Cruz. 2007. Evaluando La Dinámica de Sistemas Como Una Herramienta para Enseñar Historia PDF

Evaluando la dinámica de sistemas como
una herramienta para enseñar Historia

Margarita María Cruz B. *
Resumen / Abstract
La Historia como asignatura ha sido tradicionalmente presentada a los estudiantes
a través de hechos aislados que llenan sus mentes con fechas, personajes y eventos.
Sin embargo, pocas veces los estudiantes son motivados a relacionar lo que han
aprendido con los cambios históricos en el tiempo. Por esta razón, los estudiantes
presentan una pobre comprensión de por qué la historia está relacionada con ellos
y su vida presente. Así, existe una gran necesidad de ubicar el entendimiento de
esta asignatura en un patrón estructurado que permita a los estudiantes no sólo
entender el pasado, sino también el presente y el futuro. En este artículo, la
Dinámica de Sistemas (DS) es evaluada como una herramienta para ampliar el
entendimiento de historia en los estudiantes. Experimentos con estudiantes de
últimos años de secundaria fueron realizados, en los que el método convencional y
la dinámica de sistemas fueron evaluados como métodos de enseñanza con
estudiantes con y sin conocimiento previo de DS. Los resultados muestran que
dinámica de sistemas es una mejor herramienta para enseñar historia con
estudiantes que ya conocían SD previamente. Sin embargo, el método
convencional revela ser persistente en la mente de estudiantes que no tenían ningún
conocimiento previo de DS. Hallazgos importantes son documentados para futuras
replicaciones del experimento
Palabras clave: Educación convencional, cambios en el tiempo, estructura,

entendimiento, aprendizaje, revoluciones
* Magíster en Dinámica de Sistemas / University of Bergen, Norway

macusita.82@gmail.com
Revista de Dinámica de Sistemas Vol. 3 Núm. 2 (Noviembre 2007)
Recibido: 3/8/2007
Aceptado: 23/8/2007
3
Cruz: Enseñar Historia 4
1. Problemas con los métodos convencionales

de enseñanza de la Historia
El objetivo de aprender historia está sujeto a dos principales

interpretaciones hechas por educadores: ampliar la memoria colectiva o el
enfoque disciplinario. La primera interpretación refleja el objetivo principal
de la educación sugiriendo que la enseñanza de la historia debe proveer a
los estudiantes una base de conocimiento histórico el cual es considerado
como importante por las figuras de autoridad que guían las políticas
educativas. Con este objetivo en mente, la tarea principal de los estudiantes
consiste en la memorización cronológica de sucesos, de sus
correspondientes nombres, fechas e ubicaciones. La segunda interpretación
está basada en desarrollar habilidades para que los estudiantes entiendan la
historia en la forma en que los historiadores lo hacen, que de hecho no es el
método ampliamente usado para enseñar esta asignatura (Wiley & Ash,
2005).
Los libros de historia más usados son aquellos que combinan textos
históricos con mapas, gráficas, imágenes y líneas de tiempo con el fin de
comunicar los hechos históricos. Adicionalmente, los profesores de historia
frecuentemente remplazan clases y tareas basadas en la lectura de libros,
por películas o documentales que dan evidencia de cómo la historia ocurrió.
Sin embargo, aún con el uso de estos medios didácticos, los estudiantes aún
no son formados para comprender el pasado a la luz de interpretar el
presente y posibles hechos futuros (Potash 1995).
Se ha discutido ampliamente entre educadores críticos el hecho de que la
educación escolar no está preparando a los estudiantes para enfrentar la
sociedad moderna (Forrester, 1992). Además, se discute que una gran parte
del proceso de aprendizaje es descartado, dado que los estudiantes son
sobrecargados con eventos históricos que son presentados de manera
aislada y omiten la presentación de un contexto que le de vida a estos
eventos y los haga relevantes para las complejidades de la sociedad.
Debido a esto, hay un gran acuerdo en el hecho de que la educación

convencional, debido a su naturaleza fragmentaria, se convierte en menos
relevante a medida que la sociedad se hace más compleja, saturada y
minuciosamente interconectada (Forrester, 1992). También ha habido gran
consenso en el hecho de que la metodología convencional de enseñanza
parece desmotivar a los estudiantes en especial en aquellas asignaturas que
son difíciles de relacionar con el presente. Algunos estudiantes después de
que han sido enseñados con el método convencional han fallado en
renombrar el conocimiento previo y por esto, han cometido errores
ignorando las lesiones del pasado (Forrester, 1992), (Burton, 2006 1) ,
(History News Network, 2006). Este es el caso de las ciencias sociales,
especialmente de historia, una asignatura que es ampliamente difundida a
los estudiantes a través de una mera presentación de datos, eventos y
actores, los cuales se relacionan difícilmente con las causas, consecuencias,
y efectos que tienen éstos sucesos en otros campos de estudio y con la vida
real. Como resultado los estudiantes encuentran difícil de relacionar los
cambios en el tiempo con el presente y el futuro. Difícilmente los
estudiantes pueden entender el por qué están aprendiendo algo que ocurrió
en el pasado y que no va a cambiar con su estudio (Forrester, 1992),
(History News Network, 2006).
Un poco más allá de las impresiones y pensamientos de estos críticos
educadores, subyace el desempeño de los estudiantes como el factor que
determina si un estudiante entiende lo que se le presenta sobre historia y a
su vez determina si las críticas realizadas a la educación convencional son
verdaderas.
Sumergidos en este esquema de aprendizaje, los estudiantes, especialmente
aquellos en últimos años de bachillerato, no encuentran gusto por aquellas
asignaturas que están escasamente relacionadas con la vida real y por tanto,
parecen poco prácticas. Cuando ellos enumeran sus asignaturas favoritas,
1
Orville Vernon Burton es professor de historia y psicología en la Universidad de
Illinois, Urbana-Champaign (UIUC). También es Científico Investigador Senior del
National Center for Supercomputing Applications, donde dirige iniciativas para
proyectos de humanidades y Ciencias Sociales. Información adicional se encuentra
en http://historymatters.gmu.edu/d/6164
historia siempre se encuentra en la última posición. Los estudiantes

consideran historia como la más irrelevante entre 21 asignaturas, además de
que la describen comúnmente como aburridora (Loewen, 1996). Por otro
lado, también se ha descubierto que historia no es solamente la asignatura
más aburridora para los estudiantes sino también una de las más difíciles
para comprender y recordar una vez se ha terminado la época de exámenes
(Jianting, 2006), (Burton, 2006). Adicionalmente, Pinette 2 ha afirmado que
dado que el currículo convencional para enseñar historia no exige más que
la memorización eventos, los estudiantes frecuentemente comienzan su
universidad con la creencia de que la historia es meramente una verdad más
que una interpretación, lo cual puede intervenir fuertemente en su
desempeño al limitar el sentido del aprendizaje de esta asignatura (Pinette,
2002).
Este desempeño confirma que lo que los educadores de historia aclaman.
La educación de la historia merece atención, especialmente cuando ésta es
vista como una disciplina cuyo aprendizaje y entendimiento lleva a los
estudiantes a comprometerse con las realidades sociales (Burton, 2006).
Complementariamente, el entendimiento de la historia se hace crucial
debido a que muchos de los errores ocurridos en el pasado re-ocurren
porque no hay suficiente conocimiento y entendimiento de las lecciones del
pasado (Burton, 2006).
Por todo lo anterior es claro que la educación de historia requiere mucho
más que la presentación de cortes de los que ocurrió en el pasado. El
método convencional presenta grandes debilidades para proporcionar a los
estudiantes las herramientas para interpretar más efectivamente el mundo
alrededor de ellos. El método, entonces, clama por mejoras para así poder
satisfacer un entendimiento dinámico que es exigido por los estudiantes
cuando enfrentan las complejidades de la vida real.
2
Denise Pinette Domizi es la diseñadora de la instrucción: Construyendo Historia:
cómo los historiadores ven la luz”, cuyo propósito es ayudar a los estudiantes a
examinar sus creencias acerca de historia y a generar un cambio conceptual para
comprender mejor este campo de estudio (Pinette, 2002).
Profesores e instituciones educativas innovadoras han realizado múltiples

esfuerzos para mejorar el proceso de aprendizaje de la historia y para
motivar a los estudiantes a aprenderla. Algunos profesores han motivado a
sus estudiantes a pensar en otras formar de resolución de problemas que
hubieran podido ser utilizadas en el pasado para hacer que la historia
ocurriera de otra manera. Esta metodología ha llevado a los estudiantes a
un proceso profundo de análisis de los hechos históricos y ha facilitado que
los estudiantes relacionen una parte de la historia con patrones históricos
similares (Burton, 2006). Más recientemente, las tecnologías de la
información han sido utilizadas por algunas instituciones como la
herramienta principal para mejorar el aprendizaje de los estudiantes acerca
de la historia (Mintz, 2003). Sin embargo, no ha habido valoración del
desempeño de los estudiantes usando las metodologías anteriormente
mencionadas.
El concepto del aprendizaje basado en multimedia ha sido también aplicado

a la historia en un intento por mejorar el proceso de aprendizaje. En un
salón de clases de historia en el cual se aplique dicha aproximación, más
que simplemente decirle a los estudiantes una historia que está en sus textos
de estudio, se les presenta información desde diferentes fuentes y
perspectivas, y así se les enseña los estándares del cuestionamiento, el
debate y la investigación histórica. Uno de los estudios más representativos
del aprendizaje de historia basado en multimedia es el trabajo de Kathrin
Spoehr, en el cual un conjunto de instrucciones para estudiantes de últimos
años de bachillerato basadas en hypermedia (llamado ACCESS –American
Culture in Context: Enrichment for Secondary Schools) fueron creadas para
ampliar el entendimiento de los estudiantes, sustituyendo así los textos de
estudio y las clases. Múltiples evaluaciones de los resultados de dicho
aprendizaje revelan que el uso de la multimedia fue benéfico para los
estudiantes con ACCESS. Sin embargo, estas mejoras no pueden ser 100%
atribuibles al impacto de la multimedia en el aprendizaje de la historia dado
que los estudiantes que aprendieron con ACCESS también se vieron
beneficiados del papel desempeñado por los profesores quienes
acompañaron el proceso en los salones de clase que utilizaron ACCESS,

cuyo conocimiento avanzado pudo haber maximizado la utilidad de la
hypermedia. Por tanto, sólo se podría concluir que cuando la multimedia es
utilizada en tareas que se basan en cuestionamientos y con profesores que
están involucrados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, entonces
mejoras en el entendimiento histórico pueden ser obtenidas (Wiley & Ash,
2005). Por tanto, hasta ahora el aprendizaje basado en multimedia ha
demostrado que las ventajas que tiene sobre el método convencional de
enseñanza de historia no son muy concluyentes.
Sin embargo, aún cuando algunos estudiantes y profesores encuentran estos
métodos como innovadores y útiles, éstos no han sido ampliamente
reconocidos como un método convencional para enseñar historia (Forrester,
1992). Adicionalmente, a pesar de estos y otros intentos para mejorar la
formar de enseñar historia, los estudiantes a quienes se enseña a través de
estas metodologías no están involucrados en un entorno real de
pensamiento que les permita descubrir cómo sucedió la historia, que causó
los cambios en el tiempo, cómo las lecciones del pasado pueden ser
interpretadas a la luz del presente, y cómo las consecuencias de los sucesos
históricos afectan otro tipo de aspectos en el tiempo.
Después de múltiples reuniones con profesores de historia, Donovan y
Bransford concluyeron que la historia no puede ser aprendida a menos de
que sea presentada a los estudiantes en un marco de referencia en el que
algunos conceptos básicos inherentes a la historia sean considerados.
Dichos conceptos incluyen: el tiempo que se toman los sucesos históricos
para desarrollarse, el cambio en el estado de las cosas, la empatía que
conlleva a comprender las ideas de las personas del pasado, la evidencia de
los sucesos históricos la cual es importante para la comprensión y
aprendizaje de la disciplina, y el más importante de los conceptos, es lo que
ellos llaman acumulaciones las cuales buscan acumular conocimiento de la
historia a lo largo de la vida de aprendizaje de los estudiantes. Una vez los
estudiantes han afrontado un proceso de aprendizaje de la historia como
éste, encuentran que la historia realimente contribuye al entendimiento del
pasado, el presente y el futuro. Algunos experimentos cortos fueron
realizados con estudiantes de últimos grados de bachillerato y tras haber

sido evaluados cualitativamente, el autor concluyó que los estudiantes se
desempeñan bien cuando la historia es concebida como una disciplina
dinámica e interrelacionada (Donovan & Bransford, 2005). Dada esta
perspectiva, la historia deja de ser percibida por los estudiantes como una
mera recordación de eventos y así comienza a ser una disciplina dinámica
que, aún cuando está basada en hechos pasados, sus implicaciones
atraviesan el tiempo. Por tanto, si existiera una forma de enseñar historia
que reuniera los conceptos propuestos por Donovan y Bransford, sería algo
realmente útil al incrementar el entendimiento y la motivación de los
estudiantes.
Así, más que buscar por medios que faciliten la comunicación de la
historia, se requiere un enfoque que permita convertir en realidad la
metodología de aprendizaje propuesta por Donovan y Bransford, la cual
permite a los estudiantes entender el por qué y cómo la historia ocurrió y
cambió en el tiempo, y cómo estos cambios afectaron diferentes situaciones
que ocurrieron en el pasado. Adicionalmente, una vez dicha metodología es
encontrada, pueden relacionarse diversos patrones históricos con otras
situaciones que ocurrieron similarmente, y así, los estudiantes pueden
encontrarse a sí mismos comprometidos con la sociedad y sus
complejidades. Este enfoque es descrito en ese artículo.
Usando la Dinámica de Sistemas para enseñar

Historia
Utilidad de la Dinámica de Sistemas como herramienta de aprendizaje en

ciencias sociales e historia: analizando la evidencia
De acuerdo con la definición de su fundador 3, la dinámica de sistemas
(DS) es una perspectiva que combina teoría, métodos y filosofía para
analizar el comportamiento de los sistemas. Bajo esta perspectiva, el
mundo es concebido como un todo más que el mero resultado de partes
aisladas. Por tanto, la dinámica de sistemas muestra cómo las cosas
verdaderamente cambian en el tiempo (Forrester 1998).
3
Jay W. Forrester
Complementariamente, dinámica de sistemas es definida por John D.

