APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Uno debe reconsiderar lo que los alumnos realmente necesitan aprender, así como el
ambiente en el cual aprenden. Buena parte del entusiasmo que existe por el enfoque basado
en problemas proviene del hecho de que varios docentes se sienten revitalizados por la
energía creativa que dicho enfoque libera.

Hal White, “‘Creating Problems’ for PBL”

En cada trimestre el cuerpo docente tiene ante sí el deber de determinar cómo hay que presentar el
material de curso de tal modo que los alumnos no solo obtengan un conocimiento de la disciplina,
sino que también se conviertan en aprendices auto-dirigidos que desarrollan habilidades para la
resolución de problemas, las mismas que podrán aplicar en cursos futuros y en sus carreras
profesionales. A la hora de abordar esta cuestión, muchos profesores de Stanford y otros centros
educativos han empezado a usar técnicas de aprendizaje basado en problemas (ABP) en sus cursos.

En los cursos de ABP, los alumnos trabajan en conjunto con sus compañeros de aula para resolver
problemas complejos y auténticos que les sirve para desarrollar tanto sus conocimientos teóricos
como sus habilidades de resolución de problemas, razonamiento, comunicación, y auto-evaluación.

Estos problemas tambié n ayudan a mantener el interés del alumno en el material del curso, dado
que los alumnos entienden que están aprendiendo las habilidades requeridas para el éxito en el área.
Casi cualquier curso puede incorporar el ABP, y la mayoría de los profesores y alumnos califican
los beneficios como sustanciales. Este número de Speaking of Teaching identifica los aspectos
centrales del ABP, proporciona algunas pautas para la planificación de un curso de ABP, y discute
el impacto del ABP en el aprendizaje y la motivac ión del alumno.

ASPECTOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Si bien el contenido y la estructura de los cursos de ABP pueden diferir, las metas generales y
objetivos de aprendizaje tienden a ser similares. El ABP comienza con la asunción que el
aprendizaje es un proceso activo, integrado y constructivo, influido tanto por factores sociales como
contextuales (Barrows, 1996; Gijselaers, 1996). En su repaso de la literatura especializada,
Wilkerson y Gijselaers (1996) afirman que el ABP se caracteriza por ser un enfoque centrado en los
alumnos, en el cual los profesores operan “más como facilitadores que como diseminadores”, y se
manejan problemas de solución abierta (en el ABP se les llama “de estructura incompleta”), los
cuales “sirven como el estímulo inicial y el esquema para el aprendizaje” (pp. 101-102).

1
Los profesores también esperan poder desarrollar el interés intrínseco del alumno por el objeto de
estudio, poniendo el énfasis en el aprendizaje por encima de la memoria, promoviendo el trabajo
grupal, y ayudando a los alumnos a convertirse en aprendices auto-dirigidos.

El aprendizaje está “centrado en los alumnos” porque éstos gozan de la libertad de estudiar aquellos
temas que les llaman más la atención y de determinar el modo en que quieren estudiarlos. Los
alumnos deberán identificar sus necesidades de aprendizaje, ayudar a planificar las clases, dirigir las
discusiones en el aula, y evaluar su propia labor y la de sus compañeros (Gallagher, 1997;
Reynolds, 1997). “Los alumnos desarrollan una consciencia y una posesión más profundas de los
conceptos importantes del curso a través del trabajo que realizan en sus actividades, lo cual es un
principio básico del enfoque constructivo del aprendizaje” (Seltzer, et al., 1996, p. 86).

