Sunteți pe pagina 1din 52

TEMATICĂ ŞTIINŢIFICĂ PENTRU TITULARIZARE EDUCATORI

1. LIMBA ROMÂNĂ
a) Nivelul fonetic: norme ortografice şi ortoepice, sunet, silaba, despărţirea cuvintelor în
silabe, diftongi, triftongi, hiat, accent;
b) Nivelul lexico-semantic: cuvânt, categorii semantice (sinonime, antonime, omonime,
paronime), cuvinte monosemantice/ polisemantice. unităţi frazeologice (expresii/
locuţiuni), sensul cuvintelor, vocabular (mijloace de îmbogăţire a vocabularului:
derivarea, compunerea, schimbarea valorii gramaticale, împrumuturile);
c) Nivelul morfosintactic: părţi de vorbire flexibile (substantiv, articol, adjectiv, pronume,
numeral, verb), părţi de vorbire neflexibile (adverb, conjuncţie, prepoziţie, interjecţie),
părţi de propoziţie principale (subiect, predicat, probleme de acord), părţi de propoziţie
secundare (atribut, complement, relaţia determinat/ determinant);
d) Nivelul ortografic şi de punctuaţie: aspecte privind aplicarea normelor de ortografie şi de
punctuaţie în receptarea/construirea mesajului scris;
e) Nivelul stilistic: stiluri funcţionale, tipuri de text receptate (narativ, descriptiv, dialogat,
informativ, argumentativ), stil direct, stil indirect, stil indirect liber.
f)
LITERATURA ROMÂNĂ
a) Proza - specii narative: basmul cult, povestirea, nuvela, romanul.
 Concepte operaţionale asociate: instanţele comunicării narative (autor, narator,
personaj, cititor); construcţia discursului narativ (specie literară, acţiune, temă,
momentele subiectului, conflict, incipit, final, moduri de expunere, stil direct, stil
indirect, stil indirect liber, repere spaţiale, repere temporale); personaje (tipologie,
modalităţi de caracterizare, limbajul naratorului).
 Conţinuturi:
- Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă;
- Hanu Ancuţei de Mihail Sadoveanu;
- Moara cu noroc de Ioan Slavici;
- Pădurea spânzuraţilor de Liviu Rebreanu.
b) Poezia: poezia romantică, poezia modernă.
 Concepte operaţionale asociate: structura discursului poetic (elemente de compoziţie:
titlu, motiv literar, idee poetică, instanţele comunicării poetice: mărci lexico-
gramaticale ale eului poetic; elemente de prozodie); figuri semantice (aliteraţia,
antiteza, comparaţia, epitetul, hiperbola, metafora, personificarea, repetiţia);
 Conţinuturi: Conceptele operaţionale se vor aplica pe două texte poetice aparţinând
următorilor autori: Mihai Eminescu, Tudor Arghezi, Vasile Alecsandri, Nichita
Stănescu.
c) Dramaturgia - specii ale genului dramatic: comedia, drama.
 Concepte operaţionale asociate: structura discursului dramatic (act, scenă, tablou,
conflict, intrigă, relaţiile temporale şi spaţiale, dialogul, monologul); personajele
operei dramatice (tipologii, tehnici de caracterizare);
 Conţinuturi:
- O scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale;
- Jocul ielelor de Camil Petrescu.

TEMATICA PENTRU PEDAGOGIE PREŞCOLARĂ

1. Finalităţile educaţiei timpurii: finalităţi (ideal educaţional, scop, obiective)

1
CLASIFICARE
Educatia (dupa cum demonstreaza inclusiv etimologia ac. concept –lat “educe,educere
– a duce, a conduce”) nu este o activitate desfasurata in sine si pentru sine ci una care
urmareste atingerea anumitor finalitati.
Finalitatilie educatiei – orientarile asumate la nivel de politica a educatiei in vederea
realizarii activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane conform anumitor valori
angajate in proiectarea sistemului si a procesului de invatamant
Educatia repr. un sistem de actiuni informativ-formative , desfasurate in mod
constient si sistematic asupra subiectului uman in vederea transformarii acestuia in
conformitate cu finalitatile educationale urmarite.
Finalitatile educatiei se structureaza pe 3 niveluri ierarhice:
 ideal educational
 scopuri educationale
 obiective educationale
Idealul educational
 are un nivel ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa
contribuind sistemul educativ in ansamblul sau
 reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa devina omul in procesul
educatiei
 oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste
asadar sa atinga aspectele definitorii pentru contextul istoric si socio-economic in
care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are valoare orientativa si prezinta
generalitate descriptiva pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii
omului.
Scopurile educationale
 repr. finalitati educationale cu nivel mediu de generalitate care se realizeaza in
intervale medii de timp
 sunt anticipari mentale ale diverselor actiuni de formare a personalitatii umane
si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni
educationale
 Geissler- 4 perechi de scopuri (contradictorii dar complementare)
1. sc. materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si sc. formale (urm.
modelarea aptitudinilor si cultivarea personalitatii);
2. sc. de continut (centrate pe achzitionarea de cunostinte punctuale) si sc.
comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi)
3. sc. utilitare (axate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de activitatea
practica) si sc. nepragmatice (vizeaza formarea unor conduite fara finalitate
practica imediata)
4. sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare
(dezv. inteligentei, motivatiei etc.)
 prin continutul lor, sc. educationale poseda o anumita autonomie in raport cu
idealul educational si subordoneaza mai multe obiective particulare
Obiectivele educationale
 finalitati educationale cu nivel redus de generalitate ce se realizeaza in intervale scurte
de timp, referindu-se la lectii sau secvente de lectii
 sunt enunturi cu caracter anticipativ care descriu in termeni exacti rezultatele
asteptate a fi obtinute la finele unei secvente de instruire
Clasificare:
1. In functie de domeniile vietii psihice:
a. ob. cognitive : vizeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale
b. ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini

2
c. ob. psiho-motorii : vizeaza comportamente de ordin fizic
2. In fct. de gradul de generalitate:
a. ob. generale : pot fi identificate
#la nivelul intregului sist. de inv. (dand expresie directa idealului educational);
# in fct. de tipul si profilul scolii;
# in fct. de ciclul de inv.(ob. ale inv. primar, gimnazial);
# in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice,
religioase);
# pe discipline de inv. (ob. ale predarii/invatarii matematicii, muzicii etc);
#la nivelul unor sisteme de lectii ;
# la nivelul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei)
3. ob. concrete ce pot fi exprimate operational = expresia anticiparii de catre prof. a
unor comportamente ale elevului observabile si masurabile intr-un timp
scurt(timpul unei lectii)

Concl: Idealul vizeaza finalitatea activ. educative in ansamblu, la nivelul intregii


societati , in timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor
activitati educative determinante si concrete.

2. Procesul de învăţământ.
Componente structurale, caracteristici şi procesualitate internă: procesul de învăţământ
ca sistem, caracterul informativ şi formativ, procesul de învăţământ ca proces al
cunoaşterii, procesul de învăţământ ca proces de comunicare şi socializare, principalele
accepţiuni ale predării (predarea ca activitate de inducere a învăţării, predarea ca ofertă de
experienţe de învăţare, predarea ca formă de dirijare a învăţării, predarea ca transmitere de
informaţii, predarea ca management al învăţării şi predarea ca instanţă de decizie).

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi


organizată de predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat,
cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Laturile
procesului de învăţământ sunt : PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA.
PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată
de transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.
ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi
organizată de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice de către elev pe baza
predării şi a studiului individual. EVALUAREA reprezinta o succesiune de operaţii de
apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează
obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute.
Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare,
învăţare şi evaluare.
Procesul de învatamânt este forma cea mai organizata a educatiei care se desfasoara în
scoala (educatia formala sau oficiala).
Este o activitate constienta, organizata, sistematica, progresiva si metodica, care se
desfasoara în scoala sub conducerea cadrelor didactice în scopul formarii personalitatii umane
în concordanta cu cerintele ideal-educationale.
Procesul de învatamânt are urmatoarele caracteristici:
1. - este act de comunicare
2. - este unitate între predare-învatare-evaluare
3. - este unitate între informativ-formativ-educativ

3
Procesul de învatamânt este un proces bilateral de tip cibernetic cu autoreglare interna.
Potrivit teoriei comunicarii procesul de învatamânt privit ca act de comunicare cuprinde
urmatoarele elemente:
1. - emitator → agent educational (cadru didactic)
2. - receptor → elevul
3. - mesaj → continuturile
4. - RE → repertoriu emitator
5. - RR → repertoriu receptor
6. - RC → repertoriu comun
Comunicarea poate fi:
1. - verbala sau semantica
2. - nonverbala sau asemantica (gesturi, atitudini)
Factorii favorizanti sau defavorizanti ai comunicarii:
1.- factori care tin de emitator
2.- factori care tin de receptor
- continuturi greoaie
3. - factori externi - programe supraîncarcate
- conditii de mediu

Unitate între predare învatare si evaluare. Procesul de învatare are finalitate si de aceea el are
caracter modelator. El transforma fiinta umana din ceea ca este în ceea ce ar trebui sa fie în
concordanta cu cerintele societatii si cu particularitatile psiho - individuale.
Procesul de învatamânt provoaca schimbari în comportamentul elevului de natura cognitiva,
afectiva si psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni
fundamentale ale procesului de învatamânt:
- predarea
- învatarea
- evaluarea
- prin predarea se provoaca schimbarea
- învatare se realizeaza
- prin evaluare se constata în ce masura s-a realizat schimbarea.
Predarea - actiune alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care
provoaca schimbarea.
A preda înseamna: - A fixa obiectivele (schimbarile)
- a preciza materia si continutul schimbarilor
- a crea conditii optime pentru realizarea schimbarii
- a constata daca s-a realizat schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza înainte de lectie si
dupa lectie. În timpul lectiei predarea îndeplineste diferite functii de transmitere a
continuturilor, de stimulare a elevilor, de evaluare, de corectare.
Predarea poate fi de mai multe tipuri:
a) iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
b) senzorial-intuitiva
c) simbolica - bazata pe cuvinte
d) mixta.