Sterman como “una perspectiva y conjunto de herramientas teóricas que
nos habilitan para entender la estructura y la dinámica de sistemas
complejos. Es también un método riguroso de modelación que nos habilita
para construir simulaciones formales en computador sobre sistemas
complejos y así diseñar políticas y organizaciones más efectivas (Sterman
2000).
Conforme a lo anterior, la dinámica de sistemas parece ser una metodología
promisoria que reúne los conceptos de la propuesta realizad por Donovan y
Bransford (2005) debido a su naturaleza descriptiva de las relaciones entre
diferentes elementos, cambios en el tiempo, y causas y efectos relacionados
con sucesos pasados, presentes y futuros.
En el campo de la educación, la dinámica de sistemas ha sido utilizada
como una herramienta que facilita el desempeño de los estudiantes 4. La
metodología dinámica basada en diagramas de flujos y niveles (S&F) y
diagramas causales (CLD) provee una base sólida que puede ser transferida
a diferentes campos de estudio y además, ubica el conocimiento en un
patrón estructurado, el cual aumenta el aprendizaje y la capacidad de
transferir conocimiento a otros sucesos. Existen diversas escuelas
realizando un excelente trabajo en este sentido, principalmente en USA, los
países escandinavos y Alemania (Forrester, 1992; Skillings, 1997; Road
Maps, 1992). Antes del 1992, no había ninguna red para intercambiar
información sobre dinámica de sistemas entre aquellos interesados en
aplicarla para la educación pre-universitaria. Por tanto, el Creative
Learning Exchange ha sido creado para distribuir materiales de dinámica de
sistemas entre aquellos que puedan resultar interesados (Creative Learning
Exchange, 1992).
Road Maps es una serie de guías de auto aprendizaje que utiliza ejercicios
de modelación y exclusiva literatura para el aprendizaje de los principios y
4
Además de educación, dinámica de sistemas ha sido aún más utilizada para
abordar temas como administración y problemas urbanos y de desarrollo,
desempeñando un papel importante debido a su contribución para una major
comprensión y mejores políticas en estos asuntos (Forrester 1992).
prácticas de DS. Algunos de sus casos de estudio están relacionados con las
ciencias sociales, biología, administración (Road Maps, 1992).
Roberts (1978) concluyó que la dinámica de sistemas es un esquema que
permite organizar y como tal resulta ser una herramienta de enseñanza muy
útil que permite mejorar el desempeño de estudiantes de quinto y sexto
(Roberts, 1978).
El Método de Realimentación (The Feedback Method) es una metodología

basada en dinámica de sistemas para enseñar macroeconomía a estudiantes
de últimos años de bachillerato y de primeros años de universidad. La
evaluación de esta metodología no sólo ha revelado que los estudiantes
prefieren las explicaciones dadas por dinámica de sistemas, sino también
que los estudiantes obtienen un mejor desempeño si la dinámica de
sistemas es utilizada como método de enseñanza (Wheat, 2007).
En el campo de la historia, Greg Reid ha explorado las causas de la Guerra
civil Americana a la luz del pensamiento sistémico y de herramientas de
dinámica de sistemas (Reid, 1996). Otro caso de estudio es el problema
poblacional de la Isla de Pascua (Chile), el cual ha sido enseñado por Diana
Fischer a través de diagramas de S&F como parte fundamental del
currículo. Un modelo de población ha sido utilizado para explicar las
razones del agotamiento poblacional de esta aislada isla. Aprender
haciendo es la metodología que siguen los estudiantes en este caso de
estudio. Mientras ellos aprenden sobre lo que pasó en la isla, también
modelan lo que se les va enseñando (Fisher, 1992). Desafortunadamente,
no hay información disponible sobre la forma en que las lecciones de
Fischer y Reid fueron evaluadas y qué tanto estas metodologías han
ampliado el entendimiento de estos temas de estudio.
Sin duda, la contribución más significante en el uso de la dinámica de
sistemas en el currículo de historia ha sido realizada por Jeffrey Potash y
John Heinbokel. Un currículo convencional basado en dinámica de
sistemas para la enseñanza de ciencias sociales y principalmente de historia
de la humanidad, se ha convertido en su foco de atención después de que
ellos identificaron patrones de comportamiento repetidos a lo largo de la
historia, en los cuales las poblaciones han sido los principales

determinantes de la historia de la humanidad. Adicionalmente, ellos creen
que el entendimiento del cómo y por qué la historia ha ocurrido con
patrones recurrentes, es algo determinante para la motivación de los
estudiantes y para habilitarlos a aprender del pasado a la misma vez que
interpretan el presente y el futuro (Potash 1995; Potash, 2005; Potash &
Heinbokel, 2006).
Su primer trabajo, llamado Gente y Plagas, comenzó con un modelo
relativamente simple de la diseminación de una enfermedad, el cual se
concentra en explicar el desarrollo de epidemias actuales como el VIH, a la
luz de factores culturales y biológicos. Gradualmente los estudiantes
5
aprenden a construir y simular modelos basados en diagramas de S&F
(Potash et al, 1996). Más adelante, el proyecto Dinámica de las Poblaciones
y Experiencia Humana es, sin lugar a dudas, su proyecto más emocionante
y ambicioso de todos. Ellos han identificado múltiples estructuras que
describen el cómo, dónde y por qué las poblaciones humanas han crecido a
lo largo de la historia, y luego han observado el efecto del crecimiento
poblacional en los sistemas económicos, políticos y sociales, en el pasado y
en el presente (Potash, 2005). Correspondientemente, Heinbokel y Potash
con el Centro para la Excelencia Interdisciplinaria en dinámica de sistemas
(anteriormente el Waters Center for System Dynamics) han diseñado Demo
Dozen, un conjunto de 12 lecciones interactivas acerca de la historia,
biología, finanzas, entre otros, los cuales están acompañados de modelos de
dinámica de sistemas (CIESD, 2001; Waters Center for System Dynamics,
2001). Uno de los casos de estudio más famosos que están incluídos en
Demo Dozen es la Gran Hambruna Irlandesa, en el que más allá de
entender las causas que ocasionaron este suceso, Demo Dozen intenta
explicar con diagramas de S&F y gráficas de tiempo el cómo y por qué
estos sucesos están relacionados con eventos pasados y futuros, como la
gran reducción de la población irlandesa aún muchos años después de la
gran hambruna (Potash & Heinbokel, 2006).
5
del inglés “stock and flow”, lo que en español sería “acumulador y flujo”
Después de explorar en las aulas de clase, Potash y Heinbokel afirman que

pasar de aprender eventos discretos acerca de las ciencias sociales a
entender patrones de comportamiento como parte de un todo, es un
proceoso que se ve realmente beneficiado al usar conceptos y herramientas
de DS. Adicionalmente, ellos creen firmemente en que “Cuando los
estudiantes desarrollan la capacidad y el interés en entender el rol tan
poderoso que ejercen los ciclos dinámicos de realimentación entre las
poblaciones, los recursos y actitudes en el pasado, y aún más, cuando los
estudiantes pueden ver la relevancia de su aprendizaje al aplicarlo a su
propio mundo, nosotros habremos progresado en nuestros esfuerzos de
pasar de tener estudios sociales al nivel de crear ciudadanos con
pensamiento sistémico” (Potash, 2005; Potash & Heinbokel, 2006).
A pesar de las grandes contribuciones realizadas hasta el momento, existe
poca valoración de las prácticas y metodologías de dinámica de sistemas
aplicadas al currículo de historia, aún en las más importantes
contribuciones como la de Potash y Heinbokel. Aún cuando todas ellas
resaltan el hecho de que los estudiantes se benefician al usar dinámica de
sistemas como un método de enseñanza, ninguno de ellos ha evaluado el
real beneficio que reciben los estudiantes. Experimentos controlados hacen
falta aún y requiren de mayores contribuciones. Con el ánimo de reconocer
la dinámica de sistemas como una herramienta genérica para enseñar
diferentes campos de estudio, se hace indispensable la valoración científica.
2.2 SD para enseñar sobre revoluciones

Las revoluciones a la luz de las enfermedades. Las revoluciones están
entre los sucesos históricos que se repiten con mayor frecuencia. Éstas
describen más o menos los mismos patrones de comportamiento, los cuales
provienen de estructuras o relaciones similares entre diversos elementos.
Así, las revoluciones resultan un tema interesante para abordar el tema de
la historia.
Crane Brinton (1965) analiza y compara el desarrollo sobre el tiempo de
diferentes procesos revolucionarios como la revolución americana, la
revolución francesa, la revolución inglesa y la revolución rusa. Él encontró
que todas estas revoluciones comparten patronos comunes que hicieron que
ellas se desencadenaran en la forma que lo hicieron. Brinton describe estos
patrones utilizando la analogía del desarrollo de una fiebre en el tiempo, en
las que tres etapas están presentes: los síntomas, la fiebre en sí misma, y el
desenlace. Los síntomas representan la insatisfacción con un estado actual
versus un estado deseado; la fiebre en sí misma describe el desarrollo de
una revolución en el tiempo; y el deselance representa la pérdida de moral
por parte de aquellos que apoyan la revolución, y así esta etapa describe el
fin de la revolución (Brinton, 1965). Entre todas las etapas, la fiebre en sí
misma muestra el punto clave que determina el curso de la revolución, por
tanto, el proceso de entender cómo una revolución adquiere y pierde poder
es esencial para que los estudiantes puedan interpretar situaciones similares
en el pasado, presente y futuro.
Específicamente, como Brinton (1965) afirma, la fiebre en sí mismo
atraviesa diferentes estapas. Similarmente, una vez una revolución ha
comenzado, ésta experimenta diferentes fases en las que su popularidad y
apoyo varían en el tiempo.
Los síntomas se revelan por sí mismos y entonces la fiebre de la revolución
ha comenzado. Tras un difícil comienzo por generar confianza en la
revolución, la fiebre de la revolución enfrenta un período de gran
popularidad. La revolución se desarrolla, no de manera regular sino con
avances y retiradas, y frecuentemente se presenta un régimen de terror.
Específicamente, la revolución gana mucho apoyo, en el cual sucesos
caóticos ocurren por un tiempo (Brinton 1965). De las revoluciones
analizadas por Brinton (1965), y en el caso específico de la revolución
francesa, millones de conversaciones entre la población francesa hicieron
posible la difusión del temor a que el rey y sus simpatizantes estuvieran a
punto de rechazar la revolución y gobernaran usando la fuerza. La
revolución comenzó entonces a ganar más poder. Paris y otras poblaciones
francesas alzaron sus fuerzas y cometieron hechos como la toma de la
Bastilla. Los revolucionarios agitaron a Francia en muchas formas:
enviaron oradores a las esquinas y a los cafés, distribuyeron panfletos,
enviaron agentes para contagiar el descontento entre las tropas reales, e
incluso contrataron prostitutas para coger más efectivamente a los soldados.

