e interdisciplinar”, coordinado por el Cate-
drático Miguel Zabalza. En nuestra aportación, hemos prestado especial atención al
análisis de tres “buenas prácticas” en las que los autores han sido responsables de su
estudio y análisis.
En cuanto a la metodología de trabajo, conviene destacar que hemos empleando
una metodología mixta (de orientación básica y aplicada) basada en tres elementos
fundamentales para el estudio de Buenas Prácticas: (1) la visión personal de los agen-
tes (el fundamento de la práctica), (2) las prácticas en sí mismas (la dimensión visible
de la práctica) y (3) la relación entre ambas. Una vez establecido ese triplete analítico,
la parte aplicada de la investigación se refiere a diversas pautas de transferencia de co-
nocimiento y experiencias.
A437101257
1. ENFOQUE TEÓRICO: LOS MATERIALES

DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL
En la investigación sobre buenas prácticas en educación infantil que da so-

porte a esta comunicación ha trabajado un equipo de 31 investigadores y 6
colaboradores de siete universidades españolas y, simultáneamente, se han
organizado otros equipos de investigación en Portugal, Italia, Brasil, Argen-
tina, Chile, México y Bolivia. El producto que se espera extraer del proyecto
de investigación es un repositorio de 100 buenas prácticas descritas y anali-
zadas de dos maneras: individualmente cada una de ellas y como conjunto.
En nuestro caso hemos pretendido analizar de un modo especial el papel que
han desempeñado los materiales didácticos en el desarrollo de algunas de las
“buenas prácticas” que hemos analizado. Para comprender el sentido y el sig-
nificado que hemos concedido a los materiales didácticos en el desarrollo de
estas iniciativas presentamos a continuación una breve consideración acerca
del significado de material didáctico en educación en infantil y las posibles
clasificaciones existentes con el propósito de comprender adecuadamente la
interpretación que estamos realizando de los materiales en el contexto de
la educación infantil. Posteriormente nos acercamos de un modo más de-
304
tallado al significado de lo que entendemos por una buena práctica, la me-
todología seguida en el desarrollo del proyecto y un breve análisis sobre la
función que han tenido los materiales didácticos en las tres prácticas que no-
sotros hemos estudiado.

En el transcurso de nuestro discurso, entendemos por material didáctico
de Educación Infantil aquellos recursos que son elaborados con el propósito
fundamental de contribuir a facilitar los procesos de construcción del conoci-
miento del alumnado y del profesorado. Suelen presentarse bajo variadas for-
mas y sistemas simbólicos y suelen estar al servicio de un programa o proyecto

educativo. Asimismo, se dispone de materiales, que inicialmente no han sido
concebidos con una intencionalidad didáctica, pero que pueden adquirir esa
intencionalidad, a través del uso que se realice de los mismos.
Por otra parte, con el propósito de clarificar inicialmente el concepto y la
tipología de materiales didácticos en Educación Infantil, optamos por desarro-
llar inicialmente una revisión de las diferentes clasificaciones existentes de los
materiales didácticos (Area, 2004; Pascual, 2006; Pérez & Malagarriga, 2010;
Rodríguez & Montero, 2004; Romero, 2003; Villalva, 2006; Zabalza, 1987).
Junto a estos criterios de clasificación, también hemos tenido en cuenta
otros elementos definitorios, tales como, el nivel de incorporación y uso de los
materiales en los centros educativos, ya que fundamentalmente durante los
años 90, y a partir de la implantación de la LOGSE, se enviaron a las escuelas
diferentes propuestas de materiales didácticos con el fin de ayudar a los docen-
tes en la realización de sus actividades.
A437101257
Así mismo, tenemos muy presente el supuesto conocimiento de los mate-

riales por parte del profesorado, teniendo en cuenta la inclusión de la temática
en los planes de estudio universitario y en los cursos de formación continua
del profesorado de la Comunidad Autónoma Gallega <www.xunta.es>. El cri-
terio básico de nuestra clasificación radica en contemplar la totalidad de los
materiales didácticos que podemos encontrar en una escuela y al alcance del
alumnado de infantil. A modo de síntesis hemos considerado como propuesta
clasificatoria de materiales didácticos de educación infantil la siguiente:
• Materiales impresos para el desarrollo de los proyectos curriculares
de centro. Son materiales elaborados para informar al profesorado so-
bre el contenidos y desarrollo de las Reformas (documentos de la LOE,
los diseños curriculares y las ejemplificaciones y, por otra parte, con-
sideramos aquellos elaborados para ayudar en el desempeño de la ta-
rea docente (libros de texto, guías didácticas, material informativo o de
consulta y unidades didácticas).
• Materiales TIC y medios audiovisuales. Se trata de materiales tecno-
lógicos que podrían ser definidos como recursos que conjugan la in-
tegración de tres tipos de tecnologías: la tecnología informática, la de
las telecomunicaciones y la audiovisual (Area, 2010). Entre estos hemos
305
prestado especial atención a los DVDs, CDs interactivos, videojuegos,
software informático y materiales didácticos disponibles en repositorios
informáticos.
Igualmente, nos ha resultado de gran interés para intentar clasificar los di-
ferentes recursos de software educativo, la clasificación propuesta por Vidal
Puga (2015) quien a partir de la clasificación de diferentes autores (Cabero et
al., 1993; Feria, 1998; Liguori, 1995; Solano, Alfageme & Rodríguez Cifuentes,
2001; Valente, 1998), propone la siguiente clasificación: programas de ejerci-

tación y práctica, programas tutoriales, programación y resolución de progra-
mas; programas de simulación, juegos educativos, cuentos interactivos y libros
multimedia y objetos de aprendizaje.
2. LAS FUNCIONES DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS

En líneas generales y a modo de orientación en nuestro trabajo hemos consi-

derado las siguientes funciones en los materiales didácticos utilizados en edu-
cación infantil (Parcerisa, 1996):
• Innovadora: al introducir un nuevo material en la enseñanza, aunque
en ocasiones puede tratarse solamente de un cambio superficial y no de
una verdadera innovación.
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• Motivadora: captando la atención del alumnado.

• Estructuradora de la realidad: ya que cada material tiene unas formas
específicas de presentarla.
• Configuradora del tipo de relación que el alumnado mantiene con los
contenidos de aprendizaje: ya que cada material facilita preferentemente
un determinado tipo de actividad mental.
• Controladora de los contenidos a enseñar.
• Solicitadora: al actuar el material como guía metodológica, organizando
la acción formativa, y también como guía comunicativa, ya que los ma-
teriales constituyen una condición estructural básica de la comunica-
ción cultural pedagógica.
• Formativa, global o estrictamente didáctica: ya que el material ayuda al
aprendizaje de determinadas actitudes, dependiendo de las característi-
cas del propio material pero también del uso que se haga de él.
• De depósito del método y de la profesionalidad: ya que precisamente es
el material lo que cierra el currículum y se adapta (especialmente en el
caso de los libros de texto) a las necesidades del profesorado más que a
las necesidades del alumnado, lo cual explica por qué fracasan los mate-
riales excesivamente innovadores; pero, a la vez el material condiciona
306
el método y la actuación del profesorado.
• De producto de consumo: que se compra y se vende, aunque de forma
singular ya que se trata de un producto de consumo obligado y que se
vende prácticamente en régimen de oligopolio.
3. LA PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN. BUENAS PRÁCTICAS

EN EDUCACIÓN INFANTIL Y MATERIALES DIDÁCTICOS
Atendiendo a las directrices señaladas en el proyecto coordinado por el

profesor Miguel Zabalza, partimos de la idea de que: superada la idea de
que pueda existir un modelo universal o una mejor forma de hacer que sea
efectiva y transferible a cualquier situación, se ha buscado en la identificación
de “buenas prácticas” aquellas modalidades diversas de responder con
eficacia y satisfacción de los participantes a las diferentes demandas (en ese
caso educativas) del contexto (Benavente, 2007). En ese sentido, el concepto
de buenas prácticas es aplicable a cualquier ámbito de la actividad humana,
desde las políticas hasta las acciones específicas de sujetos individuales.
Igualmente conviene tener en cuenta que la literatura anglosajona no se limita
a considerar la idea de “buenas prácticas” sino que eleva la consideración y el
nivel de exigencia hasta la idea de las “mejores prácticas” (the best practices),
o aquello que mejor funciona en un contexto determinado. Este concepto de
“mejores prácticas” tiene, a su vez, una cualidad relativizadora. No se trata de
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un superlativo absoluto y general (lo mejor que se puede hacer, lo inmejorable)

sino de algo relativo y contextualizado (lo mejor que se hace en el contexto al
que nos refiramos, lo mejor que se puede hacer en un determinado marco de
condiciones, las mejores prácticas de las existentes, que pudieran ser, incluso,
las menos malas).
3.1. Objetivos de investigación

Objetivo global de la investigación: seleccionar, analizar y visibilizar una ba-
tería de Buenas Prácticas en la Educación Infantil que permitan conocer más
profundamente las condiciones del buen trabajo educativo con niños y niñas
pequeños y colaborar en el enriquecimiento de referentes y en la mejora de la
calidad de ese tramo educativo.
Para ello se propusieron los siguientes objetivos específicos:
1. Consensuar criterios flexibles y objetivos que permitan identificar
“buenas prácticas” en la Educación Infantil. Criterios fundamentados
en una triple base: la normativa y directrices oficiales aplicables, los re-
sultados de la investigación y la literatura internacional.
307 2. Identificar a través de dichos criterios 100 “buenas prácticas” nacionales e in-
ternacionales, en distintos contextos sociales y culturales y que cubran tanto
la perspectiva institucional (centros que funcionan muy bien), como la cu-
rricular (buenas prácticas en las diversas áreas curriculares) y la comunitaria
(casos modélicos de integración entre institución y comunidad local).

3. Documentar y analizar en profundidad las características de cada una
de dichas buenas prácticas tanto en sus componentes intelectuales
como operativos (su fundamentación y su desarrollo).
4. Representar a través de mapas conceptuales y diagramas, de forma
clara y fácil de entender y relacionar entre sí, los componentes concep-

tuales y operativos de las buenas prácticas analizadas.
5. Utilizar dispositivos informáticos y multimedia para representar las
buenas prácticas analizadas y ponerlas a disposición de profesionales e
investigadores interesados en la Educación Infantil de calidad.
6. Generar una comunidad de aprendizaje e intercambio de experiencias,
internacional e interdisciplinar, abierta a investigadores, profesionales
e interesados en la Educación Infantil y/o en cualquiera de los ámbitos
de actuación social que pueden afectar a la infancia.
Uno de los aspectos a los que se prestará especial atención para considerar
dichas actividades como buenas prácticas estará relacionada con el hecho de
que ayuden al profesorado a desarrollar una práctica innovadora en el sentido
de que ayude al desarrollo del currículum de un modo flexible, que favorezcan
A437101257
la adecuación a los diferentes ritmos del alumnado y que involucren a los

diferentes miembros de la comunidad educativa.
3.2. Metodología
En el desarrollo del conjunto de la investigación se está empleando una me-

todología mixta (de orientación básica y aplicada) basada en tres elementos
fundamentales para el estudio de Buenas Prácticas: (1) la visión personal de
los agentes (el fundamento de la práctica), (2) las prácticas en sí mismas (la
dimensión visible de la práctica) y (3) la relación entre ambas. Una vez esta-
blecido ese triplete analítico, la parte aplicada de la investigación se refiere a di-
versas pautas de transferencia de conocimiento y experiencias.
La investigación básica pretende identificar, analizar y explicitar el pensa-
miento pedagógico y las prácticas de responsables y profesionales de diversas
modalidades de atención a la infancia que puedan ser calificadas de “buenas
prácticas”. Esta parte consta de seis componentes:
• Revisión documental de normativas y directivas, así como de investiga-
ciones y estudios referidos a las condiciones y estándares que debe reu-
308
nir una Educación Infantil de Calidad.
• Selección de ejemplos de “buenas prácticas” en diversas modalidades de
atención a la infancia, en diversos contextos sociales y cutlurales y en di-
ferentes áreas curriculares y del desarrollo infantil.

• Entrevistas a los responsables y agentes de las “buenas prácticas” iden-
tificadas. Esas entrevistas son tanto previas como posteriores al análisis
de sus prácticas educativas. Se recogió tanto la fundamentación teórica
de la práctica como su nacimiento, desarrollo y efectos percibidos.
• Documentación de la experiencia a través de evidencias objetivas sobre

la acción desarrollada. Se están haciendo grabaciones de la experiencia
(si se obtienen los permisos correspondientes para poder grabar a niños
pequeños) y/o de sesiones de trabajo de los profesionales.
• Entrevistas a una muestra de padres y madres de los niños y niñas im-
plicados en cada una de las experiencias.
• Representación a través de mapas conceptuales, diagramas o esquemas
de las aportaciones de las personas entrevistadas y de la relación enter
las convicciones propugnadas y las prácticas analizadas.
En relación con el papel de los materiales didácticos hemos prestado es-

pecial atención en analizar la concepción y las funciones que pueden estar te-
niendo los materiales en el desarrollo de una buena práctica.
En síntesis, nuestro proyecto pretende avanzar en el conocimiento
profundo y documentado de buenas prácticas en la Educación Infantil para, a
A437101257
partir de ese estudio, buscar el establecimiento de las coordenadas básicas que

caracterizan una buena práctica educativa para la primera infancia de forma
que se haga visible tanto para responsables como profesionales de la Educación
Infantil. También para quienes nos dedicamos a la formación de quienes van a
actuar como profesionales en ese ámbito.
4. ESTUDIO DE CASOS: NUESTRAS EXPERIENCIAS
En el conjunto del proyecto se han revisado hasta el día aproximadamente 50

“buenas prácticas”. En nuestro caso hemos analizado tres buenas prácticas que
pasamos a describir y analizar a continuación:
4.1. Experiencia 1110
• Título: El trabajo intergeneracional en una escuela con niños de 3-4

años.
• Coordinadora: Lorena Martínez Seoane (Escuelas de Educación Infan-
309
til Os Ánxeles, Ayuntamiento de Brión).
• Temática: trabajo intergeneracional (alumnado de 3-4 años y personas
mayores de la residencia Sar Quavitae).
• Destinatarios: alumnado del primer curso de Educación Infantil y per-

sonas mayores de la residencia Sar Quavitae.
• Actores que intervienen (personal docente del centro, otras institucio-
nes, familia…): profesora de Educación Infantil, en algunos momentos
la directora del colegio, personas mayores de la residencia, padres y ma-
dres del alumnado y animadora sociocultural de la residencia.

• Breve descripción: uno de los aspectos fundamentales de la propuesta
es que los niños se encuentren con los mayores y que se interrelacionen.
Resulta igualmente importante la realización de otro tipo de actividades
relacionadas con: actividades de lectoescritura, manualidades, talleres
de pintura…
• Objetivos:
– Desarrollar actitudes intergeneracionales entre el alumnado y la
gente mayor.
– Potenciar actitudes y valores relacionados con la solidaridad.
1. Experiencia desarrollada en el centro de educación infantil “Os Ánxeles” (Brión,

Galicia, España), bajo la coordinación de la profesora Lorena Martínez Seoane. Ella nos ha
proporcionado información de la práctica a través de documentación, entrevista y observación
directa.
A437101257
– Contribuir al desarrollo afectivo y social del alumnado.

• El papel y función de los materiales didácticos en la buena práctica (vea
en la tabla las principales contibuciones de los materiales didácticos
empleados en el desarrollo de la buena práctica analizada):
Tabla 14.1. Análisis de los materiales didácticos utilizados en la buena práctica
Experiencia 1, correspondiente con el centro de educación infantil Os Ánxeles de Brión.
Tipo de Autores partícipes

Descripción Función
material en su elaboración
Se trata de cartas que Estructuradora de la realidad, Profesorado, alum-
los niños elaboran ya que ayuda a organizar las nado y mayores.
dirigidas a los abue- vivencias, experiencias de los Personal de la
los y viceversa. (Las niños y de los mayores. residencia.
temáticas de los niños Motivadora, captando la
se centraban en temas atención del alumnado y de
relacionados con la los mayores.
Producción de
visita, invitaciones Innovadora,
cartas
u otros temas más al introducir nuevas formas
“imprevisibles” y las de trabajo en el aula y plan-
de los abuelos en tear prácticas alternativas al
310 cuestiones relacionas libro de texto.
con el lugar de donde Intercambio intergeneracional.
eran, particularidades
de su región, etc.).
Se recogen funda- Motivadora, captando la Alumnado, perso-

mentalmente foto- atención del alumnado y de nas mayores, pro-
Materiales grafías de encuentros, las personas mayores. fesorado.
elaborados viajes, de cumpleaños Estimuladora, al favorecer el
(Murales) de alumnado y de las contacto con el alumnado, las

personas mayores. personas mayores, el entorno.
Intercambio intergeneracional.
Motivadora, captando la Alumnado, perso-
atención del alumnado y de nas mayores, pro-
las personas mayores. fesorado.
Síntesis de experiencias de
vida y de actividades reali-
zadas en la residencia y en el
Documentales centro de un modo conjunto
audiovisuales (sobre las visitas, fiestas,
actividades conjuntas…).
Estructuradora de la realidad
al presentar de una determi-
nada manera las experiencias
vividas.
Intercambio intergeneracional.
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Tipo de ma- Autores partícipes

terial en su elaboración
Informativa. Profesorado.
Página web
Difusión de actividades.
A modo de síntesis podríamos decir que una buena parte de los materia-
les didácticos para educación infantil no posibilitan el desarrollo de iniciativas
intergeneracionales en los centros educativos. Igualmente sucede en otros ni-
veles educativos como es el caso de Primaria (véase por ejemplo Zapico Bar-
beito, 2012). En líneas generales, consideramos que los materiales didácticos
han jugado un papel relevante en la práctica educativa y han ayudado a justi-
ficar el sentido de esta “buena práctica” en relación con los objetivos del pro-
yecto general de investigación. Los materiales han desempeñado en general las
siguientes funciones:
• Innovadora: fundamentalmente al ayudar al desarrollo de prácticas al-
ternativas al libro de texto en el aula basadas en el desarrollo de activida-
des intergeneracionales. Igualmente ha supuesto una manera alternativa
311 de contemplar las relaciones en el centro educativo, conllevando una
clara implicación en el centro educativo en cuanto a cuestiones de tipo
organizativo… En este sentido, el desarrollo de la actividad ha supuesto
igualmente la implicación de otros profesionales en el desarrollo de la
iniciativa.
• Motivadora: fundamentalmente captando la atención de los niños y los
mayores y posibilitar que puedan acercarse a la realidad de un modo di-
ferente y atractivo.
• Trabajo comunitario: al posibilitar el desarrollo de iniciativas conjun-
tas entre el centro educativo y la comunidad y de un modo muy especial

con la residencia de mayores. La elaboración de recursos como las cartas,
el intercambio de correos han spuesto un claro ejemplo de recursos que
ha posibilitado este intercambio informativo y formativo. Igualmente, se
trata de materiales que han favorecido una mayor aproximación a la rea-
lidad contextualizada del alumnado.
• Estructura de la realidad. Fundamentalmente al contribuir a recoger y
organizar historias de vida y experiencias de la gente mayor que parti-
ciparon en la iniciativa y también en el caso del alumnado a través de la
sistematización de sus vivencias y actividades.
• Complementaria de la función de los otros materiales, teniendo espe-
cialmente en cuenta que se trata de euna realidad escasamente abordada
en otros recursos educativos.
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• Estimuladora al suponer tanto para el alumnado, mayores y profesorado

contactar con intereses educativos un tanto diferentes a los tradicionales
y recogidos en los libros de texto.
• Contribuir al desarrollo de una metodología de trabajo por proyectos
en el centro educativo.
• Igualmente se trata de materiales que han favorecido una mayor aproxi-
mación a la realidad por parte del alumnado.
• Título: La atención a la diversidad en un aula de infantil: una experien-

cia desde las matemáticas.
• Coordinadora: Patricia Cinza Sanjurjo (Centro de Educación Infantil y
Primaria Sagrado Corazón, Ayuntamiento de Lugo).
• Temática: en esta experiencia se trata el aprendizaje lógico-matemático.
Se trabajan varias cuestiones entre ellas el número, la cantidad, la dife-
renciación de figura geométrica y simetría.
• Destinatarios: alumnado de Educación Infantil (5 años).
312
• Actores que intervienen: alumnado y profesorado del centro.
• Breve descripción: la jornada se distribuye en diferentes momentos, en-
tre los que encontramos las rutinas de entrada, la asamblea, el trabajo in-
dividual, los rincones, la merienda, el recreo, actividades de gran grupo,

talleres y juegos grupales. En cada jornada se han buscado diferentes
momentos para introducir actividades matemáticas que se puedan lle-
var a cabo individualmente, de forma que respondan a las necesidades
de nuestro alumnado.
• Objetivo general:
– Atender al desarrollo integral del alumnado de forma individualizada.
– Apoyar al alumnado en el ámbito de las matemáticas (trabajar con ac-
tividades complementarias y que no fuese la “típica” ficha o material
con el propósito de reforzar las matemáticas).
• Objetivos específicos:
– Reforzar conceptos lógico-matemáticos: forma-fondo, formas geomé-
tricas, número y cantidad, color…
– Contribuir a crear un clima de respeto en las actividades del aula.
– Organizar actividades complementarias en el ámbito matemático.
2. Experiencia desarrollada en el centro de educación infantil y primaria “Sagrado

Corazón” (Lugo, Galicia, España), bajo la coordinación de la profesora Patricia Cinza Sanjurjo.
Ella nos ha proporcionado información de la práctica a través de documentación, entrevista y
observación directa.
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Experiencia 2, correspondiente con el CEIP Sagrado Corazón de Lugo.
Autores partícipes
Tipo de material Descripción Función
en su elaboración
Juegos (Sudoku, Se trata de juegos Motivadora, captando la atención Alumnado (recepto-
juego de pinzas, que se emplean a del alumnado. res de los materiales y
juego de formar lo largo del curso Formativa, ya que el material autores de algunos de
imágenes, Tan- con diferentes ayuda al aprendizaje de determi- ellos, pintando, cons-
gram, asociación propósitos y finali- nadas habilidades y contenidos truyendo, etc...).
de números, per- dades y sobre todo matemáticos. Profesorado.
ceptivos, juegos para que ayuden Los juegos acostumbran a adap- Familias.
de mesa...). a trabajar los con- tarse al tipo de proyecto que se Trayendo material y
tenidos matemá- está desarrollando. usándolo con el alum-
ticos. Adaptación al alumnado con ne- nado.
cesidades educativas especiales.
Desarrollo personal y social, pues
el alumnado se acostumbra a
colaborar con diferentes compa-
ñeros y compañeras.
313 Se emplea funda-
Nuevas Tecno-
mentalmente para Motivadora.
logías (Pizarra
incorporar juegos Estructuradora de la realidad.
Digital).
de diferente tipo.
• El papel y función de los materiales didácticos en la buena práctica (ver

tabla 14.2.):
A través de las propuestas de materiales alternativos ha sido posible atender

a niños con diferentes niveles y procedentes de diferentes países. A través de las
diferentes propuestas de materiales se han trabajado cuestiones relacionadas
con el aprendizaje lógico-matemático y sobre diferentes cuestiones: el número,
la cantidad, la diferenciación de figura geométrica, simetría, etc. La idea
fundamental era que se dispusiese de una variedad importante de materiales
para atender a la diversidad del alumnado. En líneas generales los materiales
han desempeñado las siguientes funciones:
• Innovadora: al posibilitar al alumnado disponer de materiales alternativos a
lo largo del curso. Además ha supuesto que en algunos momentos el alum-
nado se constituyera en autor de sus propios materiales. Igualmente se con-
sidera la posibilidad de participación de las familias al traer materiales.
• Motivadora: la diversidad de materiales elaborados posibilita que el
alumnado pueda disponer de diferente tipología de recursos que pue-
dan responder a sus intereses.
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• Evaluados: los materiales son evaluados durante todo el curso, a medida

que se introduce el material se va constatando como funciona y esto
permite adaptarlos o introducir otros diferentes. La evaluación se rea-
liza fundamentalmente mediante la observación por parte de la docente
y el análisis de las actividades.
• Complementaria de la función de los libros de texto, ya que la mayoría
de los libros de texto disponibles en el entorno del estudiante no plan-
tean actividades que permitan atender a la diversidad del alumnado con
necesidades educativas especiales.
• Realista: en general los materiales elaborados son de bajo coste y descar-
gados de Internet y las principales necesidades están relacionadas con el
proceso de impresión y el proceso de plastificado.
Al igual que en el caso de la experiencia anterior, estos materiales, ayudan al

desarrollo de una metodología de trabajo por proyectos en el centro educativo.

314
• Título: La elaboración de materiales propios por los docentes.
• Coordinadora: Sandra Dios Suárez (Escuela Infantil Municipal
Madalena, Ayuntamiento de Ames).
• Temática: escuela de gestión municipal de reciente creación que desa-

rrolla un proyecto educativo que apuesta por la pareja educativa, la es-
cuela abierta a la comunidad, la implicación de agentes externos y en la
que se utilizan materiales didácticos propios, elaborados por el profeso-
rado del centro en una experiencia de coordinación entre todo el equipo
docente y la dirección escolar con la participación de la comunidad.