O buna predare duce la învatare eficienta. Simpla predare nu înseamna si învatare. O


învatare buna influenteaza predarea.
Dupa iesirea din sistemul scoala, domina autoînvatarea.
Evaluarea, este ultima secventa a procesului de învatare prin care se constata gradul în care
obiectivele au fost realizate. În urma ei se pot lua decizii de ameliorare a procesului de
învatamânt.
Evaluare:

4
Nonformala Formala Informala
În institutia scolii Oficiala Mediu socio-cultural
În afara scolii scolara
Proces de învatamânt
Actiuni educationale
Proces de învatamânt → unitate între formativ, informativ si educativ
- formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic în urma informarii;
- informativ - informatii, cunostinte;
- educativ - se refera la trasaturile de personalitate în ansamblu.
Didactica moderna considera ca procesul de învatamânt trebuie sa aiba caracter prioritar formativ.
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PRIVIT CA UN SISTEM
Procesul de invatamant este un ansamblu de actiuni exercitate in mod constient si sistematic
de catre educatori asupra educatilor, intr-un cadru institutionalizat organizat, in vederea
formarii personalitatii acestora in concordanta cu cerintele idealului educatiei. Procesul de
invatamant este considerat cea mai inalta forma de organizare si desfasurare a educatiei,
determinata de prezenta educatorului, ca persoana investita de societate si pregatita special
pentru conducerea acestui proces.
Fata de alte forme prin care se realizeaza educatia, procesul de invatamant este forma cea mai
bine organizata, fiind condus de personal special abilitat, investit pentru conducerea acestui proces.
Daca analizam procesul de invatamant ca sistem, tinand seama ca el insusi se incadreaza in suprasistemul de
invatamant constatam ca acesta este alcatuit din mai multe componente printre care amintim:
- Intentionalitatea. Ca orice sistem, procesul de invatamant are anumite finalitati, care ii dau sensul si
ratiunea de a fi. Fiind o activitate constienta, procesul de invatamant, presupune intentionalitate, precum si
un fond motivational, concretizate in obiectivele pe care le vizeaza. De aceea, organizarea, conducerea si
modelarea procesului de invatamant nu se pot realiza decat in masura in care sunt elaborate si formulate
obiectivele precise si modalitati operative de evaluare a lor.
- Resursele umane. Activitatea instructiv-educativa se desfasoara cu participarea a doi agenti principali:
profesorul si elevii. Acestea confera procesului de invatamant caracteristica unui proces bilateral unitar, cei
doi agenti umani avand fiecare atributii si roluri specifice.
- Resurse tehnico-materiale. Procesul de invatamant se desfasoara intr-un anumit cadru (sali de
clasa, laboratoare, cabinete etc.) si se utilizeaza un ansamblu de diverse materiale al caror potential educativ,
valorificat optimal, contribuie la realizarea obiectivelor invatamantului.
-Continutul si timpul de invatare
-Metode, tehnici, strategii. Desfasurarea procesului de invatamant se realizeaza prin intermediul unor
"instrumente" de lucru specifice activitatii didactice numite metode de invatamant. Acestea se aleg si se
folosesc in functie de grupa de elevi, de specificul fiecarui obiect de invatamant.
- Formele de organizare
- Relatiile pedagogice care se stabilesc intre: educator-elevi, elevi si colectivul grupei, elevi-elevi si chiar
elevi-educator. Asemenea relatii asigura inchegarea colectivului de elevi, ii stimuleaza in participarea activa
la procesul invatarii.
-Evaluarea rezultatelor, reprezinta o componenta ce incheie ciclul invatarii permitand formularea unor
concluzii, partiale sau finale, cu privire la masura si nivelul la care au fost infaptuite obiectivele procesului
de invatamant.

Procesul de învatamânt are urmatoarele caracteristici:


a) este act de comunicare;
b) unitate între predare-învatare-evaluare;
c) este unitate între informativ-formativ-educativ

Procesul de învăţământ ca proces de comunicare


Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces de comunicare, între cadrul
didactic şi elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este

5
realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiţii optime (adică la un nivel
de performanţă cât mai înalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizică şi nervoasă, de
timp).
Problematica referitoare la comunicarea interumană în general este abordată îndeosebi
în manualele şi tratatele de management, dar şi în lucrări speciale (1).
Comunicarea didactică poate fi definită ca un schimb de mesaje, cu conţinut
specific, între cadru didactic şi elevi. Se realizează oral (cea. 70% din timpul destinat
instruirii), în scris, pe cale vizuală şi chiar prin gesturi.
Scopul comunicării didactice este multiplu:
-transmiterea şi asimilarea informaţiei;
-rezolvarea de probleme;
-formarea unor capacităţi, convingeri, sentimente şi atitudini ;
-adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de
învăţare, orientare şcolară şi/sau profesională etc.;
-evaluarea rezultatelor etc.
Pentru a fi eficientă, comunicării didactice i se cer anumite calităţi
(caracteristici).
A. Ale profesorului:
*claritatea mesajelor;
*precizia acestora (evitarea formulării ambigue);
*utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor (potrivit nivelului lor de
înţelegere, corespunzător vârstei);
*structura logică a mesajelor transmise;
*prezentarea interesantă a materiei predate;
*asigurarea unui climat adecvat comunicării.
B. Ale elevilor:
*sa aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepţiona şi înţelege mesajul
profesorului);
*să posede cunoştinţele anterioare necesare învăţării care urmează;
*să fie motivaţi pentru a învăţa (în general şi la un anumit obiect de studiu, în
particular);
*să cunoască limbajele utilizate de profesor ( sau de calculator, în cazul instruirii
asistate de acesta) ş.a.
Între obstacolele care apar mai frecvent in comunicarea didactică menţionăm:
-supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar şi de dorinţa unor cadre
didactice de a nu omite lucruri importante);
-utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
-dozarea neuniformă, în timp, a materialului predat;
-starea de oboseală a elevilor/studenţilor sau indispoziţia cadrului didactic;
-climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecţionarea comunicării didactice, este necesară cunoaşterea şi
respectarea unor reguli (cerinţe) de către profesori, între care menţionăm:
 vorbirea corectă, deschisă şi directă (care previne sau reduce distorsiunea
mesajelor);
 încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaşte în ce
măsură mesaj ele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese);
 ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea
elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje;
 folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru acelaşi tip de
mesaj e (de regulă, orală şi vizuală, concomitent);
 repetarea mesajelor mai complexe.

6
Dacă trebuie să le comunice unor elevi decizii, institutorii vor avea grijă să facă
acest lucru după o pregătire prealabilă a celor vizaţi, cu tactul necesar şi, în orice caz, să
explice, să argumenteze (să motiveze, deci) decizia, pentru ca aceasta (bună sau rea) să
aibă şi o valoare educativă.
Toate acestea pledează pentru nevoia de aprofundare a problematicii comunicării în
procesul de învăţământ, sub diversele ei situaţii şi aspecte.
Tipuri de comunicare integrate:
-comunicarea verbală codată logic de natură să ofere anumite conţinuturi
(cunoştinţe, noţiuni), semantică (dezvăluie înţelesuri, sensuri şi semnificaţii), toate
exprimate cu ajutorul limbaj ului oral şi scris şi
-comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodată logic, constituită din stări
afective, reacţii emoţionale, experienţe personale, atitudini, aprecieri etc. exprimate prin
alte limbaje, neverbalizate, ca de exemplu: imagini gesturi, mimică, expresii etc.
Comunicarea învăţător - elevi nu se reduce la un schimb verbal care angajează,
doar forţele intelectuale; ea are şi o importanţă, o dimensiune afectiv -emoţională.
Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii şi a mimicii vin să sporească forţa de
influenţare educativă a conţinuturilor verbale.
Examinată prin prisma teoriei comunicării, orice comunicare orală reprezintă un
transfer de informaţii de la o sursă emiţător la receptor. In consecinţă, comunicarea
didactică presupune:
-un emiţător (învăţătorul) = I
-un receptor (elevul, clasa de elevi) = E;
-repertoriul emiţătorului (învăţătorului) = R I (ceea ce înseamnă ansamblul
cunoştinţelor, noţiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienţei etc. de care dispune
învăţătorul şi cu care se angajează In actul predării);
-repertoriul receptorului (elevului) R E (ansamblul cunoştinţelor, noţiunilor,
priceperilor, deprinderilor, experienţelor de care dispune elevul; nivelul dezvoltării
psihice şi fizice cu care se angajează în actul învăţării);
-repertoriul comun al învăţătorului şi elevilor R I, R E.
Intre cei doi poli se interpune "canalul" sau calea de comunicare - undele sonore în
cazul comunicării orale directe - pe traseul căruia pot interveni perturbaţii diferite:
zgomote, suprapunere de sunete reverberaţia etc.

Unitate intre predare-invatare-evaluare


Procesul de învatamânt provoaca schimbari în comportamentul elevului de natura cognitiva, afectiva si
psihomotrice. Pentru a realiza schimbarea este nevoie de cele trei actiuni fundamentale ale procesului de
învatamânt: predarea, învatarea, evaluarea. Astfel, prin predare se provoaca schimbarea, prin invatare se
realizeaza, iar prin evaluare se constata în ce masura s-a realizat schimbarea.
Predarea este actiunea alcatuita dintr-o succesiune de operatii centrate pe cadru didactic care provoaca
schimbarea. A preda inseamna nu numai a fixa obiectivele si a preciza materia si continutul schimbarilor ci a
crea conditii optime pentru realizarea schimbarii si a constata daca s-a realizat schimbarea.
Predarea nu se rezuma doar la prestatia din timpul lectiei ci se realizeaza înainte de lectie si dupa lectie. În
timpul lectiei predarea îndeplineste diferite functii de transmitere a continuturilor, de stimulare a elevilor, de
evaluare, de corectare. Aceasta poate fi de mai multe tipuri:
a) iconica - ne folosim de planse, scheme, grafice
b) senzorial-intuitiva
c) simbolica - bazata pe cuvinte
d) mixta.
O buna predare duce la învatare eficienta. Simpla predare nu înseamna si învatare. O învatare buna
influenteaza predarea.
In acceptiunea didacticii moderne, procesul de invatamant incorporeaza si o a treia activitate, cea de
evaluare, care completeaza demersul intreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea isi propune sa

7
determine valoarea rezoltatelor invatarii, dar si valoarea proceselor de predare si invatare, avand un rol de
supraveghere, de ghidare a activitatii profesorilor si a elevilor.
Învăţarea
Scopul esenţial al procesului de învăţământ este determinarea învăţării, care este un proces
deosebit de complex şi dificil, despre care autorii lucrării “Orizontul fără limite al învăţării”
susţin că “azi nimeni nu învaţă încă la nivelul, cu intensitatea şi cu viteza necesare pentru a
face faţă complexităţii lumii moderne”.
Definiţie: Învăţarea este, în esenţă, asimilarea activă a informaţiei (prin confruntarea cu
situaţii problematizante şi experienţe de viaţă), dar şi achiziţionarea de operaţii şi deprinderi
cu valoare adaptativă şi de progres.
EVALUAREA
- Definiţie: evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-
educative
cu: ceea ce determină o:
- obiectivele planificate → evaluare a calităţii;
- rezultatele anterioare → evaluarea progresului;
- resursele utilizate → evaluare a eficienţei.
În procesul de învăţământ, evaluarea se poate raporta la sistem. În acest sens, evaluarea
analizează, cuantifică, ierarhizează, apreciază diversele părţi ale sistemului: evaluarea
intrărilor (efective, costuri, participanţi etc.); evaluarea structurilor şi procesului; evaluarea
ieşirilor (beneficiari, încadrări, domenii de excelenţă etc.).
• Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de învăţământ poate fi:
- diagnostică sau iniţială, prin care se stabileşte nivelul, starea de fapt la un moment dat,
pentru a se cunoaşte deficienţele, pentru adaptarea conţinutului şi pentru luarea măsurilor
specifice în perspectivă;
- formativă: pe parcursul procesului de învăţămând, prevenind insuccesul, ameliorând şi
atenţionând;
- cumulativă sau sumativă: la sfârşitul unei perioade, pentru clasificarea şi selecţia elevilor;
 predictivă sau de orientare: la filalul unui ciclu, pentru consilierea în carieră sau
orientare şcolară şi profesională.

c) Caracterul informativ-formativ decurge din faptul ca informarea presupune transmiterea unui cuantum de
cunostinte, in timp ce formarea presupune dezvoltare potentialului bio-psihic al elevilor pe baza
continuturilor transmise.
Proces de învatamânt → unitate între formativ, informativ si educativ
- formativ - se refera la acele structuri aparute la nivel psihic în urma informarii;
- informativ - informatii, cunostinte;
- educativ - se refera la trasaturile de personalitate în ansamblu.
Didactica moderna se declara impotriva reducerii educatiei la instructie, la simpla informare,
ci se cere realizarea unitatii intre instruire, formare si educare.

Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan Cerghit, sunt urmatoarele:
predarea ca transmitere, predarea - ca oferta de experiente, predarea ca forma de dirijare a
învatarii, predarea - ca gestiune a învatarii, predarea - ca ansamblu de comportamente
didactice specifice. Într-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan Cerghit,
acceptiunile date predarii se prezinta astfel:
Predarea - ca transmitere în practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta
ca transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda înseamna a da, a oferi, a transmite
în mod sistematic cunostintele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a
mijloci un transfer de informatii; a comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari
stiintifice; a expune o lectie etc.

8
Predarea - ca oferta de experiente în aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a
unei progresii de experiente cognitive, actionale si afective determinate si dirijate în mod
intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si cu implicare a acestor experiente
elevul îsi dezvolta propriile experiente în virtutea carora se apropie de adevar, patrunde în
"miezul lucrurilor", surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul
este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.
Predarea - ca forma de dirijare a învatarii Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si
perfectionat atât de mult functiile de orientare si îndrumare a învatarii, încât predarea a
început sa fie identificata cu dirijarea învatarii. A preda, în sens de a dirija, se refera astfel la
"... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge
rapid obiectivele de studiat" (I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel încât dintr-un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, cât
si dintr-un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, încurajari etc.) utilizate în
vederea ghidarii eforturilor elevilor de învatare a continuturilor date. în mod special este
vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de receptare a
codurilor (decodarea codurilor), de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre
informatiile stocate la nivelul memoriei operante (de scurta durata) si cele din memoria
permanenta (de lunga durata) etc.
Criticile sunt îndreptate nu împotriva dirijarii în sine, ci împotriva excesului de dirijare (a
dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul personal, munca proprie, initiativa si
activitatea, priveaza elevul de efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze) atunci
când se afla în fata nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ratiune a dirijarii ramâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat.
Predarea - ca management al învatarii Din perspectiva managementului învatarii, predarea
se defineste ca o interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata în directia
promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament în mod explicit asteptate sau dorite.
Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, în raport de virtutile transformatoare pe care ea
este în stare sa le dovedeasca.
Astfel, a preda înseamna:
- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbarilor dorite;
- a orienta într-o directie precisa aceste schimbari, a le da un sens, adica a preciza
obiectivele învatarii;
- a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza cu determinarea
continutului acestora, a selecta, a reelabora, a organiza materia;
- a prezenta materia noua, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbarilor, a îndruma evolutia acestora în directia prestabilita;
- a stimula angajarea activa a elevilor în actul învatarii;
- a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor presupuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întaririi si eventual a corectarii si ameliorarii
schimbarilor în curs a se produce;
- a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor (aplicarii) noilor achizitii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
- a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni întreprinse, inclusiv rezonanta lor
formativa si educativa;
- a investiga conditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa promoveze noi solutii
viitoarelor probleme specifice predarii etc.
Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii, extinse nu numai la ceea
ce se întâmpla în clasa de elevi, ci si înainte si dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta
multitudine de functii confera predarii semnificatia unei activitati de gestionarea învatarii,
de management al schimbarilor numite învatare.
Predarea - ca instanta de decizie în masura în care se aplica diverse strategii de diirijare a
învatarii, predarea este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, în functie de

9
criterii precis definite si în perioade alternative de timp pentru diverse strategii sau modele de
învatare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior îsi regasesc o valoroasa sinteza behaviorista în
urmatoarele comportamente de predare ale cadrului didactic:
a. Comportamente de organizare
b. Comportamente de impunere
c. Comportamente de dezvoltare
d. Comportamente de personalizare
e. Comportamente de interpretare:
f. Comportamente de feedback
g. Comportamente de concretizare
h. Comportamente de control
i. Comportamente de exprimare a afectivitatii
Toate aceste comprtamente se manifesta atât într-o forma verbala cât si într-o forma
nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii ale predarii si a unor conditii ale predarii.

3. Noi semnificaţii şi extensii ale conceptului de învăţare: extinderea semnificativă a


învăţării, dincolo de cadrul formal al şcolii, către alte sfere, non formale sau informale;
învăţarea în sens larg; afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii;
evoluţia organizării învăţării, de la o învăţare disciplinară (fragmentată), spre o învăţare
structurată şi organizată, uneori dincolo de discipline.

În functie de gradul de organizare a influentelor educative putem delimita trei forme ale
educatiei: educatie formala, educatie nonformala, educatie informala.
Educatia formala include ansamblul actiunilor pedagogice proiectate institutional prin
structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studiu (scoli, universitati, centre de
perfectionare), în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate în timp si spatiu
(planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învatare). Este organizata institutional în
cadrul sistemului de învatamânt, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate.
Obiective generale: obiectivul central este formarea persoanei
a) dobândirea cunostintelor fundamentale
b) exersarea aptitudinilor si atitudinilor într-un cadru metodic stimulativ
c) aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare
scolara (revine cadrului didactic si institutiei).
Educatia formala dureaza 10 - 15 ani si reprezinta o introducere în sfera pregatirii initiale
pentru educatia permanenta.
Educatia nonformala completeaza educatia formala într-un cadru institutional situat în afara
sistemului de învatamânt si în interiorul acestuia, activat prin "organisme scolare conexe",
extradidactice sau extrascolare, constituite ca "punte între cunostintele asimilate la lectii si
informatiile acumulate informal" (G. Vaideanu).
Educatia nonformala sprijina actiunile si influentele sistemului de învatamânt pe doua
circuite pedagogice principale:
a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: cercuri pe discipline de învatamânt, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare, ansambluri sportive, artistice,
culturale, întreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare;
b) un circuit pedagogic situat în afara scolii: valorificarea educativa a timpului liber,
excursii, vizite, tabere, cluburi, vizionari de spectacole, expozitii, videoteca, mediateca,
radio, televiziune scolara, instruire asistata pe calculator, presa pedagogica, cursuri,
conferinte tematice.
Obiective generale:
- sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la scolaritate normala;

10
- stimularea dezvoltarii socio-economice si culturale a personalitatii umane si a comunitatii
locale.
Obiective specifice:
- dezvoltarea unor sectoare socio-economice particulare;
- valorificarea adecvata a resurselor locale;
- alfabetizarea functionala, în special a grupurilor defavorizate;
- formarea si perfectionarea profesionala;
- educatia generatiilor pentru o existenta sanatoasa în plan intelectual, moral, tehnologic,
estetic, fizic.
Caracteristici ale educatiei nonformale: varietate mare, flexibilitate sporita, diferentierea
continua, implicarea mai profunda în actul organizarii a însesi persoanelor educate.
Educatia informala include ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan si
continuu asupra personalitatii umane de la nivelul familiei, localitatii, cartierului, strazii
(micro), grupurilor sociale, mediul social (cultural, profesional, economic, religios), a
comunitatii (nationale, zonale, teritoriale, locale), a mass mediei (presa scrisa, radio - TV).
Educatia informala precede si depaseste ca durata, continut si modalitati educatia formala.
Ea este determinata, de regula, de caracterul predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de
valori, activitati sau preocupari ale mediului ambiental în care educatul îsi duce existenta si de
propriile lui aspiratii.
Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii
de formare - dezvoltare a personalitatii în termeni individuali, sociali, didactici si
extradidactici.
a. - instruire de tip formal urmareste dobândirea unor cunostinte sistematizate prin
programe si manuale scolare, cunostinte organizate pe domenii disciplinare si
interdisciplinare, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent;
b. - instruire de tip nonformal - urmareste dobândirea unor cunostinte complementare,
optional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea
elevului a unor roluri si strategii de învatare specifice;
c. - instruire de tip informal - urmareste obtinerea unor informatii din domenii
pluridisciplinare, mai putin abordate în scoala, informatii neprelucrate însa valorificabile în
directia dobândirii unor cunostinte complementare.

Invatarea pe tot parcursul vietii este un process continuu de invatare, are cele 3
cadre ale invatarii(F-NF-I), neintrerupta, oriunde si oricand.
Oamenii trebuie sa isi actualizeze cunostinte, aptitudini, competente ca indivizi,
cetateni si angajati.
Invatarea pe tot parcursul vietii de desfasoara atat in, cat si in afara sistemelor de
educatie. Cele 3 cadre ale invatarii se completeaza reciproc, dar educatia informala este mult
mai prezenta decat celelalte, fiind si cea mai usoara forma de invatare.
In ultimii ani, educatia pe tot parcursul vietii a devenit o prioritate a sistemelor de
invatamant, o conditie necesara pentru adaptare la cerintele professionale, sociale, economice
mereu in schimbare.
Invatarea pe tot parcursul vietii, reprezinta cheia catre success si catre evolutie, din
toate punctele de vedere.
"Perseverenta este cheia succesului." (Napoleon Bonaparte)

4. Învăţarea centrată pe copil: particularităţi şi nevoi educaţionale individuale, respectarea


ritmului propriu de asimilare, adaptarea conţinutului învăţării, implicarea copilului în toate
etapele propriului parcurs educaţional, activităţi de învăţare, tipuri de învăţare, situaţii de
învăţare şi strategii de învăţare, experienţe de învăţare pozitive.

11
Tot ceea ce se intampla in jurul nostru invita la o revalorizare a locului educatiei in contextul vietii
contemporane. Pe de o parte, este din ce in ce mai acuta nevoia de a oferi individului instrumente reale de a
se intelege pe sine si pe de alta parte, pentru o mai buna convietuire intr-o lume complexa.
Educatia diferentiata si personalizata a copiilor poate fi unul dintre raspunsurile scolii la reforma
invatamantului romanesc. Daca pentru mult timp copilul trebuia sa se adapteze gradinitei sau scolii, in zilele
noastre este din ce in ce mai evident ca gradinita si scoala trebuie sa se adapteze nevoilor specifice si
particularitatilor copilului. Abordarea diferentiata aduce in discutie adaptarea invatamantului la
particularitatile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte buna cunoastere a copilului in ceea ce
priveste temperamentul, priceperile, deprinderile, interesele, potentialul intelectual, trasaturile de
personalitate etc. Pe de alta parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie sa cunoasca
„ereditatea socio-culturala” pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educational, demersul didactic traditional dominant era caracterizat de predarea
frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si sarcini pentru toti copiii fara a se tine seama de
particularitati individuale. Aceasta corelare necorespunzatoare intre volumul, gradul de complexitate a
cunostintelor, metodele de invatare si particularitatile socio-emotionale si cognitive ale copiilor poate avea
drept consecinta demotivarea si apoi insuccesul scolar si chiar social, pe termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situatii de invatare care sa permita copiilor
progresul pe cai diferite, pentru realizarea acelorasi obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul
in care acestia conecteaza informatiile si procesele psihice specifice invatarii. Implicarea unei multitudini de
procese psihice potenteaza caracterul formativ al demersului educational si creeaza conditiile favorabile
pentru activitatea ulterioara de invatare. Ca proces, invatarea implica o serie de componente psihice, diferite
de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situatiilor de invatare urmeaza sa asigure conditii de
dezvoltare a componentelor structurale ale personalitatii umane. Aceasta implica crearea situatiilor de
invatare care sa determine o participare activa a copilului in procesul de invatare prin interactiuni diferite.
Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se constata, de altfel, in viata
cotidiana: avem stiluri de invatare distincte, ceea ce solicita o abordare diferita, individualizata, pe durata
intregului proces de educare si formare.
Invatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in directia proiectarii si realizarii
activitatii didactice/educative in functie de particularitatile bio-psiho-socio-culturale ale fiecarui copil.
Aceasta se realizeaza prin individualizarea obiectivelor, a mijloacelor de invatamant si a metodelor de
predare-invatare-evaluare- autoevaluare.
Premise ale invatarii individualizate:
 Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
 In activitatea de invatare, intre copii exista diferente semnificative de ritm, volum,
profunzime si stil.
 Egalitatea sanselor in ceea ce priveste educatia trebui sa se instituie prin recunoasterea si
prespectarea diferentelor de capacitate innascuta si dobandita.
 Egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si
nevoilor fiecaruia.