Además de enfatizar el aprendizaje a través de la realización de tareas, el ABP requiere que los
alumnos mantengan un nivel metacognitivo de consciencia (Gijselaers, 1996). Esto quiere decir que
los alumnos deben aprender a tomar consciencia de: 1) la información que ya tie nen acerca del
problema; 2) la información que necesitan adquirir para resolverlo, y; 3) las estrategias que deberán
emplear para ello. Al ser capaces de articular tales ideas los alumnos se vuelven más efectivos como
solucionadores de problemas y aprendic es auto-dirigidos. Sin embargo, en un inicio muchos de
estos alumnos no son capaces de practicar este proceso de razonamiento por su propia cuenta. Es
por esta razón que el profesor debe convertirse en un tutor o “entrenador cognitivo” que modela las
estrategias de investigación, guía las exploraciones, y ayuda a los alumnos a clarificar y profundizar
en las preguntas de su investigación (Arámbula-Greenfield, 1996). El profesor cumple un rol crítico
a la hora de ayudar a sus alumnos a convertirse en aprendices auto-dirigidos, y debe crear un
ambiente de clase en el que los alumnos “reciban una instrucción sistemática sobre razonamiento
conceptual, estratégico, y reflexivo, en el contexto de una disciplina que habrá en último término de
realizar futuras investigaciones con un mayor nivel de éxito” (Gallagher, 1997, p. 337). Gallagher
(1997) también sugiere que los alumnos “den cabida a las preguntas metacognitivas” y “las inserten
en los diálogos que tienen lugar en el aula, para que los alumnos aprendan a prestarles atención,
apreciar su utilidad, y luego adopten su uso mientras se van volviendo cada vez más independientes
y auto-dirigidos” (p. 340).

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El trabajo grupal es también un aspecto esencial del ABP por diversas razones. Primero, el trabajo
grupal ayuda a desarrollar comunidades de aprendizaje en los cuales los alumnos se sienten
cómodos desarrollando nuevas ideas y planteando preguntas sobre las materias (Allen, Duch, y
Groh, 1996). Además, el trabajo grupal permite mejorar las habilidades comunicativas y la
capacidad de manejo de la dinámica grupal de parte de los alumnos. Por último, el trabajo grupal
resulta interesante y motivador para los alumnos pues ellos se involucran más activamente en la
labor y asumen una responsabilidad ante sus compañeros de grupo (Cohen, 1994). Por estas
razones, el trabajo grupal puede realzar el desempeño de los alumnos. Con todo, los grupos no
siempre funcionan efectivamente sin una guía. Por lo habitual, el profesor facilita y monitorea las
interacciones de los grupos dado que a muchos alumnos no se les ha enseñado a trabajar
eficazmente en grupo (Bridges y Hallinger, 1996; Wilkerson, 1996).

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Los problemas bien diseñados y de final abierto, que requieren de los aportes y habilidades de todos
los miembros del grupo, también son esenciales para producir experiencias grupales positivas
(Cohen, 1994).

Tal como advierte, en la literatura del ABP, el término “estructura incompleta” se usa para designar
a los problemas de final abierto que tienen soluciones múltiples y requieren de los alumnos que
“consideren varios métodos antes de decidirse por una solución específica” (Shelton y Smith, 1998,
p. 21). Dado que son saludables desde el punto de vista educativo, los problemas de estructura
incompleta “ayudan a los alumnos a aprender un conjunto de importantes conceptos, ideas y
técnicas” (Gallagher, 1997, p. 338), pues provocan las discusiones grupales y proveen a los alumnos
de la experiencia de resolver problemas que también enfrentan los expertos en la materia. Los
alumnos reconocen dichos problemas como relevantes desde el aspecto profesional. Por tanto, es
más probable que los alumnos se sientan motivados para trabajar en ellos (en oposición a los
conjuntos de problemas discretos o ejercicios del libro de texto), no solo porque comprenden que
los conocimientos que obtienen al pensar en estos problemas les serán útiles en el futuro, sino
también porque los alumnos típicamente reciben oportunidades significativas para desplegar su
creatividad, así como flexibilidad en la resolución de los problemas de ABP.

ESTRUCTURA Y FORMATO DE LA CLASE

Las escuelas de medicina han estado practicando el ABP desde inicios de los 80’s con el fin de
enseñar a los alumnos a usar el razonamiento clínico. Sin embargo, los profesores de pre-grado solo
recientemente han empezado a usar este método, y es posible que la mayoría de los estudiantes no
hayan experimentado el ABP con anterioridad. Por lo tanto, es imperativo que los profesores
establezcan normas de clase que permitan a los alumnos acomodarse a este nuevo ambiente de
aprendizaje. Por ejemplo, los errores pueden tomarse como oportunidades para aprender en vez de
indicadores de falta de habilidad (Bridges y Hallinger, 1996). Además, los profesores necesitan
encontrar un balance adecuado entre permitir a los alumnos discutir los temas por su cuenta e
intervenir en las interacciones grupales (Gijselaers, 1996). Los profesores deberán también animar a
sus alumnos a que desarrollen normas de clase y reglas básicas para su trabajo grupal, las mismas
que deberán incluir políticas de asistencia, cronogramas, y las consecuencias para cada violación de
dichas reglas.