La gente se unía a la revolución porque sus vecinos también lo hacían. Una
fuerte motivación por difundir la fiebre de la revolución es evidenciada en
sucesos como los anteriormente mencionados.
Una vez los revolucionarios han conseguido lo que buscaban desen

permanecer en el poder. Nuevas formas de gobernar surgen y la revolución
está aún en contra de aquellos que no la apoyan. Hasta el momento, un
proceso de fortalecimiento de la revolución a través de mayor apoyo es
esencial para que la revolución se mantenga en el poder. Mientras estos
eventos suceden, el gobierno naciente carece de habilidad para complacer
los intereses de todos aquellos que tienen esperanzas en la revolución, lo
cual se convierte en la causa para que simpatizantes radicales y fuertes se
tomen el poder y comiencen a reinar (Brinton, 1965).
Crane Brinton (1965) también afirma que en los sistemas sociales, así como
en los organismos humanos, una fuerza de tipo recuperador tiende a
balancear casi automáticamente un cambio con otro cambio que es de tipo
restaurador. Así, los sistemas sociales como las revoluciones buscan por si
mismas el balance, con el fin de obtener el equilibrio después de un período
de crisis y desorden. Una vez la revolución ha ganado poder, su tendencia
natural la lleva recobrar el estado de equilibrio con el que la población se
sienta satisfecha. La población pide tranquilidad y así la revolución
comienza a perder poder. El equilibrio es entonces recobrado y la
revolución se acaba (Brinton, 1965).
De esta manera, la fiebre en sí misma de una revolución debe ser enseñada

usando una metodología como dinámica de sistemas que describa la
dinámica de las revoluciones más que nombrar eventos que de una manera
discreta ocurrieron.
Conceptos de dinámica de sistemas para enseñar sobre las revoluciones.
Como afirma Brinton (1965), una fiebre presenta dos procesos principales
que revelan la dinámica y difusión de la pasión por la revolución. Por un
lado, la creciente fortaleza que la revolución adquiere y todos los sucesos
críticos que ocurren simultáneamente son el resultado de un proceso de

refuerzo, en el que el deseo de la revolución es apoyado más y más por la
población. La difusión de este deseo de revolución se genera a través de
diversas conversaciones, panfletos, oradores y diferentes estrategias
adoptadas por los grupos revolucionarios. En términos de dinámica de
sistemas, este proceso está dado por un ciclo de refuerzo que describe un
crecimiento exponencial. Por otro lado, existe un proceso que intenta
buscar el balance para restaurar la calma entre la población. Este proceso
está dado por un ciclo de balance, el cual describe un comportamiento de
búsqueda de un objetivo, el cual está seguido por un colapso que refleja la
forma en que la población pierde interés en la revolución y la tranquilidad
es finalmente recobrada.
Así, en términos de dinámica de sistemas, la fiebre en sí misma de una
revolución es análoga al proceso de difusión de una enfermedad, dado por
una estructura genérica de dinámica de sistemas llamada Modelo SI o
Modelo de Difusión. Este modelo es una simplificación de la difusión de
una enfermedad entre una población a lo largo del tiempo. En el modelo, la
población total de una región es dividida en dos grupos: los susceptibles de
contraer la enfermedad, S, y los que están infectados, I (por esta razón el
modelo es conocido como SI). Cuando la gente se infecta migra de la
categoría de susceptibles hacia la categoría de infectados. El modelo SI es
el modelo más simple de difusión de una epidemia y está basado en
supuestos que no tienen en cuenta los nacimientos, muertes y migraciones.
Adicionalmente, tiene que ver con infecciones crónicas en las que aquellas
personas que se enferman nunca se recuperan 6. El modelo SI contiene dos
ciclos, el ciclo de refuerzo llamado el Ciclo de Contagio y el ciclo de
balance llamado Ciclo de Agotamiento. Las enfermedades se contagian
cuando aquellos que están infectados se contactan con los susceptibles,
6
Debido a la simplicidad del modelo SI, algunas extensiones se han realizado:
recuperación de enfermos y muertes. En la forma en que las revoluciones son
abordadas en el presente experimento, tanto el modelo simple de SI como las
consideraciones acerca de las muertes son tomadas en cuenta. Mayor información
acerca del modelo de difusión se encuentra en el libro Business Dynamics, Capítulo
9 (Sterman, 2000)
incrementando la población infectada aún mucho más (el ciclo de contagio

es dominante) mientras que al mismo tiempo se va agotando el nivel de
susceptibles (domina el ciclo de agotamiento). Ambos tipos de población,
susceptibles e infectados, están representados por niveles de acuerdo a la
nomenclatura de SD, mientras que la tasa a la cual la población se infecta y
migra de susceptibles a infectados es considerada como un flujo. La
población infectada exhibe un comportamiento en forma de S, en el que
después de una gran dificultad inicial para infectar nuevas personas, nuevos
casos de infección hacen crecer de manera exponencial este nivel, el cual
un poco después se mantiene constante y nuevos casos de infección no se
presentan. Adicionalmente, tres variables constantes en el tiempo hacen
parte del modelo: la probabilidad de que un susceptible se infecte cuando se
encuentra con un infectado, el número de encuentros mensuales por
infectado, y la población total.
Desde esta perspectiva, este modelo se convierte en una herramienta útil
para enseñar acerca de los procesos revolucionarios a lo largo de la historia.
A continuación se presenta el diagrama de S&F del modelo SI con su
correspondiente gráfica en el tiempo.
Figura 1: Diagrama de S&F y comportamiento en el tiempo de las enfermedades
Debido a todo lo mencionado en esta sesión, puede pensarse entonces que

dinámica de sistemas es una metodología apropiada para ayudar a los
estudiantes a comprender mejor la historia y de interpretarla a la luz de la
vida presente y de posibles futuros. Específicamente, esta metodología guía
el entendimiento de los estudiantes hacia el por qué y cómo la historia

ocurrió y cambió en el tiempo, y cómo esos cambios afectaron situaciones
futuras y diferentes campos. Adicionalmente, las estructuras genéricas de
dinámica de sistemas, como el modelo SI, que pueden ser aplicadas a
diferentes campos de estudio, permiten relacionar sucesos históricos que se
desarrollaron similarmente, y así, los estudiantes pueden verse
comprometidos con la sociedad y todas sus complejidades. Por tanto, el
presente estudio aspira responder la siguiente pregunta:
¿Es SD una herramienta que incrementa el entendimiento de los
estudiantes acerca de la historia?
Con el fin de determinar el rol de dinámica de sistemas en el proceso de
aprendizaje de historia, se hace muy interesante conocer si el entendimiento
de los estudiantes se beneficia cuando los estudiantes tienen o no
experiencia previa en DS. Se realiza también una valoración del impacto de
dinámica de sistemas como método de enseñanza en el desempeño de los
estudiantes.
Diseño Experimental
Método de Investigación
El método de investigación es un experimento de laboratorio en el cual los
salones de clase de historia constituyen el “laboratorio”.
El Método de Enseñanza y las Experiencias Experimentales fueron los dos
tratamientos principales aplicados a los grupos bajo estudio. El tratamiento
de Método de Enseñanza se refiere al método utilizado para enseñar
historia a los estudiantes y está compuesto de dos niveles, el método
Convencional y el método de DS. El tratamiento de Experiencias
Experimentales se refiere a experiencias previas de los estudiantes en
experimentos de este tipo, en los cuales hayan usado el mismo método de
enseñanza asignado en este experimento. Aquellos sin experiencia previa
conformaron el nivel de Primera Experiencia Experimental, mientras que
aquellos que participaron en el experimento de Compromiso Cívico de
Maria Teresa González representaron el nivel de Segunda Experiencia

Experimental 7.
La definición de los tratamientos conllevó al siguiente diseño experimental,
en el cual cuatro grupos diferentes fueron entrenados con diferentes
métodos de enseñanza y debieron atender diferentes experiencias
experimentales.
Método de Enseñanza
Tratamientos
Método DS Método Convencional
Primera Experiencia
Experiencias Experimental Grupo DS1 Grupo CONTROL1
Experimentales Segunda Experiencia
Experimental Grupo DS2 Grupo CONTROL2
Tabla 1: Tratamientos
El método Convencional de enseñanza se refiere a la forma tradicional en

la que se enseña historia en los salones de clase colombianos.
Regularmente incluye la lectura de textos que describen un suceso
histórico, basándose en la presentación de eventos aislados, biografías de
los principales protagonistas históricos, imágenes y líneas de tiempo.
Adicionalmente, algunas gráficas de tiempo acompañaron la explicación
del desarrollo en el tiempo del caso de estudio histórico. Estas gráficas no
se utilizan regularmente para enseñar historia pero ciertamente pueden ser
agregadas al currículo convencional. Al usar las gráficas de tiempo en los
dos métodos de enseñanza, se controla que la única diferencia entre los dos
métodos esté en los conceptos de DS. El método de enseñanza dinámica de
sistemas proporcionó a los estudiantes exactamente la misma información
que el método Convencional de enseñanza; sin embargo, las herramientas
de dinámica de sistemas (niveles, flujos, diagramas de S&F y el modelo SI)
se utilizaron para abordar el caso de estudio desde una perspectiva de DS.
Así, la principal diferencia entre los dos métodos fue tanto el pensamiento
sistémico como los diagramas de S&F utilizados en el metódo DS. El
método Convencional presentó eventos históricos de manera aislada,
7
Mayor información sobre el experimento de Compromiso Cívico se encuentra
disponible directamente con el autor. Correo electrónico:
maria.galvis@student.uib.no o en
www.clexchange.com/ftp/newsletter/CLEx16.1.pdf
mientras que el método de dinámica de sistemas presentó conexiones y una

estructura que explicaba los sucesos de los eventos ocurridos. Los dos
métodos de enseñanza fueron presentados a los estudiantes en formato
computarizado.
En la Primera Experiencia Experimental, los participantes estudiaron un
caso histórico usando dinámica de sistemas o el método Convencional. Los
estudiantes en la Segunda Experiencia Experimental abordaron el mismo
caso de estudio, y de manera complementaria, también estudiaron un caso
de estudio de Cívica 8, usando el mismo método de enseñanza en los dos
experimentos (DS o el método Convencional).
La tarea de los estudiantes

La tabla 2 resume la forma en que los métodos de enseñanza fueron
presentados a cada grupo. Las diferencias que se encuentran entre los
métodos fueron planeadas para hacer que el desempeño de los estudiantes
varíe conforme al efecto del tratamiento aplicado.
8
El experimento de Compromiso Cívico fue realizado un día antes de que los
estudiantes en la segunda Experiencia Experimental atendieran el experimento de
historia.
Grupos
DS1 CONTROL1 DS2 CONTROL2
-Método de Enseñanza: -Método de Enseñanza:
-Método de Enseñanza: DS -Método de Enseñanza: DS
Convencional Convencional
-Experiencia Experimental: -Experiencia Experimental: -Experiencia Experimental: -Experiencia Experimental:

Primera Primera Segunda Segunda
-Pre-test (1 semana antes) -Pre-test (1 semana antes) -Pre-test (1 semana antes) -Pre-test (1 semana antes)
-Instrucción verbal sobre los -Instrucción verbal sobre los

principios de dinámica de principios de dinámica de
sistemas y Juego de la sistemas y el Juego de la
Infección9. Duración: 3 horas Infección. Duración: 3 horas
- Presentación en Power
-Presentación en Power Point -Presentación en Power - Presentación en Power
Point sobre la Revolución
sobre la Revolución Francesa Point Cívica usando la Point Cívica usando el
Francesa usando el
usando la metodología de DS. metodología de DS. método Convencional.
método Convencional.
Duración: 2 horas Duración: 2 horas Duración: 1 hora
Duración: 1 hora
-Presentación en Power - Presentación en Power

Point sobre la Revolución Point sobre la Revolución
Francesa usando la Francesa usando el
metodología de DS. método Convencional.
Duración: 2 horas Duración: 1 hora
-Post-test -Post-test -Post-test -Post-test

Tabla 2: Tareas por grupo
Caso de Estudio: La Revolución Francesa

Como fue mencionado en la sección 2, dada la analogía entre el desarrollo
de una fiebre y el de una revolución, presentada por Crane Brinton
(Brinton, 1965), el curso de una revolución en el tiempo puede ser
enseñada usando el concepto de “infección” del deseo de revolución entre
una determinada población. En la figura 2 se presentan el comportamiento
de una población de infectados y el de una población revolucionaria,
reflejando así la analogía presentada por Crane Brinton (1965) 10.
9
El Juego de la Infección es adaptado del Juego de la Epidemia de Hill Glass,
Catalina Foothills School District, Tucson, Arizona, 1993.
10
Los comportamientos presentados en la figura 3 pueden diferir un poco,
especialmente en la fase final, debido a muertes u otros factores que reducen el
número de personas en las dos poblaciones. Adicionalmente, es imporante tener en
cuenta que las revoluciones no se desarrollan de la misma manera. Las revoluciones
estudiadas por Brinton (1965) son similares en este sentido, sin embargo, otro tipo
de revoluciones pueden diferir de la analogía de la fiebre.
Figura 2: Revoluciones y Enfermedades: comportamientos similares
Con el propósito de hacer claro este concepto a los estudiantes que están
aprendiendo historia en este experimento, se ha escogido como caso de
estudio la Revolución Francesa. Así, la generalidad del desarrollo de una
revolución en el tiempo puede ser transferido a la Revolución Francesa, y
el modelo SI puede utilizarse para explicar a los estudiantes en los grupos
de dinámica de sistemas sobre cómo la revolución cambió en el tiempo
conforme cambió el número de personas apoyando la revolución. Para
aquellos estudiantes que participaron en los grupos de CONTROL el caso
de estudio se enfoca en los cambios que la revolución sufrió en el tiempo.
Metodología de dinámica de sistemas para la Revolución Francesa. Las
revoluciones describen un comportamiento en forma de S, en el cual el
número de personas uniéndose a una revolución cambia de acuerdo a la
dominancia de un ciclo de refuerzo (fortalecimiento) o de uno de balance
(debilitamiento). El ciclo de fortalecimiento es análogo al ciclo de contagio
del modelo SI, y el ciclo de balance es análogo al ciclo de agotamiento. Los
grupos de revolucionarios y de no revolucionarios pueden ser interpretados
como niveles. Al mismo tiempo, las personas uniéndose a la revolución
pueden ser interpretadas como flujos, los cuales disminuyen el nivel de no
revolucionarios y aumentan el nivel de revolucionarios.
Al comienzo de la revolución francesa, el ciclo de fortalecimiento toma
tiempo hasta que la gente comienza a creer en la utilidad de unirse a la
revolución. Así, el nivel de revolucionarios comienza a acumular gente que
hace parte de la revolución. Nuevos simpatizantes involucran más gente en