Sensuri majore ale conceputului de „invatare centrata pe copil”:

Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanenta a educatorilor


pentru cunoasterea copilului ca individualitate si adaptarea programelor de formale la profilul individual al
subiectului supus educatiei. Fiecare copil prezinta o provocare pentru educatoare, de a gasi solutii, de a
raspunde nevoilor afective, de cunoastere, de afectiune si de afirmare a individualitatii.
Centrarea pe copil poate fi considerata o cale de abordare a procesului educational ce are ca
finalitate valorificarea optima a acestuia ca subiect al invatarii. Centrarea pe copil este o abordare complexa,
ce necesita construirea in timp real a unei experiente de invatare pozitive si semnificative, intr-o relatie
democratica.
La modul dezirabil, o activitate educationala este centrata pe copil daca:

12
 Se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupa si a
potentialului real al acestora.
 Valorifica superior acest potential
 Porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului.
 Vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de continuturi specifice
 Implica activ copilul in planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor;
 Reprezinta o experienta de invatare pozitiva;
 Permite transferul la alte situatii educationale formale sau non-formale.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct centrat facilitarea invatarii, a-l ajuta pe copil sa se
dezvolte, sa inregistreze progrese. De aceea strategiile didactice se aleg si in functie de caracteristicile
specifice ale fiecarui copil, de stilul de invatare, profilul inteligentelor multiple, dar si de tipul de invatare
adecvat.

5. Colaborarea grădiniţei cu ceilalţi factori educaţionali: colaborarea grădiniţă-familie,


consilierea şi educaţia părinţilor, colaborarea grădiniţă-şcoală, colaborarea grădiniţei cu
alte instituţii/ persoane din comunitate, comunicare, negocierea conflictelor, mediere,
parteneriat educaţional, grupuri parteneriale.

Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat şi joacă un rol foarte important în vieţile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinările naturale şi biologice, singurul în
care legăturile de dragoste şi consanguinitate capătă o importanţă primordială. J.S. Bruner
considera că, admiţând ca toţi oamenii sunt în esenţa lor umani, această umanitate este data de
tipul de copilărie pe care l-au trăit. A. Berge considera familia un fel de cooperativă de
sentimente, care îndulceşte pentru fiecare membru, loviturile vieţii, dispersând efectele asupra
tuturor. Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte
copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se
naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţa îl oferă familia. Are
rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei,
condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului. Apariţia unei persoane micuţe în
orice familie, care la început este complet dependentă de adulţi şi iţi inspiră tandreţe aduce cu
ea un enorm sens al responsabilităţii, privind modul în care să o îngrijeşti şi s-o educi. Părinţii
sunt primii educatori deoarece: Ei sunt primii cu care copilul interacţionează constant încă din
prima zi a vieţii Familia este modelul pe care copilul îl imită; modul de viaţă al familiei este
principalul reper în viaţă al copilului, el este internalizat puternic în anii copilăriei;
Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului, formarea
personalităţii lui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de părinţi. Ei sunt
primele modele pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi. Rezultatele unor
cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie de 70,63%
de familie. Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă din
faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei
copiilor cu vârste cuprinse între 3- 6/7 ani. Relaţia grădiniţă-familie nu se poate constitui fără
asigurarea unei condiţii de bază, fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a
caracteristicilor şi potenţialului ei educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe
aspecte ale vieţii de familie, deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu
vârste cuprinse între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta
instituţie nu va avea 1 rezultate bune, dacă nu se va sprijini şi nu va colabora cu familiile
copiilor. Nu putem educa în mod just un copil fără a-l observa atent, fără a-l studia, fără a-i
înţelege personalitatea. În privinţa aceasta ne ajută familia – care este o sursă principală de
informaţii pentru educatoare, privind: la relaţiile interpersonale dintre membrii săi, aşteptările
privind educaţia copilului, stilul educaţional al părinţilor, autoritatea părinţilor şi metodele
educative pe care aceştia le folosesc, valorile promovate, climatul educaţional din familie,

13
responsabilităţile pe care copilul le îndeplineşte în familie etc. Părinţii dau informaţii
educatoarei, căci ei îl cunoasc cel mai îndeaproape şi cel mai bine copilul, îi cunosc
obiceiurile, ştiu ce îi place şi ce nu îi place, la ce reacţionează mai bine şi mai repede. De
aceea, educatoarea trebuie să se bucure şi de încrederea copilului, dar şi de a familiei sale.
Căldura raporturilor dintre părinţi şi educatoare, încrederea şi respectul reciproc se stabilesc
prin schimbul de informaţii – pentru care trebuie să găsim întotdeauna timpul necesar. Astfel,
educatoarea poate ajuta familia în cel mai simplu şi natural mod să urmeze calea justă în
raporturile cu copilul său, să prevină îndepărtarea lui sufletească, să înlăture eventuale carenţe
educative. Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea şi flexibilizarea
raporturilor în parteneriatul educaţional. Implicarea, ca agenţi ai educaţiei, a diferitelor
instituţii şi persoane din comunitate dezvoltă în prezent o imagine complexă şi dinamică a
influenţelor educaţionale. Părinţii, copiii şi comunitatea se influenţează puternic unii pe alţii.
Mediul în care trăiesc părinţii poate sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre
valorile lor. Poate să se comporte ca o sursă de forţă şi siguranţă, sau ca o restricţie a
dezvoltării. La rândul lor, părinţii pot influenta comunitatea, deopotrivă ca indivizi sau ca
membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunităţii şi la fixarea
priorităţilor sociale.
Modalităţi de cunoaştere a parintilor
1. Întâlnirile cu părinţii sunt prilejuri pentru a informa părinţii referitor la modul cum se
comportă copilul lor cu ceilalţi copii şi progresele pe care le înregistrează acesta în timpul
activităţilor. Tot la aceste întâlniri educatoarea află de la părinţi despre problemele pe care
aceştia le parcurg şi de cele mai multe ori le oferă soluţii sau le găsesc împreună. Aşadar,
dialogul dintre educatoare şi părinţi este foarte necesar. De exemplu: în legătură cu faptul că a
constatat că mulţi copii vin obosiţi la grădiniţă atunci educatoarea le sugerează părinţilor să-şi
culce copii mai devreme seara, să petreacă mai puţin timp la televizor sau calculator. La
rândul lor părinţii sunt informaţi, de către educatoare, că la grădiniţă copiii beneficiază de un
program raţional, echilibrat, alternând activităţile comune cu cele opţionale, ce statice cu cele
dinamice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze cunoştinţe şi deprinderi noi, şi, în
acelaşi timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci când este obosit de un program prea
încărcat. Putem constata că unii părinţi sunt prea indulgenţi cu copilul lor, nu respectă un
program zilnic necesar copilului, nu i se cere să respecte normele de comportare civilizată în
familie, pe stradă, la teatru, în excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta să se comporte la fel
şi la grădiniţă: nu salută, perturbă activităţile – vorbind neîntrebat, este neastâmpărat, agresiv,
foloseşte cuvinte auzite în familie. Dialogul educatoare-părinte se poate organiza, fie
individual prin consultaţii, cu fiecare familie, fie în adunările organizate cu părinţii; se
informează reciproc, ceea ce contribuie atât la buna desfăşurare a procesului educaţional din
grădiniţă, cat şi la o buna educaţie în familie. Dialogul deschis bazat pe încrederea reciprocă
cere timp pentru a fi clădit. Unii părinţi, care au avut experienţe negative în timpul propriilor
lor ani de şcoală, se pot simţi intimidaţi de prezenţa unor cadre didactice. Alţii, care au fost
învăţaţi că educatorul „ ştie cum e mai bine” , nu pun la îndoială faptele acestuia.
Educatoarele la rândul lor pot să fi avut experienţe negative; probabil unii părinţi le-au dat
lecţii despre cum să- şi facă meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstrucţiona o bună
comunicare. Talentul şi tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis
2.Vizitarea grădiniţei de către părinţi. Pentru a ajuta familiile să se simtă binevenite şi în
largul lor în sala de clasă e nevoie de mai mult decât o simplă notiţă scrisă sau de o invitaţie
unică, izolată. Este bine ca asemenea vizite să se facă periodic, nu numai atunci când au
apărut anumite simptome neplăcute în activitatea de învăţare a copilului sau în
comportamentul lui. Crearea unei atmosfere de încredere reciprocă, bazată pe comunicare
sinceră, necesită respectul reciproc care survine în timp. Există numeroase avantaje ale
promovării participării familiei ca şi componentă esenţială în educaţia copiilor de 3-6/7 ani.