La estructura del día-a-día de un curso de ABP es bastante diferente de la estructura de las clases
instructivas tradicionales. Rangachari (1996) sugiere que las primeras clases de un curso de ABP
incluyan sesiones de lluvia de ideas en las que se identifiquen los temas centrales del curso. Como
alternativa, el profesor puede crear una lista extensiva de temas y pedir a sus alumnos que se
concentren en aquellos que les parezcan más interesantes. Sobre la base de las ideas vertidas por
ellos sobre los temas, el profesor desarrolla problemas de estructura incompleta. Luego, los alumnos
trabajan en estos problemas en grupos de tres a ocho, dependiendo de la cantidad total de alumnos
matriculados en el curso y la cantidad de instructores o tutores disponibles para el curso.

Independientemente de cómo son escogidos los temas, el profesor presenta los problemas a los
grupos antes de proporcionar instrucción formal alguna sobre los temas (aunque Allen, Duch y
Groh [1996] sugieren que los temas sean introducidos con “mini-lecciones” que proporcionen algún
contexto para el problema e identifiquen las áreas de dificultad potencial). Durante el tiempo de
clase y fuera de clase los alumnos trabajan en sus grupos en pos de la resolución de los problemas.
A lo largo de cada clase el profesor debe asegurarse de que todos sus alumnos estén involucrados en
el proceso de resolución de problemas, y debe familiarizar a los alumnos con las fuentes que
necesitan consultar (referencias de biblioteca, bases de datos) para resolver los problemas, así como

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identificar las dificultades o confusiones comunes (Arámbula-Greenfield, 1996; Selt zer, et al.,
1996). Al tener a múltiples grupos explorando problemas diferentes o incluso examinando
problemas semejantes, la labor de dirigir a estos grupos puede resultar desbordante para un solo
profesor. Por ello, el profesor puede muy bien tener en cuenta los servicios de asistentes de
docencia o tutores familiarizados con los métodos y técnicas de ABP para que ayuden a los grupos.
Finalmente, el ABP pone el énfasis en la profundidad antes que en la amplitud de los contenidos a
ser enseñados, contando con que los alumnos dispondrán de dos a seis semanas para trabajar en un
problema, dependiendo de su nivel de complejidad. Tras completar la fase de investigación en la
resolución de un problema, se puede solicitar a los grupos que redacten un informe y lo expongan al
resto de la clase.

DESARROLLAR PROBLEMAS DE ESTRUCTURA INCOMPLETA

Los problemas de estructura incompleta:

? requieren más información de la que se haya inicialmente disponible para comprender el
problema
? contienen múltiples vías de solución
? cambian mientras se va obteniendo nueva información
? previenen a los alumnos de la certeza de tener la respuesta “correcta”
? generan interés y controversia, y hacen que el aprendiz plantee preguntas
? tienen un final abierto y son lo suficientemente complejos como para demandar colaboración y
una capacidad reflexiva más allá de la simple memorización
? contiene elementos teóricos auténticos de la disciplina
(Adaptado de Allen, Duch y Groh, 1996; Gallagher, 1997).

Los alumnos aprenden mejor cuando elaboran soluciones para las actividades de final abierto,
complejas y problemáticas con sus compañeros, en vez de escuchar pasivamente las lecciones.
Estos tipos de actividades promueven la discusión entre los miembros de grupo y mantienen la
motivación de los alumnos por aprender más sobre el tema. Crear problemas de estructura
incompleta toma su tiempo y exige creatividad, pero puede a resultar extremadamente gratificante
cuando los alumnos llegan a cumplir con sus metas de aprendizaje. El Profesor Michael Copland,
quien enseña cursos en el Programa de Directores Prospectivos en la Facultad de Educación de
Stanford, cree que:

La clave para hacer del ABP algo exitoso está en la cantidad de tiempo y energía que se
invierte en la creación del proyecto. Hallar un problema que realmente vaya a significar
algo para los participantes es absolutamente crítico. Una vez que se ha encontrado un
problema interesante, hay que estructurar los objetivos de aprendizaje en torno a dicho
problema y encontrar fuentes que puedan informar a los pensamientos de los alumnos
sobre el problema... existe una gran posibilidad de que, al menos, tenga algo de éxito.