la revolución. En este punto, el ciclo de contagio empieza a dominar y a
convencer a mucha gente de pertenecer a la revolución francesa. En este
momento el nivel ha comenzado a crecer exponencialmente y la revolución
se ha hecho popular entre los franceses. Sin embargo, una vez la revolución
ha ganado popularidad y ha conseguido muchos adeptos, hay menos gente
susceptible de convertirse revolucionaria. Así, el nivel de revolucionarios
deja de crecer en esa forma tan acelerada y comienza a buscar un balance.
El ciclo de agotamiento se torna dominante en este momento y así,
lentamente, todos aquellos que antes no hacían parte de la revolución
comienzan a apoyarla también. El nivel todavía acumula revolucionarios
pero la acumulación ocurre de una manera muy lenta debido a que las
conversiones de no revolucionarios a revolucionarios ya no ocurren de esa
manera tan frecuente. Cuando no hay más gente susceptible de ser
convencida de unirse a la revolución, el nivel deja de crecer y alcanza la
estabilidad. El ciclo de agotamiento ha balanceado el ciclo de contagio y la
revolución francesa termina entonces.
Por tanto, la revolución francesa puede ser abordada con el modelo SI
mencionado en la sección 2. La primera aproximación a la revolución
francesa con el modelo SI considera la forma más simple de dicho modelo,
sin tener en cuenta las muertes de revolucionarios y los retornos de
revolucionarios a no revolucionarios. En este momento el nivel de gente
revolucionaria se comporta como se muestra en la figura 2. En la última
parte de la instrucción, se incluye la extensión sobre la muerte de
revolucionarios con el fin de ampliar la comprensión que los estudiantes
tienen sobre este sistema 11.
11
Esta extensión del modelo SI es conocida como SIR, donde la S y la I significan
lo mismo que en el modelo SI, y la R corresponde a la población que se recupera de
la enfermedad. Este caso se refiere a las enfermedades que no son crónicas, como la
gripa, en la cual la población se recupera después de un tiempo (Sterman, 2000).
Figura 3: Diagrama S&F del desarrollo de una revolución a la luz de una

enfermedad
Por tanto, el modelo SI fue utilizado para explicar la dinámica de la

revolución francesa a lo largo del tiempo, considerando su inicial
dificultad, su crecimiento, su agotamiento, y su posterior estabilidad. El
entendimiento acerca de cómo se da el flujo de personas que migran de ser
no revolucionarias a ser revolucionarias es altamente decisivo para
comprender la dinámica de la revolución. Esta misma estructura da como
resultado el comportamiento en forma de S como el de una enfermedad.
Con el fin de ampliar la comprensión y la realidad del modelo se pretende
adicionar un nivel de revolucionarios muertos al modelo, los cuales mueren
a una cierta tasa. El supuesto es que cierta cantidad de revolucionarios
muere como resultado de la violencia de las revoluciones. El tercer nivel
acumula entonces el número de revolucionarios muertos y es alimentado
por un ciclo negativo: el ciclo de las muertes. Los revolucionarios que
mueren en dicho proceso aumentan dicho nivel y disminuyen el nivel de
revolucionarios. Entre más grande es el número de revolucionarios, más
grande es la tasa de muertes y más pequeño el número de revolucionarios
remanentes (Sterman, 2000). En la figura 4 se muestra un diagrama de S&F
completo, en el que los revolucionarios muertos son tenidos en cuenta.
Población Total
Probabilidad de Convencer a un No
Contactos mensuales
Revolucionario cuando es
por Revolucionario
contactado por un Revolucionario
Tasa de Muerte
Revolucionarios
No Revolucionario Revolucionarios Muertos
Conversión de No Revolucionarios
Revolucionarios a muriendo por mes
Revolucionarios
Figura 4: Diagrama de S&F de las Revoluciones
Debido al efecto del ciclo de muertes, el nivel de revolucionarios decrece

luego de la dominancia del ciclo de agotamiento. En este punto, el número
de revolucionarios que mueren por mes, es mayor al número de no
revolucionarios que se convierten en revolucionarios por mes. Así, el
crecimiento tan característico en forma de S en el modelo simple de SI
colapsa cuando los revolucionarios que mueren son tenidos en cuenta. La
figura 5 presenta un comportamiento representativo del nivel de
revolucionarios con el modelo SIR.
Revolutionaries
Figura 5: Comportamiento de los revolucionarios de acuerdo al modelo SIR
Instrumento de Evaluación
Dado que la enseñanza de historia ha sido orientada a la memorización más
que al entendimiento de las relaciones que hicieron que la historia ocurriera
en determinada forma, no hay evidencia de tests previos que midan el

desempeño de los estudiantes con respecto a las revoluciones y su
dinámica. Por tanto, el test utilizado en el presente experimento para
valorar el desempeño de los estudiantes fue diseñado por el autor. Más que
renombrar el conocimiento acerca de la revolución francesa, el test
pretendió medir el entendimiento general de las revoluciones, basándose en
su dinámica (cambios en el tiempo y relaciones que generan cambio) y la
transferencia de dicho entendimiento a otros sucesos. Los test de
transferencia exigen que el estudiante aplique lo que aprendió a una
situación nueva. La característica que distingue entre alguien que aprendió
comprendiendo, de alguien que aprendió de memoria es precisamente la
habilidad de transferir el conocimiento (Mayer, 1999). Por tanto, para hacer
la transferencia de conocimiento a lo largo del test se requirió la
comprensión del caso de estudio, ya que las preguntas exigían que los
estudiantes aplicaran la comprensión de las relaciones que soportan y
explican la dinámica de la revolución.
El test estuvo hecho de 14 preguntas de selección múltiple, las cuales se
presentan en la Tabla 3. Las preguntas se clasificaron en tres grupos
conforme a su principal objetivo de medición12.
La transferencia de la estructura que soporta el desarrollo de la población
revolucionaria entre la revolución francesa fue una de las tareas que los
estudiantes tuvieron que enfrentar más frecuentemente en el test. Las
preguntas 1, 5, 6, 7 y 8 pertenecen a este tipo de pregunta, el cual es
relevante porque evaluó la comprensión de diferentes relaciones entre
elementos que hicieron que la población revolucionaria se desarrollara en
cierta manera. Adicionalmente, estas preguntas revelan si el estudiante es
capaz de asociar su entendimiento acerca del caso de estudio con otro tema
cuyo desarrollo puede provenir de una estructura con patrones similares.
12
La pregunta 2 no se incluyó en dichos grupos ya que su objetivo no estaba
enfocado a medir conocimiento sino a valorar la habilidad de los estudiantes en
interpreter gráficas en el pre-test, pues dado que la instrucción de enseñanza estaba
fuertemente apoyada en gráficas se pretendía asegurar el entendimiento de éstas por
parte de los estudiantes.
Pregunta a. b. c. d.
1. ¿Qué hace que una Revolución La prohibición de la

El apoyo creciente de un Las reuniones ofrecidas por
adquiera fuerza entre un grupo de revolución por parte del b) y c)
grupo de personas los Revolucionarios
personas? gobierno
2. Observa la siguiente gráfica:

Una vez que empieza a
NO_REVOLUCIONARIOS
disminuirse el número de No
El número de No
6
Revolucionarios, la
Revolucionarios no El grupo de No
disminución del grupo se
3 disminuye significativamente Revolucionarios no a) y b)
hace rápidamente, hasta un
Años en los primeros años. disminuye
0 punto fijo en el que ya no
0 2 4 6 8 10
disminuye.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones
explica lo que se ve en la gráfica?
25 25 25
REVOLUCIONARIOS
REVOLUCIONARIOS
REVOLUCIONARIOS
3. ¿Cuál de las siguientes gráficas
REVOLUCIONARIOS
24 20 24
20.1
describe mejor el número de personas 23 23
15
apoyando la revolución mientras ésta 22
20.0
22
tuvo vida? 21
10
19.9 21
5 Años
Años Años 20
20 19.8 0 2 4 6 8 10
0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10
0 2 4 6 8 10 Time Años
Time
La transmisión de una
4. ¿A qué se parece más el desarrollo A la velocidad con que viaja La acumulación de intereses
noticia de última hora a) y b)
de una Revolución en el tiempo? un cohete al espacio en la cuenta de ahorros
5. ¿Cuál de los siguientes casos se La relación entre el agua

La relación entre las
parece más a la relación entre personas que sale por el desagüe de La relación entre un jugo
personas entrando al estadio
que se están uniendo a la revolución y el una bañera y el nivel de llenando una jarra y el nivel a) y c)
y los jugadores en el equipo
número de personas que no apoyan la agua en la bañera de jugo en la jarra.
de fútbol.
revolución?
Tabla 3: Instrumento de Evaluación

La relación entre las La relación entre la gente que

6. La relación entre “la gente uniéndose La relación entre los pueblos personas campesinas que anualmente era aniquilada en
anualmente a una Revolución” y “aquellos centro americanos que eran migraron hacia las ciudades la guillotina durante la
que ya hacen parte del grupo de consquistados anualmente luego de la revolución revolución francesa y el Ninguna de las anteriores
Revolucionarios” se parece a: por los aztecas y el total de industrial y las personas que número de personas que
pueblos bajo el imperio vivían en el campo antes de apoyaban la revolución
azteca. la revolución industrial. francesa.
7. La relación entre “la posibilidad de La relación entre la La relación entre la La relación entre el número
convencer a la población de unirse a una posibilidad de ser un país posibilidad de creer en la de conquistadores españoles
Revolución” y “el número de personas que libertado por Simón Bolívar y Ilustración y el número de en América y el número de Ninguna de las anteriores
anualmente se unen a una Revolución” se los años de vida de Simón personas que anualmente nativos que murieron durante
parece a: Bolívar apoyaban la Ilustración la conquista
La relación entre las

8. La relación entre “el número de No La relación entre la gente que
La relación entre las personas que no se han
revolucionarios en una revolución” y “el compra productos nuevos en
personas infectadas con enterado de las noticias del
número de revolucionarios en una el mercado y la calidad de los b) y c)
SIDA y los bebés que mundo y las personas que se
revolución” se parece a: nuevos productos en el
anualmente nacen con SIDA han enterado de las noticias
mercado
del mundo
9. ¿Cuál de las siguientes estrategias

Separar físicamente los
puede ser utilizada por un Gobernante, para Mantener al pueblo Declarar que la Revolución
Revolucionarios de los No
parar a tiempo una Revolución que ya ha satisfecho es ilegal a) y b)
Revolucionarios
empezado, y así disminuir sus efectos
negativos?
10. ¿Qué pasaría si un Gobernante trata de Los revolucionarios

Todas las personas que aún
arrestar a todos aquellos sospechosos de rechazarían a todas las
no apoyan la revolución El desarrollo de la revolución
pertenecer a la revolución con el fin de personas que quieran a) y b)
acatarían la norma del en el tiempo sería más lento
pararla? pertenecer al grupo
Gobernante
revolucionario
Tabla 3. Instrumento de Evaluación

11. ¿Cuál de las siguientes estrategias Usar propaganda resaltando

Quedarse callado sobre las
podría ser aplicada por un Gobernante con las malas y crudas acciones Asesinar parte de los
acciones de la revolución b) y c)
el fin de demorar el desarrollo de una realizadas por los revolucionarios
para no alterarla
revolución? revolucionarios
Para responder las próximas preguntas por favor lea el siguiente párrafo:
Si el gobernante de un país que atraviesa por una Revolución popular decide conceder a tiempo ciertos derechos y privilegios como ciudadanos a aquellos que no se
unieran a la Revolución, cómo afectaría esto a:
El grupo de Revolucionarios
Menos personas estarían Las personas tardarían más
12. El número de Revolucionarios no se ve afectado
dispuestas a unirse a la tiempo en decidirse unirse a a) y b)
apoyando la Revolución: drásticamente por esta
revolución la Revolución
política
El número de muertos sería

13. El número de muertos durante la Cada año habría más Las muertes serían menos de
el mismo d. a) y b)
revolución: muertos que el año anterior lo que de otra forma serían
14. La desarrollo de la Revolución en el Más lento Más rápido Sería el mismo No aplica
tiempo sería:
Tabla 3. Instrumento de Evaluación

Un segundo grupo de preguntas fue diseñado para medir el entendimiento

acerca del comportamiento de las revoluciones a lo largo del tiempo y la
aplicación de dicho conocimiento a situaciones nuevas. La importancia de
este grupo de preguntas radica en la posibilidad de medir si un estudiante es
capaz de asociar el entendimiento general de las revoluciones con otra
situación que puede comportase de manera similar en el tiempo. Las
preguntas 3 y 4 hicieron parte de este grupo.
Las últimas preguntas intentaron medir la aplicación del entendimiento no
sólo de la estructura que soporta el curso que tomó la revolución francesa
sino también el entendimiento del comportamiento a lo largo del tiempo de
las poblaciones que estuvieron involucradas en la revolución. Estas
preguntas son del tipo “qué hubiera pasado si…”, las cuales se refieren a
una actividad de pronóstico y de reflexión sobre escenarios hipotéticos
basados en la estructura y comportamiento presentados en el caso de
estudio. Por tanto, este grupo de preguntas se define como políticas y
pronóstico. Las preguntas 9-14 hicieron parte de este grupo.
Todos los grupos de preguntas requirieron diferentes habilidades
cognitivas. Las preguntas en los grupos de preguntas relacionadas con el
comportamiento y la estructura pueden responderse más fácil de lo que
pueden ser las preguntas del último grupo. En las preguntas basadas en la
estructura, el principal requisito tuvo que ver con la identificación de las
partes constituyentes y de las funciones de un concepto. En las preguntas
basadas en comportamiento se demandó la identificación y conexión entre
las partes de un proceso. Mientras que las preguntas del último grupo
tuvieron que ver con la valoración de elementos, relaciones, valores y
efectos. El último proceso muestra un grado mayor de dificultad para los
estudiantes.
Aún cuando el objetivo de cada pregunta es medir diferentes niveles de
entendimiento acerca de las revoluciones, existe cierta chance de que los
estudiantes respondan correctamente las preguntas sin tener el
entendimiento requerido para ellas.
El test fue utilizado como pre-test y post-test, por tanto el efecto de los
tratamientos aplicados puedan ser comparados.
Medidas de desempeño
Dos medidas han permitido la valoración del desempeño de los estudiantes:

los Estudiantes que Mejoraron por grupo (EQM) y la Mejora Efectiva
(ME). La primera medida se refiere a qué tan amplio fue el efecto del
tratamiento en el desempeño de los estudiantes y excluyen la cantidad de
mejora obtenida por estos. La segunda medida muestra cuánto mejoraron
los estudiantes con respecto a su máxima posible ganancia 13 (basada en los
resultados del pre-test). En esta medida, no solo la cantidad de mejora es
considerada, sino también que dicha mejora se contrasta con el potencial de
aprendizaje de los estudiantes.
Measure Definition
Total Estudiantes por grupo que mejoraron en el
Estudiantes que Mejoraron (EQM)
Post-test / Total Estudiantes por Grupo
-Si Puntaje Total Post-test > Puntaje Total Pre-test:
(% de Respuestas Correctas Post-test - % de