14
3. Participarea părinţilor la activităţi ale grupei reprezintă un alt prilej de cunoaştere a
părinţilor, dar şi un mod prin care aceştia sunt familiarizaţi cu programul grupei, cu conţinutul
şi metodele didactice, cu materialele didactice şi mijloacele necesare desfăşurării activităţilor,
cu modul de comunicare şi abordare a situaţiilor problematice, cu semnificaţia respectului faţă
de copil. Relaţia părinte-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaţii pozitive între
familie-grădiniţă, la o coerenţă a practicilor educaţionale şi a cerinţelor referitoare la copil.
Astfel părinţii devin parteneri în educaţie deţinând informaţii despre scopul programului
educativ la care participă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite, cunosc progresele făcute
de copil şi cum ar trebui sprijinit acesta şi acasă. Trebuie să-i ajutăm pe părinţi să ştie mai
multe despre ce le este de ajutor copiilor în dezvoltarea lor. Coerenţa şi continuitatea
influenţelor educaţionale din grădiniţă şi de acasă asigură o dezvoltare cât mai sănătoasă a
copilului. De aceea, primul pas trebuie să-l facem noi, profesioniştii. Părinţii trebuie implicaţi
permanent în activitatea grădiniţei prin participarea lor la crearea unui mediu plăcut, a unei
baze didactico-materiale satisfăcătoare prin contribuţii personale - sponsorizări.
4.Vizitele periodice la domiciliu. Considerăm că acest lucru este bine să se facă numai cu
acordul părinţilor. Ele vor fi programate la momentele convenabile acesteia şi-i oferă
educatoarei posibilitatea de a cunoaşte familia şi copilul în mediul lor propriu. Familia va fi
încurajată să viziteze la rându-i sala de grupă în orice 3 moment. Copiii vor fi atât de încântaţi
de ideea că educatoarea lor îi vizitează, încât trebuie să vă planificaţi dinainte timpul special
pentru ceea ce vor dori ei să vă arate. Participarea părinţilor la excursii, vizite, serbări,
aniversări. Părinţii por fi implicaţi nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni şi cu
sugestii, propuneri de teme, de activităţi. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o cît
mai mare coerenţă între valorile şi practicile educaţionale promovate de grădiniţă şi familie.
Fără stabilirea unui sistem unitar de cerinţe, colaborarea dintre cei doi factori educaţionali va
rămâne fără rezultatele scontate Colaborarea dintre grădiniţă şi familie presupune o
comunicare efectivă şi eficientă, o unitate de cerinţe şi o unitate de acţiune când este vorba de
interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu părinţii copiilor, de a stimula
comunicarea permanentă cu aceştia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile
psihice şi motrice ale copiilor, de a-i orienta către cunoaşterea activităţilor din grădiniţă şi
sprijinul în desfăşurarea cât mai eficientă a acestora La copiii cu vârste între 3-6/7 ani este
foarte important ca familia şi personalul grădiniţei să comunice liber şi deschis despre copii şi
activităţile lor. Grădiniţa şi căminul părintesc sunt strâns legate intre ele şi cu cât comunicarea
între ele este mai eficientă, cu atât mai mult sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o
perioadă educaţională încununată de succes. Când educatoarea consideră comunicarea ca fiind
indispensabilă pentru succesul copilului, ea devine parte integrantă a activităţilor de zi cu zi.
Activităţi de consiliere a familiei Pentru a-şi exercita cu succes rolul în viata copiilor, familiile
trebuie încurajate şi sprijinite prin acţiuni sociale specifice care favorizează derularea optimă
a relaţiilor educaţionale. Această intervenţie socio-educaţională este constituită dintr-un
complex de măsuri care sprijină familia, intervenind benefic în mecanismele care reglează
relaţiile intrafamiliale, în favoarea educaţiei familiei şi a educării copiilor. Se identifică tot
mai presant nevoia sprijinirii familiei în educaţie, dar şi găsirea unor căi noi de comunicare şi
colaborare între părinţi şi grădiniţă. În grădiniţă, relaţia dintre familie şi cadrele didactice este
mai uşor de influenţat şi poate determina efecte pozitive asupra copiilor. Consilierea familiei
presupune şi acţiuni de informare, deci de transmitere şi primire a unor cunoştinţe, idei şi teze
importante pentru asigurarea succesului în comunicarea intrafamiliala şi în rezolvarea
situaţiilor conflictuale, implicând în egală măsură toţi membrii triadei (mamă, tată, copil).
Activităţi de educaţie parentală Întâlnirile tematice cu părinţii se organizează pentru toţi
părinţii. Prin intermediul lor se realizează propaganda pedagogică în rândul acestora.
Referatele, expunerile sau dezbaterile abordează anumite teme pedagogice, de interes general.
Cu acest prilej pot fi invitaţi specialişti din domeniul educaţiei pentru a prezenta asemenea
teme.

15
5 Propuneri de teme de dezbatere cu părinţii: „Criza de împotrivire”, „Pedepsele. Bătaia”,
„Singur în cameră?”, „Reguli de politeţe”, „Oboseala copilului în grădiniţă”, „Frica de
întuneric”, „Să ştiţi să-i spuneţi NU”, Programele de educaţie parentală Aceste cursuri s-au
născut din ideea că educaţia părinţilor în ceea ce priveşte comunicarea cu copilul este un
element esenţial în viaţa de familie şi că în societatea românească contemporană este deosebit
de necesară o asemenea intervenţie. Prin informarea şi educarea părinţilor se pot preveni
multe conflicte în viaţa de familie, care uneori pot ajunge la situaţii ireversibile. În urma
desfăşurării acestor cursuri, educatoarea primeşte semnale importante despre felul şi calitatea
educaţiei din familie, cartier, ideile părinţilor despre aceasta, întrebări cu privire la educaţie,
probleme şi situaţii tensionate în familie. Toate aceste informaţii se notează, iar educatoarea
va îmbunătăţi viaţa copilului prin „ educarea părinţilor”. Aceste cursuri sunt bazate pe un
cadru teoretic strict, care nu poate fi pus în aplicare doar din ce este conţinut în materialele
oferite (materiale vizuale, broşuri, fişe individuale). În plus, se pretinde ca cei ce lucrează cu
grupuri de părinţi - în special cu grupe de părinţi cu situaţii mai dificile - să fie specialişti, să
deţină aptitudini şi profesionalism în folosirea materialelor. Putem sugera părinţilor să
reflecteze asupra următoarelor subiecte: „Acordarea atenţiei”, „Aprecierea” , „A spune NU şi
a interzice”, „Ignorarea”, „Separarea”, „Pedepsirea”, Biblioteci cu secţie de împrumut O
rezervă specială de cărţi şi jucării poate fi disponibilă pentru părinţi, pentru ca aceştia să le
poată folosi acasă pentru o perioadă de timp. Jucăriile pot fi păstrate în CRP. Păstraţi o listă cu
semnături sau buletine individuale pentru a ţine evidenţa celor care au împrumutat o jucărie şi
evidenţa datei când jucăria trebuie returnată. În general jucăriile se pot împrumuta pentru
două sau trei săptămâni. Părinţii trebuie să aibă posibilitatea să împrumute oricât de des
doresc. Lectura cărţilor pentru copii reprezintă momente speciale de tandreţe acasă între
părinte şi copil, iar citirea frecventă de povesti poate deschide gustul pentru literatură pentru
întreg restul vieţii copilului. Pentru împrumutul cărţilor se pot folosi, la fel, liste de evidenţă
cu semnături. Încăperea destinată familiei ar putea conţine şi cărţi de specialitate despre
dezvoltarea copilului şi despre educaţia parentală. Acestea trebuie să fie la îndemâna
părinţilor, care fie le citesc la grădiniţă fie le împrumută. Dacă nu există astfel de cărţi,
educatoarea ar trebui să încerce să scrie câteva date simple despre dezvoltarea copilului, date
pe care părinţii să le citească. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei întruniri cu
familia pentru a face un schimb de informaţii privind creşterea şi dezvoltarea copilului. Unele
dintre ideile acestor părinţi pot fi scrise, pentru ca alţii să le poata citi si aprecia 5 Parteneriate
cu părinţii Parteneriatele cu familia cooptează părinţii ca parteneri în procesul educativ, îi
informează despre valorile promovate în aceste instituţii specializate în educaţia celor mici,
formându-i ca beneficiari direcţi ai achiziţiilor de ordin educaţional ale propriilor copii.
Exemple de parteneriate: „ Eu sunt unic” , „ Eu şi ceilalţi” , „ Părinţi şi copii” . Pentru
realizarea parteneriatului cu părinţii este esenţial ca: - părinţii să fie priviţi ca participanţi
activi care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la educarea copiilor lor; - părinţii să fie
parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor; - să se recunoască şi să se aprecieze
informaţiile date de părinţi referitoare la copiii lor; - să se valorifice aceste informaţii şi să se
utilizeze în completarea informaţiilor profesionale; - responsabilitatea să fie împărţită între
părinţi şi educator.
Parteneriate cu comunitatea Copilul vine în contact cu persoane diferite, creşte şi se
dezvoltă într-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile
promovate de acest mediu trebuie avute în vedere. De aceea este nevoie ca membrii
comunităţii să fie antrenaţi în luarea unor decizii, direcţionarea unor activităţi, remedierea
unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea îşi poate manifesta disponibilitatea
de colaborare în cele mai diverse domenii Colaborarea cu primăria Aceasta instituţie se poate
implica în activităţi didactice şi de distracţie pentru copii cum ar fi: - înotul sau gimnastica; -
întreţinerea şi reparaţia localurilor de învăţământ; - dotarea unităţilor de învăţământ cu
mobilier şi alte materiale necesare, echipament informatic. - finanţarea unor acţiuni colective:
concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia sărbătorilor de iarnă. Exemple de acţiuni

16
comune cu primăria: „La mulţi ani, copilărie!”, „Urări de Anul Nou” , „Datini şi obiceiuri la
români” , „Artişti în devenire” . În urma acestor acţiuni copiii pot fi răsplătiţi cu dulciuri,
jucării, carti, diplome şi altele.
Colaborarea cu şcoala Parteneriat grădiniţă–şcoală În cadrul acţiunii de reformare a
sistemului de învăţământ şi reaşezare a lui pe baze moderne, se subliniază tot mai intens idea
parteneriatelor educaţionale, ce creează oportunităţi de cooperare, consultare, comunicare,
conlucrare în vederea atingerii unui scop comun.In urma consultărilor reciproce, a nevoilor
resimţite de ambii parteneri s-a stabilit un acord între unităţile de învăţământ implicate. Acest
parteneriat se naşte dintr-o serie de neajunsuri întâmpinate cum ar fi: relaţia sporadică dintre
şcoală şi grădiniţă, necunoaşterea suficientă a 6 prevederilor celor două instituţii,
neconcordanţa de cerinţe, dezorientarea părinţilor în ce priveşte cerinţele scolii, nehotărârea
lor cu privire la înscrierea copiilor la şcoală. Parteneriatul între cele două instituţii de
învăţământ, urmăreşte găsirea celor mai eficiente căi pentru a asigura adaptarea copiilor cu
vârst între 3-6/7 ani la noua etapa din viaţa lor, şcoala, după cum vizează şi îmbunătăţirea
pregătirii profesionale a cadrelor didactice prin activităţi organizate în şcoală şi grădiniţă,
valorificând cunoştinţele, experienţa cadrelor şi baza materiala a unităţilor implicate. Vă
sugerăm realizarea parteneriatului: „Paşi spre succesul şcolar” .
Colaborarea cu biserica face ca aceasta să promoveze valorile moral-religioase care sunt un
punct de reper important în educaţia morală si comunitară a copilului. Exemple: „În Tine
cred”, „Doamne, vino mai aproape”
Colaborarea cu poliţia Ajută în educaţia preventivă şi cultivarea comportamentelor
prosociale. Exemple: „ Învăţăm să circulăm corect”, „La drum mici pietoni!” ş.a.
Colaborarea cu instituţii sanitare, care constituie un partener necesar în creşterea şi
dezvoltarea tuturor membrilor comunităţii şi la care familia face cel mai des apel. Exemple:
„Copii frumoşi şi sănătoşi” , „Fructe şi legume de vitamine pline” ş.a. Colaborarea cu
asociaţiile nonguvernamentale, ca formă de participare la viaţa societăţii şi de promovare a
voluntariatului şi a activităţii în favoarea rezolvării problemelor sociale.
Colaborarea cu parteneri privaţi care pot sprijini material unităţile de învăţământ şi
anumiţi copii (ajutoare). Trebuie încurajate acţiunile de voluntariat, ţinându-se seama de
corespondenţa dintre competenţele personale şi activităţile prestate; orice contribuţie va fi
negociată şi contractualizată prin precizarea rolului, a limitelor de competenţă, precum şi a
obligaţiilor celor două părţi.
Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi,
inovaţiilor şi reformei, dar şi a unor percepţii, imagini şi idei în sensul valorilor educaţiei.
Oferta educaţională a grădiniţei unde se cuprind date de bază privind programul educativ şi
administrativ, obiectivele generale şi particulare urmărite, personalul didactic şi nedidactic,
fotografii cu aspecte de la activităţile din grădiniţă, inclusiv cu cele la care iau parte şi părinţii
sau reprezentanţi ai comunităţii, dacă există sponsori, fotografii cu întreprinderile economice
care au sprijinit material grădiniţa. Şi alte elemente care să particularizeze unitatea respectivă.
Dacă este vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele grădiniţei şi poate
prezenta un simbol/emblemă care să reprezinte grădiniţa. În acelaşi sens, fiecare grupă poate
adăuga în album anumite informaţii.
Colaborarea cu cabinetele de asistenţă psihopedagogică Consilierea are la bază unitatea
triadică familie-grădiniţă-copil, urmărind o educaţie eficientă şi o dezvoltare optimă a
personalităţii copilului prin armonizarea celor trei termeni ai relaţiei triadice. 7 În procesul de
consiliere se încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi comportamentul
celui consiliat. Strategiile utilizate în acest sens depind atât de scopurile clientului, cât şi de
orientarea teoretică a consilierului. Scopul fundamental al consilierii şcolare este sprijinirea