• Destinatarios: alumnado de Educación Infantil (0-3 años).
• Actores que intervienen: alumnado y profesorado del centro, con la impli-
cación de las familias, del ayuntamiento y de los servicios municipales.
• Breve descripción: el centro educativo desarrolla varios materiales
didácticos, entendiendo que estos se adaptan mejor a su proyecto educativo
que los de distribución comercial. Los materiales didácticos producidos
son resultado de la planificación y del diseño docente, siendo la elaboración
de estos a su vez parte del proceso educativo donde se ven implicados
alumnado, familias y comunidad. Se realiza una evaluación del proceso
3. Experiencia desarrollada en la escuela municipal de educación infantil “A Madalena”

(Ames, Galicia, España), bajo la coordinación de la directora pedagógica del centro Sandra
Suárez Dios. Ella nos ha proporcionado información de la práctica a través de documentación,
entrevista y observación directa.
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Experiencia 3, correspondiente con la escuela de educación infantil A Madalena de Ames.
Tipo de Autores partícipes

material en su elaboración
Material Libro desarrollado Innovadora, implicando Alumnado.
didáctico “A durante un curso es- colaboración docente y de Profesorado.
Miña Vida en colar con el alumnado la comunidad. Familias.
Papeis” de 0-1 años, a través Motivadora, al ser el alum-
del cual se trabajan los nado el centro del apren-
contenidos de la etapa dizaje y al implicar a las
y se deja constancia del familias en los aprendizajes
desarrollo madurativo de sus hijos e hijas.
de cada bebé durante Estructuradora de la reali-
su primer año. dad local.
Controladora y orientadora
de los contenidos.
Formativa.
Evaluativa.
Material di- Libro de recetas cola- Innovadora, implicando Alumnado.
315 dáctico Por borativo desarrollado colaboración docente y de Profesorado.
un sorriso un durante un curso escola comunidad. Familias.
doce lar con el alumnado de Motivadora, al ser el alum- Ayuntamiento.
2-3 años, a través del nado el centro del apren-
cual se involucró a las dizaje y al implicar a las

familias y al municipio. familias en los aprendizajes
Tuvo tanto éxito entre de sus hijos e hijas.
la comunidad escolar Estructuradora de la reali-
que el ayuntamiento dad local.
publicó 500 ejempla- Controladora y orientadora

res. de los contenidos.
Formativa.
Evaluativa.
Proyecto El proyecto educativo Innovadora, escuela abierta Alumnado.
educativo del centro ha sido a la comunidad. Profesorado.
construido y consen- Configuradora de un clima Familias.
suado con todos los de tolerancia y libertad. Ayuntamiento.
agentes implicados Solicitadora de metodolo- Comunidad.
(personal educativo y gías didácticas y organiza-
de servicios del cen- ción docente.
tro escolar, familias,
políticos y agentes
externos).
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de construcción de los materiales didácticos, que implica actuar en equipo

y repensar la práctica diaria de las maestras; se realiza una evaluación del
acogimiento de las familias; y constituyen en sí mismos una evidencia para
la evaluación procesual del alumnado y su desarrollo madurativo.
• Objetivos: el personal docente del centro no describe la experiencia en
términos de objetivos, si bien identifica que esta contribuye a crear un
clima de participación de las familias en las actividades del centro e infor-
mar a las familias sobre los aprendizajes de sus hijas e hijos.
• El papel y función de los materiales en la buena práctica:
Esta experiencia de elaboración de materiales didácticos propios surge
como respuesta a la escasez de recursos educativos destinados al ciclo 0-3
de educación infantil, a la falta de adaptación al contexto y a la disonancia
metodológica con los recursos existentes. Es importante señalar que llevar a
cabo estas prácticas educativas aporta un crecimiento personal y profesional
a las maestras como educadoras en el primer ciclo de educación infantil. En
líneas generales los materailes han desempeñado las siguientes funciones:
• Innovadora: al introducir la colaboración entre el personal docente y
con las familias, formándose como una escuela abierta a la comunidad
con un proyecto educativo construido en, por y para la comunidad. La
316
elaboración de materiales didácticos por los propios docentes no es un
hecho puntual o aislado, sino que está en relación con la concepción
del proyecto educativo de la escuela infantil, siendo construidos ad hoc
para este y por ello, la realización de estos recursos influye en la organi-

zación de los tiempos docentes y en la coordinación pedagógica.
• Motivadora: en la planificación docente se recoge la elaboración de los
materiales didácticos como proceso de aprendizaje y se aportan guías
para su diseño, si bien el resultado final involucra a la comunidad
educativa (con la implicación de las familias y teniendo en cuenta lo

local) y piensa en el alumnado como centro de acción y del proceso de
aprendizaje (los materiales reflejan la personalidad, las capacidades y
la evolución de cada niña y cada niño como individuo con identidad
propia).
• Estructuradora de la realidad, ya que se presenta desde una perspectiva
local centrada en la proximidad.
• Configuradora de un clima de tolerancia y libertad.
• Controladora de los contenidos: sirviendo de recapitulación de lo tra-
bajado en el aula y de orientación de los docentes a las familias sobre los
aprendizajes de sus hijas e hijos.
• Solicitadora de metodologías centradas en el estudiante, de trabajo de
contenido por proyectos, de organización docente mediante parejas
educativas en el aula y de evaluación continua de alumnado, profeso-
rado y centro escolar.
A437101257
• Formativa: actuando de ayuda para el aprendizaje.

• Evaluativa: los materiales didácticos son el proceso y el resultado de las
actividades formativas de la escuela infantil, sirviendo a la evaluación
continua de los procesos de aprendizaje y contribuyendo a reflexionar,
evaluar y mejorar los procesos de enseñanza.
• Realista: los materiales elaborados son de bajo coste, estando la mayor
inversión relacionada con el proceso de impresión, los recursos econó-
micos y humanos implicados están disponibles en el centro.
5. CONCLUSIONES
• Las buenas prácticas analizadas, en general, se caracterizan por el hecho

de elaborar materiales alternativos a los tradicionales libros de texto.
• Muchos de los materiales elaborados se caracterizan por ayudar a ten-
der puentes entre la escuela y la comunidad.
• Se trata de materiales que presentan entre sus virtudes fundamentales
atender a la diversidad sociocultural existente del alumnado y de las
familias.
317
• Se trata de materiales que están al servicio de un proyecto educativo y
no a la inversa.
• Cuentan con un importante protagonismo de los destinatarios en su
elaboración.
• En general, contribuyen a generar dinámicas de participación y trabajo
conjunto entre el profesorado del centro.
• Posibilitan su modificación o adaptación.
• No están supeditados a intereses económicos y comerciales.
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EL RETO DE LA SOCIEDAD DIGITALIZADA

EN EDUCACIÓN INFANTIL.
PROYECTO DE TRABAJO Y REALIDAD
AUMENTADA
De la Blanca de la Paz, S., Chicharro López, J. y Moreno Fuentes, E.

319 Centro Universitario Sagrada Familia (Úbeda)
EL RETO DE LA SOCIEDAD DIGITALIZADA EN EDUCACIÓN INFANTIL...
Palabras clave
De la Blanca de la Paz, S. - Chicharro López, J. - Moreno Fuentes, E.
Realidad aumentada, TIC, infantil, proyectos.

Resumen
¿Estamos proporcionando experiencias de aprendizaje a los niños y niñas de
infantil para que se defiendan en la era digital? El trabajo que presentamos pone de
manifiesto la necesidad e importancia de incorporar las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en las aulas de infantil. La experiencia colaborativa entre un
grupo de Educación Infantil de 5 años del Centro SAFA y alumnado del Grado en
Educación Infantil con mención en TIC del Centro Universitario SAFA de Úbeda
(adscrito a la Universidad de Jaén) ha consistido en el desarrollo de rincones de tra-
bajo de realidad aumentada llevados a cabo a través de la metodología de proyectos.
La realidad aumentada utilizada como recurso en los rincones ha incluido elemen-
tos virtuales para responder a la curiosidad del grupo y desarrollar aprendizajes bá-
sicos del proyecto. Para ello, se ha utilizado un software que detecta las marcas de
los distintos elementos a descubrir, permite interactuar con elementos virtuales, re-
produce sonidos, etc.
En conclusión, en metodologías activas la utilización de la realidad aumentada
incide en el desarrollo de competencias en el alumnado de infantil y de alfabetiza-
ción tecnológica real en los futuros docentes necesario para los ciudadanos de la so-
ciedad digital.
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1. EL PAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI
L a sociedad en la que vivimos caracterizada por continuos cambios presenta

una naturaleza dúctil, compleja y variable en los diferentes contextos,
en concreto, en el educativo. Este incesante devenir está en estrecha relación
con el papel que están desempeñando las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Podemos decir que ningún fenómeno ha impactado de manera
tan profunda y en ámbitos tan diversos. Poseen tal calado e influencia que
«impregna todas las actividades humanas, laborales, formativas, académicas, de
ocio y consumo», Roblizo y Cózar (2015, p.1). Cózar y Moya (2013) afirman que
estamos insertos en un entorno humano virtualizado en permanente estado de
transformación y perfeccionamiento, por la vertiginosa proliferación de las TIC.
Las TIC tienen tal calado que están influyendo no solo a nivel macro, en las
relaciones económicas, las estructuras políticas y las leyes de mercado a través de
la globalización, sino que a nivel micro están determinando las formas de pen-
sar, comportarnos e incluso de establecer las relaciones sociales.
Las tecnologías de la información y la comunicación, no son únicamente

320 instrumentos o medios a través de los cuales se difunde la cultura, sino que se
convierten, ellas mismas, en una nueva forma de crear cultura. Ello trae apareja-
das transformaciones en el modo como nos representamos el mundo, sus posibi-

lidades, las fronteras, el espacio, el tiempo: estructura los imaginarios personales
y sociales… Las tecnologías digitales configuran no sólo un nuevo espacio pú-
blico, nuevas formas de sociabilidad, nuevas formas de intercambios simbólicos

con los otros y nuevos modos de ser sujetos, sino que posibilitan nuevas adscrip-
ciones identitarias (Marín, 2013: 2).
El último estudio de la OCDE (2015) plantea que un alto porcentaje de los

niños y niñas que actualmente están en las aulas de Infantil trabajarán en pro-
fesiones que aún están por inventarse.
Una parte muy importante de esas nuevas profesiones… en las que se van a
emplear estos niños que hoy están a veinte años de ser profesionales, tienen que
ver con el tratamiento de la información y la comunicación… Los sistemas edu-
cativos deberían garantizar la formación de ese talento, que tiene que ver con la
capacidad de tratar la información y con todas las capacidades comunicativas y
creativas de la persona… (Basanta, 2015: 43).
La institución escolar se ve presionada y abocada a responder a las demandas

como consecuencia de las necesidades que están surgiendo de la sociedad
globalizada y digitalizada. Son muchos los desafíos que se están planteando al
funcionamiento del sistema educativo, pero sobre todo, aquellos relacionados con
A437101257
la capacidad de aprender a lo largo de la vida en la sociedad de la información

y la comunicación. El reto no es ya el acceso a la información sino la capacidad
para seleccionarla, analizarla, comprenderla y elaborarla para producir el
conocimiento, así como la capacidad para aplicarla a diferentes situaciones
y contextos tanto de la vida académica, y personal como posteriormente
profesional y social. Aparece la perspectiva de una educación para el desarrollo
de las competencias (Pérez, 2007).
El papel de las tecnologías de la información y la comunicación es clave en
los procesos de aprendizaje en la era digital en pos del desarrollo de las com-
petencias, lo que está provocando la necesidad de modificar los contextos tra-
dicionales de la enseñanza abriendo múltiples oportunidades y posibilidades.
La conectividad, la interacción, la hipertextualidad, el hipermedia, están

cambiando, tienen que cambiar profundamente la idea de escuela, la concepción
del aula física, del recinto escolar y, naturalmente, del hacer de los docentes y del
aprender de los alumnos. La escuela tiene que mediar para que la ingente infor-
mación que llega pueda, una vez procesada, ordenada y bien seleccionada, con-
vertirse en conocimiento (García, 2012: 12).
321 Si bien es importante establecer las coordenadas y el papel que las tecnolo-
gías de la información y la comunicación han de poseer en la institución esco-
lar. La utilización de las TIC por sí solas no suponen una innovación, entendida
ésta como transformaciones o cambios que mejoran y enriquecen los procesos

de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Siguiendo a Salinas (2008) la utiliza-
ción de las tecnologías de la información y la comunicación supone cambios,

tanto en las concepción del proceso de enseñanza (diseño del aula como espacio
comunicativo y planificación de los procesos didácticos a desarrollar), como en
los recursos básicos (materiales, infraestructuras, acceso a redes), así como en las
prácticas, papel y funciones del docente y de los alumnos y alumnas en el pro-
ceso educativo. En este planteamiento se produce un cambio pendular en el én-
fasis de la enseñanza hacia el aprendizaje. Los alumnos – usuarios realizan otro
tipo de tareas y tienen una relación diferente con el saber, en tanto en cuanto se
convierten en elaboradores de su propio conocimiento. Asimismo el profesor-
gestor de los recursos también cambia su papel, puesto que dejar ser la única
fuente del conocimiento y pasa a ser administrador y facilitador de los recursos
y herramientas y orientador en el proceso educativo.
Las tecnologías de la información y la comunicación por sí solas no generan
el conocimiento pero sí son el elemento clave que posibilitan el acceso a la infor-
mación y la transformación en conocimiento. Ello supone que se han de diseñar
los escenarios de aprendizaje sobre las herramientas digitales que se van a utili-
zar, las posibilidades educativas de las mismas y los contextos de relación social
que promuevan el aprendizaje interactivo en la comunidad educativa.
A437101257
2. REALIDAD AUMENTADA EN ED. INFANTIL,

DEFINICIÓN, TIPOLOGÍA Y SOFTWARE
Actualmente se empiezan a utilizar mundos virtuales en 3D para la enseñanza.

Gamo (2012) establece que para que una plataforma 3D pueda convertirse en
una plataforma de aprendizaje necesita de un programa formativo, una se-
cuencia de actividades a realizar por el alumno que posibilite la elaboración
del conocimiento y una metodología para evaluar los resultados de aprendi-
zaje previamente definidos. Las tecnologías que parecen responder mejor a es-
tos criterios son los entornos de aprendizaje 3D, la realidad aumentada y el
software para videojuegos.
Recientemente, empiezan a aparecer instituciones educativas que han in-
corporado a sus metodologías docentes el empleo de realidad aumentada (RA)
en el aula. La realidad aumentada es “la combinación de información digital e
información física en tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológi-
cos; es decir, consiste en utilizar un conjunto de dispositivos tecnológicos que
añaden información virtual a la información física, por tanto implica añadir
una parte sintética virtual a lo real (Fundación Telefónica, 2011; García et al.,
2010; Muñoz, 2013).
322
Paul Milgram y Fumio Kishino acuñaron en 1994 el término Reality-Vir-
tuality Continuum, el cual se refiere a una escala continua que va desde el “en-
torno real” hasta el “entorno virtual” (Moralejo, Sanz, Pesado, & Baldassarri,
2014). El área donde se combinan las dos realidades, lo virtual con lo real, la
denominaron “realidad mezclada” (Reinoso, 2012). En la “realidad mezclada”
podemos distinguir dos tipos de realidades, la “realidad aumentada”, en la que

se agregan elementos virtuales a un entorno real, y la “virtualidad aumentada”,
en la que se añaden elementos reales a un entorno virtual (Reinoso, 2012).
En relación con la definición anterior, podemos afirmar que la realidad
aumentada tiene la capacidad de motivar al alumnado y proporcionarles ex-
periencias donde puedan explorar los materiales y recursos desde distintas
perspectivas. Esta tecnología ha demostrado ser muy eficaz en cuanto al uso
que puede tener en la enseñanza de las ciencias posibilitando experiencias que
eran difíciles de obtener en el mundo real.
De acuerdo con Cabero (2016) la realidad aumentada es una tecnología
que mezcla elementos reales con virtuales añadidos, para crear una nueva es-
cenografía comunicativa. De hecho, con la llegada masiva de los smartphones
y tablets al paradigma educativo, las metodologías de aula han visto en éstos
grandes posibilidades a la hora de introducir a los/las alumnos/as en el apren-
dizaje por descubrimiento haciéndoles más autónomos en sus procesos de ad-
quisición de nuevas experiencias en el aula.
Brevemente, se entiende que "la RA combina tres dimensiones (3D) de
objetos generados por ordenador y texto superpuesto sobre imágenes reales
A437101257
y vídeo, todo en tiempo real". (De la Torre Cantero, Martín-Dorta, Saorín Pé-
rez, Carbonel Carrera, & Contero González, 2013: 5). Básicamente, lo que nos
permite esta tecnología es enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje in-
corporando al aula más información de la que aporta el material en sí mismo.
Siguiendo a Mullen (2012: 13) nos permite "combinar lo que no está ahí con
lo que sí existe de forma imperceptible y ofrecer a los usuarios una representa-
ción mejorada o aumentada del mundo que le rodea".
Como se puede constatar, la realidad aumentada no nos traspone a un
mundo irreal, como podría ocurrir en el caso de la realidad virtual. En este
caso, la realidad aumentada solamente superpone una información a otra,
añadiendo más descripción multimedia (video, audio, animaciones 3D, etc.)
al material en sí sin eliminar su naturaleza real.
De acuerdo con numerosos autores cualquier tipo de sistema de RA eje-
cuta las siguientes cuatro tareas: primero, captura el escenario físico con una
cámara y la proyecta en una pantalla, segundo, identifica la escena, después su-
perpone la información virtual sobre la realidad, y por último, visualiza la es-
cena aumentada (Moralejo et al., 2014).
Tras haber analizado el concepto de la RA podemos concluir que es un sis-
tema que aporta información virtual, sea en formato de texto, imagen, audio,
323
vídeo y modelos 3D, al entorno espacio-temporal donde se encuentra el usua-
rio de la aplicación. Para que se pueda disfrutar del sistema de RA es impres-
cindible poseer un dispositivo móvil u ordenador, una cámara, la aplicación

RA y/o conexión a Internet si es necesario.
A tenor de las investigaciones llevadas a cabo, las aplicaciones de reali-
dad aumentada contribuyen a transformar la información en conocimientos,

al intercambio de información entre el alumnado, a presentar los conceptos
de forma contextualizada, y a despertar el interés del alumnado por aprender
(Gértrudix & Ballesteros, 2014).
Tal y como indica Reinoso (2012) podemos distinguir seis aplicaciones
significativas de la RA en la educación: aprendizaje basado en el descubri-
miento; desarrollo de habilidades profesionales; juegos educativos de RA; mo-
delado de objetos 3D; libros con RA y materiales didácticos basados en la RA.
3. EL PROYECTO “LOS PECES VIVENE EN EL AGUA” EN ED.

INFANTIL EN EL CENTRO ESCUELAS PROFESIONALES
DE LA SAGRADA FAMILIA DE ÚBEDA
La experiencia pedagógica llevada a cabo consiste en una aplicación del uso

de la realidad aumentada a través de rincones de trabajo en el desarrollo del
proyecto de “Los peces viven en el agua” en un aula de Educación infantil de
5 años. En el diseño y realización de los rincones de realidad aumentada han
A437101257
participado alumnas del Grado en Educación Infantil de la Mención de TIC

que se imparte en el Centro Universitario SAFA de Úbeda (adscrito a la Uni-
versidad de Jaén). Los rincones de trabajo responden a las cuestiones que los
niños y niñas de educación infantil habían planteado y al proceso de investi-
gación llevado a cabo por ellos. Dichos rincones incluyen elementos virtuales
que representan el hábitat de estos animales, sus preferencias alimenticias, su
estructura anatómica y otros aspectos que respondieran a la curiosidad de la
clase. Para ello, se ha necesitado un software que detecte las marcas de los dis-
tintos elementos a descubrir, que permita interactuar con elementos virtuales
y que reproduzca el sonido de los mismos.
El aula en la que se ha llevado a cabo la experiencia se caracteriza por la utiliza-
ción de la metodología de proyectos de trabajo. Ello permite poner en marcha pro-
cesos de investigación a partir del tema elegido y de las cuestiones a investigar que
surgen de las propuestas de niños y niñas. Según De Miguel (2015: 56): "El proceso
para elegir tema es un objetivo en sí mismo en la metodología de proyectos, porque
requiere que cada niño y niña conecten con sus deseos más profundos… con aque-
llas preguntas que hace tiempo que le acompañan y todavía no tienen respuesta".
Siguiendo a Muñoz y Díaz (2009) el aprendizaje por proyectos está basado
en el descubrimiento compartido y la investigación conjunta y en el desarro-
324
llo de la metodología podemos diferenciar cuatro fases: el inicio del proyecto
a través de la elección y detección de ideas previas, una segunda fase de plani-
ficación, otra fase de desarrollo de las tareas y secuencia de actividades y una

última de evaluación.
3.1. Elección y detección de ideas previas
En nuestro caso, la fase de elección del tema tuvo lugar a través de una asam-
blea en la que se propusieron y argumentaron los diferentes temas que los ni-
ños y niñas del grupo sentían interés por trabajar. Finalmente salió elegido
democráticamente “los peces viven en el agua”. Una vez decidido el tema se les
planteó qué sabían, qué querían saber y cómo proponían hacerlo.
Las ideas previas que expusieron sobre los peces fueron, entre otras: “los
peces se mueren fuera del agua”; “hay que darles de comer”; “se esconden de-
trás de las rocas”, “tienen aletas para nadar;” “en el agua tienen el oxígeno los
peces”; “pueden nadar mucho rato”; “pueden dar saltos fuera del agua”; “algu-
nos peces son distintos”; “los peces no tienen piel, tienen cola”; “los peces pue-
den hablar debajo del agua, cuando hablan salen burbujas”; “cuando respiran
se tragan el agua y tienen agujeros que le sale el agua como un fuente”…
En esta fase también se les sugirió que propusieran lo que querían saber
acerca de este tema. Las propuestas se aglutinaron en torno a los apartados de:
características de los peces, tipos de peces, alimentación, hábitat y reproducción.
A437101257
Asimismo propusieron realizar: búsqueda de información en el ordena-

dor y en la biblioteca, hacer un río con peces en la mesa de proyectos, hacer un
teatro de peces, hacer dibujos de peces, hacer peces con plastilina, traer peces
al cole y comida y cuidarlos y hacer puzles de peces.
3.2. Organización con el alumnado y planificación docente
En esta fase se realiza el inicio del proyecto con el alumnado y el docente para-
lelamente va realizando la programación del proyecto de trabajo.
En la organización del trabajo con los niños y niñas se llevaron a cabo di-
ferentes actividades. Entre otras, la elaboración colectiva de la nota informa-
tiva para los padres comunicándoles que se había iniciado el proyecto de “los
peces viven en el agua”. Una vez consensuado el texto, en esta ocasión se envió
por WhatsApp desde el teléfono móvil de la docente a la delegada de padres y
madres del grupo, para que a su vez ésta la reenviara.
Otro tipo de actividades estuvieron relacionadas con la búsqueda de in-
formación: cada día se clasificaba en asamblea la información que traían de
casa (información escrita, vídeo, audio, etc.) y sobre que apartado de los que
325
iban a trabajar sobre los peces tenía relación. También se realizaron activida-
des de búsqueda de información en el rincón del ordenador a través de Inter-
net y en el rincón de biblioteca en grupos cooperativos de cuatro niño para

conocer las características de los peces, dónde podían vivir (hábitat), cómo
eran los peces por dentro y por fuera (características de los peces); qué comen
los peces (alimentación), etc.