Respuestas Correctas Pre-test) / (100 - % de
Respuestas Correctas Pre-test)
Mejora Efectiva (ME)
-Si Puntaje Total Post-test < Puntaje Total Pre-test:
(% de Respuestas Correctas Post-test - % de

Respuestas Correctas Pre-test) / % de Respuestas
Correctas Pre-test
Tabla 4: Medidas utilizadas para calcular las mejoras en el desempeño de los
estudiantes
Estas medidas han sido utilizadas para medir el desempeño tanto en el test
completo como en los grupos de preguntas definidos anteriormente. Medir
el desempeño en el test completo lleva a tener una idea general, mientras
que medir el desempeño por grupos de preguntas permite conocer dónde
están localizadas las fortalezas de los estudiantes.
13
La máxima posible ganancia se define como Potencial de Aprendizaje = (100- %
Respuestas Correctas Pre-test)
El puntaje de referencia en el desempeño por grupo de preguntas está dado

por una mejora consistente en los tres grupos. Cuando los estudiantes
obtienen mejor desempeño en todos los grupos de preguntas entonces su
mejora se hace consistente y revela que menos posibilidad de que las
preguntas hayan sido contestadas adivinando.
Hipótesis
Las siguientes hipótesis intentan validar si la dinámica de sistemas es una

mejor herramienta para ampliar el conocimiento de la historia. Las dos
perspectivas desde las cuales esta pregunta busca ser respondida,
estudiantes con y sin conocimiento previo de dinámica de sistemas, serán
evaluadas así mismo haciendo uso de estas hipótesis.
Hipótesis 1: Acerca de los grupos que tuvieron diferentes métodos

de enseñanza 14 y la misma experiencia experimental 15
EQM Hipótesis Nula: No hay diferencia significativa en el EQM de

los grupos que fueron entrenados con diferentes métodos de
enseñanza y atendieron la misma experiencia experimental.
H0, EQM: EQM DS1 = EQM CONTROL1

H0, EQM: EQM DS2 = EQM CONTROL2
ME Hipótesis Nula: No hay diferencia significativa en la ME de los
grupos que fueron entrenados con diferentes métodos de enseñanza y
atendieron la misma experiencia experimental.
H0, ME: ME DS1 = ME CONTROL1

H0, ME: ME DS2 = ME CONTROL2
14
El método de enseñanza convencional o DS
15
Primera o Segunda Experiencia Experimental
Hipótesis 2: Acerca de los grupos que fueron entrenados con el

mismo método de enseñanza y atendieron diferentes experiencias
experimentales
EQM Hipótesis Nula: No hay diferencia significativa en el EQM de

los grupos que fueron entrenados con el mismo método de enseñanza
pero atendieron diferentes experiencias experimentales.
H0, EQM: EQM DS1 = EQM SD2

H0, EQM: EQM CONTROL1 = EQM CONTROL2
ME Hipótesis Nula: No hay diferencia significativa en la ME de
estudiantes que fueron entrenados con el mismo método de
enseñanza pero atendieron diferentes experiencias experimentales.
H0, ME: EI DS1 = EI DS2

H0, ME: EI CONTROL1 = EI CONTROL2
Todas las hipótesis serán validadas usando un test de dos colas con un nivel
de significancia de 0.05.
Proceso de Selección y Características de la Muestra
Los experimentos se realizaron en el colegio Fray Rafael de la Serna de

Medellín, Colombia, durante las dos primeras semanas de Noviembre,
2006. El año académico en Colombia comienza en enero y finaliza en
noviembre, por tanto, esta época del año fue una restricción importante en
la disponibilidad de los estudiantes a participar en el experimento. Durante
noviembre, todos los estudiantes deben presentar exámenes finales y
aquellos estudiantes que no tuvieron un buen desempeño durante el año
deben presentar también tareas de refuerzo. Así, los estudiantes que
tuvieron un buen rendimiento durante el año tienen menos presión que
aquellos con refuerzos pendientes.
Conforme a esto, el director del colegio decidió elegir él mismo los

estudiantes a participar en el experimento entre los estudiantes que sólo
tenían los exámenes finales pendientes. Los estudiantes que participaron
cursaban 8°, 9°,10° y 11°, cuya edad estaba entre los 17 y los 17 años. Así,
30 estudiantes fueron asignados a cada uno de los grupos. La tabla 5
describe las características las características de las muestras por grupo.
Como no fue posible realizar un proceso aleatorio en la selección de los
estudiantes, uno de los factores que ayudó a dar homogeneidad en las
condiciones iniciales de todos los grupos fueron las notas de los estudiantes
en la asignatura de Ciencias Sociales e Historia. Las notas de los
estudiantes fueron promediadas por grupo y luego fueron comparadas. Los
16
cuatro grupos tuvieron una nota promedio de “S-sobresaliente” , por
tanto, a pesar de todas las diferencias existentes entre los grupos, estos
compartieron cierta homogeneidad que les permitió desarrollar el
experimento con iguales condiciones iniciales.
Características DS1 CONTROL1 DS2 CONTROL2
Tamaño Muestral 30 30 30 30
-8 Estudiantes de 9° -10 Estudiantes de 8° -4 Estudiantes de 8°

-5 Estudiantes de 9°
Grados de los grado grado grado
Estudiantes -22 Estudiantes de 10° -20 Estudiantes de 11° -25 Estudiantes de 10° -26 Estudiantes de 11°
grado grado grado grado
Edad de los Estudiantes 15-17 años 15-17 años 15-17 años 15-17 años
Población Femenina 0% 13% 0% 13%
Estudiantes repitiendo
7% 3% 3% 0%
el curso
Momento del día para el

Mañana Tarde Mañana Tarde
experimento
Notas en la materia de
Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente Sobresaliente
Ciencias Sociales
Tabla 5: Características de las muestras por grupo
Otro factor importante de mencionar es la disciplina y la actitud de los

estudiantes hacia actividades de aprendizaje. Tres de los cuatro grupos
presentaron comportamientos similares con respecto a la disposición para
desarrollar los experimentos. DS1, CONTROL1 y CONTROL2 fueron
grupos indisciplinados, desobedientes, ruidosos y con poco interés en las
16
Los cuatro grupos presentaron en promedio una nota de “S-sobresaliente”
conforme a la escala colombiana de calificación, en la cual la nota más alta es una
E= excelente, seguida por S= sobresaliente, A= Aceptable, D= deficiente, e I=
insuficiente.
actividades escolares en general. Estos estudiantes están acostumbrados a

recibir regaños de sus profesores, quienes están igualmente acostumbrados
a regañarlos. En contraste, la disciplina y la actitud del grupo DS2 fue
mucho más positiva y enfocada a las actividades escolares nuevas. Estos
estudiantes logran concentrarse y motivarse fácilmente por las nuevas cosas
a desarrollar, así los profesores no tienen que regañarlos regularmente. Por
tanto, dado que la mayoría de los estudiantes eran indisciplinados se asignó
a cada grupo un profesor que los acompañara durante el experimento y
quien pudiera establecer autoridad en el grupo, pero sin la autoridad para
intervenir en ninguna etapa del experimento como tal.
Los estudiantes de 11° grado y quienes a su vez hicieron parte de los

grupos de CONTROL estaban finalizando en noviembre no sólo el año
escolar sino también su último año de colegio, en el cual los estudiantes
deben presentar un examen oficial que mide los conocimientos adquiridos
desde la escuela primaria hasta el bachillerato. Este examen es relevante
para los estudiantes ya que es el primer criterio de admisión a la
universidad, por tanto es importante que los estudiantes se entrenen en este
tipo de examen durante varios meses antes de presentarlo. Los dos grupos
de CONTROL tuvieron este entrenamiento especial para desempeñarse
bien en el examen. La mayoría de las preguntas de dicho examen requieren
que el estudiante renombre algo previamente aprendido. Por tanto, los
estudiantes adquirieron cierto entrenamiento para aprender a responder este
tipo de preguntas y para recordar conocimiento. Se espera entonces que
este entrenamiento especial ayude a estos estudiantes a desempeñarse bien
en algunas de las preguntas del test aplicado a este experimento. Sin
embargo, no se espera que el efecto sea en la preguntas de mayor dificultad
ya que el test requiere transferencia de conocimiento y ésta no se aprende
de memoria sino que requiere de la comprensión del tema.
Resultados
Estudiantes que Mejoraron (EQM)
El grupo DS1 tuvo un mejor desempeño que el grupo CONTROL1, con

respecto a la medida EQM aplicada al test completo. Como muestra la tabla
6, 53% de los estudiantes en el grupo DS1 mejoraron sus resultados, en
contraste con un 43% de los estudiantes en el grupo CONTROL1. Para
aquellos grupos en la segunda experiencia experimental la diferencia es aún
mayor: 60% de los estudiantes en el grupo DS2 mejoraron sus resultados y
33% lo hicieron en el grupo CONTROL2. De los grupos que recibieron la
instrucción basada en dinámica de sistemas y asistieron a diferentes
experiencias experimentales el DS2 tuvo más estudiantes con mejor
desempeño.
Método
Método DS Valor P
Convencional
Primera
DS1 CONTROL1
Experiencia Pvalor=0.447
EQM=53% EQM=43%
Experimental
Segunda
DS2 CONTROL2
EQM=60% EQM=33%
Experimental
Pvalor=0.610 -
Valor P -
Tabla 6: Estudiantes que mejoraron
Para los grupos en la primera experiencia experimental, el mejor

desempeño del grupo DS1 no fue significativamente diferente. Sin
embargo, el desempeño del DS2 resultó ser estadísticamente diferente.
Entre ambos grupos de dinámica de sistemas, el entrenamiento adicional en
que recibió el grupo DS2 es suficiente para concluir que la hipótesis nula es
rechazada 17.
17
Una prueba ANOVA ha sido utilizada para probar la diferencia estadística entre
todos los grupos, dado que la ANOVA da mayor flexibilidad para testear
diferencias grupales cuando hay más de dos grupos y más de una variable
independiente (tratamiento) que afecta la variable dependiente. Los resultados
coinciden con los resultados de la prueba t: no hay diferencia significativa en el EQM de
todos los grupos. El valor P de la ANOVA fue de 0.182 y el estadístico F fue de 1.65.
Mejora Efectiva -ME-
La tabla 7 muestra los resultados del test completo con respecto a la medida
de desempeño ME. Mientras el grupo CONTROL1 mejoró más que el
grupo DS1 para los grupos en la primera experiencia experimental, el grupo
DS2 superó en gran medida al grupo CONTROL2 en el caso de la segunda
experiencia experimental. Sin embargo, las pruebas t mostraron que no hay
diferencia significativa en el desempeño de los grupos que fueron
entrenados con diferentes métodos de enseñanza y atendieron la misma
experiencia experimenta.
Con respecto a los estudiantes que fueron entrenados con el mismo método
de enseñanza y atendieron diferentes experiencias experimentales,
claramente, el grupo DS2 superó el grupo DS1. Sin embargo, la prueba t no
reveló significancia estadística en dicha diferencia 18.
Método
Método DS Valor P
Convencional
Primera
DS1 CONTROL1
ME=1.15% ME=4.23%
Experimental
Segunda
DS2 CONTROL2
ME=10.96% ME=-0.92%
Experimental
Pvalor=0.173 -
Valor P -
Tabla 7: Mejora Efectiva –ME-
Comparaciones por grupos de preguntas
Los resultados coinciden con los hallazgos principales dados por el EQM y
ME para el test completo. Los grupos dinámica de sistemas tienden a
superar a los grupos de CONTROL, especialmente cuando reciben mayor
entrenamiento en DS. Sin embargo, sólo se encontró diferencia
significativa entre los grupos de la segunda experiencia experimental
18
Una prueba ANOVA ha sido utilizada para probar la diferencia estadística en la ME entre
todos los grupos. Los resultados muestran que no hay diferencia estadística entre ellos. El
valor P es de 0.425 y el estadístico F es de 0.938. Resultados consistentes con las pruebas t.
Preguntas basadas en la estructura. Conforme al criterio de EQM,

los grupos dinámica de sistemas tuvieron mejor desempeño que los
grupos de CONTROL para las preguntas de estructura. En el grupo
DS1, 24% de los estudiantes mejoraron sus resultados, mientras que
en el CONTROL1 sólo el 19% de los estudiantes lo hicieron.
Aunque no se encuentra diferencia estadística significativa en el
EQM de estos grupos, se puede decir que su valor P estuvo cerca del
valor de significancia de 0.05, lo cual revela una importante
diferencia en el desempeño de estos grupos. En el caso de los grupos
que participaron en la segunda experiencia experimental, su
desempeño fue más homogéneo. En el grupo DS2, un 25% de los
estudiantes mejoraron sus resultados, mientras que en el grupo
CONTROL2 lo hicieron el 21% de los estudiantes. Con las pruebas
estadísticas no se encuentra diferencia significativa. Similarmente, el
desempeño de los dos grupos dinámica de sistemas is muy similar en
este grupo de preguntas, las cuales responden a las expectativas
dadas por el tratamiento de dinámica de sistemas aplicado a estos dos
grupos.
En el caso de la medida de desempeño ME, los grupos en la primera
experiencia experimental mejoraron en promedio lo mismo en
aquellas preguntas de estructura. Por tanto, no existe diferencia
significativa con las pruebas estadísticas aplicadas. En el caso de los
grupos en la segunda experiencia experimental, el grupo DS2 mejoró
en promedio más de lo que el CONTROL2 hizo, sin embargo, no hay
diferencia estadística. Similarmente, para los dos grupos que
recibieron el mismo método de enseñanza, el mejoramiento fue
mucho mayor para el grupo DS2, mientras que no se revela
significancia estadística en dicha diferencia.
Método
Estructura Método DS Valor P
Convencional
Primera DS1 CONTROL1