Problemas de este tipo existen en cualquier disciplina. Un enfoque para el desarrollo de problemas
es el de trabajar en reversa a partir de preguntas de examen (Rhem, 1998). Por ejemplo, los
problemas conceptuales y ensayos pueden ser expandidos hasta ser convertidos en casos más
grandes que requieren de la integración de una mayor cantidad de información. Otro enfoque es el
de identificar debates de actualidad en el área de estudio y hacer que los alumnos exploren los
aspectos principales. White (1995) señala que incluso hacer que los alumnos lean, resuman y
critiquen artículos de revistas especializadas puede servir como una experiencia valiosa. Para
conquistar la atención de los alumnos, el profesor puede valerse de formatos de presentació n tales

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como reportes de periódicos ficticios, o datos extraídos de estudios experimentales e informes de
casos (Rangachari, 1996).

El Profesor Copland usa el juego de roles como una poderosa manera de enseñar a los alumnos
cómo es un director de un colegio. Los alumnos pasan la tarde en su oficina individualmente y
actúan el rol de director. Se les presentan interrupciones en vivo, tales como un padre enojado que
los confronta en la oficina, miembros de la comunidad preocupados por las notas de los alumnos, y
una llamada telefónica de un padre cuyo hijo es acosado en el autobús escolar. Para muchos
alumnos, esta oportunidad de jugar un rol les permite entender más profundamente la carrera que
escogieron pues es la primera vez que se exponen ante las demandas cotidianas de un director. La
mayoría de los estudiantes consideran esto como una valiosa experiencia de aprendizaje.

Después de que los problemas han sido elaborados e incluso implementado en el currículum,
deberán ser revisados y mejorados de darse el caso. El Profesor Renate Fruchter, director del
Laboratorio de Aprendizaje Basado en Problemas del departamento de Ingeniería Civil en Stanford,
y profesor del curso “Arquitectura, Ingeniería y Construcción Integradas en la Computación”, el
cual está estructurado según el esquema del ABP, identifica cuatro pasos o fases en la formalización
de los esfuerzos por desarrollar los problemas. El primer paso es “exploración / formalización”, en
el que el problema es testeado con los alumnos por primera vez. Durante el segundo paso,
“reforzamiento”, el problema es administrado varias veces más, revisado y adaptado según la
retroalimentación proporcionada por los alumnos. El Profesor Copland enfatiza la obtención de
retroalimentación del alumnado, a través de preguntas como “¿Cómo resultó esta actividad para
ustedes?” y “Si pudieran cambiar algo de este proyecto, ¿qué sería?” El tercer paso, la
“institucionalización”, implica determinar el campo de validez que tiene el problema respecto a la
industria o el área de estudio. El último paso es la “reinvención”, consistente en refrescar el
problema de tal modo que refleje los temas de más relevante actualidad en el área.

CÓMO ORGANIZARSE PARA UN CURSO ABP

? Defina claramente su propósito para hacer el ABP, los procedimientos que usará, y sus expectativas – haga
esto ANTES de su primera sesión de ABP.
? Ordene la agrupación de alumnos mediante un método arbitrario (por ejemplo, por orden alfabético) y
distribuya la lista de tareas a los alumnos en la sesión de clase previa a la primera sesión de ABP. La lista
deberá mostrar a todos los grupos numerados, así como a todos los miembros de cada grupo.
? Solicite un aula acondicionada para el trabajo grupal. Un aula con mesas es lo mejor para un curso de 80
alumnos, seguido de un aula con sillas móviles.
? En el día de su primera sesión de ABP, antes de la entrada de los alumnos, asigne los asientos pegando los
números de los miembros de cada grupo en sus respectivos asientos, si es que éstos no están numerados.
? Acomode el aula de tal modo que usted se haga accesible a todos los grupos. En un aula grande con
asientos fijos, posiblemente deba dejar espacios vacíos entre hileras de grupos.
? Traiga listas grupales extra, cinta adhesiva, grapadora, libros de texto adicionales , materiales de referencia,
y copias de los problemas asignados a cada grupo y cada alumno.
? Anticípese a los problemas y esté listo para manejarlos con rapidez.