A través de la puesta en común de la información encontrada se completó
un mapa conceptual de forma colectiva donde se recogía toda la información
que de forma consensuada se compartía en el grupo.
Paralelamente a la puesta en práctica del proyecto, la docente fue diseñando
la programación del proyecto. De manera que a partir de la detección de ideas
previas se fueron planteando los criterios de evaluación que sirvieron de refe-
rente para establecer los contenidos y la propuesta de tareas y actividades que
han ido formando parte del proyecto.
3.3. Desarrollo del proyecto de “Los peces viven en el

agua”. Los Rincones de realidad aumentada
De Miguel (2015: 29) plantea que "en el trabajo de proyectos las preguntas
desembocan en hipótesis que requieren de un diseño de investigación que
permitan validarlas, para elaborar conocimiento. Un proceso que requiere
del contacto directo con el objeto de estudio, del trabajo de campo y la
A437101257
observación, de la confrontación de ideas de los iguales y con las situaciones

de contradicción planteadas por la maestra".
Las diferentes tareas y actividades que se plantean a través del desarrollo
del proyecto permiten a los alumnos ir elaborando esquemas de conocimiento
significativos sobre el tema partiendo de las ideas previas de las que parta indi-
vidualmente cada uno. De ahí la importancia de las acciones que se planifican
en el proyecto, tienen sobre todo que incidir en la utilización de algún o algu-
nos procesos cognitivos.
En el proyecto se llevaron a cabo diferentes actividades que trabajaban
distintos procesos cognitivos como: clasificación, elaboración, análisis, etc.
Entre otras actividades se llevaron cabo:
• Escritura de una lista de lugares dónde pueden vivir. Cada uno escribe
su lista según lo investigado (mar, río, océano, pecera, pantano, lago…).
• Se realiza en la mesa de proyectos con papeles de distintos tipos y pin-
turas el hábitat de los peces con río, lago, mar, pantano, cascadas… y se
clasifican los animales acuáticos que han traído y los peces según donde
vivan en la mesa de proyectos.
• Se escriben los nombres de las aletas (aleta caudal, dorsal, pectoral, anal
y abdominal) del pez que aparecen en la figura, etc.
326
Tras la realización de estas actividades se realizaron los rincones de reali-
dad aumentada:
• Rincón “los peces, especies y su hábitat”. En este rincón, las alumnas del
CU SAFA han diseñado con Aurasma distintos marcadores que al ser
escaneados recrean una imagen en tres dimensiones mediante la reali-

dad aumentada de los siguientes peces: un pez payaso, un sargo chopa,
un acuario de peces tropicales y un pez ángel. A su vez, estos marca-
dores RA van acompañados de unos códigos QR que amplían la infor-
mación sobre el hábitat de los peces y sobre las distintas especies de ese
mismo pez.
• Rincón sobre la visualización de la anatomía y las características de los
peces. Gracias a la aplicación gratuita AR Sealife hemos creado unos
marcadores que permiten observar las diferentes características de los
peces; tras esto, a través de un código QR asociado a cada pez vamos
respondiendo a distintas preguntas de un cuestionario.
• Rincón sobre el hábitat, la anatomía y la reproducción de los peces. Los/
las alumnos/as de infantil escanean un código QR que les lleva al video
“¿cómo nace un pez?” <https://youtu.be/easx_yHrDh4>. Una vez que
visualizan el video, proceden a escanear una serie de códigos QR que les
llevan a un cuestionario sobre el video.
• Rincón “¿cómo se pesca un pez?” y “¿cómo respiran los peces?”. A tra-
vés de códigos QR los/las alumnos/as acceden a dos videos donde se
A437101257
aprecia cómo es el proceso de pesca y suelta de un pez <https://youtu.

be/08KCSDwFMQ0> y cómo respiran los peces, tras esto, los/las alum-
nos/as escanean una serie de códigos QR que les llevan a unos cuestio-
narios online.
• Rincón “transformamos nuestros peces de dibujo en animales en 3D”.
Gracias a la aplicación Quiver, los/las alumnos/as colorean un dibujo de
un pez elegido por ellos. Una vez terminado, al escanearse con una ta-
blet este dibujo se convierte en un animal en 3D con el que se puede in-
teractuar. Por ejemplo, al escanear un tiburón les permite ver cómo éste
caza a otros peces más pequeños.
4. CONCLUSIONES
Las reflexiones a las que nos conduce el desarrollo de esta experiencia hacen
referencia a varios aspectos.
En primer lugar, la necesidad de incorporar las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación en las aulas de infantil, especialmente en aquellas cuya
metodología se basa en los proyectos de trabajo. Es fundamental su utilización
327
en la búsqueda de información, así como en el análisis e interpretación de di-
cha información y su transformación en conocimiento.
En segundo lugar, destacar las posibilidades que suponen la utilización de

la realidad aumentada para desarrollar los esquemas de conocimiento signi-
ficativos en los niños y niñas respecto del tema trabajado. Compartimos con
Cascales et al. (2013) las siguientes conclusiones respecto a la incorporación

de la tecnología de RA:
• La RA promueve un comportamiento activo en el alumno.
• La familiarización con la tecnología RA favorece el futuro uso de nuevas
tecnologías.
• La RA facilita la enseñanza, porque aporta un factor de entretenimiento
y juego.
• Los estudiantes aprenden más y consiguen más objetivos gracias a la RA.
• La RA promueve la competencia comunicativa: expresión oral, interac-
ción entre iguales, entre niños y docentes, docentes y familias, etc.
• Los docentes consideran la RA como una herramienta facilitadora de
aprendizaje.
Por su lado, Estebanell et al. (2012) demuestran que el sujeto interacciona

a tres niveles distintos en las experiencias de la RA: el nivel real, el nivel virtual
y el nivel intrapersonal (cognitivo), lo que posibilita al alumno construir cono-
cimientos verdaderos que a la vez le permiten resolver supuestos problemas en
la vida real. Este tipo de actividades desarrolla las competencias personales del
A437101257
alumno incidiendo sobre todo en la autonomía personal del sujeto. Estebanell

(2000), en su publicación anterior, incluso indica que la RA conllevará cam-
bios sustanciales en la forma de tratamiento de la información que deberán ser
considerados desde el ámbito de la educación.
En general, la utilización de la realidad aumentada incide en el desarrollo
de competencias en el alumnado de infantil necesarias para los futuros ciuda-
danos de la sociedad digital. Entre otras, la competencia digital que implica el
uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comu-
nicación; la competencia de aprender a aprender, fundamental para el apren-
dizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en
distintos contextos formales, no formales e informales y la competencia del
sentido de iniciativa y espíritu emprendedor que implica adquirir conciencia
de la situación a intervenir o resolver y saber elegir, planificar y gestionar los
conocimientos, destrezas o habilidades con criterio propio.
Siguiendo a Cascales y Bernabé (2013) la educación asistida por tablets
en educación infantil, ofrece imágenes y sonidos para apoyar las formas natu-
rales que los niños aprenden, aumenta la motivación y con ello los resultados
académicos. El desafío en educación infantil consiste en definir la manera más
completa de integrar la tecnología en el currículo para fomentar la participa-
328
ción activa y el pensamiento de los niños pequeños.
Por último, resaltar la incidencia en el aprendizaje en el alumnado del
Grado en Educación Infantil (Mención en TIC) puesto que ha incidido en

las competencias específicas de la titulación y de la mención con el diseño
de los rincones de realidad aumentada y su puesta en práctica. Roblizo y
Cózar (2015) abogan por la formación didáctica en TIC de los Graduados en

Educación Infantil y Primaria alcanzando una alfabetización tecnológica real
en los futuros docentes, paso indispensable para contribuir a la formación
de los niños y niñas, futuros usuarios de las tecnologías como herramientas
indispensables para su incorporación a la sociedad digitalizada.
A437101257
FORMACIÓN EN RECURSOS DIDÁCTICOS

Y TECNOLÓGICOS APLICADOS A LA
EDUCACIÓN INFANTIL
Hinojo Lucena, F.J., Marín Marín, J.A.,

Ortíz Colón, A. y Alonso García, S.
329
Palabras clave
FORMACIÓN EN RECURSOS DIDÁCTICOS Y TECNOLÓGICOS APLICADOS...
Metodologías activas, Aula invertida, Innovación.

Hinojo Lucena, F. J. - Marín Marín, J. A. - Ortíz Colón, A. - Alonso García, S.
Resumen
Dar la vuelta a la clase utilizando el tiempo de la misma para ahondar en construc-
tos ya trabajados, de manera orientada y sistémica, fuera del aula para aprovechar cierta-
mente la experiencia del profesorado y potenciar espacios y tiempos para el aprendizaje
integrado. Permite ciertamente atender a la diversidad, potenciar el trabajo colaborativo
integrando a la comunidad de manera efectiva, creación de un repositorio de consulta de
material y/o producción, involucración para con el contexto, aumento del sentido de co-
munidad, apertura y conexión afectiva, atención y apoyos mutuos, etc.
Es precisamente la presencia social la que puede contribuir con los aspectos relacio-
nados en cómo el alumno pudo sentirse perteneciente al grupo y éste ser un elemento cru-
cial para subsidiar el alcance de los objetivos intencionados al respecto de la planificación.
1. INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS
L os procesos de innovación han de traer consigo consecuencias para la

transformación de los roles de los diferentes implicados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, especialmente del profesorado y el alumnado. Se nos
abren pues posibilidades ciertas para cambiar el currículum, las metodologías
y los roles que desempeñan ambos (Bowden & Marton, 2011).
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Consecuentemente los nuevos escenarios formativos que emanan del

EEES van a reclamar nuevos aspectos que han de ser tenidos en cuenta a lo
largo de todo el proceso educativo (Crisol, 2012). Por citar algunos de ellos
señalamos los siguientes: necesidad de aumento de interacción profesor-
alumno, incorporación de nuevas metodologías colaborativas y activas basadas
en propuestas de tareas integradas para el desarrollo competencial y que toman
como estrategias para su desarrollo el Aprendizaje basado en Problemas, el
Aprendizaje basado en Proyectos y el Aprendizaje-Servicio, entre otros.
Para ello, lógicamente se requiere y reclama de docentes y discentes una
serie de competencias específicas para el desarrollo de estas estrategias me-
todológicas y el uso, conocimiento e integración de las TIC, superando la di-
mensión técnica y haciéndose más profunda para su utilización absolutamente
didáctica (Gairín, 2011).
Así, uno de los aspectos en los cuales suele existir un cierto acuerdo es que
el alumnado de estudia el Grado de Maestro, deberá asumir un rol más activo
y autónomo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo hablar de un
alumno que es consciente de su propio proceso de aprendizaje, un estudiante
que no es meramente reproductor de información transmitida por el profe-
sor directamente u ofrecida a través del libro de texto o apuntes (Crisol, 2012).
330
Asumir, en definitiva, una propia responsabilidad y entender que en esta fun-
ción no puede ni debe ser otro el que actúe desde la implicación, la participa-
ción y el compromiso activo.

Aprovechar las interacciones del ámbito no formal e informal parece, del
mismo modo, una cuestión a valorar. Actuaciones con significación para la

formación integral y que resultan de la promoción del propio alumno sin nece-
sidad de imposiciones por parte del profesorado. Pueden ser situaciones de in-
teracción entre los mismos alumnos que conforman el grupo o bien cualquier
persona partícipe desde la comunidad de aprendizaje.
Esta matización conceptual es válida tanto en situaciones de enseñanza
presencial como en situaciones de enseñanza en red. Un alumno aprende en
clase, pero también fuera de ella; en el contexto virtual es muy evidente si ana-
lizamos el concepto de PLE (personal learning environment), el cual se intenta
descubrir y reconocer el valor de todas aquellas herramientas y estrategias que
más allá de lo puramente formal están contribuyendo de forma efectiva y real
a nuestro aprendizaje (Chaves, Trujillo & López, 2015).
Un alumno que curse una materia en red, y del mismo modo presencial,
probablemente no limite su trabajo a los recursos que el profesor ha facili-
tado en la plataforma virtual cerrada, sino que realizará sus propias búsque-
das, enviará mensajes a personas conocidas, leerá por su cuenta… dicho en
otras palabras, su espacio de trabajo no será sólo el aula virtual. Igual ocu-
rre en espacios presenciales, en los cuales los alumnos buscan sus situaciones
personales de intercambio y aprendizaje más allá de aquellas que el profesor
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como facilitador haya organizado. Sin duda y sin que nadie lo ponga en cues-
tión, todo ello contribuye a enriquecer el proceso de aprendizaje (Adell, 2013).
Si nos centramos en el contexto de la enseñanza reglada, lo formal suele
identificarse con situaciones de enseñanza tradicionales en las que el profesor
enseña explicando –presentando información– y el alumno aprende memori-
zando –alumno pasivo–. Pero no tiene siempre que ser así, en las situaciones
formales los docentes pueden organizar situaciones en las cuales se promueva
la interacción y es lo que conocemos como metodologías ACTIVAS, PARTI-
CIPATIVAS o COLABORATIVAS. Buscan el aprender haciendo y el profeso-
rado se convierte en guía y orientador del proceso.
Por tanto, durante el proceso de diseño y selección de tareas es importante
tener en cuenta que éstas deben ser significativas para los alumnos y representar
una situación posible y real en su vida cotidiana o profesional, que impliquen el
desarrollo de habilidades y competencias logradas a partir de actividades prag-
máticas y no exclusivamente de exhibición de conocimientos, de tal modo que
pretenda la reflexión orientada a la resolución del problema, y de este modo, la
estimulación de procesos cognitivos superior (Trujillo, Hinojo & Aznar, 2011;
Sánchez & Morales, 2014; Trujillo, Aznar, & Reche, 2015), lógicamente adapta-
dos al desarrollo evolutivo y las capacidades adquiridas por el alumnado.
331
En este nuevo escenario en el que estamos inmersos, nos encontramos
con entornos nuevos de trabajo y de aprendizaje, y en consecuencia, el apren-
dizaje permanente se perfila como algo imprescindible para que la ciudadanía

se aleje de la exclusión social y se encamine hacia una participación activa en
la sociedad en las mejores condiciones posibles.

Los cambios afectan también al papel del profesor, al enfoque de activida-
des educativas, los materiales de enseñanza y a las situaciones didácticas que se
propongan. Es el enfoque global de la organización del aprendizaje el que se ve
afectado por este cambio de paradigma (Morales, Trujillo, & Raso, 2015). Un
proceso de cambio de esta envergadura debe ser entendido como un proyecto
de innovación, esto es, una acción educativa planificada de cambio en los pen-
samientos, organización, planificación y prácticas pedagógicas. Debe, además,
promover el desarrollo profesional e institucional, y necesita el compromiso y
la comprensión de toda la comunidad educativa.
2. ORIENTANDO LOS APRENDIZAJES A PROYECTOS
El aprendizaje basado en Proyectos se concibe como un método en el

que el alumnado lleva a cabo la realización de un proyecto en un tiempo
determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la
planificación, diseño y realización de una serie de actividades, y todo ello a
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partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo

de recursos (Rodríguez, Vargas, & Luna, 2010).
Es un método basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que
tiene una gran importancia el proceso investigador alrededor de un tópico, con
la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas o
abordar temas difíciles que permitan la generación de conocimiento nuevo y
desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes.
El aprendizaje orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman
una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje, así como aplicar, en pro-
yectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formación. Su
intención es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a resca-
tar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resol-
ver problemas y realizar tareas.
3. EL MODELO PEDAGÓGICO DE AULA INVERTIDA

(FLIPPED CLASSROOM)
En esta metodología, se incide en la importancia de preparar las sesiones an-

332
tes de llegar al aula, con el fin de dedicar la sesión a otras tareas prácticas e in-
vestigativas que no conformen sólo un desarrollo teórico. Vídeos explicativos,
ponencias, podcast, análisis de foros y otros recursos se presentan como ele-

mentos integradores en este proceder. El profesor desarrolla un papel de orien-
tador y de preparador de las sesiones prácticas proporcionando al alumnado

material de apoyo de calidad en formato digital. El material, de este modo está
permanentemente presente para la revisión. Del mismo modo, existe un com-
promiso real del alumnado para con su aprendizaje y una personalización del
aprendizaje efectiva. El objetivos último supone la involucración, en las acti-
vidades planteadas, de manera significativa potenciando la resolución de pro-
blemas, los trabajos por proyectos, los estudios de caso, el aprendizaje servicio,
etc. (Mendoza, Andrade, Moreira, & Arteaga, 2014).
Dar la vuelta a la clase utilizando el tiempo de la misma para ahondar en
constructos ya trabajados, de manera orientada y sistémica, fuera del aula para
aprovechar ciertamente la experiencia del profesorado y potenciar espacios y
tiempos para el aprendizaje integrado. Permite ciertamente atender a la diver-
sidad, potenciar el trabajo colaborativo integrando a la comunidad de manera
efectiva, creación de un repositorio de consulta de material y/o producción, in-
volucración para con el contexto, aumento del sentido de comunidad, apertura
y conexión afectiva, atención y apoyos mutuos, etc.
Es precisamente la presencia social la que puede contribuir con los aspectos
relacionados en cómo el alumno pudo sentirse perteneciente al grupo y éste
ser un elemento crucial para subsidiar el alcance de los objetivos intencionados
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al respecto de la planificación. Nuevas propuestas dentro de la capacitación

docente institucional, potencializando aún más los desafíos del profesor/tutor,
mencionando la crucial necesidad en no limitarse solo a un tradicional plan
de enseñanza burocrático y lleno de contenido, destacando la importancia de
considerar en sus acciones docentes, mecanismos que aumenten la percepción
de presencia social (De Pablo, 2016).
4. EXPERIENCIAS ACTIVAS EN EL GRADO DE MAESTRO

Como menciona Rodríguez de las Heras (2015):

• La innovación no es solo una moda que también ha llegado a afectar al
sistema educativo. Es un largo proceso que ha comenzado hace siglos y
que lenta y difusamente como todo proceso vivo y social se ha intensifi-
cado poco a poco y ha llegado, con las condiciones favorables actuales, a
manifestarse como algo imprescindible para instalarse en el siglo XX.
• Innovar en educación no quiere decir que hay que cambiar sin más, y una
vez, y de una vez, como se puede cambiar un objeto viejo u obsoleto por
333
otro. Lo que significa es que se necesita introducir como valor y práctica
la innovación. Y aquí es donde nos encontramos con el reto de desplegar
y aplicar en consecuencia todo lo que contiene el concepto de innovación:

imaginación, incertidumbre, riesgo, cooperación, crítica, ética… e inver-
sión económica, y sistemas educativos menos controladores y que confíen

más en el profesorado…
• Cierto que la innovación no se reduce a la tecnología y sus usos. Pero es
que hoy la tecnología conforma la sociedad, y cada vez más nuestras acti-
vidades están mediadas por la tecnología. Comprenderla y saberla expli-
car y aplicar es parte de lo que hay que entender por innovación en el aula.
Con ello, el proyecto se encuadró dentro de las convocatorias del

Vicerrectorado de Ordenación Académica y Profesorado y su Secretariado
de Innovación Docente para proyectos de innovación docente, iniciando su
andadura en el curso académico 2008/2009. Tras evaluación de ANECA de
las diferentes solicitudes se obtiene aprobación y subvención para desarrollar
el proyecto PID 09-236 cuyo título es: El aprendizaje cooperativo en entornos
virtuales para la adquisición de competencias de los futuros docentes en el marco
de convergencia europeo (2008). A partir de ahí, emanan proyectos relacionales
de trabajo continuado, con diferentes coordinadores miembros del Grupo de
Investigación AREA (HUM-672), entre los que se encuentran: El aprendizaje
cooperativo en entornos virtuales para la adquisición de competencias de los
futuros docentes en el marco de convergencia europeo (2008), Competencias
A437101257
de los futuros docentes en el Espacio Europeo de Educación Superior: trabajo

colaborativo en espacios virtuales (2008), El Cross Age per tutoring como
estrategia didáctica para el desarrollo del liderazgo educativo en la formación
docente (2009), El método por proyectos como acción innovadora para la
formación docente mediante el aprendizaje entre iguales (2010), Posibilidades
de aplicación educativa de herramientas web 2.0 y cambio metodológico en
el proceso de convergencia europeo (2010), La adquisición de competencias
mediante el método por proyectos y las herramientas web 2.0 como estrategias
didácticas innovadoras en la formación docente universitaria (2011), El
e-learning en contextos de aprendizaje colaborativo e interdisciplinar como
recursos didácticos innovadores para el desarrollo profesional docente en
la enseñanza universitaria (2012) y El b-learning como propuesta didáctica
innovadora para la formación de competencias docentes en contextos de
aprendizaje colaborativos e interuniversitarios (2013-2015).
Así pues, nuestro grupo de investigación está llevando a cabo experien-
cias prácticas con el uso e integración de herramientas web 2.0, conformación
de entornos personales de aprendizaje (Personal Learning Environment, PLE),
uso e integración de redes sociales colaborativas, etc., en nuestras aulas uni-
versitarias y con la presencia de varias entidades de Educación Superior cola-
334
boradoras (Universidad de Granada [Facultad de Ciencias de la Educación de
Granada y Facultad de Educación y Humanidades de Melilla], Universidad de
Jaén y Universidad de Bolonia [Italia] ) además de contar con la inestimable

participación de centros de Educación Primaria y Secundaria de la provincia
de Granada y la ciudad autónoma de Melilla.

A lo largo del proyecto intentamos construir una red colaborativa inter-
centros de desarrollo profesional y gestión del conocimiento promoviendo un
cambio metodológico y consiguientemente un cambio de actitud, tan rele-
vante como necesario.
Entre las actuaciones desarrolladas podemos encontrar: experiencias
post-it de inclusión comunitaria en los trabajos por proyectos y tareas integra-
das, uso de la red social Twitter para la mejora de los contenidos propios de la
asignatura y potenciación de flujos e interacciones comunicativas, conforma-
ción con herramientas 2.0 de Entornos Personales de Aprendizaje, elaboración
de vídeos y audios tutoriales, trabajo con aplicaciones de realidad aumentada,
Stop Motion, marcación social, elaboración de rúbricas para la evaluación, etc.
El desarrollo de estas tareas queda reflejo en mayor medida en la comuni-
cación que, del mismo modo, presentamos en este Congreso y que lleva como
título Experiencias de integración TIC en la formación de maestros de Educa-
ción Infantil.
En última instancia reseñar como idea clave el que las TIC, en el momento
actual, nos plantean un reto fundamental y prioritario: su utilización como
medio didáctico y la posterior aplicación educativa (Cantón & Baelo, 2011).
A437101257
No hay duda, las buenas prácticas así lo corroboran, que los planteamientos
didáctico-organizativos deben modificar sus estructuras pasadas para
adaptarse a los cambios y condicionamientos actuales. Un nuevo modo de
enseñar y aprender es preciso, un cambio necesario en las formas y en el
sentido último que damos a la información que recibimos para convertirla en
conocimiento que se gestiona en base a la red.
El análisis pedagógico de los recursos TIC y las posibilidades que ofertan
es urgente para que nos queden claramente delimitadas las transformaciones
posibles, los contextos y escenarios de aprendizaje nuevos, los cambios en los
roles, las diferencias a considerar en los procesos de evaluación, el control
de la creciente producción multimodal, etc., y en definitiva la necesidad de
diseñar nuevos espacios de convergencia didáctica y organizativa que nos
lleven a un paradigma eficaz basado en las capacidades de integrar, gestionar,
aplicar el conocimiento gracias a las redes colaborativas de acción, posesión de
estructuras flexibles, diseño interactivo y horizontal, elaboración de contenido
y producción y procesos de autoevaluación y coevaluación constructivos
apostando por la personalización de los aprendizajes. La metodología es en
definitiva la que hace clarividente a los contenidos.
335
A437101257
MY MAPS Y AUGMENT COMO RECURSOS

DIDÁCTICOS BASADOS EN TECNOLOGÍAS
DE GEOLOCALIZACIÓN Y REALIDAD
AUMENTADA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Moreno Martínez, N. Leiva Olivencia, J.J. y Matas Terrón, A.
Palabras clave
Geolocalización; Realidad Aumentada; My Maps; Augment; Educación Infantil.
337
Resumen
Desde una perspectiva innovadora, colaborativa, constructivista y conectivista,
la escuela debe plantear una metodología que propicie la configuración de un tipo de
MY MAPS Y AUGMENT COMO RECURSOS DIDÁCTICOS BASADOS...
ciudadano con capacidad adaptativa y actitud 2.0 basada en intercambiar, compartir y

construir socialmente el conocimiento aprovechando la inteligencia colectiva para un
enriquecimiento mutuo. Para ello, en el presente trabajo, se pretende que el profeso-
Moreno Martínez, N. - Leiva Olivencia, J. J. - Matas Terrón, A.
rado conozca recursos tecnológicos emergentes como la geolocalización y la realidad

aumentada, así como sus características y potencialidades desde el punto de vista di-
dáctico. El profesorado tiene a su disposición herramientas como My Maps y Augment
para la creación de mapas interactivos dinámicos aumentados en el aula de educación
infantil para el conocimiento del patrimonio histórico y cultural de las diferentes pro-
vincias de Andalucía. De este modo, se presenta al profesorado una propuesta de acti-
vidad basada en la realización de un viaje virtual por la geografía andaluza donde los
discentes sean los protagonistas en el proceso de construción del mapa y en la crea-
ción de contenidos del mismo.
1. MARCO CONCEPTUAL: GEOLOCALIZACIÓN

Y REALIDAD AUMENTADA
L a realidad aumentada (RA) es aquella tecnología que nos permite crear

entornos de aprendizaje mixtos donde se combinan elementos virtuales y
reales. Dichos objetos virtuales tridimensionales se incorporan en el contexto
real con el objetivo de complementarlo, potenciarlo, enriquecerlo, reforzarlo
A437101257
y amplificarlo para aumentar las posibilidades de aprendizaje a través de

diversos canales a nivel auditivo, visual y kinestésico-táctil (Azuma, 1997;
Cobo & Moravec, 2011; Cabero & Barroso, 2015).
La geolocalización, también denominada georreferenciación, hace refe-
rencia a la identificación y ubicación de una situación geográfica o un lugar en
un mapa de manera automática haciendo uso de un recurso de cartografía di-
gital a partir de unas determinadas coordenadas. Este término se ha generali-
zado a partir de la evolución de la tecnología móvil y más concretamente con
la aparición de los smartphones, los cuales traen integrados receptores GPS
que mediante la red de satélites nos proporcionan la ubicación exacta de cual-
quier punto de la geografía mundial (Velazco & Joyanes, 2013).
2. HERRAMIENTAS DE GEOLOCALIZACIÓN Y
REALIDAD AUMENTADA EN EDUCACIÓN
INFANTIL: MY MAPS Y AUGMENT
A continuación, presentamos las herramientas de geolocalización y realidad

aumentada que podemos emplear en el aula de educación infantil por la senci-
338
llez de su interfaz y su carácter intuitivo, accesible y amigable.
• Augment (aplicación móvil): disponible para Android e iOS. Ésta per-
mite crear entornos aumentados a partir de la creación de un marcador
del cual se despliega un elemento virtual en 3D. Es posible añadir en su

galería archivos 3D en formato .dae, .obj, .fbx o .3ds los cuales se pue-
den exportar desde el programa de modelado SketchUp, o bien, los po-
demos obtener de galerías como 3D Warehouse, Archive 3D.