EQM Pvalor=0.078
Experiencia EQM=24% EQM=19%
ME Pvalor=0.839
Experimental ME=6% ME=7%
Segunda DS2 CONTROL2

EQM Pvalor=1
ME Pvalor=0.266
EQM Pvalor=0.647
Valor P
ME Pvalor=0.164
- -
Tabla 8: Desempeño en las preguntas de estructura
Preguntas basadas en el comportamiento. Las medidas de EQM y

ME revelan mayores diferencias en el desempeño de los grupos en
las preguntas basadas en el comportamiento. En el caso de los grupos
en la primera experiencia experimental, el grupo CONTROL1 supera
al SD1 con ambas medidas de desempeño. Sin embargo, aún cuando
el grupo DS1 presentó una desmejora con la ME, no hay una
diferencia estadística significativa en el desempeño de estos dos
grupos, ni con el EQM ni con la ME. En cuanto a los grupos en la
segunda experiencia experimental, existe una diferencia grande en el
desempeño de los grupos DS2 y CONTROL2, la cual produce una
diferencia estadística con el EQM. Así, los estudiantes en el grupo
DS2 tendieron a responder mejor aquellas preguntas relacionadas
con el comportamiento de las revoluciones. En el caso de la ME, la
diferencia en el desempeño de los dos grupos es grande y el grupo
DS2 muestra una mejora mucho mayor a la del grupo de
CONTROL2. Sin embargo, no hay significancia estadística en dicha
diferencia.
Los dos grupos de dinámica de sistemas mostraron grandes diferencias en

el desempeño de las preguntas basadas en el comportamiento. El grupo
DS2 resulta tener más estudiantes con mejores resultados (mayor EQM) y
con mejoras más altas en el post-test (ME). La diferencia con la medida

ME es estadísticamente significativa.
Método
Comportamiento Método DS Valor P
Convencional
Primera DS1 CONTROL1

EQM Pvalor=0.305
ME Pvalor=0.335
Experimental ME=-3.3% ME=8.3%

EQM Pvalor=0.035
ME Pvalor=0.281
EQM Pvalor=0.201
Valor P
ME Pvalor=0.046
- -
Tabla 9: Desempeño en las preguntas de comportamiento
Preguntas sobre Políticas y Pronóstico. Los estudiantes de los

grupos dinámica de sistemas y CONTROLS tuvieron casi el mismo
desempeño en este grupo de preguntas con las dos medidas. Con
respecto a los estudiantes pertenecientes a la primera experiencia
experimental, el grupo CONTROL1 superó al grupo DS1 con las dos
medidas de desempeño. Sin embargo, no hay diferencia estadística
significativa en dicha diferencia. Con respecto a la segunda
experiencia experimental, el grupo DS2 tuvo más estudiantes con
mejores resultados que el grupo CONTROL2. Nuevamente, no hay
diferencia estadística significativa. Similarmente, el grupo DS2
presentó una menor desmejora de su desempeño con la ME que la
que tuvo el grupo CONTROL2, y estadísticamente no se comprobó
la significancia de esta diferencia.
Para los dos grupos de dinámica de sistemas, el desempeño fue en
promedio el mismo con respecto al EQM, aunque por primera vez el grupo
DS1 superó al grupo DS2. Sin embargo, con la medida de ME, el grupo
DS2 muestra una desmejora de su desempeño, mientras que el grupo DS1
mejora un 2.2%. Con ninguna de las medidas de desempeño se encuentra
significancia estadística en el desempeño de los estudiantes de ambos
grupos.
Políticas y Método
Método DS Valor P
Pronóstico Convencional
Primer DS1 CONTROL1

EQM Pvalor=0.561
ME Pvalor=0.808
Experimental ME=2.2% ME=3.9%

EQM Pvalor=1
ME Pvalor=0.671
Experimental ME=-2.8% ME=-5.6%
EQM Pvalor=1
Valor P
ME Pvalor=0.406
- -
Tabla 10: Desempeño en las preguntas de políticas y pronóstico
Controlando Otras Influencias
Los resultados dados por el EQM y la ME tanto para el test completo como
para grupos de preguntas, sugieren que el método de enseñanza de
dinámica de sistemas facilita la comprensión de la historia siempre y
cuando los estudiantes reciban mayor entrenamiento en el método. Por
ejemplo, con el EQM el grupo DS2 supera más convincentemente al grupo
CONTROL2, que lo que el grupo DS1 super al CONTROL1. Con la ME,
el grupo DS1 no superó su grupo de CONTROL, mientras que el grupo
DS2 si lo hizo. Adicionalmente, el grupo DS2 tuvo mejor desempeño que
el grupo DS1 con ambas medidas de desempeño. Mientras estos resultados
son sugestivos, los resultados estadísticos no generan mucha confianza.
Factores diferentes al método de enseñanza pudieron haber influenciado el
desempeño de los estudiantes y pudieron haber interferido en la percepción
del impacto absoluto del método de enseñanza en el desempeño de los
grupos.
Las condiciones y circunstancias del proceso de selección de los
estudiantes sugieren que no hubo aleatoriedad en dicho proceso. La
ausencia de dicho proceso aleatorio representa un asunto importante que
afectó el desempeño de los estudiantes, principalmente porque no se podía
garantizar las mismas condiciones iniciales entre todos los grupos. Por
tanto, los grupos debieron haber tenido capacidades diferentes antes de que
el experimento se llevara a cabo. El pre-test aplicado con una semana de
anticipación buscaba medir las capacidades iniciales de los estudiantes, las

cuales se esperaban fueran homogéneas entre grupos, sin embargo, todos
19
los grupos se desempeñaron de manera diferente . De esta manera, las
capacidades previas que los estudiantes tenían antes de que el experimento
se llevara a cabo, son un factor importante para explicar el desempeño de
los grupos.
Así, sería de esperarse una correlación positiva entre los resultados del pre-
test y del post-test y de los datos se obtiene un coeficiente de correlación
para dicha relación igual a 0.44. Con respecto a las medidas de desempeño,
EQM y ME, es de esperarse una correlación negativa ya que los resultados
del pre-test se restan para obtener estas dos medidas. Nuevamente, los
datos apoyan dicho supuesto con coeficientes de correlación de -0.51 entre
el EQM y los resultados del pre-test y de -0.37 entre la ME y los resultados
del pre-test. Se hace necesario entonces, tratar de controlar estadísticamente
lo que no fue controlado de manera efectiva en la selección de los
estudiantes para cada grupo de estudio, para lo cual un análisis de regresión
múltiple ha sido utilizado. Este análisis incluye no solamente el método de
enseñanza sino también las capacidades previas de los estudiantes como
variables explicatorias del desempeño. El principal objetivo de dicha
regresión, es entonces, controlar efectos diferentes del método de
enseñanza que afectaron el desempeño de los estudiantes durante el
experimento.
En la siguiente ecuación, Y representa el desempeño de los estudiantes y es
una función del método de enseñanza y de los resultados del pre-test (dados
en %). Los coeficientes b y c indican el tipo de relación entre el desempeño
de los estudiantes y cada una de las variables explicatorias. El coeficiente
“a” representa el intercepto o constante y los errores también son
considerados en el modelo.
Y= a +b*Método de Enseñanza + c*Resultados Pre-test + error
19
El grupo DS1 respondió correctamente el 45% de las preguntas en el pre-test, el
grupo CONTROL1 respondió 41% de ellas, el DS2 el 51% y el grupo CONTROL2
respondió 48% de ellas.
La inclusión de los resultados del pre-test como variable explicatoria del

desempeño de los estudiantes lleva a garantizar que cualquier efecto en el
desempeño no es el resultado de las capacidades previas del estudiantes
sino del método de enseñanza en si mismo. En otras palaras, la regresión
múltiple ayuda a mantener constantes los resultados del pre-test, mientras
que el método de enseñanza influencia el desempeño conforme al
tratamiento de dinámica de sistemas que recibieron los estudiantes. Por
tanto, el método de enseñanza por estudiante es definido como un número,
el cual hace referencia al número de días de entrenamiento en dinámica de
sistemas que recibieron durante el experimento. Así, los estudiantes en el
grupo DS1 recibieron un 1 en la variable método de enseñanza debido a
que ellos recibieron un solo día de instrucción basada en dinámica de
sistemas, los estudiantes en el grupo DS2 recibieron un número 2 debido a
los dos días de instrucción basada en dinámica de sistemas, y los
estudiantes de ambos grupos de CONTROL recibieron un 0 ya que ellos no
recibieron ninguna instrucción basada en dinámica de sistemas 20.
Todos los 120 estudiantes que participaron en este experimento son
considerados como un solo grupo para realizar la regresión múltiple.
Dado que el desempeño fue medido a lo largo del experimento con dos
medidas, EQM y ME, dos regresiones múltiples son de considerar.
EQM= a +b*Método de Enseñanza + c*Resultados Pre-test + error (1)
ME= a +b*Método de Enseñanza + c*Resultados Pre-test + error (2)
Sin embargo, hay un potencial problema metodológico en el hecho de que

los resultados del pre-test están siendo restados de ambos lados de las
ecuaciones 1a y 2a. Dada la naturaleza de las ecuaciones de EQM y ME, se
20
El número que representa la cantidad de entrenamiento de dinámica de sistemas
es ciertamente arbitrario. Sin embargo, estos números se han definido en un intento
por obtener conclusiones generales acerca del impacto del método de enseñanza en
el desempeño de los estudiantes. Este esquema de numeración implica una relación
lineal entre el número de días de entrenamiento con dinámica de sistemas y el
efecto de dicho entrenamiento, mientras puede ser que tal efecto sea no lineal y
crezca a una tasa decreciente entre más y más días de entrenamiento se reciben.
restan los resultados del pre-test de los resultados del post-test para calcular
las mejoras de los estudiantes. Por tanto, una forma más confiable de
calcular el impacto del método de enseñanza en el desempeño de los
estudiantes debe estar basada en los resultados del post-test (%) como la
variable de desempeño (variable dependiente), la cual se predice por el
método de enseñanza y los resultados del pre-test. La ecuación debe ser
entonces:
Resultados Post-test (%) = a +b*Método de Enseñanza + c*Resultados Pre-test + error (3)
Esta forma de abordar el impacto del método de enseñanza en el

desempeño de los estudiantes, proporciona mayor conservatismo y
confianza en los resultados de esta regresión. Cualquier efecto del método
de enseñanza en el desempeño de los estudiantes será más confiable, dado
que los resultados del pre-test no están afectando ambos lados de la
ecuación.
Los resultados obtenidos muestran que el coeficiente para los resultados del
pre-test predice estadísticamente los resultados de los estudiantes en el
post-test. Sin embargo, el nivel de confianza estadística en este caso es de
0.06, mostrando un efecto no muy fuerte del método de enseñanza en el
desempeño de los estudiantes. Sin embargo, el valor P para rechazar la
hipótesis es bastante cercano al nivel de significancia de 0.05, lo cual
resulta sugestivo. Por tanto, si la muestra estadística fuera mayor, el poder
del efecto del método de enseñanza en la mejora de los estudiantes sería
mayor, y el nivel de confianza estadístico cumpliría con los requisitos. El
efecto de las dos variables explicatorias en el desempeño de los estudiantes
es positivo, indicando que entre mejores son los resultados del pre-test,
mejores también serán los resultados del post-test. Similarmente, entre más
exposición a la metodología de dinámica de sistemas, más alto es el
resultado del post-test 21.
21
Los supuestos de normalidad y dispersión de los residuales, requeridos por este
método se cumplieron cabalmente.
De este análisis se generan hallazgos importantes, en los cuales el método

de enseñanza aún se posiciona como una variable que explica en buena
medida el desempeño de los estudiantes, especialmente cuando se dejan
constantes las capacidades previas de los estudiantes. Aún cuando la
implementación del experimento no manejó de manera adecuada ni
aleatoria el efecto de las capacidades previas, la regresión múltiple logró
controlar dicha influencia. Por tanto, se puede decir que el efecto de la
metodología de dinámica de sistemas es positivo cuando se controlan las
capacidades previas de los estudiantes.
Discusión
Concluir acerca de los resultados que proveen el EQM y la ME para el test