(Adaptado de Dion, 1996)

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 EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

La evaluación necesita encajar en la filosofía del aprendizaje activo en vez del aprendizaje
reproductivo pasivo... Puede resultar preferible, y más riguroso, que las evaluaciones sigan
la filosofía del ABP, demandando del individuo que analice un problema, para luego
buscar y aplicar la información pertinente (Reynolds, 1997, p- 272)

Desafortunadamente, la evaluación del ABP está pobremente expuesta en la literatura especializada.

La mayoría de los estudios comparan a los alumnos que han pasado por los currículos de ABP con
que han pasado por sistemas tradicionales, los mismos que tienden a centrarse en los contenidos.
Los resultados de estos estudios varían, pero la mayoría de las indicaciones apuntan a que el ABP
“es inofensivo” en términos de resultados tradicionales centrados en los contenidos (Albanese y
Mitchell, 1993; Vernon & Blake, 1993). Pero si la meta principal del ABP es permitir a los alumnos
cultivar los hábitos mentales evidenciados por los profesionales de un área o disciplina, entonces los
profesores necesitan tomar en consideración los objetivos orientados hacia el proceso, así como los
medios para evaluarlos.

Los objetivos centrados en el proceso pueden ser difíciles de articular, a pesar de que conforman “el
currículum escondido” de la mayoría de los cursos. Queremos que los alumnos entiendan los
conceptos, fórmulas, y habilidades que constituyen la base cognoscitiva de una disciplina o
profesión. Pero también queremos que reconozcan las clases de problemas que son propias de
ciertas disciplin as o profesiones, y los medios de los que se valen sus practicantes para resolverlos.
Los objetivos centrados en el proceso son los relativos a los modos de pensar que emplean los
expertos en una disciplina o profesión para resolver problemas en ciertas ár eas específicas (Tulmin,
1972). Dado que los objetivos centrados en los contenidos son los más comunes, los profesores que
quieran implementar el ABP tendrán que pugnar, en un inicio, por definir y brindar el protagonismo
a los alumnos, y luego evaluar los objetivos centrados en el proceso. De hecho, los que han
observado los resultados orientados en el proceso del ABP se han topado con conclusiones
dramáticas (Hmelo, et al., 1997).

ESTRUCTURAR UN CURSO LARGO DE ABP

? Introduzca un problema al inicio de la clase, o durante la clase previa, con una “lección” muy breve.
? Si el problema está impreso (en vez de presentado), entregue copias para cada grupo y para todos los
alumnos de cada grupo.
? Proporcione cuestionarios impresos de preguntas vinculadas al tema (con espacios para las respuestas). Las
copias deben ser repartidas a cada alumno y cada grupo. La copia del grupo, firmada por todos sus miembros,
deberá ser devuelta al profesor, resuelta como trabajo grupal, al final de la clase. En caso que las preguntas no
encajen exactamente con el problema, explique lo que se espera como resultado final del trabajo grupal.
? Si un problema impreso está redactado en más de una cara, y las soluciones al problema van surgiendo con
cada hoja sucesiva, entonces entregue una hoja por vez, y requiera que cada hoja se entregue resuelta antes de
repartir la siguiente. El suspense es un gran motivador.
? Evalúe el progreso según intervalos regulares. Si es necesario, interrumpa el trabajo grupal para corregir
eventuales confusiones serias, o para poner a algún grupo a la par con otro.
? Reserve algo de tiempo para la discusión sobre el tema en la parte final de la sesión de ABP, o al inicio de
la siguiente.