• Augment (plataforma web): a través de esta plataforma: <http://www.
augmentedev.com/es> se puede importar cualquier archivo 3D en for-
mato .dae, .kmz .obj, .fbx o .3ds que obtuvimos de diversas galerías on-
line. Una vez que descargamos el fichero del modelo tridimensional de
dichas galerías, lo comprimimos en .zip y lo importamos en la plata-
forma Augment y desde allí a través del código QR que se genera, lo
escaneamos con la aplicación móvil Augment y obtenemos el modelo
3D para poderlo visualizar con detalle desde un marcador/tracker, que
podemos obtener a través del siguiente enlace: <http://www.augment.
com/es/trackers/> o bien creando nuestro propio marcador a partir de
la portada o una página de un libro o revista.
• My Maps (antes denominada Google Maps Engine): es una herramienta
que nos ofrece Google para la creación de mapas interactivos dinámicos
con posibilidad de trazar itinerarios, seleccionar secciones de territorio, in-
sertar marcadores de posición y añadir información y elementos multime-
dia como imágenes, texto, vídeos y enlaces a páginas web complementarias
A437101257
de un modo sencillo e intuitivo. Para la creación de mapas con este recurso,

es preciso tener una cuenta de Gmail, a través del siguiente enlace accede-
mos a dicha herramienta: <https://www.google.com/maps/d/?hl=es>.
3. PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE MY MAPS Y

AUGMENT EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Partiendo de las siguientes experiencias previas en esta misma línea, nosotros

planteamos al profesorado de educación infantil el uso de las herramientas My
Maps y Augment para que los discentes, desde una perspectiva constructivista
y colaborativa, creen su propio escenario geográfico para realizar un viaje inte-
ractivo por las diferentes ciudades andaluzas con el objetivo de conocer su pa-
trimonio cultural e histórico.
Experiencias previas de geolocalización y realidad aumentada en Educa-
ción Infantil:
• Villalba en tu mano: consiste en una experiencia de realidad aumentada
geolocalizada implementada en Educación Infantil del CEIP Antonio
Machado. Es un proyecto de m-learning desarrollado en el municipio
339
Collado Villalba, a través del cual los alumnos pudieron observar, em-
pleando tecnología de RA, la flora y la fauna de la zona, trazar una ruta
geolocalizada y escuchar el himno del municipio. Para ello, emplearon
la aplicación móvil Espira. Más información: <http://olmedarein7.wix.

com/collado-villalba#!realidad-aumentada/c1m92>.
• Valdespartera es Cultura: Proyecto llevado a cabo por el maestro de Educa-
ción Infantil Domingo Santabárbara en Zaragoza, en el que desarrolla con sus

alumnos un mapa interactivo multimedia empleando la herramienta Goo-
gleMapEngine, en el cual trazan una ruta cultural haciendo un recorrido y
descripción de las principales esculturas de su barrio Valdespartera (Zara-
goza), con el objetivo de darlo a conocer desde el punto de vista turístico. Y a
su vez, con esta iniciativa se está contribuyendo a ofrecer un ejemplo de eco-
ciudad y urbanismo sostenible. Más información: <http://valdesparteraescul-
tura.blogspot.com.es/p/creamos-nuestro-mapa-interactivo.html>.
• Jugamos con la Realidad Aumentada: experiencia desarrollada por el
maestro Domingo Santabárbara Bayo con sus alumnos de Educación In-
fantil del CEIP Valdespartera (Zaragoza), en la cual haciendo uso de la
galería de modelos tridimensionales de 3D Warehouse han podido ob-
tener el modelo en 3D de una de las esculturas más significativas de su
barrio La Puerta de la Luz, para ello, han empleado la aplicación online
Bakia para la creación de entornos de RA utilizando la webcam y asignán-
dole un marcador a dicho modelo 3D del monumento arquitectónico. De
este modo, los alumnos han podido observar, analizar y apreciar la obra,
A437101257
desde varias perspectivas, ángulos y posiciones. Más información: <http://

valdesparteraescultura.blogspot.com.es/p/jugamos-con-la-realidad-
aumentada.html>.
Nuestra propuesta: Viaje interactivo por Andalucía a través de My Maps y
Augment:
En este apartado presentamos un ejemplo de mapa interactivo dinámico di-
señado con My Maps: <https://www.google.com/maps/d/?hl=es> (Figura 18.1) en
el cual hemos insertado marcadores de posición que se han personalizado adqui-
riendo la forma de la bandera de cada ciudad; información relativa a su patrimonio
histórico cultural; elementos multimedia (fotografías, vídeos, podcast). A continua-
ción, hemos trazado el itinerario o ruta para hacer el viaje interactivo de una ciudad
a otra hasta recorrer las ocho provincias, añadiendo un icono representativo de sa-
lida, en este caso un autobús escolar, y otro icono de meta o llegada en forma de oso.
Figura 17.1. Mapa interactivo dinámico creado con My Maps: <https://www.google.

com/maps/d/edit?mid=zNsFDMNh4XLs.kSiSx0jSTsC4&usp=sharing>.
340
Posteriormente, accedemos a la galería de modelos tridimensionales 3D

Warehouse (Figura 18.2) y buscamos aquellos monumentos más significativos
de cada ciudad, los descargamos en formato .kmz para importarlos en la pla-
taforma web Augment: <http://www.augment.com/es/> (Figura 18.3) y segui-
damente, visualizamos los objetos 3D mediante la aplicación móvil Augment a
partir de su marcador/tracker oficial. En las figuras 18.4, 18.5 y 18.6 se muestran
algunos ejemplos de escenarios de realidad aumentada.
A437101257
Figura 17.2. 3D Warehouse galería online de modelos en 3D.
341
Figura 17.3. Plataforma web Augment para importar los modelos en 3D descargados
de galerías online como 3D Warehouse, Archive 3D, etc.

A437101257
Figura 17.4. Torre del Figura 17.5. Catedral de Cádiz.

Oro (Sevilla).
Figura 17.6. La Alcazaba y el teatro romano de Málaga.
342
4. CONCLUSIÓN
A lo largo de la presente comunicación hemos tratado de justificar las posibi-
lidades didácticas que ofrecen estas herramientas en la etapa de educación in-
fantil para hacer posible la puesta en marcha de metodologías innovadoras
basadas en el aprendizaje por proyectos desde un enfoque colaborativo, cons-
tructivista y conectivista para promover el aprendizaje en red (Downes, 2006;
Siemens, 2008).
A437101257
En estos contextos de aprendizaje aumentados, se espera que los discentes

estén más motivados para participar en el proceso de aprendizaje. Así pues,
al tratarse de actividades más interactivas, flexibles, dinámicas, versátiles, se
pretende promover el desarrollo de competencias basadas en el descubrimiento,
la investigación, la exploración, la manipulación de diversas situaciones y la
construcción del conocimiento de forma autónoma, colaborativa, creativa y
reflexiva por parte del educando (Leiva y Moreno, 2015).
343
A437101257
FORTALECIENDO LAS COMUNIDADES

EN EDUCACIÓN INFANTIL A TRAVÉS DE LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN
Agudo Prado, S., Álvarez Arregui, E. y Rodríguez Martín, A.

Universidad de Oviedo
Palabras clave
345 Educación Infantil, TIC, Comunidad Educativa.
Resumen
En la actualidad, desde el ámbito pedagógico se insiste en que los centros edu-
FORTALECIENDO LAS COMUNIDADES EN EDUCACIÓN INFANTIL...
cativos promuevan procesos de innovación docente y metodológica acordes con el

siglo XXI. Las TIC son una colección de herramientas muy adecuadas para conse-
guir este propósito (dentro y fuera del aula).
Agudo Prado, S. - Álvarez Arregui, E. - Rodríguez Martín, A.
El objetivo de esta práctica educativa es acercar las aplicaciones educativas tecno-

lógicas a toda la comunidad educativa. Para lograrlo, se requiere por un lado, de una
buena organización (sencilla y vistosa) y, por otro, de un buen material con el que tra-
bajar (aplicaciones probadas y avaladas en el trabajo diario con los niños y niñas).
En esta comunicación se presenta una de las herramientas utilizada para este fin.
Se trata de un escritorio online al que podemos tener acceso desde cualquier orde-
nador o dispositivo móvil con conexión a Internet, que favorece y facilita el trabajo
colaborativo entre los miembros de la comunidad educativa. El propósito es ofrecer
recursos e ideas organizativas que puedan ayudar a los maestros y maestras de edu-
cación infantil a incluir las TIC como un instrumento más en su quehacer cotidiano.
1. INNOVANDO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL CON LAS TIC
E n la actualidad, desde el ámbito pedagógico se insiste en que los centros

educativos promuevan procesos de innovación docente y metodológica
acordes con el siglo XXI. Las TIC son una colección de herramientas muy
adecuadas para conseguir este propósito.
A437101257
La Escuela de Educación Infantil Gloria Fuertes tiene una larga trayecto-

ria en el uso de estos recursos (TIC-TAC) en el centro y en el aula. En el curso
2002-2003, entró a formar parte del programa “Asturias” e hizo una apuesta
por la integración de las TIC en su práctica diaria, convirtiéndose en un obje-
tivo prioritario del centro en el curso 2006-2007, cuando realizó un proyecto
adicional específico de uso avanzado de las TIC. Fue uno de los 60 primeros
centros en España en trabajar en el aula con los nuevos equipamientos tecno-
lógicos (pizarra digital y tablet-PC) y el único centro de infantil al que la Con-
sejería de Educación del Principado de Asturias dotó con tablets.
En el curso 2013-2014 la EEI Gloria Fuertes obtuvo el Premio Nacional
de Educación para centros docentes por el “Uso de Tecnologías Aplicadas a la
Educación” en la Modalidad A: “Proyectos de centros docentes de Educación
Infantil, Educación Primaria o ambas y Educación Especial”. El proyecto lle-
vaba por título: “TIC@TAC – Orden en el armario digital”. Se pueden obtener
más detalles en el enlace que figura a continuación.
<https://sede.educacion.gob.es/catalogo-tramites/becas-ayudas-subvenciones/
premios/premios-centros-educativos/premios-centros-docentes.html>.
La propuesta que se presenta se basa en la “promoción de experiencias in-
novadoras en el campo de los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en
346
las TIC”.
Entre las contribuciones que las TIC hacen al ámbito educativo, destaca el
potencial de ofrecer un abanico de posibilidades de uso casi ilimitado (según
etapas, disciplinas, objetivos, contenidos, metodología, intereses, motivacio-

nes, contexto…). Este hecho obliga a utilizar nuevos enfoques para entender,
diseñar e implementar las TIC dentro de la vida del centro y/o del aula. No
obstante, más allá de la potencialidad técnica y su grado de impacto visual y

motivacional, lo que se pretende es que el docente reflexione sobre el juego que
las TIC nos proporciona en la manera de entender la enseñanza y el aprendi-
zaje. El docente debe estudiar estas aplicaciones desde una óptica pedagógica
y no dejarse deslumbrar por su impactante diseño, novedad u oportunidad.
De nada sirve sustituir unos medios por otros sin propiciar algún cambio en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, y esto, es lo que se pretende transmitir a
toda la comunidad educativa: innovación para enseñar más, enseñar mejor y
enseñar de otra manera.
2. MÉTODO
El diseño metodológico responde a un enfoque cualitativo. El grupo de

discusión se plantea, en este caso, como el instrumento cualitativo más
adecuado, ya que posibilita una mayor profundidad explicativa, lo que permite
poner en contacto a las personas implicadas (la comunidad educativa) con
A437101257
el propósito de captar valores, percepciones, motivaciones, actitudes que

predominan en los participantes y de confrontar diferentes puntos de vista a
través de una conversación abierta, relajada y emergente. El grupo de discusión
ha sido guiado y moderado por un experto.
Del análisis de datos se extraen e identifican tendencias y percepciones;
al igual que regularidades en las opiniones expresadas. Se recogen a continua-
ción, algunas de las ideas más relevantes:
• INFRAESTRUCTURA: Importancia de disponer de recursos tecnoló-
gicos para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• FORMACIÓN: Necesaria la actualización constante del profesorado
para utilizar recursos tecnológicos.
• LIDERAZGO: La dirección del centro es determinante en impulsar una
escuela digital acorde al siglo XXI.
• HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS: Algunos recursos tecnológicos
requieren tiempo para poder utilizarlos, no son tan faciles de utilizar.
Aunque otros son asequibles para el profesorado no experto.
• AUTONOMÍA: Se buscan recursos tecnológicos que propicien que el
profesorado sea autónomo en su uso. No depender de otros expertos
para actualizar, incluir, eliminar… información.
347
• OPORTUNIDAD: Las TIC ofrecen la oportunidad de abrir la vida es-
colar a las familias.
3. ORGANIZANDO Y COMPARTIENDO RECURSOS

TIC CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Teniendo en cuenta la trayectoria de esta escuela en el uso de las TIC en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, se vio necesario registrar y organizar to-
das las aplicaciones educativas que se habían venido utilizando, por un lado,
para favorecer su uso, y por otro, para compartir el conocimiento no sólo con
los profesionales del centro sino, también, con otros maestros y maestras de
Educación Infantil. La iniciativa ha resultado todo un éxito para la comunidad
educativa y partiendo de la información recabada en los grupos de discusión
se propone la utilización de una aplicación tecnológica concreta.
La herramienta que se utiliza para tal fin, es un escritorio online, al que
podemos tener acceso desde cualquier ordenador o dispositivo móvil con
conexión a Internet.
Resulta muy útil para tener organizadas las aplicaciones web de interés.
La organización puede ser por temática, nivel, disciplina… o simplemente, las
páginas webs más recomendables para los niños y niñas de 3 a 6 años. En
este caso, la maestra responsable de impulsar la utilización de las TIC en la
escuela (Yolanda Camello) propuso recoger recopilar las aplicaciones web que
A437101257
los niños y niñas le pedían “otra vez”. Intentando que las familias pudieran
tenerlas a mano y pudieran ser recursos educativos que no sólo se utilizan
en el aula, en la escuela, sino que pueden ser utilizados fuera de esta. Ella nos
comentaba que “la información ya no está unicamente en la escuela”.
En esta herramienta la forma de organizar la información es sencilla, vi-
sual y atractiva, siendo accesible para maestros, padres y los propios alumnos.
Este recurso ha resultado tan cómodo para la organización, que ha faci-
litado que los maestros y maestras hagan uso de él de una manera habitual,
creando un escritorio virtual del grupo-clase, que tiene una actualización con-
tinua. En esta web <https://www.symbaloo.com/mix/ld3anos> podemos ver
cada una de las creaciones digitales de los niños y niñas de 3 años.
Esta aplicación es muy intuitiva y nos permite incluir videos, fotografias,
Google Docs de un proyecto e incluso diferentes herramientas de presentación
de los trabajos de los propios alumnos. “No sólo facilitan el proceso educativo de
nuestros alumnos y alumnas sino que desarrollan hábitos, estrategias y habili-
dades necesarias para el mundo en el que nos encontramos inmersos. Por ello,
si cambia la cultura social, la cultura educativa debe cambiar del mismo modo”
(Martínez Redondo, 2010).
En esta web <https://www.symbaloo.com/mix/ld4anos> se puede ver
348
cada una de las creaciones digitales de los niños y niñas de 4 años, y en la
siguiente, las correspondientes a la edad de 5 años: <https://www.symbaloo.
com/mix/ld5anos>.
La utilización de esta herramienta para los maestros y maestras en Edu-

cación Infantil permite disponer de un espacio para guardar y ordenar los
propios recursos y enlaces en un mismo lugar, y mostrar o compartir nuestra
forma de trabajo y materiales con otros maestros e incluso con toda la comu-
nidad educativa.
De una manera sencilla se ha dado respuesta a los maestros y maestras,
ofreciendo una herramienta digital que ofrece:
• La OPORTUNIDAD de abrir la vida escolar a las familias.
• La AUTONOMÍA de los maestros y maestras para organizar la infor-
mación, también para publicar o actualizar sin requerir de otras perso-
nas expertas.
• Una HERRAMIENTA TECNOLÓGICA intuitiva y fácil de utilizar.
• Una HERRAMIENTA TECNOLÓGICA que:
– No requiere de una formación amplia/costosa para su uso.
– No requiere infraestructura extra para su implementación.
A437101257
4. CONCLUSIONES
La inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la

Educación Infantil es una realidad. Algunas escuelas de Educación Infantil
con larga trayectoria en el uso de esos recursos (como la Escuela de Educación
Infantil Gloria Fuertes bajo la dirección de Yolanda Camello) pueden ofrecer
sencillas ideas en el uso de las TIC que han sido llevadas a la práctica con éxito.
En sintonía con los resultados, se advierte que los maestros y maestras
están abiertos al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en
la vida escolar (desde la Educación Infantil), y que las consideran un recurso
que propicia la participación y abertura de la escuela a toda la Comunidad
Educativa. Desde un punto de vista práctico, el reto ante el que nos encontramos
es el diseño de buenos materiales educativos que no requieran un gran esfuerzo
en el manejo o en su uso.
349
A437101257
APRENDIZAJE DEL INGLÉS ORAL EN

EDUCACIÓN INFANTIL MEDIANTE RECURSOS
DIGITALES Y METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS
García Corcés, M., Mosquera Gende, I. y Marro Roig, B.

Universidad Internacional de La Rioja
351 Palabras clave

Educación infantil, recursos digitales, metodologías alternativas, inglés oral, esti-
mulación multisensorial.
APRENDIZAJE DEL INGLÉS ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL MEIDANTE...
Resumen
En esta comunicación, se destaca la importancia de las nuevas tecnologías para do-
tar a los alumnos de educación infantil de instrumentos de aprendizaje novedosos y ac-
tuales, acordes con la sociedad en la que se encuentran y de acuerdo a los recursos que
García Corcés, M. - Mosquera Gende, I. - Marro Roig, B.
ellos mismos pueden encontrar en su entorno más cercano.

Par ello, se expondrán ejemplos de recursos digitales, centrándose en los relatos di-
gitales o en el uso de dibujos animados en el aula, así como en el empleo de metodologías
complementarias a las más tradicionales, como puede ser la estimulación multisensorial.
Estos aspectos estarán referidos al ámbito de la lengua inglesa, concretamente en su
vertiente oral, combinando la teoría con la práctica.
1. INTRODUCCIÓN
E s un hecho objetivo que, en los últimos años, las destrezas orales han
adquirido un valor preferente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una
segunda lengua (en este caso, inglés). Esta circunstancia puede verse reflejada en
las últimas reformas educativas llevadas a cabo en la LOMCE (Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa), que da una mayor importancia al
componente oral en todas las etapas educativas y que establece las bases de una
educación plurilingüe desde el segundo ciclo de Educación Infantil (BOE, 2013).
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La Educación Infantil se ha establecido como punto de referencia para el

inicio de la educación multilingüe porque se ha demostrado que el cerebro in-
fantil es más receptivo para el aprendizaje de lenguas, ya que cuenta con una
mayor plasticidad (Martín, 2000). El propio lingüista y neurólogo Eric Lenne-
berg estipuló que la edad óptima para el aprendizaje de lenguas se sitúa entre
los dos y los doce años ya que, a partir de aproximadamente esa edad, las ca-
pacidades cognitivas del individuo comienzan a cambiar considerablemente
(Lenneberg, 1975).
Por tanto, si se fusionan estos dos aspectos, se puede concluir que el
aprendizaje de las destrezas orales del inglés debe comenzar en la etapa de
Educación Infantil. A continuación, se van a exponer una serie de recursos y
metodologías para desarrollar estas destrezas de un modo innovador y adap-
tado a la sociedad actual.
2. LAS DESTREZAS ORALES DE LA LENGUA

INGLESA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Antes de centrar la atención en las destrezas orales de la lengua inglesa, es ne-

352
cesario aclarar este concepto. Las destrezas orales se pueden explicar como
aquellas formas en las que el uso de la lengua se activa de manera productiva
y receptiva y se transmite a través del habla (Centro Virtual Cervantes, 2016).

A su vez, se puede diferenciar dos microdestrezas dentro de las destrezas
orales. En primer lugar, se hablaría de comprensión oral y, en segundo lugar,
de expresión oral. La comprensión oral se ciñe al procesamiento del discurso
oral y la expresión oral se trata de la producción del discurso oral. Ambas

cuentan con gran importancia y están estrechamente relacionadas. De hecho,
recientemente se ha comenzado a diferenciar otra microdestreza, la interac-
ción oral, que tiene lugar al producirse con éxito una conversación (Centro
Virtual Cervantes, 2016). Uno de los objetivos de aprender la lengua inglesa
debería ser siempre poder desarrollar esta última microdestreza, la interac-
ción oral, ya que implica el desarrollo simultáneo de las otras dos. Dicho de
otra manera, el objetivo del aprendizaje de la lengua inglesa, debería ser la co-
municación oral efectiva entre sujetos usando como medio el idioma inglés.
Tomando como referencia la hipótesis de Stephen Krashen sobre la dife-
renciación entre adquisición y aprendizaje de segundas lenguas, se determina
que la adquisición es un proceso que se desarrolla de forma automática, mien-
tras que el aprendizaje es un proceso plenamente consciente (Meneses, 2007).
Si el proceso educativo del inglés comienza en la etapa de Educación Infantil,
es probable que se logre con éxito la adquisición de esta lengua y no simple-
mente su aprendizaje.
A437101257
Por otra parte, si un estudiante se expone desde la etapa de Educación

Infantil a escuchar e interpretar una segunda lengua (inglés) cuando todavía
se está forjando la adquisición de su propia lengua materna, se tendrá como
resultado, una persona cercana al bilingüismo (Ardila, 2012). Esto supone
una serie de ventajas para el niño que cuenta con estas características, ya
que se ha demostrado que los sujetos bilingües poseen una flexibilidad
mental superior, mayores habilidades comunicativas o mayor capacidad para
resolver problemas, entre otras (Ardila, 2012). Para conseguir este objetivo,
es favorable que el niño disponga de recursos que faciliten esa adquisición de
destrezas orales en una lengua extranjera. Estos recursos deben impulsar su
motivación, es decir, deben ser innovadores y dinámicos. Por consiguiente,
se han incrementado los recursos digitales o recursos TIC (Tecnologías de
la Información y la Comunicación) como el relato digital, diverso material
audio-oral o la producción de programas específicos, así como la creación de
metodologías alternativas (Cumbreño, 2003).
2.1. Recursos digitales

353
Los recursos digitales o recursos TIC son aquellas tecnologías que permiten
un acceso fácil y rápido a la información en cualquier tipo de formato. Ac-
tualmente, estos recursos se encuentran estrechamente vinculados al mundo

educativo. Su uso se considera innovador debido a que son de fácil y rápido
acceso, cuentan con una extensa variedad de aplicaciones, permiten interac-
tividad y proporcionan un ambiente relajado entre los alumnos (Mela, 2011).
Algunos de estos recursos resultan especialmente novedosos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de las habilidades orales de la lengua inglesa entre los
alumnos de Educación Infantil.
2.1.1. Relatos digitales o Digital storytelling
El Digital storytelling puede explicarse como una técnica de narración digital

que consiste en la recreación de material audiovisual a partir del uso y edición
de imágenes, animaciones o música, entre otros (Robin, 2008).
Transmitir historias de forma oral ha estado presente en la Educación In-
fantil desde hace décadas, pero esta técnica cuenta con una gran carga expre-
siva que potencia muchas capacidades, tales como la creatividad, comprensión,
atención o análisis crítico. Asimismo, además de mejorar las destrezas orales,
también sirve como ayuda para que los niños aprendan a leer, aumentar su vo-
cabulario y mejorar su ortografía (Villalustre y Del Moral, 2014).
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Al tratarse de una edad muy temprana, los relatos digitales suponen una
de las primeras tomas de contacto de los niños con los medios digitales. En
esta etapa, existe la posibilidad de que sea el profesor el que cree el relato, o
que los alumnos comiencen a realizar sus primeras creaciones de una manera
muy sencilla y simplificada (Aller, 2015). Si el profesor es quien crea y edita
el relato, el alumno solo trabajaría la microdestreza de la comprensión oral.
Sin embargo, si es el alumno quien lo crea y edita, podría trabajar tanto la
comprensión como la expresión oral.
Es interesante observar los resultados experimentados en un estudio, rea-
lizado en 2004, sobre el efecto del relato de cuentos en niños de Educación In-
fantil. Se comprobó que los niños lograban una mayor comprensión de un
relato escuchado que a través del cuento leído directamente de un libro. Esto
es debido a que, cuando se lee una historia, la referencia para su comunicación
es el texto, mientras que cuando se utiliza el relato, las palabras no se memori-
zan, sino que se recrean de forma espontánea a través de la interacción de los
participantes (Isbell et al., 2004). Además, con el relato digital, se consigue la
integración de las TIC en el mismo.
Hay varias aplicaciones y páginas web que permiten la narración o la crea-
ción de relatos de forma digital:
354
• Myths and Legends. Es una página web donde pueden encontrarse gran
cantidad de relatos narrados en inglés, muy apropiados para la etapa de
Educación Infantil (E2BN Websites, 2006).