completo o para los grupos de preguntas no permite explorar en su totalidad
la efectividad del método de enseñanza en el desempeño de los estudiantes
acerca de las revoluciones y su dinámica. Similarmente, las conclusiones
provenientes de la regresión múltiple proveen puntos clave muy
interesantes cuando ésta no es analizada de una manera aislada. Por tanto,
más que enfocar la atención en una sola medida, se hace más importante
mantener una idea general de cuántos estudiantes mejoraron por grupo,
cuánto este grupo mejoró, en qué tipos de preguntas lo hicieron mejor y así
poder determinar qué tan importante es el método de enseñanza de
dinámica de sistemas en el proceso de aprendizaje de la historia.
Ciertamente, el grupo DS2 presentó el mayor EQM. El desempeño de los

estudiantes de DS2, con respecto a EQM, es estadísticamente diferente de
su grupo de CONTROL. Adicionalmente, el grupo DS2 mejoró más
preguntas en el test en comparación de lo que los otros grupos hicieron
(ME más alta). La mejora de dicho grupo estuvo concentrada en preguntas
basadas en la comprensión del comportamiento de las revoluciones y de la
estructura que genera dicho comportamiento. El desempeño de este grupo
en las preguntas de comportamiento resulta ser estadísticamente diferente
con respecto al grupo CONTROL2 y DS1. Además, la cantidad de
entrenamiento de dinámica de sistemas parece ser una buena variable
explicatoria del desempeño de los estudiantes. Así, dado que el grupo DS2
recibió más días de entrenamiento en dinámica de sistemas, se puede decir
que su buen rendimiento ha sido el resultado del método de enseñanza en si
mismo, más que debido a otros efectos como las capacidades previas de los
estudiantes. La regresión múltiple permite entonces construir una mayor
confianza en los hallazgos sugeridos acerca de la efectividad del método de
enseñanza de dinámica de sistemas en el desempeño del grupo DS2. Así,
dada la consistencia en los resultados de los estudiantes de estos grupos con
respecto a todas las medidas y análisis de desempeño, se concluye que
dichos estudiantes no mejoraron de manera accidental, sino que por el
contrario son el resultado del método de dinámica de sistemas, el cual se
puede considerar entonces como una herramienta apropiada para ampliar el
conocimiento de los estudiantes acerca de la historia, específicamente
acerca de las revoluciones.
El grupo DS1 tuvo más estudiantes que mejoraron sus resultados en
comparación con el grupo de CONTROL1, específicamente para las
preguntas de estructura. Sin embargo, el grupo CONTROL1 tuvo mejor
desempeño que el grupo DS1 respecto a la ME, no sólo para el test
completo sino también para los grupos de preguntas. Conforme con lo que
se esperó del método de enseñanza para los grupos en la primera
experiencia experimental, se puede ver que el desempeño de ambos grupos
no se explica únicamente por el tipo de método de enseñanza utilizado.
Como un primer intento para controlar otro tipo de efectos, se consideraron
las capacidades previas como un efecto importante que afectó el
desempeño de los estudiantes. Diferencia estadística significativa del
método dinámica de sistemas no se encuentra. Sin embargo, dado que el
valor P es cercano al nivel de significancia, se puede concluir entonces que
la cantidad de entrenamiento en dinámica de sistemas dado a los
estudiantes, tiene cierto efecto en su desempeño. Aquellos estudiantes sin
contacto con la dinámica de sistemas (grupos de CONTROL) tienden a
tener un rendimiento más pobre que aquellos que tuvieron al menos un día
de contacto con la DS. Sin embargo, el método de enseñanza no parece ser
una buena variable explicatoria del desempeño del grupo CONTROL1 en
comparación con el grupo DS1. Así, otros efectos no controlados,

diferentes a las capacidades previas, debieron haber afectado el desempeño
de los estudiantes.
De acuerdo a los tratamientos que fueron aplicados a cada grupo de
estudiantes, se esperaba encontrar en los resultados del experimento, que
aquellos estudiantes que tuvieron la dinámica de sistemas como método de
enseñanza y participaron en la segunda experiencia experimental, tuvieran
el mejor desempeño con las dos medidas de valoración. Adicionalmente, se
esperaba que el desempeño de los estudiantes cuyo método de enseñanza
fue la dinámica de sistemas y participaron de la primera experiencia
experimental fuera en la misma dirección del grupo DS2. De los grupos
cuyo método de enseñanza fue el Convencional, no se esperó que pudieran
ser sobresalientes. Sin embargo, como ya se había mencionado
previamente, los resultados para los grupos en la primera experiencia
experimental difieren en cierta medida de los esperados. Se requiere
discutir acerca de otros factores que afectaron el desempeño de los
estudiantes con la intención de evaluar la efectividad del método de
dinámica de sistemas en la enseñanza de la historia.
Por tanto, además de los efectos de los tratamientos, algunas causas más
(no medidas) pudieron haber afectado el desempeño de los estudiantes.
Factores diferentes al método de enseñanza pudieron haber disminuido o
amplificado el desempeño de los estudiantes. Asuntos relacionados con la
implementación del experimento (principalmente su duración), la
motivación y las cargas cognitivas pudieron haber disminuido el
desempeño de los grupos de dinámica de sistemas, en especial del grupo
DS1. Adicionalmente, estos efectos pudieron haber causado que los
resultados del grupo CONTROL1 lucieran mejores en categorías en las que
no se esperaba. La figura 6 muestra la presencia de varios efectos en el
desempeño de los estudiantes. Efectos que fueron medidos como el método
de enseñanza y las capacidades previas de los estudiantes tienen influencias
positivas en el desempeño de los grupos. Entre más entrenamiento reciben
los estudiantes, más amplio es su comprensión acerca de las revoluciones.
Similarmente, entre más altos son los puntajes de los estudiantes en el pre-
test, mejor es su desempeño en el post-test. Adicionalmente, la figura

muestra que otros factores que no fueron medidos pudieron haber
influenciado el rendimiento de los estudiantes, pero dado que dichos
efectos no fueron controlados por el experimento, su impacto en el
desempeño de los estudiantes no se puede definir numéricamente.
Duración del
Método de Enseñanza experimento
+ Motivación
Desempeño de los
Cargas Cognitivas:
+ Estudiantes limitaciones de la memoria de
trabajo
Capacidades Previas Entrenamiento Especial

de los Estudiantes para Exámenes Estatales
Efectos controlados Efectos no controlados
Figura 6: Influencias en el desempeño de los estudiantes
Con el objetivo de determinar el rol y la influencia de los efectos no

controlados en el desempeño de los estudiantes, se presenta a continuación
una descripción de éstos conforme a su intervención en el experimento.
Duración del Experimento

La duración de las sesiones del experimento es uno de los factores que
limitó la oportunidad de que los grupos maximizaran los beneficios dados
por la DS. Específicamente, sesiones de dos horas no son suficientes para
comprender los conceptos de DS. Inclusive, la gente quien ya ha recibido
entrenamiento en dinámica de sistemas toma tiempo hasta que puede
comprender cómo ocurren los procesos de acumulación, ciclos de
realimetación, y sobre lo que representa un diagrama de S&F. Procesos
como aprender a pensar sistémicamente y a comprender los cambios en el
tiempo requieren más práctica. Así, es bastante probable que los estudiantes
no alcanzaron de manera más cercana lo que se esperaba de ellos pues en
pocas sesiones no podrían haber comprendido claramente todos los

conceptos. Esto explica de manera clara el bajo desempeño que tuvo el
grupo DS1. La evidencia para esto es que el grupo DS2 tuvo mayores
mejoras en su desempeño tras haber atendido tres días de enseñanza con la
metodología en lugar de simplemente dos días. Este hecho lleva a pensar
que es esencial tener más tiempo para introducir el material de dinámica de
sistemas para que los estudiantes respondan a los beneficios de dicho
método, y con esto puedan mejorar su comprensión acerca de una
revolución.
Motivación
En el presente experimento, la actividad en sí misma debió haber sido lo
suficientemente motivadora para que fuera internalizada por los estudiantes
y así éstos se dispusieran a aprender sobre las revoluciones.
Adicionalmente, el diseño de la instrucción en PowerPoint buscó motivar a
los estudiantes tanto como fue posible. Sin embargo, la motivación y el
proceso de internalización de la actividad se vieron afectadas por otros
factores.
El año académico en Colombia termina a mediados de noviembre,

momento en que el experimento fue realizado. Ciertamente, los estudiantes
fueron altamente motivados para alcanzar los objetivos que se exigían para
que terminaran su año académico exitosamente. Es muy probable entonces
que su motivación no hubiera estado enfocada en una actividad que exigía
que ellos aprendieran algo extra durante un período académico tan crítico.
Además, los estudiantes no recibieron ningún tipo de remuneración por
participar en el experimento, y en contraste, el director del colegio les
22
asignó dicha actividad como algo obligatorio . La autonomía y los
beneficios percibidos de la actividad son factores que estimulan su
internalización por parte de los estudiantes (Deci & Ryan, 2000;
Heckhausen, 1989). Debido a esto, fue difícil que los estudiantes lograran
aceptar la actividad y valorar su importancia en primer momento. Por tanto,
22
Dado que el director del colegio eligió los estudiantes y los grupos, éstos sólo
debían acatar lo queél pretendía que ellos hicieran.
no fue suficiente con la motivación que la instrucción de enseñanza en sí

misma podía proveer a los estudiantes para que estos dieran lo mejor de si,
especialmente porque ellos tenían muchas otras cosas que hacer. Esto pudo
haber disminuido el desempeño de los grupos conforme a lo que se
esperaba de ellos.
Adicionalmente, el experimento y su objetivo fueron transmitidos a los

estudiantes minutos antes de que el pre-test fuera realizado. Al comienzo de
este test, un profesor en cada uno de los grupos explicó a los estudiantes lo
que se esperaba de ellos con dicha actividad y la importancia de su
desempeño. El rol del profesor en la motivación de los estudiantes (y su
consecuente internalización como interés personal por parte de los
estudiantes) fue determinante, y todo aquello que estos profesores dijeran
en dicha introducción podía ser fuente de interés en los estudiantes o no.
Con casi todos los grupos, los profesores se mantuvieron firmes en
transmitir los objetivos del experimento a los estudiantes, sin embargo, en
el caso del grupo DS1 el profesor que realizó dicha labor aprovechó la
oportunidad para regañar a los estudiantes por su desorden y euforia
después del descanso. Inmediatamente, el profesor introdujo el
experimento.
23
La Teoría de Evaluación Cognitiva (CET) argumenta, entre otros
principios, que un nivel alto de motivación no puede ser alcanzado cuando
un pobre sentido de autonomía rodea la tarea a realizar. Adicionalmente, no
sólo remuneración de tipo tangible, sino también amenzas y presión son
factores que disminuyen la motivación. Ciertamente, el profesor que
acompañó al grupo DS1 removió cualquier tipo de motivación que los
estudiantes pudieron haber desarrollado, sólo con haberlos regañado
inmediatamente antes de hablar sobre dicho experimento. Por tanto, es muy
probable que los estudiantes hayan relacionado el sermón del profesor con
el sentido del experimento, y así, este evento tan simple pudo haber
afectado su desempeño. Por otro lado, los estudiantes del grupo
CONTROL1 recibieron la información inicial acerca del experimento por
23
Información adicional acerca de esta teoría se encuentra en (Deci & Ryan, 2000).
parte del profesor de ciencias sociales, quien se mantuvo firme en explicar

solo el objetivo del experimento y lo que se esperaba de ellos. No hubo
regaños ni sermones, y aún más, los estudiantes estaban en clase de
ciencias sociales lo que permitió que ellos probablemente relacionaran el
experimento con una actividad de la asignatura en lugar de hacerlo con una
actividad extra a ser realizada al final del año académico. Por tanto, la tarea
en sí misma pudo haber sido internalizada, y así un nivel de motivación
más alto surgió, lo cual explica el mejor desempeño de este grupo en
comparación con el DS1.
Limitaciones de la Memoria de Trabajo