(Adaptado de Dion, 1996)

Las evaluaciones del ABP deberán ser auténticas, lo que quiere decir que deberán estructurarse de
tal modo que los alumnos puedan desplegar su comprensión de los problemas y sus soluciones en

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maneras contextualmente significativas (Gallagher, 1997). Claramente, las evaluaciones de opción
múltiple, e incluso las preguntas de respuesta corta o tipo ensayo – que requieren un recuento de
datos – pueden resultar poco relevantes a la hora de evaluar el nivel en que los alumnos han
internalizado los enfoques holísticos en torno a los problemas complejos.

Una parte crítica de la evaluación en el ABP es la retroalimentación que los alumnos reciben de sus
compañeros. Allen, Duch y Groh (1996) pidieron a los alumnos que calificaran a sus compañeros
de grupo a través de una escala numérica basada en “asistencia, grado de preparación para la clase,
capacidades de escucha y comunicación, habilidad para proporcionar al grupo información nueva e
importante, y habilidad para colaborar en y mejorar el funcionamiento del grupo como un todo” (p.
49). Esta calificación de los compañeros constituyó hasta el diez por ciento de las notas finales. Sin
embargo, esta calificación no es una retroalimentación por sí suficiente, como tampoco lo son las
calificaciones por letras. El profesor deberá también proporcionar comentarios detallados sobre los
puntos fuertes y débiles de cada alumno. Hacer que los alumnos evalúen su propio desempeño
puede también resultar valioso (Bridges, 1996).

IMPACTO EN EL APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS

En general, el ABP es un método efectivo para mejorar las habilidades resolutivas de problemas de
los estudiantes. Los alumnos establecen fuertes conexiones entre conceptos cuando aprenden los
hechos y habilidades al operar activamente con la información, en vez de recibirla pasivamente
(Gallagher, 1997; Resnick y Klopfer, 1989). Aunque el aprendizaje activo requiere una labor
adicional de parte de los alumnos y profesores, Kingsland (1996) observó que los alumnos suelen
sentirse satisfechos con los cursos de ABP. La Profesora Fruchter ha tenido contacto con varios de
sus alumnos, quienes le decían cuán valiosa había resultado su experiencia de aprendizaje. Ella
señala:

“Podría contarles muchísimas historias, que he estado un poco como recolectando

informalmente a través de los años. Muchas veces [los alumnos]... tratan la escuela... como
si fuera tan solo una simulación. Luego, salen a la calle y se hallan en situaciones idénticas
a las que habían experimentado en el laboratorio. La experiencia de aprendizaje les había
resultado tan productiva porque los preparó para manejar, anticipar.. y prevenir algunas
de las confusiones y dificultades que emergen en cada proyecto”.

El ABP incentiva en los alumnos la confianza en sus propias habilidades resolutivas de problemas,
y pugna por convertirlo en aprendices auto-dirigidos. Estas habilidades permiten a los alumnos de
ABP ubicarse en una posición de ventaja en tanto en los próximos cursos como en sus carreras. Si
bien esta confianza no brota de inmediato, puede ser fomentada por una buena labor docente. Los
profesores que saben proporcionar una buena comunidad de aprendizaje en el aula, con unas
relaciones positivas profesor-alumno y alumno-alumno, crean en el alumno un sentido de manejo de
su propio aprendizaje, desarrollan problemas y métodos de aprendizaje tanto relevantes como
significativos, y empoderan a sus alumnos con valiosas habilidades que estimulan su motivación
para aprender y su capacidad de cumplir con las metas que se proponen (MacKinnon, 1999).

BIBLIOGRAFÍA SOBRE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

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introductory science courses”. En L. Wilkerson y W. H. Gijselaers (eds.), Bringing problem-based
learning to higher education: Theory and practice (pp. 43-52). San Francisco: Jossey-Bass.

7
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outcomes and implementation issues”. Academic Medicine, 68 (1), 52-81.

Arámbula-Greenfield, T. (1996). “Implementing problem-based learning in a college science class:

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Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview”. En L.