• Someries. Este portal de Internet ofrece multitud de historias relata-
das por otros niños. Además, son historias inventadas por ellos. Existe
la posibilidad de que aparezcan subtítulos para que, de este modo, tam-
bién se pueda practicar la lectura (Educational Technology and Mobile

Learning, 2012).
• Domo Animate. Es una aplicación para la creación de relatos digitales
basada en el cómic. Se pueden introducir personajes, música, efectos es-
peciales (GoAnimate for Schools, 2016).
Estos serían tres de los ejemplos más destacables de este tipo de páginas
web disponibles de forma totalmente gratuita para poder utilizar el recurso del
relato digital.
En cuanto a la experiencia real con este recurso, se puede decir que ha
sido altamente positiva porque los niños (de entre 4 y 6 años) se han impli-
cado enteramente de una forma muy dinámica en la actividad y su grado de
motivación y entusiasmo ha incrementado notablemente. El grupo de ocho
infantes ha escuchado atentamente varias historias inventadas por otros ni-
ños a través del programa Someries y, posteriormente, han sabido explicar
los cuentos.
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2.1.2. Otros recursos digitales
Además del relato digital, la tecnología brinda otros materiales audio-ora-

les que favorecen el aprendizaje de las habilidades comunicativas de la lengua
inglesa en alumnos de Educación Infantil:
• Los dibujos animados:
Pueden resultar útiles en el contexto educativo, ya que los alumnos
adquieren,de manera inconsciente, pautas de pronunciación y expre-
sión, así como hábitos de repetición de sonidos en inglés, a la vez que
se apoyan en las imágenes. Desarrollan principalmente la comprensión
oral (Pimentel, 2014).
Existen diversos dispositivos TIC que pueden usarse en el aula y per-
miten la visualización de dibujos animados: DVD, televisión, Internet,
entre otros. El niño suele mostrar bastante interés ante este recurso, lo
asocia a dinamismo y diversión.
Un ejemplo de iniciativa es el canal con sistema dual Let´s Clan, nacido
de la unión de TVE con British Council para promover el aprendizaje
del inglés entre los niños a través de las series infantiles (RTVE, 2013).
• Programas específicos:
355
Los programas dirigidos a alumnos de Educación Infantil suelen com-
partir muchas semejanzas con los juegos. La idea de que los niños
asocien el aprendizaje con la diversión es repetitiva, puesto que se ha

comprobado su eficacia (Fonseca y Martín-Pulido, 2015).
Como ejemplo se podría nombrar el programa-juego ABC… Spelling o
el programa El Gran Caco. ABC… Spelling está diseñado para que los
niños aprendan a deletrear correctamente. Con ABC… Spelling se tra-

baja la expresión oral. Por otra parte, El Gran Caco es un programa en
el que un personaje habla en inglés al niño para explicarle diferentes te-
máticas. Con El Gran Caco se puede trabajar la comprensión oral (Soft-
wareeducativos, 2013).
Llevando a la práctica estos últimos recursos, se ha observado nueva-
mente el alto grado de motivación con la que un grupo de niños de entre
4 y 6 años ha abordado las actividades propuestas. En primer lugar, han
practicado su comprensión oral mediante la serie de dibujos Peppa Pig
del canal Let´s Clan y no han dudado en repetir las melodías poniendo
en práctica una pronunciación notablemente mejorada. En cuanto a los
programas específicos, gracias al programa ABC… Spelling, se ha tra-
bajado la pronunciación del alfabeto inglés, consiguiendo que los niños
se lo aprendieran fácilmente y lo recitarán al ritmo de una divertida en-
tonación para facilitar su memorización.
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3. METODOLOGÍAS ALTERNATIVAS
Además de las innovaciones tecnológicas, existen novedades relacionadas

con aspectos metodológicos. Un proyecto de metodología que podría resultar
muy ventajoso para la adquisición de destrezas orales del inglés en alumnos
de Educación infantil se basaría en la estimulación multisensorial, que nace
en Holanda a finales de los años 70, comenzando a usar los llamados espacios
Snoezelen, con el objetivo de estimular a personas con discapacidad. No obs-
tante, se observó que en infantes también se podrían obtener numerosos resul-
tados positivos (Uriarte, 2008).
El proceso supone la adaptación de una sala en la que se situarían los
alumnos y percibirían varios estímulos auditivos y visuales. Estos estímulos es-
tarían basados en lengua inglesa y se podrían presentar en forma de canciones,
vídeos, poemas, juegos, carteles o flashcards, entre otros. El alumno, poste-
riormente, tendría no solo que expresarse para describir sus sensaciones, sino
también lograr una asociación de palabras con la relación que les uniese a ellas
o las emociones vinculadas a las mismas.
Esta metodología es especialmente útil para mejorar la comprensión oral
de los niños porque, en los primeros años, se desarrolla la madurez auditiva.
356
Por tanto, si son expuestos a diferentes frecuencias del idioma inglés, podrán
percibirlas y por consiguiente, reconocerlas y reproducirlas. En caso contrario,
el cerebro es incapaz de percibir algunas de estas frecuencias en edades poste-

riores y también incapaz de repetirlas (Relaño, 2008).
Esta metodología, enteramente activa en la que el alumno es el único pro-
tagonista de su aprendizaje, es muy novedosa. No obstante, hay algunos ejem-
plos de centro pioneros que la utilizan con niños de entre tres y cinco años en
sesiones muy breves para que no se cansen pero, a su vez, se queden con ganas
de repetir. Se están obteniendo resultados altamente positivos logrando que,
de forma natural, los niños lleven a cabo el proceso de adquisición de las des-
trezas orales del inglés (London School Foios, 2016).
4. CONCLUSIONES
Tras este breve estudio teórico, respaldado por la experiencia personal, se pue-
den extraer una serie de conclusiones:
• La etapa de Educación Infantil es el momento más idóneo para comenzar
a desarrollar las destrezas orales de una segunda lengua, en este caso, el
inglés, porque el cerebro es altamente maleable durante los primeros años
de vida, y capaz de discriminar ciertos sonidos con una mayor facilidad.
• Mediante los recursos digitales, el discente asocia su propio aprendizaje
a dinamismo, innovación, diversión y, por consiguiente, su nivel de
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motivación es mucho mayor, lo cual se ve reflejado en unos resultados

más rápidos y satisfactorios.
• Al exponer al niño a estos recursos y metodologías innovadoras desde
una edad temprana, el alumno conseguirá la adquisición de destrezas ora-
les en inglés, no un simple aprendizaje de las mismas.
• Todos los recursos y metodologías mencionadas permiten que, paralela-
mente, el estudiante de Educación Infantil potencie otras aptitudes, tales
como la creatividad, reflexión crítica, entendimiento o atención.
• Utilizando las nuevas tecnologías en el aula de inglés, el alumno de Edu-
cación Infantil adquiere a su vez otra competencia fundamental: la com-
petencia digital tecnológica.
• El uso de los recursos y metodologías innovadoras descritos conlleva
también una serie de limitaciones. Los relatos digitales, dibujos animados
y programas específicos dependen de los medios disponibles en el centro
educativo. Del mismo modo, la estimulación multisensorial solo puede
llevarse a cabo si el centro cuenta con un aula adaptada.
A pesar de las posibles limitaciones existentes, se puede observar que el

número de ventajas que se pueden obtener de estos recursos y metodologías
357
innovadoras es claramente elevado, por lo que se considera recomendable
usarlos en el aula y experimentar con ellas, adaptándolas a las circunstancias
concretas de enseñanza-aprendizaje.
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371
A437101257
5
EDUCACIÓN INFANTIL
DISEÑO Y PRODUCCIONES EN
SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS PARA

TAREAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
Galbarro Jiménez, R. y Gómez del Castillo Segurado, M.ª T.

373
SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS PARA TAREAS DE APRENDIZAJE...
Palabras clave
Grupos interactivos, repositorio de actividades, banco de tareas, educación infantil.
Resumen
Galbarro Jiménez, R. - Gómez del Castillo Segurado, M.ª T.
Una de las dinámicas de enseñanza más significativas del paradigma de aprendi-

zaje colaborativo son los Grupos Interactivos. En ellas, los alumnos son distribuidos
en grupos heterogéneos para abordar de manera conjunta la resolución de una serie
de tareas propuestas por el profesor. El fin último de este enfoque es máximizar la ca-
lidad del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante la puesta en valor de la diversi-
dad sociocultural existente en el aula.
El objetivo del presente trabajo es dar a conocer y promover el uso de una
herramienta TIC que ha sido desarrollada con la intención de proveer los medios
necesarios para gestionar, crear y compartir tareas y recursos apropiados para las
dinámicas de aprendizaje colaborativo, y en particular de Grupos Interactivos.
El Sistema de Gestión de Tareas de Aprendizaje Colaborativo se ha implemen-
tado mediante la tecnología del gestor de contenidos Joomla y el de bases de datos
MySQL. De diseño sencillo y minimalista, busca dar soporte tanto a la creación y dis-
tribución de actividades y recursos, como a la colaboración de sus usarios.
Esperamos que esta herramienta llegue a ser una fuente de recursos para el maes-
tro de educación infantil que desee desarrollar un enfoque pedagógico basado en
aprendizaje colaborativo.
A437101257
1. ¿QUÉ SON LOS GRUPOS INTERACTIVOS?
E l aprendizaje a través de Grupos Interactivos (GG.II.) es una práctica

pedagógica marcada por el Programa Marco de la Unión Europea del
Proyecto INCLUD-ED como una actuación educativa de éxito. Se trabaja con
este tipo de metodología en todos los centros constituidos en Comunidades
de Aprendizaje, y en otros, donde aún sin serlos, algunos docentes pretenden
mejorar la práctica educativa en sus aulas implementando relaciones dialógicas
en colaboración con familiares y otros voluntarios de la comunidad.
El aprendizaje dialógico es el modelo a partir del cual se llevan a cabo es-
tas actuaciones de éxito. Se entiende que las personas aprendemos a partir de
las interacciones sociales que dan significado a nuestra realidad (Comunida-
des de Aprendizaje, 2016), y para ello necesitamos que estas interacciones con
otros sean abundantes y variadas. Este modelo no solo defiende que necesita-
mos un gran número de interacciones, y que estas sean diversas, sino que ade-
más el diálogo que se establezca tiene que ser igualitario, lo que significa que
todos tenemos algo que enseñar y algo que aprender, nadie tiene el saber total
y nadie es un ignorante absoluto. Todos aprendemos de todos si estamos abier-
tos a ello (Gómez del Castillo, 2008).
374
La organización del aula en Grupos Interactivos consiste en formar equipos
heterogéneos de cuatro o cinco escolares que se enfrentan de una manera
colaborativa a la realización de las tareas que propone el profesorado y para

ello cuenta con un adulto por grupo que voluntariamente se incorpora al aula
y cuya función es dinamizar las relaciones de ayuda entre sus miembros. Cada
grupo trabaja en una actividad diferente con un adulto distinto durante quince
minutos aproximadamente. Finalizado ese tiempo, el grupo de alumnos pasa a

realizar otra tarea con otro adulto y, así, van rotando hasta que todos los grupos
trabajan con todos los voluntarios y realizan todas las tareas propuestas, que
son tantas como grupos interactivos hay en el aula. El adulto voluntario siempre
permanece con la misma actividad y a su vez, va aprendiendo y perfeccionando
la resolución compartida de esa actividad que le ha tocado dinamizar.
Las tareas en los grupos interactivos forman parte del currículo ya que
se pueden trabajar contenidos de cualquier materia, teniendo como objetivo
prioritario los aprendizajes instrumentales. Los trabajos que se realizan en los
grupos se utilizan para desarrollar actividades de iniciación de una unidad di-
dáctica, de aplicación, de repaso o de evaluación. Es una práctica educativa ca-
paz de motivar al alumnado más diverso, de convencer al profesorado por su
eficiencia y de ayudar a descubrir al voluntariado dimensiones desconocidas
de la labor docente (Gómez del Castillo, Aguilera & Prados, 2016).
Los grupos interactivos consiguen un clima de complicidad óptimo en-
tre todos los implicados (Rodríguez de Guzmán, 2012), y supone una alter-
nativa inclusiva a prácticas educativas segregadoras. Se trata de la experiencia
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contraria a la que existe en muchos centros, que en lugar de sacar de la clase a

los alumnos que aprenden con mayor dificultad, esta perspectiva aboga por-
que el profesorado pida ayuda para que entren más personas en el aula (Flecha
& Puigvert, 2002).
La rotación por 4 o 5 tareas en cada sesión de grupos interactivos de todo
el alumnado (incluyendo el menos aventajado) consigue que todos realicen to-
das las actividades programadas. La riqueza de interacciones que se dan po-
tencian la solidaridad entre los niños, la autoestima y las altas expectativas,
repercutiendo en la mejora de los resultados académicos de todos. Este clima
de solidaridad entre los niños se va construyendo, no hablando de ella, sino
haciendo que los niños aprendan a ser solidarios a través de sus gestos, pala-
bras y actos cuando interactúan (Oliver, 2010).
2. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVO DEL TRABAJO
El papel del profesor es diseñar las sesiones, explicar a los participantes y vo-
luntarios su tarea, dinamizar las sesiones, preparar los instrumentos de reco-
gida de información para valorar el trabajo, coordinar y observar el desarrollo
375
de la sesión resolviendo dudas o problemas que puedan surgir en los alumnos
o en el voluntariado, en definitiva ser el máximo responsable de lo que ocurre
en el aula (Domínguez, 2011). Se trata de que el grupo intente resolver la ac-

tividad mediante el diálogo igualitario y la colaboración (Rubia, Jorri & An-
guita, 2009), es decir, los primeros que acaban ayudan a resolver la tarea a los
que tengan algún problema. El profesor debe potenciar que el voluntario rea-
lice su tarea de dinamizar y favorecer las interacciones entre los niños, estando
pendiente de que todos participen, se ayuden y resuelvan con éxito las activi-
dades (Flecha, 2009).
Por nuestra experiencia en la práctica de los GG.II. y por la pertenencia a
la Subred Andaluza de Comunidades de Aprendizaje (SAUCA), es frecuente
escuchar a los profesores la necesidad de intercambiar actividades que saquen
el mayor provecho a las horas semanales que se trabajan con esta metodolo-
gía. Aun sabiendo que cualquier tarea escolar puede ser realizada en GG.II., es
obvio que algunas actividades potencian más que otras las interacciones, son
más creativas o trabajan estrategias cognitivas y metacognitivas más valiosas y
poco frecuentes en el trabajo habitual del profesor en su aula.
Por esta necesidad expresada entre los docentes, nos propusimos el si-
guiente objetivo: llevar a cabo un repositorio de actividades de calidad para
los Grupos Interactivos que sirviera de herramienta colaborativa para poner
en común el trabajo realizado por los profesores que trabajan con este tipo de
actuaciones de éxito, sean o no Comunidades de Aprendizaje y para cualquier
etapa y materia educativa.
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En esta comunicación hablaremos del repositorio en general, y lo ejem-

plificaremos con actividades para Educación Infantil a partir de 3 años. Estas y
otras tareas han sido aportadas por maestros que trabajan en esta etapa y que
las han llevado a cabo en los GG.II. de sus aulas.
3. REPOSITORIO VIRTUAL DE ACTIVIDADES DE CALIDAD
Para satisfacer esta necesidad era necesario que los docentes tuviesen una
herramienta potente que les permitiese no sólo compartir dichas actividades
y tareas de calidad, sino disponer de un buscador adecuado que filtrase las
mismas en base a una serie de criterios específicos.
En muchos casos el fracaso de proyectos semejantes a este radica en que
la complejidad de la herramienta en sí y la dificultad de uso percibida por los
usuarios disuaden a los mismos de su utilización. Este es el motivo por el que
todo el diseño de la aplicación software ha sido regido por un principio funda-
mental: garantizar la sencillez y la claridad de uso de la herramienta. Para ello
se ha diseñado una interfaz gráfica minimalista, que da solución a la funciona-
lidad requerida evitando la sobrecarga innecesaria de opciones.
376
Después de barajar diferentes alternativas tecnológicas finalmente se optó
por Joomla para desarrollar este proyecto. Se trata de un Sistema de Gestión de
Contenidos, es decir, una aplicación informática que permite desarrollar una

plataforma, normalmente en Internet, a través de la cual los administradores,
editores, participantes y demás usuarios, crean y administran contenidos. Es
un software de código abierto, desarrollado en el lenguaje de programación
PHP y distribuido bajo las directivas de la licencia GNU (GPL – General

Public License), lo cual se traduce en que cualquier persona puede hacer
uso del código, modificarlo y adaptarlo a sus necesidades sin obligación de
pagar ningún canon. Una de las mayores bondades de esta tecnología es su
capacidad de extender la funcionalidad del sistema fácilmente mediante la
adición de módulos o plugins. Como Sistema de Gestión de Bases de Datos se
eligió MySQL, que también se distribuye bajo la licencia GNU GPL.
Las principales razones para decantarnos por estas opciones son que en
ambos casos se trata de tecnología bien consolidada, con grandes comunida-
des de usuarios que se dan soporte mutuo para la resolución de cualquier pro-
blema técnico, y con las ventajas de la licencia GNU GPL.
El Repositorio Virtual de Actividades se concreta en una aplicación web de
dominio público, que estamos ultimando, y que queremos que cuente con tres
módulos principales: área de usuarios, editor y buscador de actividades.
En el área de usuarios cualquier persona puede registrarse en el sistema, a
partir de lo cual recibe el rol de editor con el que poder solicitar la publicación
de actividades. Para que una actividad sea publicada debe adquirir previamente
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Figura 1.1. Pantalla principal del Repositorio Virtual de Actividades de Calidad.

377
la conformidad de algún usuario que posea perfil de administrador; esta
restricción surge por la necesidad de que ciertas personas responsables evalúen

las actividades a publicar, para garantizar que cumplen con los requisitos que
aseguran la calidad.
El módulo editor de actividades se ha configurado específicamente para
que los usuarios que deseen añadir una actividad al repositorio tengan que
especificar una serie de atributos y campos que permitan posteriormente
clasificar y recuperar adecuadamente la misma. Algunos de los campos
obligatorios que se deben detallar son: la etapa educativa y el curso concreto
en el que se encuadra (pueden seleccionarse más de un curso, o etapa), la/s
materia/s a la que se adscribe/n, el/los bloque/s de contenido/s que se trabaja/n,
y el/los material/es que se emplean para la actividad.
El editor de actividades permite añadir imágenes, vídeos y archivos con
diferentes formatos y asociarlos a la actividad. De esta forma pueden adjun-
tarse instrucciones para el docente, contenidos, URL, materiales de apoyo, etc.
El tercer módulo principal del Repositorio Virtual es el buscador de activi-
dades. Mediante una serie de sencillos desplegables se muestran los diferentes
criterios para la búsqueda de tareas en el repositorio: etapa educativa y curso,
materia, bloque de contenido y material empleado. Por ejemplo, para la etapa
de Educación Infantil las actividades se pueden clasificar, entre otras, en base a
las tres materias: “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”, “Conoci-
miento del entorno” y “Lenguajes: comunicación y representación”.
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Mediante estos atributos se permite la recuperación de actividades según

los criterios de clasificación que estipularon los profesores autores cuando
la subieron a este banco de tareas. De este modo, los docentes y personas
interesadas pueden realizar fácilmente una búsqueda en el sistema en base a
sus necesidades.
Una funcionalidad adicional que se ha añadido al repositorio es la opción
de realizar un comentario sobre una actividad y valorarla. Mediante plataformas
como Twitter, Facebook, Google Plus, o desde la propia aplicación, los usuarios
pueden dejar sus comentarios e impresiones sobre una determinada tarea. Esta
posibilidad permite obtener feedback sobre los resultados de las experiencias
desarrolladas con las actividades, así como la interacción de los usuarios para
la mejora continua de las mismas.
4. ALGUNOS EJEMPLOS PARA EDUCACIÓN INFANTIL
Uno de los objetivos de este repositorio es que pueda ser utilizado por el ma-
yor número de usuarios posibles, esto incluye a docentes y personas relaciona-
das con la etapa de Educación Infantil.
378
A continuación se muestran algunos ejemplos de actividades trabajadas
en GG.II. para Educación Infantil de 3 a 5 años que una maestra ha compar-
tido para el pilotaje de este repositorio:

La Lotería del Cuerpo Humano se trata de una tarea clasificada dentro de
la materia “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal” con la cual se pre-
tende trabajar el vocabulario y conocimiento de las partes del cuerpo. Para
llevarla a cabo en el aula, cada alumno del grupo recibe un cartón con imáge-
nes de diferentes partes del cuerpo. Uno de los integrantes del grupo no reci-
birá ese tablero, sino un conjunto de cartas barajadas con las diferentes partes
del cuerpo, idénticas a las que aparecen en los cartones de sus compañeros, las
irá nombrando y mostrando al grupo según las vaya extrayendo. El resto del
grupo irá colocando fichas de señalar sobre la imagen del tablero que corres-
ponda a medida que se van “cantando”. La actividad finaliza al completar to-
das las imágenes del cartón. La maestra diseñadora de la tarea sugiere que se
trabaje en parejas.
En la Figura 1.2. se ve una muestra de parte del material necesario para
llevar a cabo esta actividad, que está disponible en el repositorio en un archivo
de extensión pdf.
Otra tarea disponible en el repositorio virtual es Asociando dibujos y palabras,
pensada para llevarla a cabo como parte del proyecto de trabajo sobre “Pedro y el
lobo”. Se trata de una actividad adscrita a la materia “Lenguajes: comunicación y
representación”, que tiene el objetivo de trabajar el reconocimiento de caracteres
y la iniciación a la escritura. Para su desarrollo en la dinámica de GG.II., cada
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Figura 1.2. Ejemplo del material de la actividad “Lotería: Partes del cuerpo humano”.
Figura 1.3. Ejemplo del material de la actividad “Asociando dibujos y palabras”.

379
alumno recibe una cartulina con un dibujo de un personaje en su parte izquierda

y una zona en la parte derecha con tres huecos, donde el alumno deberá indicar
de qué personaje se trata. Para realizar esta tarea, los diferentes integrantes
del grupo irán extrayendo por turnos una de las tarjetas que el profesor habrá
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dispuesto en el centro de la mesa de trabajo, las cuales contienen los nombres de

los diferentes personajes, unas escritas con letras mayúsculas y otras con letras
minúsculas. En cada turno, el grupo colaborará para determinar a qué personaje
se asocia la palabra y a qué alumno le corresponde. Una vez hecho el reparto de
las tarjetas de palabras, cada uno individualmente las pegará en su cartulina y las
escribirá en la zona reservada para ello.
En la Figura 1.3. se expone parte del material necesario para realizar esta
tarea, el cual se encuentra íntegramente disponible en diferentes formatos de
archivo en el repositorio de actividades.
De acuerdo con los principios de trabajo de los GG.II., la persona voluntaria
debe intervenir lo mínimo posible durante el desarrollo de las actividades, rea-
lizando las explicaciones oportunas y ejerciendo su labor de agente dinamiza-
dor, pero fomentando el mayor número de interacciones posibles entre iguales.
5. CONCLUSIÓN
Mediante el presente proyecto se pretende proporcionar a docentes y personas

interesadas un repositorio virtual de actividades de calidad para grupos inte-
380
ractivos. A partir de la tecnología del sistema gestor de contenidos Joomla y
del sistema gestor de bases de datos MySQL se está desarrollando una aplica-
ción web de diseño minimalista, con funcionalidad específica para la creación

y búsqueda de actividades, así como para la colaboración entre los usuarios
para la mejora continua de las mismas.
Con la intención de asegurar la calidad de las actividades del repositorio vir-
tual se ha establecido un requisito que implica que para poder realizar publicacio-
nes o registros en el mismo, las tareas deben recibir previamente la conformidad
del/de los administrador/es, en base a unos criterios de calidad establecidos.
La herramienta software dispone de un buscador que permite recuperar
fácilmente actividades para unos criterios de filtrado concretos, dependiendo
de la etapa educativa, curso, materia/s que se trabajan, bloque de contenidos y
material empleado.
Esta tecnología supone un gran recurso para docentes de la etapa de edu-
cación infantil que deseen desarrollar actividades con una metodología de
trabajo basada en Grupos Interactivos. Como muestra de ello y a modo de
ejemplo, se han expuesto algunas de las actividades disponibles en el reposito-
rio y algunos detalles de su material didáctico.
Esperamos que el Repositorio Virtual de Actividades llegue a tener una
buena acogida entre los docentes, una amplia comunidad de usuarios y su-
ponga una fuente de recursos que contribuya a alcanzar las metas educativas
perseguidas, también en la etapa de Educación Infantil.
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FORMACIÓN PERMANENTE EN EDUCACIÓN

INFANTIL. MOOC PARA LA EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Navarro-Pablo, M. y Torres-Gordillo, J.J.