17
clientului (copil, părinte, cadru didactic) pentru ca acesta să fie capabil să se ajute singur, să se
înţeleagă atât pe sine însuşi, cât şi realitatea înconjurătoare.
Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezintă: 1. Consilierea educativă a
familiei sau consilierea familială care se referă la un set de acţiuni preventive şi directe de
sprijinire a membrilor familiei în îndeplinirea rolului acestora în creşterea, îngrijirea şi
educarea adecvată a copiilor lor. 2. Educaţia familiei şi educaţia părinţilor se adresează în
principal părinţilor şi prevede întărirea rolurilor acestora în acţiuni în favoarea educaţiei şi
păstrării coeziunii familiei; are şi un caracter preventiv, fiind constituită din elemente de
educaţie aplicate individului încă din copilărie în vederea devenirii unui bun partener de cuplu
şi bun părinte. Ea se deosebeşte de consilierea cuplului, care se referă la păstrarea relaţiilor
maritale şi rezolvarea diferitelor situaţii de criză între părinţi. Consilierea familiei şi
consilierea parentală se adresează familiilor cu copii. Preocupările vizează constituirea unor
deprinderi, atitudini, capacităţi şi competenţe parentale şi familiale. Sunt acţiuni proiectate
profesional, realizate de specialişti (consilieri psihopedagogi, consilieri educaţionali, sau
psihopedagogi educaţionali) care îşi propun să sprijine familia. Construirea unui parteneriat
educativ în comunitatea în care creşte, se dezvoltă şi este educat copilul constituie o cerinţă a
educaţiei de azi. Se recunoaşte faptul că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot
fi realizate decât în comunitatea de opţiune dintre mediile responsabile: familie-grădiniţă-
comunitate- colaborarea familie-grădiniţă-comunitate este benefică şi cu rezultate deosebite
atât pentru implicarea părinţilor dar şi pentru membrii comunităţii care îşi dau silinţa să se
integreze în atmosfera grădiniţei şi să se împrietenească cu copiii. Beneficiarii parteneriatelor
educaţionale: - copiii; părinţii; cadrele didactice şi profesioniştii în domeniul ocrotirii şi
educării copiilor.

6. Copii cu CES în grădiniţă: cerinţe educative speciale la preşcolari, colaborarea cu familia


şi cu alţi profesionişti, educaţia integrată şi incluzivă în grădiniţă.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul
Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă
prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Jocurile sociale sunt necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca
cu alţi copii, orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile
trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la
cei cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate.

18
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele:
-clase diferenţiate, integrate în structurile şcolii obişnuite,
-grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite,
-integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o
urmează; condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare;
situaţie în care copilul sau tânarul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate
pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile
copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi
slabi sau indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive,
copilul cu tulburări de comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în
grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i oferă societatea.
Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile
comunităţii sociale, persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către
societate. Aceste persoane sunt puse în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile
sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de bunăstarea copilului.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi
vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un
volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este
posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă
care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de
psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.
De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi
colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită
programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie,
rampe de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel
încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai
precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul
şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii
şi intervenţii utile:
 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini
pozitive a colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 Încurajarea forturilor;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă,
astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;

19
 Crearea unui climat afectiv, confortabil;
 Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
 Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
 Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
 Sprijin emoţional;
 Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
 Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru
 Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii
iluminării, adecvarea materialelor didactice;
 Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul
profesor-elev profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
 Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea
lor constantă;
 Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să
nu le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt
acceptaţi de colectiv ca modele pozitive;
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
 Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate
de stingere a manifestării agresive a elevului;
 Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
 Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
umilească);
 Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu
încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea);
 Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să
depaşească barierele din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au
abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala
trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze
îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem
stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu
lejeritate despre dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

TEMATICA PENTRU METODICA DESFĂȘURĂRII ACTIVITĂŢILOR


INSTRUCTIV-EDUCATIVE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII

1. Tradiţional şi modern în metodica desfășurării activităţilor instructiv-educative în


grădiniţa de copii: curriculum pentru educaţia timpurie; plan de învăţământ, metodologia
de aplicare a planului de învăţământ, obiective cadru şi obiective de referinţă, exemple de
comportamente, domenii experienţiale, activităţi de învăţare, organizarea şi amenajarea
spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare;

20
Intr-o viziune noua, impusa de cadrul reformator al invatamantului in momentul actual, planul de
invatamant inclus in Curriculum-ul pentru educatie timpurie prezinta o abordare sistemica, in vederea asigurarii
continuitatii in cadrul aceluiasi ciclu curricular, a interdependentei dintre disciplinele scolare si categoriile de
activitati (arii curriculare)si, totodata, a deschiderii spre module optionale de instruire.
Noul plan de invatamant are o structura pe doua niveluri de varsta si, in contextul unei invatari
centrate pe copil, incurajeaza abandonarea eterogenitatea.(constituirea grupelor pe sistemul cronologic). De
asemenea, acesta prezinta o constructie diferita, in functie de tipul de program al gradinitei si o delimitare pe
tipuri de activitati de invatare: Activitati pe domenii experientiale, jocuri si activitati didactice alese si activitati
de dezvoltare personala. Planul de invatamant, ca si domeniile experientiale prezentate anterior, permite
parcurgerea interdisciplinara, integrata a continuturilor propuse si asigura libertate cadrului didactic in
planificarea activitatii zilnice cu prescolarii. Intr-un demers coerent al centrarii demersurilor educationale pe
copil, noul curriculum scoate in evidenta relatia biunivoca continut- metoda si pune un accent deosebit pe rolul
educatoarei in procesul de activizare a functiilor mintale constructive si creative ale copiilor, pe realizarea unei
„dialectici pedagogice” in care copiii si educatoarea se afla intr o interactiune si acomodare reciproca, subtila si
continua. De asemenea, ea insista pe:
Ideea ce cadru didactic care joaca ropul de persoana resursa, care informeaza prescolarul si ii
faciliteaza acestuia accesul la informatii, care diagnosticheaza dificultatile copilului si care il sprijina si
orienteaza fara a-l contrazice sau eticheta, care lucreaza individual sau in grupuri mici cu prescolarii, respectand
ritmul lor propriu;
Dechiderea gradinitei catre exterior, catre comunitate si, in acest context considera ca invatarea
realizata de la persoane din afara institutiei este la fe de valoroasa precum cea de la cadrul didactic;
Utilizarea in mod cat mai flexibil a spatiului, mobilierului si a materialelor si echipamentelor specifice.
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei invatamantului prescolar este reevaluarea continuturilor,
a programelor scolare si compatibilizarea acestora cu programele moderne ale altor tari, convertindu-l intr-un
invatamant in esenta creativ.
Programa si planul de invatamant permit parcurgerea modulara si interdisciplinara a
continuturilor. Ele sunt structurate pe doua niveluri: 3-5 ani unde accentul cade indeosebi pe socializarea
copilului si obtinerea treptata a autonomiei personale, si intervalui 5-7 ani, unde accentul se va deplasa spre
pregatirea pentru scoala si pentru viata sociala.
Progresul pedagogiei prescolare este influentat si de pedagogiile alternative in care activitatea
este o problema centrala in proiectarea dezvoltarii persoanei. Traditia si inovatia se intrepatrund in sprijinul unei
cat mai adecvate reforme a continuturilor. Ideea centrala a continutului este accentuarea caracterului sau
formativ, educativ, renuntarea la retinerea mecanica, formala a informatiilor si accentuarea formarii
deprinderilor de munca intelectuala, de organizare si sistemantizare a cunostiintelor, priceperilor si
deprinderilor, astfel incat ele sa produca noi cunostiinte, sa influenteze asimilarea altora si sa poata fi aplicate in
practica fara dificultati.
Abordarea inter-,pluri, si transdisciplanara in organizarea continuturilor pe arii curriculare si pe
teme mari faciliteaza transferurile de cunostinte, de priceperi si capacitati, astfel incat ele devin operationale,
strategice, usor de utilizat. Activitatile alese, optionalele si extinderile raspund principiului invatariiconform
propriei motivatii si a liberei alegeri, in ritmul propriu al fiecarui copil, in timp ce activitatile comune asigura
„un minim de cultura generala” accesibil si necesar tuturor copiilor. Se mai vorbeste si de „curriculum de baza”,
trunchi comun, in sensul ca vizeaza obiectivele generale pentru toti copiii ce termina gradinita, in timp ce
celelalte sunt „curriculum la alegere”fie pentru gradinita respectiva (la latitudinea consiliului de administratie),
fie pentru categorii distincte de copii (la solicitarea parintilor). Programarea activitatilor saptamanale se face pe
teme, subiecte abordate multidisciplinar, la mai multe activitati distincte.
In situatii speciale, de exemplu, pentru copii cu nevoi speciale de educatie, se vorbeste de
„curriculum diferentiat si personalizat”, destinat fiecarui copil in parte, elaborat dupa o examinare si cunoastere
specifica a dificultatilor de abordare a continutului. Pentru acesti copii se preconizeaza programe speciale,
educatori de sprijin, specialisti in educatie speciala, materiale didactice auxiliare si forme distincte de evaluare
si recuperare a ramanerilor in urma.
La final, simt nevoia sa accentuez si faptul ca acest curriculum continua demersurile anterioare
ale Ministerului Educatiei de a imbina ideile pedagogiei traditionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume
si mai incearca sa se situeze in acord cu tendintele novatoare in domeniul noului curriculum.

21
2. Proiectarea didactică – specificul proiectării didactice în grădiniţă: lectura personalizată
a programelor, planificare calendaristică, proiectare secvenţială, proiect de activitate
didactică, tema, scop, obiective operaţionale, evenimente didactice, activităţi de învăţare,
teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mentală


a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un
ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter
sistematic raţional şi eficient.

Proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă


a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai
ales, a relaţiilor dintre acestea.