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8
Rhem, J. (1998). “Problem-based learning; An introduction”. Disponible en el link:
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Seltzer, S., Hilbert, S., Maceli, J., Robinson, E., y Schwartz, D. (1996). “An active approach to
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Centro para las Tecnologías Educativas (La Clase de la NASA para el futuro)
(http://www.cet.edu/profdev/main.html)
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Universidad de Delaware (http://www.udel.edu/pbl/)
Universidad de Maastricht (http://www.unimaas.nl/pbl/)

Servidor de listas: Envíe el encabezado SUBSCRIBE PBLIST

Nombre y apellidos en el mensaje enviado a listproc@sparky.uthscsa.edu

Shelton, J. B., y Smith, R. F. 81998). “Problem-based learning in analytical science undergraduate

teaching”. Research in Science and Technological Education, 16 (1), 19-29.

Toulmin, S. E. (1972). Human understanding: Collective use and understanding of concepts. New
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http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-chem.html

Wilkerson, L. (1996). “Tutors and small groups in problem-based learning: Lessons from the
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Gijselaers (eds.), Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice
(pp.101-104). San Francisco: Jossey-Bass.

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 NUEVA DIRECTORA ASOCIADA DEL CTL

El Centro de Enseñanza y Aprendizaje (CTL) da la bienvenida a Valerie Ross, nuestra nueva Directora
Asociada para el Área de Humanidades. Valerie proviene del Programa de Introducción a las Humanidades de
Stanford, donde ha trabajado como Docente Cooperant e y Coordinadora de Cursos durante tres años.
Sucediendo a nuestro anterior Director Asociado Jack Prostko, Valerie trabajará con los profesores, docentes
cooperantes y asistentes de docencia de humanidades, presentando una variedad de talleres de docencia y
capacitación, así como asumiendo las labores de producción editorial de esta publicación.

Valerie recibió su Ph. D. en literatura medieval comparada en la Universidad de California Santa Cruz, en
1995, y ha estado trabajando en la capacitación docente y desarrollo pedagógico por más de diez años. Ella
tiene particular interés en los métodos que ayudan a los estudiantes a cultivar sus habilidades críticas, y estará
ofreciendo un taller de formación de habilidades críticas la próxima primavera.

También experta en estudios shakespearianos, literatura femenina, y periodismo, Valerie nos brinda un
amplio campo de referencia en sus enfoques hacia la enseñanza y la redacción. Ella ha enseñado varios cursos
en estas áreas para el Programa de Estudios Continuos, y ha asistido a Lynn Greeman en el Centro de
Consejería de Pre-Grado en la capacitación de nuevos tutores de redacción durante estos últimos dos años.

Sírvase contactarse con Valerie Ross para darle la bienvenida y coordinar una reunión para compartir sus
propias ideas sobre la enseñanza de cursos de humanidades. Si usted tiene asuntos particulares que le interese
discutir, ella está disponible para consultas directas, de acuerdo a su conveniencia. Valerie también está
planificando la organización de columnas editoriales periódicas en la publicación del CTL para estudiantes de
grado y profesores de humanidades y ciencias, donde ellos puedan compartir sus opiniones acerca de la
enseñanza, las mismas que serán muy bienvenidas.

El correo electrónico de Valerie Ross es: varlet@stanford.edu; su teléfono es 723-6487; su oficina está
ubicada en el cuarto piso de Sweet Hall, no. 426.

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SERIE PROFESORES PREMIADOS HABLAN SOBRE LA ENSEÑANZA
Trimestre de Primavera 2001

Profesor Keith Loague

Departamento de Ciencias Geológicas y Ambientales

“Estrategias Pedagógicas para el Aprendizaje Basado en Casos:

Problemas Ambientales en el Aula de Clases”

19 de Abril, 12:00 del mediodía – 1:00 PM

Centro de Conferencias Hartley, Edificio Mitchell de Ciencias de la Tierra

Los asistentes pueden traer sus loncheras... Se ofrecerán bebidas y postres

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NOMINACIONES PARA EL PREMIO WALTER J. GORES

A LA EXCELENCIA PEDAGÓGICA

Los Premios serán otorgados a un profesor principal o asociado,

un profesor contratado o miembro del cuerpo docente,
y dos asistentes de docencia

Las nominaciones se recibirán alrededor del día lunes, 2 de Abril

Para mayor información o para presentar nominaciones, sírvase contactar a;

Sub-Comité de Honores Universitarios y Departamentales
c/o Oficina de Registro
Old Union 135 Código Postal: 3005

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