381 Palabras clave

Evaluación, Formación permanente, MOOC, Educación Infantil, Competencia
lingüística.
Resumen
FORMACIÓN PERMANENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL. MOOC...
Este trabajo nace en el seno del proyecto COMPLICE en el que se trabaja la me-
jora de la competencia en comunicación lingüística (CCL) del alumnado de Educa-
ción Infantil (EI) y Educación Primaria (EP). Se ha diseñado un curso específico en
modalidad MOOC con el objetivo de formar a los docentes de ambas etapas educati-
vas en la evaluación de dicha competencia. El curso está dirigido a cubrir las necesi-
Navarro-Pablo, M. - Torres-Gordillo, J. J.
dades formativas de docentes andaluces. El MOOC se centra en aprender a evaluar la

CCL, incidiendo especialmente en la retroalimentación que el docente proporciona a
los alumnos.
1. INTRODUCCIÓN
L a competencia en comunicación lingüística (CCL) es básica en el currículum

escolar y su evaluación entraña dificultades por el elevado número de
alumnado por grupo y la escasez de instrumentos adecuados. Los resultados
de evaluaciones internacionales (PISA, PIRLS) reflejan niveles claramente
mejorables. La preocupación por mejorar la formación de maestros para que
puedan conseguir a su vez la mejora de la CL de sus alumnos dio lugar al proyecto:
“Mejora de la Competencia en Comunicación Lingüística del alumnado de
Educación Infantil y Educación Primaria” (COMPLICE), financiado por el
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Ministerio de Economía y Competitividad en la convocatoria 2013 del Programa

Estatal de Investigación Científica y Técnica de Excelencia (proyectos I+D).
En el estudio realizado en la Universidad Autónoma de Barcelona sobre la
calidad de la formación permanente en el sector de la Educación Infantil en Es-
paña (Pineda, Moreno, Úlcar, & Belvis, 2008), al realizar el análisis del alcance de
la formación permanente, constatan que en este sector existe una elevada parti-
cipación. Este dato pone de relieve el interés del profesorado por mejorar su pro-
pia formación y, por tanto, la necesidad y pertinencia de la creación de cursos
para este colectivo. Los contenidos que señalan como más trabajados incluyen,
por una parte, la multiculturalidad y las tecnologías y, por otra, las acciones for-
mativas sobre didáctica de las matemáticas, la lengua y las tecnologías.
Conscientes de esta situación, entre los objetivos generales del proyecto
COMPLICE se encontraban diagnosticar la situación de los centros, en cuanto
a los procedimientos y metodologías utilizadas, y detectar sus necesidades de
formación con objeto de diseñar un programa de formación continua para
maestros en formato MOOC (Massive Open Online Course) y elaborar he-
rramientas digitales para el desempeño de las tareas docentes. Metodológica-
mente, el proyecto se aborda desde un enfoque colaborativo, que propicia el
trabajo conjunto entre investigadores y profesionales de la educación en los ni-
382
veles considerados, contribuyendo al objetivo de mejora de la práctica educa-
tiva a través del desarrollo profesional del profesorado.
Finalizada ya la fase inicial diagnóstica, las conclusiones más significativas
están relacionadas con la evaluación de la CCL. Aunque se observa que existen

procedimientos de evaluación con criterios, indicadores e instrumentos de re-
cogida de información, están orientados fundamentalmente a la evaluación de
contenidos del currículum, excluyendo la evaluación de la CCL en sí misma.
No existen instrumentos de evaluación que ayuden a realizar una evaluación
eficiente de la CCL, ni se incorporan los resultados de las tareas realizadas por

los alumnos asociadas a la CCL. Tampoco se incorporan tareas de autorregu-
lación de la CCL ni actividades que desarrollen los niveles inferencial y crítico
de la lengua (Pérez-Cabello, 2015).
En función de estas conclusiones se comienza a diseñar el curso de for-
mación en evaluación de la CCL que se describe en este trabajo. El curso se
realizará a través de la plataforma MOODLE con formato MOOC. Este curso
se estructura a partir de 4 módulos fundamentales. El primero proporciona la
formación en evaluación que deberá aplicarse en los módulos siguientes. En el
resto de los módulos se irán trabajando las subcompetencias de la competencia
lingüística. De esta forma, el segundo se centra en la evaluación de la subcom-
petencia oral, el tercero se dedica a la evaluación de la subcompetencia lectora
y el último a la evaluación de la subcompetencia escritora. A modo de ejem-
plo y por cuestiones de espacio, este trabajo describe la configuración del ter-
cer módulo dedicado a la evaluación de la lectura.
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2. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA
Previo al diseño del curso y de cada módulo se sientan las bases en lo que
respecta a la conceptualización de cada una de las competencias que se van a
trabajar. De esta forma, se construye un marco teórico sólido y bien definido
que sirve de punto de partida para el trabajo posterior de diseño de actividades
para la evaluación de la competencia y se elabora el material complementario
del que dispondrá el docente.
Los primeros pasos en el aprendizaje de la lectura y escritura se dan en Edu-
cación Infantil. Si por algo se valora la escuela en cualquier lugar y sociedad es
porque en ella los niños aprenden a leer y a escribir. Y así lo reconocen también
quienes se dedican a su docencia e investigación. En efecto, Galera (2003: 219)
es tajante en este extremo: “El aprendizaje de esas habilidades fundamentales, leer
y escribir, constituye el más importante objetivo de la escolarización”. En esa línea
se expresa también Solé (1992), considerando que el aprendizaje de la lectura es
un reto que la escuela debe afrontar, calificándolo como aprendizaje imprescin-
dible para poder desenvolverse en una sociedad letrada.
Sin embargo, no es suficiente con que el niño sea capaz de poner voz a un
texto escrito. Entre las múltiples definiciones que podemos encontrar de la lec-
383
tura (García-Madruga, 2006; Martín, 2009; Mendoza, 2003; entre otros), hay
consenso en la idea de que leer implica algo más que la simple decodificación
de un texto. Leer es comprender, interpretar, valorar, interactuar... y aún más,
entre los objetivos actuales de la lectoescritura está, además, el desarrollo del

goce estético (Galera, 2003; García-Madruga, 2006). Cuando comenzamos a
enseñar a los niños a leer es importante que, además, de ser capaces de desci-
frar el código, aprendan a disfrutar de los textos y a desarrollar la capacidad
crítica ante cualquier tipo de texto, ya sea literario o no.
En este sentido, en lo que se refiere a la enseñanza de la lectura, el profe-

sor debe trabajar la autonomía de los niños en la medida que le sea posible y
guiar su aprendizaje de una forma amena, pero bien planificada. A la hora de
afrontar el reto de iniciar al niño en la lectura y la escritura, dos son las cues-
tiones que el maestro ha de decidir: el cuándo y el cómo, es decir, en qué mo-
mento, a qué edad debe el niño comenzar estos aprendizajes, y qué modelo y
qué método es el más adecuado. A partir de estas decisiones, y una vez que los
objetivos de la etapa quedan marcados, es necesario interrelacionarlos con la
evaluación que se puede realizar para comprobar el cumplimiento de estos.
Con respecto al momento idóneo para el comienzo del aprendizaje, hay dis-
tintas posturas (Mendoza, 2003). La teoría perceptivista establece y propone que
el niño debe esperar hasta que haya alcanzado un nivel madurativo mínimo, es-
pecialmente en cuanto a las destrezas y habilidades neurológicas, perceptivas y
motrices se refiere. Algunos estudios los denominan como factores que carac-
terizan los niveles madurativos del niño (Downing & Thackray, 1974) y otros
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como predictores del rendimiento lector (Jiménez & Artiles, 2001), tales como:
factores fisiológicos relacionados con la madurez general (el crecimiento, el
predominio cerebral, la lateralidad, la visión, la audición, el funcionamiento de
los órganos del habla, la destreza manual, la regulación de los hábitos postu-
rales y del equilibrio…), factores emocionales, motivacionales y de personali-
dad (estabilidad emocional o el deseo de aprender a leer), factores intelectuales
(aptitud mental general, aptitudes perceptivas de discriminación, aptitudes de
raciocinio y pensamiento) y factores ambientales (antecedentes lingüísticos,
familiares, experiencias sociales). Además de todos estos factores, se encuen-
tra el factor lingüístico en el que nos detendremos por su relación con la CL.
En lo que respecta al aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la conciencia
fonológica juega un papel esencial. Cualquier manual que trate el aprendizaje
de la lectura incluye la descripción de esta conciencia (Adams, 1990; Gonzá-
lez, 2003; Jiménez & Ortiz, 1998; Mendoza, 2003; Teverosky & Colomer, 2003;
y otros), que es, sin duda, un punto de inflexión fundamental en el desarro-
llo del aprendizaje del niño en lo que respecta a su capacidad de leer. Se trata
de la capacidad metalingüística que desarrolla el niño con el fin de reflexionar
y manipular los distintos elementos verbales que componen la expresión oral
(Jiménez & Ortiz, 1998). Desde el punto de vista de la evaluación el docente,
384
puede disponer de gran variedad de materiales y pruebas estandarizadas que
le permitan determinar el nivel de conciencia fonológica de sus alumnos. Un
ejemplo de materiales que incluyen pautas y registro preparados para la eva-
luación es el conjunto de cuadernos Ale, compuesto por actividades para el

aprendizaje de la lectura y escritura (González & Cuetos, 2008).
Con la perspectiva constructivista, la concepción del aprendizaje cambia
para todas las disciplinas y se prioriza el aprendizaje significativo. Las teorías
del lenguaje integral (Goodman, 1992; Piaget, 1969; Vygostsky, 1977) priori-
zan el aprendizaje a través de la intervención, incidiendo en la Zona de De-

sarrollo Próximo (ZDP), sin tener que esperar a que se alcance un grado de
madurez determinado. Al contrario, consideran que será precisamente la in-
tervención que se realice la que impulsará el aprendizaje. Con todo, estas teo-
rías indican la necesidad de que se cumplan unos requisitos mínimos: que el
niño haya adquirido un cierto dominio del lenguaje oral, que no presente pro-
blemas ni retrasos graves, que esté motivado y que comprenda la función sim-
bólica de la escritura.
Por su parte, Tolchinsky (2003) considera que la escritura pertenece al me-
dio en el que se desenvuelve el niño, llegando al concepto de aprendizaje emer-
gente que se sitúa incluso como perteneciente a etapas previas a la escolarización.
Todas estas reflexiones nos ayudan a ser conscientes de la inmensa
complejidad que supone el aprendizaje de la lectura y, aún más, en edades
tempranas. Con respecto al momento más adecuado para comenzar la enseñanza
de la lectura, no se ha llegado a una postura unitaria en los distintos sistemas
A437101257
educativos europeos, de forma que en algunos países continúan comenzando

cuando el niño alcanza los 6 años, a favor de esperar esa madurez que hemos
comentado, mientras que en otros se comienza en la etapa de Educación Infantil.
Con este panorama, se hace aún más necesario replantear la cuestión de
la formación específica del profesorado implicado. Ciertamente las funciones
implicadas en los procesos (escritor y lector), y el grado de dificultad que su
aprendizaje comporta, así como su tratamiento didáctico, requieren una me-
todología muy concreta y bien planificada.
De esta necesidad surge el trabajo realizado por el equipo de investiga-
ción participante en este proyecto. Buscando una forma de dar respuesta a las
necesidades educativas de este colectivo, se ha trabajado profundizando en el
estudio del proceso de la lectura con objeto de diseñar una formación de profe-
sorado adecuada y en la que se contemplen tanto los diferentes niveles que un
maestro puede encontrarse, como el desarrollo de las competencias necesarias
para el aprendizaje de la lectura, de forma efectiva en estas edades tan particu-
lares y heterogéneas en cuanto a sus capacidades.
Según Guzmán, Navarro y García (2015), la lectura es una actividad com-
pleja en la que, efectivamente, intervienen muchos factores, tales como el re-
conocimiento visual, auditivo, la comprensión o las inferencias textuales, y
385
no debe ser identificada únicamente en un nivel superficial con la decodifi-
cación de letras, la ruta fonológica de la lectura, o de palabras, la ruta léxica.
Los factores perceptivos, lingüísticos, cognitivos o contextuales, precisamente,
ponen de relieve la forma en la que se reelabora la información de un texto

como parte del mismo proceso lector.
La fundamentación teórica que sustenta el módulo de lectura que con-
tiene el curso que se presenta en este trabajo, sigue el modelo global para la
comprensión lectora de Snow y Sweet (2003), en el que se incorporan tanto al
lector, el texto y la actividad que realiza cuando lee en un contexto sociocultu-

ral determinado. Toda la fundamentación inicial parte del concepto de lector
competente de acuerdo con el proceso que realiza cuando lee. Se revisan e in-
corporan estudios de la psicología cognitiva y la psicolingüística, incluyendo
el modelo situacional o referencial de la información, que contiene el texto lle-
gando a integrar los esquemas de conocimiento del lector (García Madruga
2006; Kintsch, 1998). Por ello, se consideran tanto el procesamiento léxico,
el sintáctico y el semántico pragmático. Para la descripción del comienzo del
proceso de identificación y comprensión (movimientos sacádicos y períodos
de fijación, memoria icónica, etc.) se sigue la descripción realizada por Cuetos
(2010). Con respecto al proceso de la lectura de palabras, se opta por el modelo
doble ruta de lectura (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001). Se
recogen las estrategias lectoras que señala Cuetos. Se incluye la interacción de
los diferentes niveles de procesamiento textual de la microestructura, la ma-
croestructura y superestructura (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). De
A437101257
esta forma, se pretende que el futuro maestro de Educación Infantil pueda tra-
bajar guiando el aprendizaje de sus alumnos desde el conocimiento del pro-
ceso lector y que no se limite a enseñar a los niños un conjunto de letras y su
simple decodificación.
A partir de todo este constructo teórico que define el proceso lector to-
mando como referente al lector adulto, se profundiza en el estudio centrado
ahora en la figura del niño. Desde el concepto de alfabetización emergente (Bar-
ton, 2007; Whitehurst & Lonigan, 1998), se comienza a dibujar la forma en la
que el niño desarrolla el conocimiento a partir de la experiencia con su en-
torno, con la observación e interacción con el mundo (Teale & Sulzby, 1986).
Se describen las etapas del aprendizaje lector de Frith (1986) y se incluyen las
diferencias individuales en el aprendizaje lector en Educación Infantil (Vega,
Cuetos, Domínguez & Estévez, 1999).
Una vez revisada la literatura relacionada con los métodos de enseñanza
de la lectoescritura, tanto ascendentes como descendentes (Ballesteros, 1928;
Dalhem, 1924; Freinet, 1974; Montessori, 2006), se establece una secuencia di-
dáctica en la que se tiene en cuenta tanto el proceso lector que lleva a cabo el
alumno, como el proceso de enseñanza que implica al profesor, la familia y el
alumno, y sus elementos y diferentes niveles. Esta secuencia presenta un de-
386
sarrollo de la enseñanza unido a su correspondiente evaluación de forma que
existe una constante interrelación entre los distintos elementos y partes del
proceso (Guzmán, Navarro, & García, 2015).
3. DISEÑO DE LA FORMACIÓN
El curso tiene formato MOOC para facilitar su realización por parte del pro-
fesorado participante. Está destinado a maestros de Educación Infantil y

Educación Primaria en activo. Con carácter general se pretende reforzar sus
conocimientos en cuanto a evaluación. Es una formación eminentemente
práctica y dinámica. Consta de 4 módulos, y cada uno se estructura a par-
tir del siguiente esquema: Objetivos, Contenidos, Metodología, Seguimiento
y Evaluación.
Con respecto a la metodología, en este curso se ha optado por el
modelo de secuencia de aprendizaje adulto ERCA (Experiencia-Reflexión-
Conceptualización-Acción) (Rodríguez, García, & Ibarra, 2013). Partiendo
de los principios educativos de Kolb (2005), en el marco del Proyecto
DevalSimWeb (http://avanza.uca.es/devalsimweb), desarrollado por el
Grupo de Investigación EVALfor, diseña un proceso formativo para adultos
que se configura en torno a 4 componentes, a saber: Experiencia concreta,
Observación reflexiva, Conceptualización abstracta y Experimentación
activa (secuencia ERCA). La secuencia comienza a partir de la experiencia
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concreta de forma que el aprendiz inicia su proceso de aprendizaje sobre

la base de su propia experiencia previa. Por ello, el curso plantea tareas
que permitan esta recuperación de experiencias (por ejemplo, los foros). A
continuación, comienza un proceso de reflexión que le lleva a plantearse una
serie de preguntas y a extraer las ideas principales, construidas a partir de las
experiencias vividas. Con ello, realizan una observación reflexiva mediante la
que establecen comparaciones y análisis. En el siguiente paso se proporciona
documentación para que puedan realizar la conceptualización abstracta y
resolver las cuestiones que se han planteado. Finalmente, deberán poner en
práctica lo que han aprendido, realizando la experimentación activa. Esta
debe ser la última tarea que realicen en cada uno de los módulos. Será una
secuencia cíclica, de tal forma que cada unidad formativa se compone de un
ciclo completo.
El seguimiento del curso se realizará a través de la plataforma MOODLE, re-
gistrando la entrada y las oportaciones de los participantes. La evaluación se lle-
vará a cabo con tareas que deben ir completando para cada uno de los módulos.
3.1. Módulo 3. La evaluación de la competencia

387
lectora en educación infantil
La evaluación de la lectura entraña muchas dificultades, debido a que la lectura

en sí misma es un proceso complejo que puede abordarse de formas diferen-

tes. Atendiendo a la importancia del proceso lector, puesta de manifiesto en la
conceptualización teórica de la lectura, la evaluación de la lectura estará divi-
dida en dos bloques básicos. Por una parte, la evaluación del producto y, por
otra, la evaluación del proceso. De esta forma, se combinarán la evaluación es-
tática con una evaluación dinámica.

El objetivo del módulo será que los docentes aprendan a evaluar tanto el
producto como el proceso de la lectura.
Los contenidos se dividirán en dos bloques:
1. Evaluación del producto de la lectura, que se valorará en función del
resultado obtenido por un lector teniendo en cuenta la velocidad,
exactitud y comprensión lectora que muestra.
2. Evaluación del proceso de lectura. Procesos cognitivos implicados
(perceptivos, lingüísticos, cognitivos y metacognitivos, socio-
emocionales y contextuales). Estrategias y conocimientos que se ponen
en juego para la construcción de este significado.
El módulo es introducido con un vídeo, en el que se presentan los objetivos,

contenidos y la metodología de trabajo. La secuencia ERCA comienza a partir
de un foro en el que los docentes compartirán sus experiencias y opiniones.
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Se abrirá un tema por cada parte de contenido. Se proporcionará material

complementario en forma de vídeo o documentos para que, después de la
reflexión pertinente, puedan conceptualizar. Por último, una vez han elaborado
el instrumento que se indique para cada parte del módulo, los docentes tendrán
que aplicarlo para completar la acción de la secuencia de aprendizaje.
En la primera unidad del módulo nos centraremos en la evaluación del pro-
ducto de la lectura. Se han diseñado tres tipos de tareas básicas. La primera se
centra en el reconocimiento de los criterios y estándares de evaluación. Se pre-
tende que el docente elabore los estándares de aprendizaje para el desarrollo de
la competencia lectora de acuerdo con el nivel requerido por sus alumnos. El
foro se dedicará a que los participantes compartan la forma en la que realizan la
concrección de los estándares de evaluación y elaboran indicadores necesarios
para poder preparar los instrumentos de evaluación necesarios. En la segunda
tarea, el docente debe elaborar un instrumento que le permita valorar la lectura
de un niño, teniendo en cuenta la velocidad, exactitud y comprensión lectora
que muestra al leer un texto en voz alta. Para ello, se trabajará con documenta-
ción audiovisual. Se le proporcionarán vídeos de lecturas realizadas por niños de
Educación Infantil. Durante la elaboración deberá reflexionar y conceptualizar
los aprendizajes necesarios para la evaluación de la lectura. Una vez elaborado
388
deberá pasar a la acción aplicando el instrumento elaborado. Por último, se le
propone la tarea final en la que debe elegir el tipo de retroalimentación que con-
sidere necesaria de acuerdo con la evaluación que ha realizado.
La segunda parte del módulo se dedicará a la evaluación del proceso de

la lectura. Entendiendo la lectura como un proceso interactivo que consiste
en la construcción y representación mental de significados que se construyen
socialmente en un contexto determinado, para su evaluación es necesario te-
ner en cuenta los procesos cognitivos implicados (perceptivos, lingüísticos,
cognitivos y metacognitivos, socio-emocionales y contextuales), así como el

conjunto de estrategias y conocimientos que se ponen en juego para la cons-
trucción de este significado. Para esta parte del módulo se proponen dos tareas
básicas. En la primera se trabajarán los procesos cognitivos y metacognitivos
de la lectura, a partir de la identificación por parte del docente de las estrate-
gias que un lector utiliza durante el proceso de lectura. Con ello deberá deter-
minar unos indicadores que le sirvan para evaluar posteriormente. Después
debe elaborar un instrumento de evaluación y, de nuevo, llegar a la acción,
aplicándolo en una práctica específica.
4. CONCLUSIONES
Tal y como se indica al principio de este trabajo, la primera fase del proyecto
COMPLICE detectó que los maestros de EI presentaban deficiencias a la hora
A437101257
de realizar la evaluación de la competencia lingüística de sus alumnos. El

objetivo de esta formación es poder ayudar a solventarlas. Se ha elegido el
formato MOOC para poder hacerlo extensivo al mayor número de docentes.
Conociendo la falta de tiempo de este colectivo, el curso se está diseñando de
una manera dinámica con tareas breves, pero concretas. Tanto las tareas como
el material complementario pretenden ofrecer la teoría y la práctica necesaria
para que de forma asequible el docente pueda complementar su formación
convenientemente. Se ha elegido una secuencia de aprendizaje ajustada al
perfil del profesorado participante (ERCA). El uso de la plataforma MOODLE
implica que el curso debe adaptarse a las posibilidades de este tipo de
aprendizaje no presencial. Por otra parte, también resulta un reto la utilización
de un formato MOOC, que implica la ausencia de tutorización directa. Este tipo
de cursos están cada vez más extendidos. Una de sus ventajas es que pueden
ser enfocados de forma colaborativa entre los participantes, de tal manera que
la experiencia puede enriquecer al grupo. Por otra parte, fomenta la capacidad
de autoaprendizaje, siempre que se proporcione el material adecuado, para que
cada docente pueda complementar sus deficiencias de forma autónoma.
389
A437101257
LA TECNOLOGÍA INTEGRADA EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS DE LOS
MÁS PEQUEÑOS
García Lázaro, D.
Universidad Rey Juan Carlos
391 Palabras clave

TIC, Educación infantil, móviles, aplicaciones, matemáticas.
LA TECNOLOGÍA INTEGRADA EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS...
Resumen
Los nativos digitales prefieren los móviles a las fichas didácticas. Así, teniendo en
cuenta el perfil de los niños, se pueden emplear en las aulas herramientas pedagógicas
basadas en las TIC y sus modalidades. El objetivo principal de este trabajo es que los
docentes puedan fomentar la competencia digital en sus intervenciones con los más
pequeños a la vez que estos aprenden matemáticas. Para ello, se ha diseñado una apli-
cación para móviles y tablets, The Artist infantil, que recoge los contenidos matemáti-
cos regulados en el Decreto 17/2008 por el que se desarrollan para la Comunidad de
Madrid las enseñanzas en educación infantil. La puesta en práctica de la misma con
niños con edades comprendidas entre los tres y los seis años, demuestra que la tecno-
logía juega un papel a favor del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
García Lázaro, D.
tanto dentro como fuera del aula.
1. INTRODUCCIÓN
D esde la década de los 80 el desarrollo tecnológico y la generalización de

las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han dado lugar
a profundos cambios en la sociedad actual.
Hoy en día la vida de los niños y niñas de nuestras aulas está rodeada de
tecnología. Son los nativos digitales, ya que la tecnología forma parte de ellos.
Están familiarizados con los teléfonos móviles, tablets, ordenadores, etc., por
A437101257
ello el uso de las TIC en el aula se puede y se debe emplear para reforzar su
aprendizaje, adquirir o trabajar nuevos conocimientos, iniciarse en la toma de
decisiones o desarrollar nuevas habilidades.
Así y como consecuencia del evidente cambio del perfil de los alumnos,
es necesario la adaptación del sistema de enseñanza tradicional incorporando
herramientas digitales al aula en las edades tempranas de la conocida también
como Generación Y (García & Benito, 2007).
Por otro lado, frente a los alumnos nativos digitales, se encuentran los
maestros o profesores inmigrantes digitales que no se han criado en el entorno
digital y han tenido que aprender a usar la tecnología (Prensky, 2001). Por lo
que, en ocasiones, la escasez de recursos pedagógicos por parte del profeso-
rado de infantil para su utilización de estos en el aula (Marín, 2008), o la falta
de recursos materiales o la necesidad de preparar el escenario educativo con
nuevas instalaciones (Cantabrana & Cervera, 2012), pueden dificultar su im-
plantación (Moreira, 2008).
Por ello, para aplicar la tecnología como recurso pedagógico surge The
Artist Infantil, para proporcionar al profesorado de educación infantil una de
herramienta de apoyo diseñada ad hoc con contenidos matemáticos. Para su ela-
boración se han tenido en cuenta las competencias y habilidades legislativas y en
392
concreto, la del ámbito de las matemáticas y de la tecnología de la información
y la comunicación así como el desarrollo del lenguaje audiovisual, todas ellas re-
cogidas desde el año 2008 en el currículo de segundo ciclo de educación infantil

de la Comunidad de Madrid como parte del contenido formativo.
2. UNA APLICACIÓN PARA TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS:

THE ARTIST INFANTIL
En la actualidad existen más de 80.000 aplicaciones educativas de distintos

niveles y contenidos. Ante tal variedad no siempre es posible encontrar la
aplicación adecuada para trabajar nuestros propios contenidos con nuestros
García Lázaro, D.
alumnos en el aula, bien sea por la falta o el exceso de material. Por eso, utili-
zando la multitud de portales (Upplication, Goodbarber, The App Builder, entre
otras) que facilitan la creación de aplicaciones para sistema Android o Iphone
gratis, surgió The Artist Infantil.
2.1. Antecedentes
The Artist Infantil nace de la adaptación de The Artist en la etapa Infantil. La

aplicación original The Artist (Figura 3.1.), es una app diseñada por los alum-
nos del Grado en Educación Primaria de la Universidad Rey Juan Carlos, José
A437101257
Tomás Rodríguez y Juan Alberto Bermejo, cuyo principal objetivo es iniciar y

mejorar el aprendizaje del léxico en lengua inglesa (García et al., 2014). Los re-
sultados exitosos obtenidos en las aulas de primarias de dos colegios de la Co-
munidad de Madrid ofrecen el reto de diseñar un nuevo app para alumnos
más pequeños. Es así como surge The Artist Infantil.
Figura 3.1. The Artist aplicación diseñada para aprender inglés.
393
Fuente: Rodríguez y Bermejo (2016).
2.2. Objetivos
El objetivo que se persigue con el diseño del app The Artist Infantil es facilitar a
García Lázaro, D.
los profesores una aplicación que puedan emplear en sus aulas de matemáticas
e incorporarla a sus programaciones ya que contiene los contenidos que marca
la legislación en la Comunidad de Madrid.
The Artist Infantil se dirige fundamentalmente a los alumnos del segundo
ciclo de educación infantil con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años ya
que saben manejar perfectamente las nuevas tecnologías.
Para el uso The Artist Infantil en su versión de prueba solo es necesario
disponer del soporte electrónico elegido para su uso, bien sea una tablet o un
móvil Android, Apple, o Windows Phone. Esta aplicación permite disfrutar
del aprendizaje de las matemáticas, con cuatro menús sencillos en los que el
niño o niña podrá ir completando el juego de una manera divertida.
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2.3. Diseño y producción
Los pilares base que se utilizan en el diseño de la app The Artist Infantil son:
• La incorporación sencilla de las TICs en el aula con el empleo mínimo
de recursos económicos y financieros.
• Fomentar el uso de las mismas por los profesores en el aula y por las fa-
milias fuera de ella.
• Trabajar las matemáticas de forma audiovisual y diferente a las enseñan-
zas tradicionales aprovechando las aptitudes de los niños en el uso de las
aplicaciones.
En el diseño y producción de la aplicación The Artist Infantil se ha te-

nido en cuenta los contenidos básicos matemáticos de la segunda etapa in-
fantil agrupados en cuatro grandes escenarios: clasificación, series, geometría
y números (Figura 3.2.), descartando en el momento inicial la realización de
problemas con operaciones aritméticas y la medida.
Figura 3.2. Menú inicial The Artist Infantil.
394
García Lázaro, D.
Fuente: Adaptada por Rodríguez

y Bermejo (2016).
Cada menú, contiene un video explicativo y un icono relacionado con la

temática a trabajar donde comienza el juego (Figura 3.3).
A437101257
Figura 3.3. Menú para trabajar los números.
395 Fuente: Adaptada por Rodríguez y Bermejo (2016).