Proiectarea activităţii didactice trebuie să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru


reuşita procesului instructiv-educativ:
1. ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
2. cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor
folosite pentru realizarea obiectivelor;
3. cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de realizarea
obiectivelor;
4. cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea
acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.

Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se


selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi
resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se
elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor şi a factorilor
perturbatori.

Planificarea calendaristică

Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a


materiei prevăzute de programa şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de
ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a
conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă.
În realizarea planificării calendaristice se realizează mai multe etape:

Lectura personalizată a programelor şcolare – are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic să ia
decizii în privinţa modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de
învăţământ, să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor un parcurs şcolar individualizat, în
funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete.
Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce
asociază într-un mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă, conţinuturi,
activităţi de învăţare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către
profesor pe parcursul unui an şcolar.

În învăţământul preprimar planificarea reprezintă o activitate laborioasă desfăşurată


de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfăşurarea coerentă şi eficientă a
procesului de învăţământ şi prezintă câteva particularităţi.

22
Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învăţământ preşcolar
care prezintă finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi oferă sugestii în ceea ce priveşte
strategiile de instruire şi evaluare pentru fiecare nivel de vârstă, iar în cazul grădiniţelor care
aplică alternativele educaţionale se adaugă şi elementele specifice.

Planificarea trebuie să respecte:


a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi
activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală);

b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme:


d. „Cine sunt/suntem?”,
e. „Când, cum şi de ce se întâmplă?”,
f. „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”,
g. „Cum planificăm/ organizăm o activitate?”,
h. „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”,
i. „Ce şi cum vreau să fiu?”.

c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor


pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
7. planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe
proiect;
8. planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
9. planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
10. planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
11. transsemestriale.

d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare care se


poate face sub diverse forme: gimnastica de înviorare, educaţie fizică, jocuri de mişcare,
întreceri sau trasee sportive, plimbare în are liber etc.

Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclul preşcolar insistă pe


acordarea unei importanţe deosebite dezvoltării globale a copilului, activităţile pe care ni le
propunem trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere.
În acest sens, activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşura ca activităţi
integrate (maximum 5 pe săptămână) sau pe discipline ca activităţi de sine stătătoare
(educarea limbajului, activitate matematică, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru
societate, de educaţie fizică, activitate practică, educaţie muzicală sau activitate artistico-
plastică).

Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrată, ce se poate desfaşura


simultan în mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.

Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi individual,


se pot planifica în etapa I, înainte de începerea activităţilor, în etapa a III-a (înainte de masa de
prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program normal) iar în cazul
grădiniţelor cu orar prelungit şi în etapa a IV-a înainte de plecarea acasă a copiilor.

Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţile opţionale iar în


cazul grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de după-amiază care constau în
activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative.
Planificările pot suferi modificări în programul zilnic, datorită unor evenimente
neaşteptate, iar educatorul trebuie să se gândească la:

23
a) un plan al rutinelor;
b) un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta;
c) un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii.

Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are implicaţii
imediate în ameliorarea şi perfecţionarea activităţii de învăţare şi se face în funcţie de
progresul înregistrat de copii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată astfel:

Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Activitate de dezvoltare


orare didactice alese experienţiale personală

Planificarea trebuie să răspundă intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor,


stilurilor de învăţare şi dificultăţilor reale ale copiilor

Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje:


 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi de
realizare a obiectivelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;
 permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi raportarea
la obiectivele specifice ce trebuie formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu anumite
teme/unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu
corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat
proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.

b) Proiectarea temelor

În învăţământul preşcolar proiectarea este structurată în jurul a şase teme majore.


Astfel în învăţământul preşcolar vorbim despre proiectarea tematică, realizată pe cele două
niveluri de vârstă (3-5 ani şi respectiv 5-7 ani) şi pentru toate cele şase teme majore. Această
proiectare este prevăzută deja în documentele curriculare pentru grădiniţă şi se realizează
după următorul model.

Domenii Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de


experienţiale conţinuturi

O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituie proiectarea activităţilor de


învăţare pe bază de proiecte tematice. În realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei
etape:
1. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat – se vor avea în vedere câteva
criterii:
 să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor;
 să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze
întrebări relevante;

24
 să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi
comunicare, domeniul cognitiv, socio-emoţional, al dezvoltării fizice şi al atitudinilor
şi capacităţilor în învăţare;
 să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci săptămâni;
 să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
Tot în această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de brainstorming
împreună cu copiii, hartă care poate fi completată şi pe măsură ce proiectul se desfăşoară. În
timpul discuţiilor preliminare, educatorul şi copiii propun întrebări la care vor căuta să
răspundă prin investigaţia pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianţa lor
trecută referitoare la subiect.

2. Activitatea de teren – constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin excursii
pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această etapă copiii cercetează,
desenează în urma observaţiei, construiesc modele, observă atent şi înregistrează datele,
explorează, formulează predicţii, discută şi dramatizează noile semnificaţii ale subiectului
analizat.

3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuţii, descrieri a
ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole
sau prin realizarea unor excursii.

Proiectele tematice prezintă multiple avantaje.

Pentru copil, el:


 dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
 identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
 face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
 parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
 se încurajează comunicarea;
 învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
 se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
 devine mai responsabil în procesul învăţării.

La rândul lor, părinţii:


d) sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari;
e) se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor;
f) înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini mai bine.

De asemenea, educatorii:
 stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
 îşi organizeaza mai bine planificarea;
 utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
 încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o
idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunităţii. În planificare e important să existe
proiecte tematice iniţiate de copii şi de educator, e necesar un echilibru între sursele de
provenienţă ale subiectelor abordate.
Exemple de teme:
Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea Marea
Grădiniţa Mijloacele de locomoţie
Jucăriile mele Poveştile pădurii

25
Căsuţa cu poveşti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiţii şi obiceiuri de Paşti
Urşii Cosmosul
Fluturele În lumea insectelor
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme mari din noul curriculum
revizuit. Durata realizării acestor proiecte diferă în funcţie de interesul copiilor pentru temă,
de anotimp şi evenimentele specifice (sărbătorile religioase, istorice).

c) Proiectul de activitate
În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţile integrate care
prezintă câteva particularităţi ale proiectării. Un proiect de activitate integrată ar putea fi
realizat după modelul de mai jos.

Data
Grădiniţa
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activităţii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activităţi:
I. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şi creativ (DEC)
Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte)
Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte)
II. Activităţi liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referinţă
Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)
Întâlnirea de dimineaţă
Rutine
Tranziţii
IV. Activităţi liber alese 2 (ALA2)

Separat se poate descrie scenariul zilei, insistând pe rutine şi tranziţii. După care se
detaliază sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de învăţare.
Momentele Ob. Descrierea activităţii Strategia didactică Evaluare
activităţii operaţ.
Activitatea Activitatea Metode şi Forme de Mijl. de
educatoarei copiilor procedee organiz. înv.
ADE
ALA 1
ALA 2

3. Organizarea activităţilor de învăţare în educaţia timpurie (tipuri, importanţă, specific,


organizare, desfăşurare, evaluare): activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi
didactice alese, activităţi de dezvoltare personală, activităţi integrate, activităţi

26
transdisciplinare, activităţi opţionale, activităţi extraşcolare, activităţi extracurriculare,
curriculum ascuns, mediul educaţional, ambianţa psiho-relaţională, modalităţi de
organizare a grupei, modele de aranjare spaţială a grupei, grupa combinată;

In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada
prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea „omului” de maine. Situarea
copilului în centrul procesului de predare-învăţare, constituie o schimbare fundamentală, aceasta atrage după sine
găsirea acelor soluţii didactice care să stimuleze creativitatea şi performanţa copilului.
Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului
preşcolar: acestea vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării continue a învăţării
spontane a copilului, accentuaează ideea de folosire a contextului ludic şi a învăţării active în stimularea rutei
individuale a învăţării, fapt pentru care propune o abordare educaţională diferită.
Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul în echipă şi acţiunea directă
a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învăţare.
Proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea “programelor analitice” în termeni de inventare ale
diferitelor segmente/unităţi de conţinut, capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit
număr de ore fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale
propuse drept intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe educaţionale;
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor,
de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se
educă .
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: Activităţi pe domenii de
învăţare, care pot fi activităţi integrate sau pe discipline, Jocuri şi activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare
personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline desfăşurate cu copiii
în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă
şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care
pot fi parcurse într-o săptămână şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective. Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate pe
săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor
Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline:activităţi de
educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie
fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice sau activităţi integrate cunoştinţelele
din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în
activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să
reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având
libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să
socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi
aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar
individual. Practic, în decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program normal, prelungit sau săptămânal,
două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese: etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate,
etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea
copiilor de la programul prelungit acasă.Totodată, în unele cazuri, ele se pot pot regăsi ca elemente componente în
cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură
de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să
se orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, educatoarea va
acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii,
Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de

27
spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde
toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic „oferta” pentru copii, astfel
încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate şi nevoi.
Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese,
în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a
activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc,
cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-amiezii pentru
grupele de program prelungit sau săptămânal, inclusiv activităţile opţionale.
• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale
copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea
copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de
relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de
activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile
adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei
activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de
limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu
anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de dezvoltare personală şi se
includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea
de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de
către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în
acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din
oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel
destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe
săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 –
84 luni (5 – 7 ani).
• Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, recreative, de
cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al
copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte
activităţi din programul zilei.

4. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc/
dezvoltare/ învăţare, joc – joacă, jucărie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de
construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber.
(specificul fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare);

La varsta prescolara jocul satisface in cel mai inalt grad nevoia de activitate a
copilului, nevoie generata de trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare
psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se regaseste la copiii tuturor popoarelor, din cele mai
vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este activitatea fundamentala.
Prin joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima
cunostiintele, emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul
reprezinta, de asemenea, una dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca
realitatea inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta, principala modalitate de formare si
dezvoltare a capacitatilor psihice ale copilului. Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur,
copilul cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste
incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.

28
In joc, copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu
prietenii sau colegii- care-i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are
camp de manifestare deplina a intelectului, a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a activitatii. In
joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, mai importante sunt:
 funcţia de cunoaştere
 formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice, trăsăturile de
caracterului, atitudinea faţă de colectiv;
 de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă a
motricităţii;
 distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.

Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele


componente:
Scopul jocului: Se formulează pe baza obiectivelor de referinţă
prevăzute în programa activităţii instructiv-educative din grădiniţă. Trebuie definit
cu claritate pentru ca jocul să conduc la îndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea
capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu, de
discriminare a culorilor, mărimilor etc.).
Conţinutul jocului: Include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor cu care copiii operează în joc. Poate fi selectat din cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii de activităţi
(cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.).
Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă.
Sarcina didactică: Indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe
parcursul desfăşurării jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce
trebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de care
dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulată sub forma unui obiectiv
operaţional.
Regulile jocului: Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând
căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt
prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi reglementează conduita şi
acţiunile participanţilor. Pot exista reguli care: indică acţiunile de joc, ordinea
succesiunea acestora, stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică,
reglementează relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă anumite manifestori
comportamentale
Elementele de joc: Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii
didactice. Au rolul de a mijloci realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituind
totodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe parcursul situaţiei de învăţare,
conferind jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă (exemple: elemente
surpriză, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite, aplauze,
jucării etc.).