24
Cuando se trabaja con información nueva, la memoria de trabajo tiene
dos limitaciones severas: su capacidad y la duración que la información
puede ser almacenada en la memoria. Estas limitaciones se hacen menos
relevantes cuando se incrementa la familiaridad con la información nueva.
La revolución francesa no fue un tema extraño para los estudiantes, sin

embargo, para aquellos estudiantes que tuvieron la dinámica de sistemas
como método de aprendizaje, la metodología como tal fue algo nuevo para
ellos y les proporcionó información nueva sobre cómo la revolución
francesa podía ser comprendida. Algunos de los retos que tuvieron que
afrontar los estudiantes fueron los diagramas de S&F, el pensamiento
sistémico y el entendimiento de conceptos como comportamiento y
estructura. La información presentada en la instrucción era necesaria cada
vez que se avanzaba en ella. Así, las dos limitaciones de la memoria de
trabajo fueron violadas. La capacidad fue sobrecargada al introducir tantos
conceptos de dinámica de sistemas en tan poco tiempo, los cuales se
requerían para comprender completamente la instrucción. Adicionalmente,
dado que toda información nueva se utilizó como concepto necesario para
comprender la información siguiente, se puede decir que el tiempo que esta
información debía permanecer en mente fue bastante largo. Estos factores
debieron haber disminuido, especialmente, el efecto de los tratamientos
24
La Memoria de Trabajo es la estructura cognitive en la que la información es
procesada de manera conciente (Sweller, 2005).
aplicados al grupo DS1, lo cuales pudieron haber beneficiado aún más la

comprensión de los estudiantes acerca de las revoluciones. La mayor
práctica que el grupo DS2 tuvo acerca de la metodología de dinámica de
sistemas proporcionó a los estudiantes con un día más para asimilar la
información nueva. A pesar de la instrucción de enseñaza acerca de
dinámica de sistemas fue la misma para los dos grupos de dinámica de
sistemas, la experiencia adquirida por el grupo DS2, permitió que sus
estudiantes comprendieran mejor la información nueva que les fue
presentada. Sin embargo, el potencial de aprendizaje de estos estudiantes
estuvo lejos de ser alcanzado completamente.
Los métodos de instrucción presentados a los grupos dinámica de sistemas

fallaron en considerar la capacidad limitada de la memoria de trabajo y
25
exigieron un nivel alto de interactividad . Una carga cognitiva de tipo
intrínseco fue inherente a la metodología de DS. Así, el cambiar la forma
de abordar temas históricos requiere esfuerzos grandes por parte de los
estudiantes, en especial cuando se requiere relacionar muchos elementos
que son introducidos a lo largo de la instrucción para que puedan adquirir
una comprensión general del tema. Adicionalmente, estuvo presente cierta
carga cognitiva extraña ya que los estudiantes debían relacionar diferentes
fuentes de información, las cuales eran esenciales para el entendimiento y
no eran comprensibles de manera aislada. Por tanto, la carga cognitiva
total para los grupos de dinámica de sistemas fue bastante pesada, lo cual
ciertamente afectó de manera negativa el desempeño de los grupos de
dinámica de sistemas, especialmente del grupo DS1 que recibió menor
entrenamiento.
Por otro lado, los estudiantes del método convencional de enseñanza

recibieron un método de instrucción que presentó una aproximación al tema
25
Con respecto la teoría de la carga cognitiva, la carga cognitiva extraña es causada
por instrucciones mal diseñadas que ignoran las limitaciones de la memoria de
trabajo y fallan en enfocar los recursos de la memoria de trabajo en un esquema de
construcción y automatización. La carga cognitiva intrínseca se debe a la
complejidad natural de la información que debe ser procesada por los estudiantes.
Se determina por niveles de interactividad, así altos niveles de interactividad entre
elementos implica alta carga de memoria de trabajo (Sweller, 2005).
que no agregó complejidad ni novedad a la tarea dada. La carga cognitiva

extraña estuvo presente también en esta instrucción ya que algunas
imágenes, gráficas y textos debieron ser relacionados por los estudiantes
para su entendimiento. Sin embargo, la carga cognitiva total de los grupos
de CONTROL no fue tan pesada como la de los grupos de DS.
Grupos de CONTROL: Entrenamiento para Examen Estatal

Los dos grupos de CONTROL presentaron a mediados de Septiembre de
2006 el examen final del colegio el cual es aplicado por Estado
colombiano. Para esto, los estudiantes reciben entrenamiento especial
durante el primer semestre del año académico que les permita mejorar sus
habilidades cognitivas y así pasar el examen con buenas notas. Cuando se
realizó el experimento a mediados de noviembre, estos estudiantes aún
tenían fresco lo que habían aprendido en dicho entrenamiento. Por tanto, se
incrementó altamente su cognición y su atención para enfocarse en los
puntos más relevantes de una instrucción y de recordarlos durante un test.
Este factor benefició ciertamente la capacidad de los grupos de CONTROL
de responder mejor a preguntas en las que no se esperaba que lo hicieran
tan bien. Consecuentemente, el desempeño de los estudiantes de los grupos
de dinámica de sistemas, especialmente del grupo DS1, pasó desapercibido.
Consecuentemente con los factores explicados en las sesiones anteriores, se

puede concluir que la dinámica de sistemas es una mejor herramienta para
ampliar la comprensión y el proceso de aprendizaje en el campo de la
historia cuando los estudiantes han recibido mayor entrenamiento con
dicho método.
Contribución al proceso de aprendizaje de la Historia

Ciertamente la historia es una disciplina cuyo entendimiento va más allá de
la acumulación de conocimiento sobre el pasado. Su aprendizaje
proporciona esquemas y marcos de referencia que cuando son vistos como
parte de un todo permiten la identificación de patrones recurrentes de
comportamiento entre diferentes hechos históricos. Así, no sólo una
situación histórica puede ser comprendida y recordada, sino también dicho
entendimiento se hace relevante para comprender los diversos sucesos de la
sociedad.
Enseñar historia con la metodología de dinámica de sistemas equipa a los

estudiantes con un esquema de referencia general en el cual se pueden
considerar relaciones entre diversos elementos que interactúan en un suceso
histórico. La metodología para enseñar historia propuesta por Donovan y
Bransford (Donovan & Bransford, 2005) se cumple por la metodología de

DS. Así, la consideración de los cambios en el estado de las cosas a lo largo
del tiempo, de la duración de los sucesos históricos, y de la acumulación de
conocimiento son todos factores que los estudiantes de los grupos de
dinámica de sistemas revelaron haber comprendido y considerado a lo largo
del caso de estudio.
Adicionalmente, las creencias de Potash y Heinbokel acerca de los

beneficios de la dinámica de sistemas al enseñar historia, han sido
confirmadas en cierta medida con la valoración dada por este experimento.
Así, el comprender patrones históricos como parte de un todo es un asunto
proporcionado evidentemente por el método de enseñanza de la dinámica
de sistemas, el cual ubica el conocimiento en un esquema que puede ser
renombrado y aplicado en procesos de aprendizaje futuros.
Para alterar la memoria de largo plazo y plasmar dicho entendimiento como

conocimiento acerca de la historia, es importante comprender las
conexiones entre los eventos aislados y variables que jugaron un papel
importante en el curso de la revolución. Los estudiantes que aún abordan el
caso de estudio con el pensamiento Convencional revelan difícilmente
comprensión sobre por qué la historia ocurrió de cierta forma. Una mera
recordación de los eventos aislados es su instrumento para enfrentar la
historia, la cual se convierte en un instrumento pobre cuando se pretende
hacer de la historia una ciencia, cuya reflexión y aprendizaje proporciona
herramientas para que los estudiantes comprendan la sociedad y aborden de
mejor manera los problemas sociales.
Adicionalmente, como Potash y Heinbokel creen, el entendimiento de

cómo y por qué la historia ocurrió es algo que se ve altamente beneficiado
por la metodología de dinámica de sistemas, y este entendimiento puede
guiar a los estudiantes en la comprensión de la complejidad del presente y
el pasado, considerando las lecciones aprendidas en el pasado (Potash
1995; Potash, 2005; Potash & Heinbokel, 2006). La valoración del
desempeño de los estudiantes, sugiere entonces que el método de
aprendizaje de la dinámica de sistemas puede ser una metodología útil para
que los estudiantes aprendan del pasado y de la forma en que diversos

hechos históricos afectaron otras situación a lo largo del tiempo, lo cual
permite interpretar de mejor manera situaciones presentes y futuras con las
que se enfrentarán.
Al mismo tiempo, la presente valoración ha revelado procedimientos más

claros para implementar la dinámica de sistemas como un método estándar
para enseñar historia. Más sesiones y más continuas, en las cuales
diferentes casos de estudio sean abordados a través de la dinámica de
sistemas, son importantes de ser considerados en el enriquecimiento del
desempeño de los estudiantes. Así, entre más tiempo está en contacto un
estudiante con la metodología de dinámica de sistemas y entre más campos
de estudio haya aprendido con esta metodología, más fácil le será
beneficiarse de la dinámica de sistemas para obtener un entendimiento más
profundo sobre cómo ciertos sucesos históricos se desarrollaron a lo largo
del tiempo. Por tanto, la posibilidad de construir métodos de instrucción
más livianos que no carguen la memoria de trabajo de los estudiantes más
de lo necesario es un asunto importante si se desea capturar la atención de
los estudiantes en aprender con un nuevo método de aprendizaje. El diseñar
incrementos graduales en las exigencias cognitivas de la instrucción de
dinámica de sistemas garantizará que los estudiantes no pierdan ninguna
oportunidad de mejorar su comprensión acerca de las revoluciones.
Adicionalmente, se require incrementar la motivación externa de los
estudiantes a través de instrucciones e instructores que transmitan
autonomía y grandes beneficios a los estudiantes. La motivación parece ser
un factor importante para el desempeño de los estudiantes, la cual puede
verse expandida al proporcionar a los estudiantes todas las condiciones para
que se identifiquen con la actividad y encuentren utilidad en la actividad
por realizar.
También, es importante proporcionar mejores e iguales condiciones

iniciales para todos los grupos bajo estudio. Siempre que sea posible, los
estudiantes deben tener en promedio las mismas capacidades para
participar en el experimento.
Así, se debe garantizar el control de todos los efectos mencionados

anteriormente, los cuales disminuyeron o amplificaron el desempeño de los
estudiantes. Complementariamente, el tener tamaño de muestras más
grandes puede fortalecer el poder estadístico del método de enseñanza
sobre el desempeño de los estudiantes. En este caso, el desempeño de los
grupos de dinámica de sistemas se verían altamente beneficiados en
comparación con lo que podrían alcanzar los grupos de control.
La Dinámica de Sistemas es aún una metodología joven en el aula de

clases, especialmente en los campos de estudio que tienen que ver con las
ciencias sociales, como es el caso de la historia. Así, futura investigación y
validación del rol de la dinámica de sistemas en el desempeño de los
estudiantes en la asignatura de historia es un tema que aún es crítico y
merece ser al menos considerado como método convencional para su
enseñanza.
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Evaluando la dinámica de sistemas como

una herramienta para enseñar Historia

Palabras clave: Educación convencional, cambios en el tiempo, estructura,

* Magíster en Dinámica de Sistemas / University of Bergen, Norway

Revista de Dinámica de Sistemas Vol. 3 Núm. 2 (Noviembre 2007)

1. Problemas con los métodos convencionales

El objetivo de aprender historia está sujeto a dos principales

Debido a esto, hay un gran acuerdo en el hecho de que la educación

historia siempre se encuentra en la última posición. Los estudiantes

Profesores e instituciones educativas innovadoras han realizado múltiples

El concepto del aprendizaje basado en multimedia ha sido también aplicado

acompañaron el proceso en los salones de clase que utilizaron ACCESS,

realizados con estudiantes de últimos grados de bachillerato y tras haber

Usando la Dinámica de Sistemas para enseñar

Utilidad de la Dinámica de Sistemas como herramienta de aprendizaje en

Complementariamente, dinámica de sistemas es definida por John D.

El Método de Realimentación (The Feedback Method) es una metodología

historia, en los cuales las poblaciones han sido los principales

Después de explorar en las aulas de clase, Potash y Heinbokel afirman que

2.2 SD para enseñar sobre revoluciones

incluso contrataron prostitutas para coger más efectivamente a los soldados.

Una vez los revolucionarios han conseguido lo que buscaban desen

De esta manera, la fiebre en sí misma de una revolución debe ser enseñada

críticos que ocurren simultáneamente son el resultado de un proceso de

incrementando la población infectada aún mucho más (el ciclo de contagio

Figura 1: Diagrama de S&F y comportamiento en el tiempo de las enfermedades

Debido a todo lo mencionado en esta sesión, puede pensarse entonces que

el entendimiento de los estudiantes hacia el por qué y cómo la historia

Maria Teresa González representaron el nivel de Segunda Experiencia

El método Convencional de enseñanza se refiere a la forma tradicional en

mientras que el método de dinámica de sistemas presentó conexiones y una

La tarea de los estudiantes

-Experiencia Experimental: -Experiencia Experimental: -Experiencia Experimental: -Experiencia Experimental:

-Instrucción verbal sobre los -Instrucción verbal sobre los

-Presentación en Power - Presentación en Power

-Post-test -Post-test -Post-test -Post-test

Caso de Estudio: La Revolución Francesa

Figura 2: Revoluciones y Enfermedades: comportamientos similares

hace parte de la revolución. Nuevos simpatizantes involucran más gente en

Figura 3: Diagrama S&F del desarrollo de una revolución a la luz de una

Por tanto, el modelo SI fue utilizado para explicar la dinámica de la

Figura 4: Diagrama de S&F de las Revoluciones

Debido al efecto del ciclo de muertes, el nivel de revolucionarios decrece

Figura 5: Comportamiento de los revolucionarios de acuerdo al modelo SIR

en determinada forma, no hay evidencia de tests previos que midan el

1. ¿Qué hace que una Revolución La prohibición de la

2. Observa la siguiente gráfica:

5. ¿Cuál de los siguientes casos se La relación entre el agua

Tabla 3: Instrumento de Evaluación

La relación entre las La relación entre la gente que

La relación entre las

9. ¿Cuál de las siguientes estrategias

10. ¿Qué pasaría si un Gobernante trata de Los revolucionarios

Tabla 3. Instrumento de Evaluación

11. ¿Cuál de las siguientes estrategias Usar propaganda resaltando

El número de muertos sería

Tabla 3. Instrumento de Evaluación

Un segundo grupo de preguntas fue diseñado para medir el entendimiento

Dos medidas han permitido la valoración del desempeño de los estudiantes:

-Si Puntaje Total Post-test > Puntaje Total Pre-test:

(% de Respuestas Correctas Post-test - % de

(% de Respuestas Correctas Post-test - % de

El puntaje de referencia en el desempeño por grupo de preguntas está dado

Y= a +bMétodo de Enseñanza + cResultados Pre-test + error

EQM= a +bMétodo de Enseñanza + cResultados Pre-test + error (1)

ME= a +bMétodo de Enseñanza + cResultados Pre-test + error (2)

Resultados Post-test (%) = a +bMétodo de Enseñanza + cResultados Pre-test + error (3)