Aprender a contar con los animales del zoo.
Figura 3.4. Menú para trabajar los números.

García Lázaro, D.
Fuente: Adaptadas por Rodríguez

y Bermejo (2016).
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En la Figura 3.4, se trabajan los números. La aplicación recoge dos juegos,

el primero para trabajar los números del 1 al 4 y el segundo para trabajar los
números del 5 al 9. En el video explicativo aparece una canción con los números
relacionando esto con los animales, de esta forma se trabajan los principios del
conteo y la cantinela. Posteriormente el niño debe relacionar uniendo la grafía de
los números con tantos objetos como correspondan trabajando así el cardinal.
En estos menús interactivos el niño cuenta con dos intentos y debe unir
una columna con la otra. Si fallan, los elementos seleccionados aparecerán en
rojo y si aciertan cambiarán a verde. Se controla el tiempo y se le da puntos por
la actividad realizada.
De la misma manera, en otro menú, se trabajan los contenidos del bloque
de geometría. Existen dos juegos, uno de ellos con un tren y otro con una
casa. Se trabajan las figuras geométricas planas básicas: círculo, cuadrado y
triángulo, introduciéndose como novedad el rectángulo.
Para ello, aparece un video explicativo con el tren de Tomy que transporta
cuatro formas geométricas (triángulo, cuadrado, rectángulo y círculo). Van apa-
reciendo cada una de ellas, una voz en off explica sus diferentes características.
El alumno podrá ver la locomotora de un tren o la actividad de la casa,
cuyas partes son figuras geométricas. Tendrán que ir rellenando el hueco de estas
396
con la figura correspondiente (Figura 3.5).
Por cada pantalla que el alumno complete correctamente aparecerá una
cara sonriente con un fondo verde y si falla, una cara triste con un fondo rojo.
Al completar cada juego se mostrará una pantalla con un lápiz animado soste-
niendo una copa y se escuchará un sonido de aplausos.
Para trabajar las series, se utiliza de nuevo un video explicativo con demos-
traciones de cómo realizar una serie de colores. El alumno puede observar como
se forman estas para luego participar en la actividad que se le plantea.
En este juego el niño tiene que seguir la serie de manzanas de color rojo y
verde que aparece en pantalla. Al pulsar aparecerán varias opciones de diferen-
tes colores de las que sólo una es la correcta (Figura 3.6). También se les plantea
seguir una serie de colores con una oruga, siendo solo una opción la correcta.
García Lázaro, D.
Para trabajar la clasificación, se plantea un video con ejemplos de varios

colores y formas. El niño podrá observar como se clasifican los elementos de-
pendiendo de un criterio, en este caso el color parecidas a las que utilizarán en
el juego de The Artist Infantil. En este juego irán apareciendo diferentes obje-
tos de varios colores y el alumno tiene que ir pulsando en el color adecuado
de cada uno de ellos, estos se irán colocando en la casilla del color correspon-
diente. El niño o niña tiene que relacionar las formas que aparecen con sus fi-
guras correspondientes (Figura 3.7).
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Figura 3.5. Menú de Geometría.
397
Fuente: Adaptado por Rodríguez
y Bermejo (2016).
Figura 3.6. Trabajar las series.

García Lázaro, D.

y Bermejo (2016).
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Figura 3.7. La clasificación.

y Bermejo (2016).
398
3. CONCLUSIÓN
Las TIC empleadas en el aula no suponen en muchas ocasiones una innovación

didáctica de los contenidos pero sí complementan a estos. Por eso, para evitar
que su uso sea exclusivamente lúdico se pueden mejorar o crear ad hoc para
utilizarlas en beneficio de los niños. Asimismo, permite la participación de la
familia en el aprendizaje del niño fomentando su uso.
García Lázaro, D.
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DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN PARA EL

APRENDIZAJE METACOGNITIVO CON UN
RECURSO DIGITAL
Páramo-Iglesias, B., Raposo Rivas, M. y Martínez-Figueira, M.ª E.

Universidad de Vigo
Palabras clave
399 Recurso digital, TAC, aprender a aprender, competencias, metacognición, Edu-
cación Infantil.
DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN PARA EL APRENDIZAJE METACOGNITIVO...
Resumen
En este capítulo se presenta un recurso digital creado en el contexto de una investi-

Páramo-Iglesias, B. - Raposo Rivas, M. - Martínez-Figueira, M.ª E.
gación-acción para la pizarra digital interactiva (PDI). Su objetivo principal es responder

a un proceso de aprendizaje y a un quehacer educativo metacognitivo, en consonancia
con las posibilidades que brindan para ello las tecnologías para el aprendizaje y el cono-
cimiento (TAC). Así, se recoge el diseño, usos y evaluación de dicho recurso que nace de
una investigación preocupada por el aprender a aprender y la metacognición en Educa-
ción Infantil. Comenzamos con un marco teórico y contextual que constata por un lado
la escasez de experiencias con TAC en materia de aprender a aprender; y por otro lado,
que los niños y niñas de esta etapa no utilizan gran número de estrategias de aprendizaje.
Estas dos premisas son el punto de partida para el diseño, implementación y evaluación
del recurso digital que pretende incidir en la competencia de aprender a aprender en es-
tas edades. Pasamos a describir la experiencia desarrollada, concluyendo con unos datos
iniciales y su relevancia en el campo de trabajo en que nos situamos.
1. EJES TEÓRICOS
A lgo está cambiando en el concepto de educación en las primeras edades.

Se habla de contenidos, objetivos e incluso competencias, pero cada
vez cobra más importancia el desarrollo de capacidades que permitan un
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aprendizaje significativo y base para posteriores conocimientos. Esto es,

capacidades que permitan al alumnado aprender a aprender, y al docente
conocer oportunidades, y no debilidades (Páramo, Martínez, & Raposo,
2016) de desarrollo. Y esto, lejos de estar exento de problemáticas, nos sitúa
ante un contexto de incertidumbre por varios motivos. Uno de ellos es que
una de las facetas desconocidas de las tecnologías para el aprendizaje y el
conocimiento (TAC) es esta misma, herramientas para trabajar no sólo la
evaluación y productos del aprendizaje (Peirats, San Martín, & Sales, 2006),
sino también para trabajar el proceso y la transferencia (De la Fuente & Lozano,
2009). De hecho, son muchos los estudios teóricos e investigaciones (Gallego
& Gatica, 2010; Gandol, Carrillo, & Prats, 2012) que reportan y exhiben el
papel concedido a los recursos digitales en la educación como nuevas formas
de expresión y de comprensión, como instrumento de apoyo al proceso…
También debaten sobre sus beneficios (Casals & Marqués, 2002; Gallego &
Gatica, 2010), sobre sus características que revierten en interés, motivación
y cercanía, en la participación del alumnado, así como también en procesos
cognitivos como la atención, la memoria visual, la reflexión y la imaginación,
y el feedback y autorregulación (Monereo & Badía, 2013). Sin embargo, un
estudio bibliométrico previo (Páramo-Iglesias, Raposo-Rivas, & Martínez-
400
Figueira, 2014) nos acerca estudios de marcado carácter teórico y un conjunto
reducido de trabajos sobre contenidos concretos del aula que tímidamente
relacionan la Educación Infantil, el aprender a aprender y las TAC. Es más,

hasta el momento, las investigaciones y estudios que utilizan los recursos
digitales se limitan a etapas posteriores en áreas concretas de conocimiento.
Y en el caso de la etapa que nos ocupa, encontramos un corpus muy limitado

y concreto de experiencias e investigaciones, todas ellas centradas en áreas
concretas, secuencias y contenidos didácticos (Páramo Iglesias, et al., 2014).
Otro de los motivos es que, como señala Amate (2003), se constata un déficit
de estrategias metacognitivas y de aprendizaje en el alumnado de esta etapa.
Pero es posible el desarrollo de estrategias y capacidades que potencien
el aprender a aprender durante estas edades (García, 2003), pasando
inicialmente por el conocimiento y uso de ellas, además de, en posteriores
etapas, por su conciencia.
Con estos precedentes, relacionamos las TAC con el desarrollo competen-
cial de habilidades de aprendizaje en Educación Infantil. De esta manera pre-
sentamos un recurso digital con soporte en Pizarra Digital Interactiva (PDI) al
servicio de la organización de aprendizajes más metacognitivos (Páramo, Ca-
rregal, Raposo-Rivas, & Martínez-Figueira, 2015).
A437101257
2. CONTEXTO DE ESTUDIO
La investigación1 que cerca la presentación y uso de este recurso tiene como ob-
13
jetivo: analizar y proyectar sobre el aprender a aprender y el desarrollo metacog-

nitivo de un aula concreta de un colegio privado concertado de la ciudad de Lugo
durante los cursos académicos 2013/2014 y 2014/2015 (segundo y tercer curso
del segundo ciclo de Educación Infantil), bajo un proyecto titulado “¡En busca del
tesoro perdido!”. Desde un estudio de caso (Hernández, Fernández, & Baptista,
2010) y desde el paradigma de la investigación-acción, se realiza un análisis de
las capacidades metacognitivas del alumnado con escalas de observación (Amate,
2003; Saiz, Carbonero, & Flores, 2010; Salmerón, Ortiz, & Rodríguez, 2002), que-
dando constancia de que en momentos de planificación verbaliza actividades mo-
trices y empieza a emerger la de conceptos cognitivos e incluso metacognitivos.
Dicha conciencia metacognitiva se va perdiendo, encontrando en momentos de
ejecutar la tarea menor número de verbalizaciones, de carácter cognitivas y meta-
cognitivas, explicando lo que hace y va pensando. Y finalmente en momentos de
evaluación que se concentra en aspectos motrices (Páramo, en prensa).
Por ello, se llevó a cabo un proyecto de aula que pretendía incidir en estos as-
pectos. Éste se organizó en dos secuencias didácticas, interrelacionadas entre ellas.
401
La primera de ellas, de carácter manipulativo y vivencial (“El collar del pirata”) con
la que se pretendía que el alumnado conociese y desarrollase sus capacidades para
observar, escuchar, verbalizar y pensar a partir de un material manipulativo, un co-

llar con los elementos propios de cualquier pirata, un catalejo (para observar), una
corneta acústica (para escuchar), un megáfono (para verbalizar) y un parche (para
pensar) (Páramo, et al., 2015). Y otra, “Una cotorra Parlanchina”, que toma las opor-
tunidades de los dispositivos táctiles como la PDI con el fin de potenciar la organiza-
ción del aprendizaje de una manera metacognitiva (Páramo-Iglesias, Raposo-Rivas,
& Martínez-Figueira, 2014b). En esta segunda secuencia situamos el recurso digital
que lleva ese mismo nombre, utilizado en el aula de referencia con 23 niños y niñas.
3. RECURSO DIGITAL PARA PDI: “LA COTORRA PARLANCHINA”
3.1. Descripción
Ríos, López, Lescano, Hernández y García (2007) presentan uno de los

recursos que se ha convertido en una estrategia idónea para esta perspectiva
1. Esta investigación cuenta con financiación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
para la Formación de Profesorado Universitario dentro de los subprogramas de Formación y de
Movilidad dentro del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad, en el marco
del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016 en I+D+i.
A437101257
metacognitiva de la enseñanza y del aprendizaje: el hipermedia. De

manera breve, podemos describirlo como una organización interactiva del
conocimiento con información textual, visual, gráfica y sonora que conlleva
poner en juego, entre otras, la atención, el lenguaje y la autonomía. Además,
Peirats, et al., (2006) apuntan que un recurso digital bajo estos presupuestos no
es únicamente un instrumento con el que trabajar secuencias de evaluación o
repaso, sino también todo el proceso de aprendizaje y su planificación.
El recurso digital ha sido creado con el programa de Office PowerPoint
por su facilidad de uso y por exigencias técnicas del ordenador dispobible en
el centro. Sus principales características son:
• Lo presenta un personaje, una cotorra parlanchina, manteniendo la idea
del proyecto de que nos convertimos en piratas para encontrar el tesoro
perdido, para lo que tenemos que mejorar nuestras habilidades de ob-
servar, escuchar, verbalizar y pensar (estrategias metacognitivas). Esta
cotorra hará preguntas sobre cómo aprendemos para convertirnos en
mejores piratas.
• De uso grupal, grupos de entre 7-8 niños y niñas guiados por la investi-
gadora en formación.
• Conformado por una presentación que incluye cuatro grandes colum-
402
nas de diferentes colores.
– La primera sin color, está destinada para los nodos (círculos) y fle-
chas, la información sobre el día y el grupo responsable.

– La segunda, destinada a la planificación del aprendizaje, es de color
rojo (en concordancia con los elementos del mismo collar a utilizar
en “El collar del Pirata”, un catalejo y corneta acústica) y responde a

la pregunta que la cotorra parlanchina lanza: ¿qué vamos a aprender?
Aquí el alumnado situará en nodos rojos cada información o tipo de
aprendizaje que la maestra determine que se desarrollará ese día y que
indica al comienzo de cada día escolar, en un primer momento de
asamblea.
– La tercera columna, destinada a la ejecución, en color amarillo (como
el megáfono del collar de ese mismo color) recogerá la respuesta a
¿cómo lo vamos haciendo?, de manera que el alumnado recoja por es-
crito con ayuda de la docente, en nodos amarrillos unidos con flechas
a los nodos de planificación, la información que se va a ir aprendiendo
de cada uno de los objetos de aprendizaje de la columna anterior.
– Y finalmente, la cuarta columna azul (como el parche del collar), de-
signada para la evaluación bajo la pregunta ¿cómo lo aprendimos? en
donde el alumnado responsable, al finalizar la jornada escolar, creará
nodos azules con fotografías sacadas a lo largo del día, informaciones,
vídeos, audios, etc. y que relacionará con los nodos anteriores.
A437101257
− El soporte utilizado con este recurso digital es la PDI, en la que es

necesario plantear las cuatro columnas en tres diapositivas diferentes,
para hacer más grande la columna con la que se trabaja.
3.2. Objetivos
Los objetivos que presenta la utilización del recurso digital en el aula son:
• Favorecer el desarrollo de la atención como capacidad metacognitiva en
el alumnado.
• Analizar en qué medida se potencia el desarrollo de lenguaje receptivo
en el alumnado.
• Determinar cómo el recurso favorece el lenguaje expresivo en el
alumnado.
• Analizar cómo se fomenta el desarrollo del lenguaje metacognitivo.
• Indagar cómo evoluciona la autonomía con el uso del recurso.
• Conocer el tipo de concordancia entre ejecuciones en momentos de eje-
cución y evaluación en el hipermedia.
• Conocer las dificultades que verbaliza el alumnado ante el recurso.
403
• Determinar las reacciones que verbaliza el alumnado ante el recurso.
3.3. Fases y Metodología

Las fases relacionadas con la incorporación del recurso digital en el aula son:
Fase I: Análisis de capacidades metacognitivas del alumnado y detección
de necesidades.
Fase II: Elaboración de una secuencia didáctica, del recurso y de la Hoja
de Registro en el seno del grupo de trabajo2 formado por docentes del centro,
14
además de su validación.
Fase III: Presentación al alumnado de la nueva secuencia didáctica.
Elaboración de “La cotorra parlanchina”. Aproximación con el alumnado en la
recogida de fotografías.
Fase IV: Implementación del recurso de 2 meses, en 15 sesiones, y reco-
gida de datos por parte de la investigadora en formación.
Fase V: Análisis de datos, conclusiones, limitaciones y prospectiva.
2. El grupo de trabajo contó con la financiación de la Consellería de Cultura, Educación e

Ordenación Universitaria al amparo del Plan Anual de Formación del Profesorado para el curso
2013-14. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia Disponible en <http://www.edu.xunta.es/web/
sites/web/files/protected/content_type/advertisement/2013/06/21/pafp_1314_df06_.pdf>.
A437101257
3.4. Orientaciones Metodológicas
Tomando como punto de partida las orientaciones metodológicas del anexo

I del Decreto 330/2009 de 4 de junio por el que se establece el currículum de
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia (España), este re-
curso responde a la perspectiva didáctica de un proceso de aprendizaje trans-
versal e interdisciplinar.
El ambiente de aprendizaje también toma partido en el proyecto. Se uti-
liza el espacio del aula donde se encuentra la PDI y que incluye las mesas de
trabajo grupales. Los recursos materiales son: una cámara fotográfica, el mate-
rial de “El collar del pirata”, y la mascota del proyecto “La cotorra parlanchina”,
que se sitúa en el centro de la mesa de los encargados del recurso durante cada
jornada. Los recursos humanos son: la propia docente, una profesora de apoyo,
los especialistas de música, educación física y lengua extranjera inglés (al co-
rriente de los propósitos del proyecto y disponible para sus sesiones), y una in-
vestigadora en formación de la Universidad de Vigo. Se cuenta también con el
seguimiento de la orientadora del centro y con la asesoría de dos profesoras
universitarias.
En relación con los tiempos, por motivos de adecuación a los mismos, se
404
utilizó el recurso durante 2-3 días, destinando tiempo para que el grupo encar-
gado pueda planificar, y recoger cómo se va a aprender, realizar las fotografías
y trabajar en la última columna de evaluación. El recurso permitió un tipo de

agrupamiento, trabajando con 3 grupos de 7, 8 y 8 niños y niñas, configurando
grupos heterogéneos. De esta manera, a lo largo de 6 semanas, cada grupo se
responsabilizó del recurso y su planificación durante 5 sesiones. Así mismo, se

intentó que cada grupo participase en la organización del hipermedia en di-
ferentes días, puesto que la organización del aula varía el tipo de actividades y
momentos según el día escolar.
En cuanto al papel del profesorado, en este caso será labor de la
investigadora en formación instar al alumnado del grupo responsable de
elegir entre uno y dos responsables de la cámara, de asistirlos en el uso del
hipermedia, recordarles la finalidad de la cotorra y de la cámara, realizar las
tareas de volcado de las evidencias en la diapositiva en la columna en blanco y
cubrir la hoja de registro. Y del alumnado, por lo tanto, de tomar la decisión de
quienes serán los responsables cada sesión de la cámara, desplazar los nodos y
flechas en la PDI, debatir sobre ello y finalmente una vez terminada presentar
los datos al resto del grupo (aunque no siempre ha sido posible por cuestiones
de organización y quehacer diario).
Este recurso, por otro lado, posibilita el abordar la atención a la diversidad,
ya que a partir de la premisa de que son muy variadas las capacidades de pro-
cesamiento de información del alumnado, se permite que cada niño/a se sitúe
de una manera diferente ante su propio proceso de aprendizaje.
A437101257
En relación a la evaluación, de este recurso nació la necesidad de crear un

instrumento que constate el desarrollo de capacidades en el alumnado mien-
tras se usa, para lo que se creó La Hoja de Registro para la Evaluación de Estra-
tegias Metacognitivas con el Uso de Hipermedia. Ha sido diseñada y validada
en el seno de un grupo de trabajo. Ésta consiste en un registro observacional
sobre el tipo de atención, el tipo de lenguaje receptivo, el nivel de autonomía
durante el uso del recurso y el nivel de correspondencia entre ejecución y eva-
luación (Páramo, et al., 2016).
4. IDEAS FINALES
Esta aportación pretende responder a la necesidad de cómo adecuar un re-

curso digital a los elementos curriculares (Cataldi, 2005) y al quehacer de un
aula de Educación Infantil. Ahora bien, cabe decir que en los primeros mo-
mentos de su creación se pretendía que se configurase como un hipermedia,
pero que los elementos que utilizaron los niños y niñas para el registro de su
aprendizaje fueron finalmente, y en su mayoría fotografías, algún que otro so-
nido, y algún vídeo y enlace web. Esto pudo deberse a dos motivos: el primero
405
de ellos que no se había trabajado con ellos la aproximación a la grabación
con la fotografía, y realmente las alusiones a otros elementos multimedia en
el aula no fueron cuantiosas; y el segundo a los problemas técnicos por la co-

nexión a internet que ocurrían al intentar anexar a nuestros nodos algún ele-
mento desde la web.
Actualmente, nos encontramos en la fase del análisis de los datos, que ini-
cialmente apuntan a que sólo se constatan registros de contenidos muy claros
y relacionados con el trabajo en papel, y fotografías sobre todo de objetos de
aprendizaje finales (esto es, una vez terminados). Tras las primeras sesiones
se constata que aparecen registros que tienen que ver con el proceso de reali-
zar las diferentes tareas. Y finalmente se puede observar que cada vez los gru-
pos realizan más verbalizaciones y recogen más evidencias de aprendizaje, así
como también una mayor correspondencia entre objetos de aprendizaje y no-
dos de proceso y evaluación. En definitiva, la implementación de este recuso
permitirá:
• Conocer las capacidades iniciales y finales de cada grupo, y constatar si
existe mejoría y en qué términos: análisis intragrupal.
• Comparar los datos de cada grupo entre sí: análisis intergrupal.
• Conocer qué tipología de capacidades y estrategias potencia el recurso:
análisis metacognitivo.
• Triangular los datos obtenidos con el recurso y el análisis posterior de
las capacidades metacognitivas con las mismas escalas que las iniciales,
y poder conocer qué capacidades han podido mejorar.
A437101257
La finalidad de dicho recurso, podría ir más allá, avanzando hacia el pro-

pósito de primeramente hacer de este material un recurso para el desarrollo de
los proyectos del aula, de manera que en vez de trabajar semanalmente, cada
organización correspondería a la estructura y trabajo en un proyecto concreto
del aula, llevado a cabo ya por la docente del aula. Y segundo, de convertirse
en medio de comunicación entre los diferentes agentes educativos y abrirse
así al entorno, orientación metodológica también. Por ello, se plantearía final-
mente cada trimestre una carpeta de organizaciones (diapositivas) que plas-
mara el trabajo de ese período, e incluso su envío a las familias, la creación de
un blog para el resto de comunidad educativa, o un periódico “Diario a bordo”
que derivase de todo ello. De esta manera, el alumnado está trabajando cons-
tantemente con el inicio, proceso y producto de su aprendizaje, retroalimen-
tándolo, o en otras palabras, aprendiendo a aprender.
Resumiendo, en estas páginas se ha dado a conocer un práctica
metacognitiva en Educación Infantil para aprender a aprender a través de la
PDI, la cámara y dicho recurso; y reflexionar sobre la necesidad de instrumentos
y recursos docentes, adaptados y contextualizados que permitan al alumnado
empezar a aprender a aprender, y al profesorado a “aprenseñar” (Durán, 2014).
406
A437101257
LA CALIDAD DE LAS APLICACIONES E

INTERVENCIONES EDUCATIVAS COMO CLAVE
PARA LA EXPANSIÓN DE LOS APRENDIZAJES
INFANTILES
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
Universidad de Buenos Aires
407
LA CALIDAD DE LAS APLICACIONES E INTERVENCIONES EDUCATIVAS...
Palabras clave
Aprendizaje infantil , Diseño profundo, Aplicación educativa, Intervención docente.
Resumen
En el escenario educativo actual, es aún un tema de debate el sentido que la in-
clusión de tecnología digital debe perseguir en educación infantil, el enfoque de tra-
bajo más apropiado para el logro de los propósitos formativos intrínsecos de este
nivel de enseñanza, así también como cuáles serían los dispositivos y modelos de
incorporación respetuosos y solidarios de las tradiciones didácticas existentes. Esta
comunicación intenta nutrir este debate a través de la reseña de una experiencia de
trabajo en un jardín de infantes de la ciudad de Buenos Aires, consistente en el co-

diseño, implementación y evaluación de dos recorridos didácticos enriquecidos con
tabletas digitales. Una de las propuestas hizo foco en educación ambiental y buscó
medir el impacto diferencial en los aprendizajes de los niños de una de las aplicacio-
nes específicamente desarrolladas para incrementar las habilidades clasificatorias de
residuos reciclables. La otra experiencia, hizo foco en el proceso de alfabetización
desde una perspectiva ampliada. Los hallazgos de la experiencia demuestran, por un
lado, la importancia que tiene la calidad del diseño de la aplicación en sus posibili-
dades de implementación didáctica y la crucialidad que la calidad de la intervención
docente tiene en los logros de aprendizaje de los alumnos. Finalmente, en el estudio
realizado, se pone de manifiesto el potencial que tienen las aplicaciones analizadas
para promover el proceso alfabetizador, el juego y las habilidades clasificatorias de
los niños de educación infantil
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1. INTRODUCCIÓN
L os estudios sobre los procesos de desarrollo de las identidades infantiles,

acuerdan en que las nuevas tecnologías, la alfabetización, el consumo y
el juego hoy son instancias difícilmente escindibles en el entramado cultural
convergente en el que las infancias actuales crecen y se desarrollan.
Los niños y niñas de hoy son prosumidores (Bruns, 2008) de medios y
tecnologías digitales dado que tienen un activo rol tanto en las decisiones
de compra como en la reutilización de estos objetos culturales como medios
para la creación de significados que reflejan deseos, intereses y experiencias
propios.
Por otra parte, numerosas investigaciones antecedentes que indagan so-
bre los procesos innovadores de la mano de nuevas tecnologías en nivel ini-
cial, coinciden en afirmar que los factores decisivos en este proceso son dos: la
calidad de los materiales digitales involucrados y la calidad de la intervención
adulta que mediatiza la interacción de los niños con estos recursos.
Advirtiendo estos procesos, se presenta una experiencia de alfabetización
digital y multimodal que buscó expandir las prácticas pedagógicas del
Nivel Inicial mediante la incorporación de tabletas digitales y aplicaciones
408
cuidadosamente diseñadas para ello.
El marco de esta experiencia fue una iniciativa conjuntamente
desarrollada por el proyecto Aulas Digitales de INTEL®, el proyecto TABI

de Eurocase S.A. y el instituto Tomás Devoto, sede del proyecto) que
consistió en una propuesta de codiseño, implementación y evaluación de
dos secuencias didácticas de Nivel Inicial expandidas con tabletas digitales
TABI y dos de sus aplicaciones educativas específicas: Clasifica y Recicla y
Mis primeros textos.
La participación de la institución mencionada en el proyecto surge a par-
tir partir de una iniciativa autogestada por la propia institución, cuyo equipo
directivo otorgó, al mismo tiempo, la flexibilidad y la apertura necesarias para
hacerlo posible.
La intención de punto de partida del proyecto fue obtener un conjunto de
estrategias de enseñanza valiosas soportadas con aplicaciones educativas que
permitieran expandir la alfabetización y la conciencia ambiental de los niños
de Nivel Inicial; establecer la eficacia de Clasifica y Recicla para el logro de ha-
bilidades de clasificación de residuos y validar las secuencias didácticas desde
el punto de vista de las prácticas de buena enseñanza.
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2. DESARROLLO
2.1. El marco de la experiencia: el Proyecto TABI
TABI es uno el producto estrella que la empresa internacional Eurocase Edu-

cation desarrolla con el apoyo de INTEL Education a través de un equipo in-
terdisciplinario compuesto por ingenieros, diseñadores gráficos, animadores,
pedagogas, tecnólogas educativas, educadoras infantiles, artistas plásticos,
músicos y especialistas disciplinares.
El proyecto se basa en un dispositivo digital sumamente intuitivo, portable,
irrompible e inocuo, desarrollado específicamente para ser utilizado en edades
tempranas. Cuenta con una interfaz infantil desde la cual los niños pueden ac-
ceder rápidamente a las aplicaciones seleccionadas y/o específicamente creadas
para ellos sin tener que recurrir a Internet y una interfaz adulta desde la que es
posible regular el tiempo de uso, acceder a la Web, descargar aplicaciones, orga-
nizar el entorno infantil y regular la seguridad a través de contraseñas.
La potencialidad didáctica del proyecto TABI se vehiculiza a través de la
elaboración de un conjunto planificado de aplicaciones originales para ser utili-
zadas en contextos educativos destinados a niños de 2 a 4 años. El grupo de apli-
409
caciones a desarrollar es identificado por el equipo de pedagogos, docentes y el
líder del proyecto. En base a la experiencia de trabajo de más de 20 años en las
aulas del nivel y en conjunción con indagaciones actuales del estado del arte de
la producción de aplicaciones educativas, arribamos a un listado organizado que
surge como fruto de la combinación armoniosa de los siguientes principios:
• Pertinencia y cobertura curricular: las aplicaciones TABI abarcan la
totalidad del conjunto de saberes socialmente relevantes que las polí-
ticas públicas del país de origen establecen como necesarios de ser en-
señados así también como las habilidades generales del desarrollo que
orientan las prescripciones curriculares de otras latitudes.
• Innovación: por un lado, otro conjunto de aplicaciones TABI brindan
oportunidades para el tratamiento de temas poco explorados o de difícil

abordaje para el nivel, como ser el caso de las ciencias biológicas o físicas.
Por otro lado, las aplicaciones están siendo desarrolladas con el objeto de
explotar la posibilidad que el carácter inmersivo, interactivo y multimodal
de las tabletas digitales otorgan de abordar de maneras renovadas y
significativas el tratamiento de temas tradicionales, como ser, por ejemplo,
la realidad aumentada aplicada a la composición geométrica.
• Vacancia y adecuación: finalmente, otro conjunto de aplicaciones se
desarrollan a partir de la inexistencia de entornos para el desarrollo de
estrategias de enseñanza de determinados temas (como ser, el calendario
digital) o la inadecuación de entornos existentes en el mercado para las
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posibilidades y necesidades de producción de narrativas multimodales

autónomamente gestionadas por parte de los niños más pequeños.
2.2. Concepciones teóricas subyacentes: el concepto

de diseño de aprendizaje profundo
Numerosas investigaciones han demostrado que una de las condiciones para el

aprendizaje efectivo a través de dispositivos tecnológicos radica en la calidad
de los materiales que regulan la interacción cognitiva del niño con el objeto de
conocimiento presente en el material.
En este sentido, resulta esclarecedor el concepto de diseño de aprendizaje
profundo que Boyle y Ravenscroft (2012) desarrollan en su búsqueda por identi-
ficar las condiciones que pueden potenciar el aprendizaje a través de la tecnología.
Los investigadores encuentran que los diseños que utilizan las características espe-
cíficas de las tecnologías digitales y organizan un diseño que explota estos aportes,
tienen la capacidad de crear contextos de gran alcance para el aprendizaje. En esta
línea de pensamiento, llaman a distinguir entre el diseño de aprendizaje superfi-
cial y el diseño del aprendizaje profundo. En los diseños superficiales, las formas
410
tradicionales y familiares de organización de la tarea pedagógica se asumen como
naturales y apropiadas, con lo cual las tecnologías novedosas se incorporan sin
modificar ningún aspecto de la práctica existente.

En contraposición a esta dinámica, los autores sostienen la necesidad de
partir de un examen atento, crítico y problemático de la situación de apren-
dizaje para avanzar en la incorporación de tecnología en una configuración
creativa que explote las nuevas oportunidades que las tecnologías ofrecen para
resolver los problemas identificados. El diseño de aprendizaje profundo se
basa en 4 pilares (Boyle & Ravenscroft, 2010 cit. Boyle & Ravenscroft, 2012):
1. Articulación de un marco conceptual basado en una profunda com-
prensión del aprendizaje;
2. Diseño que busca explotar creativamente las nuevas funcionalidades

interactivas de las tecnologías digitales;
3. Concepción del aprendizaje como un proceso de interacción en un
contexto;
4. Una aproximación evaluativa vinculada a las bases conceptuales y al
proceso de diseño.
En síntesis, el diseño de aprendizaje profundo alienta el estudio creativo

de un problema u oportunidad de aprendizaje. En él se aplican ideas sustanti-
vas del aprendizaje de las disciplinas para explotar los aportes de la tecnología
para el desarrollo de contextos que permiten a los estudiantes el logro de sus
objetivos educativos.
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Un análisis profundo del concepto revela dos sentidos diversos y comple-

mentarios del concepto del diseño profundo: por un lado, alude al proceso de
creación de materiales tecnológicos de apoyo a la enseñanza; por otro, refiere
al proyecto creativo de organización, planificación y programación de la situa-
ción educativa en la que dicho material obtendrá contexto y significación. En
este segundo sentido, el concepto de diseño de aprendizaje profundo resulta
solidario, a su vez, de otros principios y técnicas que proporcionan una visión
profunda sobre cómo desarrollar contextos de aprendizaje eficaces, como ser:
el aprendizaje auténtico, el concepto de andamiaje y los principios para el tra-
tamiento constructivo del error.
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA EXPERIENCIA
El proyecto se inició con una capacitación inicial a todo el personal docente del
Nivel Inicial, y contó con la presencia de la coordinadora del área de Informá-
tica y de la docente específica del área con la que la escuela cuenta para el nivel
inicial. En la capacitación, se presentó el dispositivo TABI y el modo de organi-
zación de los contenidos para niños y adultos, se realizó una propuesta lúdica de
411
familiarización de sus apps y el análisis de sus posibles usos pedagógicos y se so-
cializaron las características del proyecto de intervención a realizar.
En estas instancias preliminares también se mantuvieron reuniones espe-

cíficas con las maestras a cargo del proyecto que permitieron establecer un es-
tado de situación en relación con las experiencias en el área, los conocimientos
previos de niños y docentes y las líneas de trabajo didáctico en las que se abo-
carían en el resto del año.
Las secuencias diseñadas en el marco del proyecto piloto fueron revisa-
das, ajustadas e implementadas por las maestras a cargo de las dos salas de ni-
ños de 5 años del Nivel Inicial. La preceptora del nivel, alternativamente y en
algunas ocasiones, funcionó como maestra auxiliar. El equipo de conducción
ofreció las condiciones institucionales propicias para garantizar el desarrollo

del proyecto. El proceso fue acompañado por un facilitador institucional, con
una presencia semanal en la institución de referencia.
4. ALGUNOS RASGOS DE LAS APLICACIONES SELECCIONADAS
4.1. Clasifica y Recicla
Se trata de un juego educativo que invita al niño a mejorar el medioambiente

a partir de su acción lúdica en escenarios diferentes y relativamente conocidos
para él: la escuela, el patio del hogar, la playa, el río, el barrio, la ciudad, la fábrica.
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Cada uno de estos entornos

ofrece juegos que contienen
problemas de clasificación de
residuos, organizados en orden
de dificultad creciente. A través
del juego con esta aplicación,
los/las niños/as clasifican
residuos, se familiarizan con el
proceso global de tratamiento
de residuos reciclables, conocen
Figura 5.1. Juego Califica y Recicla. los procesos vinculados a los
Fuente: Elaboración propia. distintos tipos de reciclado
y desarrollan conductas de
cuidado del ambiente natural y social. Al mismo tiempo, el juego ofrece la
oportunidad para ejercitar taxonomías y desarrollar conceptos, ya que el éxito
en cada una de las propuestas radica en descubrir la clase a la que pertenece
cada elemento en particular, en principio, para luego pasar a identificar los
elementos que corresponden al conjunto solicitado por la propuesta. En este
sentido, Clasifica y Recicla resulta un juego didácticamente permeable a la
412
organización curricular por contenidos/áreas del aprendizaje como también
a aquellas prescripciones estructuradas por competencias o habilidades del
pensamiento.
4.2. Mis primeros textos
Desarrollada en base a una

perspectiva comunicacional de
la enseñanza de la lectoescritura,
mis primeros textos es una
aplicación del tipo herramienta.

Contiene diversas plantillas de
portadores textuales, que los
niños pueden usar libremente
para producir portadores
Figura 5.2. Mis primeros textos.
textuales que contienen
escrituras propias, como ser:
carteles con el nombre propio, rótulos para los objetos cotidianos, recetas
de cocina, menús de restaurante, carátulas para sus propias producciones,
plantillas para completar con información multimodal (texto y fotografía).
Ulteriormente, estos productos pueden imprimirse o bien, como en la
A437101257
experiencia que se relata, ser utilizados como insumo para la elaboración de

otras producciones (como ser un video).
Dos aspectos resultan especialmente potentes en esta aplicación. Por un
lado, la posibilidad que tienen los niños de producir textos combinando diver-
sos modos de representación (textual y gráfico). La representación gráfica se
logra tomando fotografías de los elementos o personas que son objeto de refe-
rencia, o bien de las representaciones ya efectuadas sobre los mismos (dibujos
o imágenes de revistas). Por otra parte, los entornos de la aplicación contie-
nen un ícono que “lee” las escrituras producidas por los niños, facilitando así
el proceso de contrastación de sus hipótesis sobre lo escrito con las escrituras
efectivamente producidas.
5. LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
5.1. Decisiones de diseño
Las aplicaciones TABI se crean en base a un profundo conocimiento de los

problemas educativos del nivel inicial, al aporte que la tecnología puede hacer
413
para resolverlos y sobre una sólida base teórica.
Los principios del aprendizaje profundo también orientaron las decisio-
nes de diseño: se partió del reconocimiento de los problemas en las concepcio-

nes sobre los niños respecto del proceso de reciclado (que resultaban, al inicio
del proyecto, incompletas), por un lado, y de la necesidad de ampliar las expe-
riencias comunicacionales de los niños hacia la producción de mensajes mul-
timediales en formato digital, por otro.
Cada una de las salas involucradas abordó una secuencia didáctica dife-
rente. La elección de la secuencia respetó decisiones previas de programación
didáctica así también como las habilidades e intereses propios de las educado-
ras con relación a las temáticas específicas de las secuencias.
En ambas salas se trabajó desde una perspectiva “ampliada”: partiendo de

decisiones didácticas preexistentes plasmadas en planificaciones de enseñanza
sin tecnología, se involucró el uso de las tabletas de modo tal que la interac-
ción con las mismas permitieran profundizar y brindar una aproximación no-
vedosa a los temas en curso. El espiral también fue aplicado a la enseñanza
(siempre mediante el uso) de las aplicaciones y herramientas.
A la hora de imaginar las actividades de enseñanza, se aplicó el concepto
de “TIC líquidas”. Desde esta perspectiva, las actividades no se cierran en el uso
de las apps sino que se articulan de manera natural, auténtica y fluida con otras
actividades basadas en materiales concretos. La intervención del educador se
considera fundamental como catalizador del intercambio y de la negociación
A437101257
de los significados que los niños van construyendo a partir de la interacción

entre sí y con las aplicaciones.
El diseño de las secuencias también involucró la definición de roles ins-
titucionales y de las funciones que maestros y facilitador cumplirían en el
proyecto. En este sentido, podríamos caracterizar el rol del facilitador insti-
tucional como de acompañamiento “on demand”: los docentes de sala son los
líderes naturales que conducen la actividad, el facilitador capacita sólo lo ne-
cesario y en la medida justa en lo que refiere al conocimiento de la tableta y de
la aplicación, a cómo enseñar su uso a los alumnos y a cómo enseñar el con-
tenido específico con cada aplicación en particular. El facilitador también ac-
túa ofreciendo apoyo, seguridad técnica y afectiva durante la implementación.
5.2. Investigando el mundo

de los dinosaurios con
Mis Primeros Textos
Una de las salas abordó la

secuencia “Investigadores de
414
Dinosaurios”, que incluyó el
trabajo con la app Mis Primeros
Textos, el uso de la grabadora

de sonidos y de la cámara de
fotos y video desde un enfoque
Figura 5.3. Secuencia.
Fuente: Elaboración propia. comunicacional y transversal de
la alfabetización. Se trabajó en
la secuencia durante 5 semanas.
En la secuencia “Investigadores de Dinosaurios”, la app Mis Primeros
Textos fue el medio para producir materiales gráficos con los cuales elaborar
un mensaje multimodal (imágenes y textos) a través de un video de fotos que
refleja lo aprendido sobre el tema.

Al término de la secuencia, los investigadores descubrieron que eran
capaces de escribir la información textual del video y corroborar el sonido
de lo escrito a través del ícono presente en la app; que era necesario ilustrar
la información a través de fotografías de libros o de sus propios dibujos; que
era conveniente dividir el trabajo de elaboración entre el equipo, negociar y
acordar roles y que era necesario intercambiar lo que sabían, preguntarse,
buscar respuestas en el grupo, en los materiales o en la maestra.
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5.3. El problema de los residuos
En la segunda de las salas, se buscó evaluar la eficacia de Clasifica y Recicla, con

lo cual se subdividió al grupo de niños en 2. Uno de los grupos (grupo TABI)
trabajó con la secuencia didáctica llamada “¿Qué hacemos con la basura?”, de
5 semanas de duración, en la que los niños debían investigar sobre el mundo
de reciclado, el significado del concepto, los tipos de basura reciclable, la
clasificación de los residuos, el proceso de tratamiento de los residuos fuera
del circuito hogareño y los procesos de reciclado de materiales específicos.
La otra sala (grupo “control”), trabajó con una secuencia didáctica similar
pero que no involucró el uso de tablets. Se evaluó a los alumnos de todos los
grupos acerca de sus conocimientos previos en el tema antes y después del
trabajo la secuencia didáctica. Para ello, se seleccionaron niños de cada grupo,
con distintos niveles de desempeño escolar, de manera de tener una muestra
representativa del grupo completo de alumnos. Los niños fueron evaluados
en entrevistas en las que se les proponía un test con preguntas abiertas que
presentaban situaciones cotidianas que los alumnos debían explicar a partir
de lo aprendido en la secuencia didáctica. Se compararon estadísticamente
los resultados en las evaluaciones los grupos “control” y “TABI” a través de
415
pruebas específicas.
Figura 5.4. Proyecto TABI.

6. LOS PRENDIZAJES DE LOS CHICOS
Al término de la experiencia, los niños del grupo TABI que trabajaron la

secuencia con Clasifica y Recicla, lograron superar las pruebas de clasificación
de elementos reciclables, hallándose diferencias significativas con respecto al
grupo control. Pero además, lograron avanzar en sus ideas iniciales respecto
del universo de la basura reciclable (que originalmente excluía el material
A437101257
orgánico), reconceptualizaron el propio proceso de reciclado dando cuenta

de diversos materiales, procesos, instancias y obtuvieron una mirada más
completa y cabal respecto del “ciclo de la basura” incluyendo lo que ocurre con
la misma en la ciudad.
El grupo que trabajó la secuencia con Mis Primeros Textos, produjo un
conjunto cierto de portadores textuales poniendo en juego las prácticas del
lenguaje oral y escrito con un sentido comunicacional auténtico. El proceso al-
fabetizador se vio favorecido por la posibilidad de ejercer agencia en los mo-
dos de presentación de la misma información, y de alternar la aparición de
cada sistema de presentación de un modo temporalmente contingente y es-
pacialmente contigüo. En el marco de producciones multimodales colabo-
rativas, los niños pusieron en juego sus conocimientos previos para resolver
los problemas que el proceso de elaboración presentaba, intercambiándolos y
contrastándolos en la búsqueda a las soluciones necesarias. Esta experiencia
resultó lingüísticamente rica, pues permitió a los niños usar heurísticamente el
lenguaje y utilizar los descubrimientos como tema de sus intercambios orales
para enriquecer los conceptos acerca del mundo de los dinosaurios.
416
7. CONCLUSIONES FINALES
Un primer hallazgo de este estudio, es el hecho de que a diferencia de lo que

ocurre con otros dispositivos tecnológicos (como ser computadoras fijas o
personales) los niños desarrollan muy rápidamente las habilidades necesarias
para incorporar las tabletas como herramientas de aprendizaje, coincidiendo
en este aspecto a lo que se ha encontrado en otras investigaciones con niños
de esta edad.
Además, el uso de las tabletas mostró avances en relación con el desarrollo
de de una mayor autonomía, colaboración, independencia, motivación e inte-
racción de los niños, tal como han encontrado otros estudios (Moore & Adair,
2015; Marés 2012).

En esta experiencia específica, descubrimos que los niños, anclados en sus
experiencias cotidianas de alfabetización multimodal emergente propias de la
cultura videolúdica actual, son capaces de producir materiales multimodales
que actúan como medios de reconstrucción cognitiva y afectiva de sus propias
experiencias.
No obstante, entendemos que la posibilidad de producir materiales mul-
timodales depende de que los entornos digitales con los que los niños interac-
túan (aplicaciones), ofrezca andamios efectivos que colaboren como “ayudas
justas” de este proceso.
Finalmente, es importante considerar que en el estudio realizado, las
tabletas digitales y las aplicaciones educativas seleccionadas, revelaron una
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potencialidad no prevista de favorecer el proceso integral de desarrollo infantil:

originalmente pensadas para estimular el desarrollo de habilidades específicas,
la jugabilidad de las aplicaciones, el carácter abierto de las herramientas y la
ductilidad del dispositivo promueven la emergencia de juego simbólico y
cooperativo, de indiscutible valor para el desarrollo cognitivo, psicosocial y
afectivo de los niños pequeños.
Entendemos que estos logros no son independientes de la calidad de la
propuesta de enseñanza en la que el uso de las aplicaciones se encuadra. En este
sentido, nuestros resultados coinciden con aquellos estudios que encuentran
que la forma de instrucción utilizada con las tecnologías tiene un valor tan
importante en los resultados de aprendizaje como lo tiene la calidad de las
herramientas digitales utilizadas (Fu 2013; Vernadakis et al., 2005)
Los maestros y directores resultaron también muy satisfechos con los re-
sultados, lo cual muestra que las intervenciones de este tipo puede tener y tie-
nen resultados positivos para todos los involucrados, a pesar de los desafíos y
las dificultades encontradas.
417
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EDITORIAL UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Colección Ciencias de la Educación

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de

© Editorial Universidad de Sevilla 2018

© De los textos, los autores 2018

Impreso en papel ecológico

1. COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC

PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS DE EDUCACIÓN

ANALIZANDO INVESTIGACIONES EN MATERIA DE TIC EN

2. EL USO DE LAS TIC EN EL TRATAMIENTO DE LAS

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Fernández-del Río, A.B. y Barreira Arias, A.

3. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA CREATIVIADAD EN

LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL COMO ESPACIO PARA LA

LA REALIDAD AUMENTADA COMO INSTRUMENTO PARA INNOVAR

MATEMÁTICAS INTERACTIVAS EN EDUCACIÓN INFANTIL.

ASAMBLEA TIC. UN RECURSO DIGITAL EN EL AULA DE

Sánchez García, J. y Toledo Morales, P.

EL RETO DE LA SOCIEDAD DIGITALIZADA EN EDUCACIÓN

Centro Universitario Sagrada Familia (Úbeda). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

11 APRENDIZAJE DEL INGLÉS ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

5. DISEÑO Y PRODUCCIONES EN EDUCACIÓN INFANTIL

SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS PARA TAREAS DE APRENDIZAJE

DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Universidad de Vigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

PROPUESTAS FORMATIVAS PARA MAESTROS

Gallego Domínguez, C. y Marcelo Martínez, P.

han diseñado en una plataforma: CourseSite (Competencias Digitales en Educación In-

1. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

L as organizaciones educativas tienen como reto, no solo formar a los

1.1.1. El desarrollo profesional docente

Una formación basada en competencias supone que el profesorado integre sa-

1.1.1.1. Las competencias didácticas para mejorar

García-Valcárcel Muñoz-Repiso y Tejedor Tejedor ofrecen un conjunto de

– Optimizar la distribución de espacios en los centros de cara a favo-

– Favorecer la estabilidad del profesorado en los centros en los que se

centro – Implicar a un número elevado de profesores del centro en los pro-

Internet ofrece numerosas herramientas, y Ricoy Lorenzo et al. (2011) se-

Figura 1.2. Competencias comunes a la tecnológica general.

Conocimientos y habilidades técnicas. Dominio técnico de programas y/o

1.1.1.2. Las competencias necesarias en la formación

incial del docente para la integración TIC

tas u otras competencias, sino cambiarse a sí mismo, cambiar el contexto y el

Tabla 1.1. Competencias generales y específicas en la formación docente inicial.

– Ser capaz de integrar la información y los conocimientos necesarios para

de e-a y recursos tecno-

proceso de evaluación: – Ser capaz de entender e interpretar la información proporcionada por el

Tabla 1.2. Orientaciones para guiar la práctica de enseñanza-aprendizaje a través de

– Incorporar en el diseño recursos y herramientas que permitan gestionar y distribuir

grupo en personales a buscar soluciones empleando las TIC.

Tierney (2014) sostiene que los cambios formales tienen un verdadero

2.1. Introducción al plan formativo

Tal y como se ha evidenciado en numerosas investigaciones y estudios, la for-

2.2. Estudiantes participantes en el taller

2.3. Organización de las sesiones: planificación y temporalización

Las sesiones presenciales se han desarrollado en dos momentos diferentes tal

a través de CourseSite, donde hemos diseñado y elaborado los contenidos y

2.4. Evidencias digitales de la experiencia

A continuación presentamos algunas de las evidencias digitales recopiladas al

LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y SUS

Marcelo Martínez, P. y Gallego Domínguez, C.

Esta investigación responde a una metodología de corte cuantitativa y descriptiva. He-