Metodologia proiectării, organizării şi desfăşurării jocului didactic presupune ca


educatorul să parcurgă următoarele etape:
a) Proiectarea jocurilor didactice: Urmăreşte corelarea cu celelate activităţi din
grădiniţă şi se finalizează în elaborarea proiectului didactic;
b) Asigurarea condiţiilor: Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc,
pregătirea şi distribuirea materialului didactic, organizarea colectivului de copii;

29
c) Introducerea în joc: Vizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se
desfăşura, crearea unei atmosfere favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate
recurge la elemente surpriză, la prezenţa unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari
se poate realiza prin conversaţie şi prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialul: La grupa mică intuirea materialului se
face cu ajutorul educatoarei care evidenţiază caracteristicule materialului sau le reaminteşte
alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La grupa mare intuirea se face de către copii;
e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite: Trebuie realizată în termeni
clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa jocului.
f) Explicarea şi demonstrarea jocului: Cadrul didactic trebuie:
 Să explice sarcina didactică
 Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii
 Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul jocului
 Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
 Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii;
 Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
 Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul jocului (în cazul
competiţiei);
 Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa mare, poate
fi ajutată şi de unii copii.
g) Executarea jocului de probă: Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această
etapă se pun la punct aspecte organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.
h) Executarea propriu-zisă a jocului: Poate fi condusă de educatoare sau de un copil.
Dacă este realizată de către cadrul didactic, acesta trebuie:
5. Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;
6. Să insiste pentru respectarea regulilor;
7. Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;
8. Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;
9. Să antreneze toţi copiii în joc
Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin complicarea
sarcinii, prin folosirea unor materiale şi elemente noi de joc;
i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra modului în
care s-a desfăşurat jocul, precizarea câştigătorilor.

În funcţie de iniţiatorul jocului acestea se impart în două categorii: joc liber şi joc
didactic.
1. Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei
îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiecte încercând diverse mişcări şi
experimente, fie că realizează anumite acţiuni pentru a obţine satisfacţie (parchează
maşini, construieşte cazemate, rostogoleşte către o anumită destinaţie un obiect, leagă
obiecte între ele pentru a obţine un şir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc.,
toate acestea copilul le realizează jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac
plăcere şi astfel învaţă despre lucruri, despre efectele acţiunii sale asupra obiectelor şi,
totodată, despre el, ce poate şi ce nu poate încă să facă.
 Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniţiate de copil, fără intervenţia adultului.
El singur îşi alege locul, jucăriile şi tipul de joc pe-l care doreşte.
 Jocul liber oferă educatoarei şansa de a cunoaşte cât mai bine copilul, fiind momentul
în care copilul utilizează cunoştinţele, deprinderile, experienţele dobândite anterior, în
contexte în care el se simte liber să se exprime.
 Limbajul şi acţiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe
lumea din jurul lui. Sau dacă se joacă un joc simbolic, de tipul „ De-a...”, vom vedea

30
cum copilul transpune în joc experienţe proprii fie ca „spectator” al evenimentelor din
jurul lui, fie ca personaj principal.
 Jocul simbolic permite copilului totodată şi să transpună în „realitatea” lui, dorinţe,
gânduri, frustrări, insatisfacţii, bucurii din viaţa lui şi sunt pline de semnificaţie, pentru
că nu există cenzură în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e
(simbolic, de manipulare, de construcţii, etc.).
2. Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina
ludicul cu asimilarea de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul
didactic este propus, organizat si condus de educator, in scopul realizarii unor sarcini
didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocuri spontane
ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor
cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse
jocuri de miscare cu reguli, ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei, imaginatiei, la
exersarea unor automatisme, miscari, actiuni simple, prin imitarea unor activitati reale.

Exemple de jocuri didactice pot fi:


1. Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor:
„Ghici ce ai gustat!”; „Spune cum este?”; „Ce poţi spune despre?”
2. Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucăţele: „Loto
flori, fructe, păsări, animale”, „Din jumătate – întreg”, „Jocul umbrelor”.
3. Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date şi de analiză, descriere,
clasificare: „Mare, mic”, „Găseşte locul potrivit!”
4. Jocuri gramaticale: „Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), „Spune al cui este?”
(folosirea corectă a genitivului), „Cui trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului),
„Unde a zburat rândunica? (poziţii spaţiale).
5. Jocuri de mişcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ştafeta uriaşilor” etc.
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie
temeiul conformarii la normele de comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu
altii, sa colaboreze cu coechipierii, isi dezvolta altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu
ceilalti, prin urmare devine mai sociabil, mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la dorintele
si sugestiile celorlalti.
Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din
povesti si basme presupun cunoasterea acestora, dar implica si creativitate si expresie in
interpretare. Jocurile cu text si cantec ii aproprie de creatiile muzicale si literare. Jocurile de
masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor
capacitati, de socializare primara, de antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a
emotiilor si sentimentelor. Desi este un mijloc de relaxare si distractie, jocul are importante
functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul sau obiectual sau logic la
dezvoltarea intelectului. Orice joc include elementeafective: bucurie, surpriza, satisfactie sau
insatisfactie.

Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei


prescolare. In scop didactic vom opta pentru urmatoarea clasificare:
 Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea
poate observa copii, preferintele lor in alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii,
continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai discreta, pentru a nu perturba si deranja
copii in timp ce se joaca.
 Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al
limbajului sau al deprinderilor motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime,
forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele de joc si regulile sunt simple, importanta
competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare trebuie acceptat si
incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.

31
 Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate
de copii. Se intalnesc o multime de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana,
jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care le utilizeaza
in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de costumeaza, schimba
imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al teatrului
de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti,
extraterestri, fiinte ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin
intelegeri asupra respectarii regulilor sau un plan sumar al jocului, se negociaza variante,
ramanand insa loc si pentru improvizatii.
 Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcţie cu
eventuale încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii
sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi
sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente
anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve,
din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul
de construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc
cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul
doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru
dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
 Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a
dinamismului, a mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar
păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un
anume context carereflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu
cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile",
„Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare
conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip
şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă
mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu
subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în
ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare chiar
dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.

Jucăria

Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea


fiind necesară pentru a face acţiunile copiilor reale: „şoferul” are nevoie de un „ automobil” ,
„aviatorul” – de un „avion” . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică
interesantă şi anume aceea că trăirile celor antrenaţi în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere,
acţiunile lor sunt reale.
Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să
acţioneze, exprimându-şi ideile şi sentimentele. Jucăriile reuşite îl stimulează pe copil să
gândească, ridică în faţa lui diferite probleme şi acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor
cognitive.
Cunoştinţele anterioare, tind în acelaşi timp să obţină informaţii suplimentare, aşa se
nasc nenumăratele întrebări, ale căror răspunsuri copiii le rezolvă prin explorare (care se
realizează prin încercare şi eroare şi implicarea tuturor simţurilor).
Rolul educativ general al jucăriilor este atât de a antrena mişcările, exersează
organele de simţ, dar ele au şi altă valoare, dezvoltă gândirea, operaţiile prematematice

32
(grupare, seriere, clasificare etc.), relaţiile cauzale şi spaţiale dintre obiecte şi multe alte
cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi.
Jucărille ca şi materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate
corespunzător, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor şi la
atingerea obiectivelor propuse prin curriculum.

Clasificatea jucăriilor
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea – îl ajută pe copil să se servească într-o manieră
armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de
mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare, orientare, de a se ţine corect, de a
trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul
să folosească întregul său corp într-o mişcare. Îşi va dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi
a echilibrului. El învaţă să se servească mai bine de corpul său şi să-şi stăpânească gesturile.
Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă,
popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare şi
manipulare.

b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia


Anumite jucării favorizează în mod specific această imaginaţie a copilului, prin aceea
că deşi nu sunt nimic prin ele-însele, pot totuşi să solicite acţiunea copilului. Acestea sunt
toate jucării cu funcţie artistică. Dar este evident că o păpuşă simplă, de exemplu, este de
asemenea o jucărie care stimulează creativitatea şi imaginaţia.
Exemple de jucării cu dominantă creatoare: creioane de ceară / de colorat, markere,
acuarele, plastilină, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcţie sau jocuri din
bucăţi care se asamblează.

c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea,
tandreţea şi de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber
să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună etc. În mod
progresiv copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul.
Exemple de jucării afective: păpuşi, figurine şi animale din pluş etc.

d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi
înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a
întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar. Aceste activităţi îi permit pe de-o parte
să se apropie de comportamentele noi şi să-şi ia în considerare anumite angoase sau
experienţe dezagreabile din viaţa sa.
Exemple de jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi toate accesoriile lor (casa,
îmbrăcămintea, materialele etc.), maşinile, câinele de joacă, deghizările, tot ceea ce permite
să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a doctorul, de-a activităţile
menajere, garajul şi circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.

e. Jucariile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală Evident este cazul tuturor
jucăriilor, pentru că ele permit jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a
copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială, motrică,
afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să-şi exercite capacităţile
mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere,
să clasifice, să memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte - toate marile funcţii care
stau la baza operaţiilor mentale.
Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de
încastrare, jocurile de construcţie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.

33
Jocul de rol: presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului, care trebuie
bine cunoscut de către toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.
Jocul de rol are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului,
teatrului, dar şi realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală.
În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a
conţinutului din lipsa posibilităţii de discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic
îmbină elementele fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană. De pildă, „prinţul” vine călare
pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o bucată de scândură, legată cu o sforicică).
În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7
ani, se stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi continuu de păreri, fiecare fiind în
acelaşi timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri, preocupările copiilor se îndreaptă
spre ţinuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le sublinieze
identitatea împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le permit să acţioneze conform
rolului asumat. Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în care să se desfăşoare jocul).
La baza îndrumării acestor jocuri stau:
 observarea copiilor în timpul jocului;
 posibilităţile psihofizice ale copiilor;
 încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol);
 stimularea jocului din exterior;
 impulsionarea şi dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaţia
cu caracter pregătitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor
materiale noi;
 îndrumarea jocului din exterior (depăşind trecerea de la jocul individual
la înscenări scurte inspirate din poveştile cunoscute în grădiniţă).

Jocul senzorial – Reprezintă un set de jocuri ce stimulează atenţia copiilor, spiritul de


observaţie şi inteligenţa motorie şi cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o
modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o
personalitate sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct
de vedere sunt absolut nejustificate.

Jocurile senzoriale conduc la:


* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.

De exemplu: Copilul este pus să miroasă diferite alimente: o lămâie, o bucată de caşcaval şi să
reuşească să facă legătura între miros (în acest caz) şi cuvântul care descrie acei stimuli
olfactivi. La fel se procedează şi cu celelalte simţuri ale copilului, pipăitul, gustul, văzul şi
auzul, oferindu-i-se diverşi stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic să recunoască tipul de
imagine dezvoltată, respectiv (tactilă, gustativă, vizuală ori auditivă).

Jocul de construcţii – reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi şi
capacităţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă şi a musculaturii fine.
Prin construcţie copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondenţe,
stabileşte raporturi între obiecte (de mărime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii
spaţiale, raporturi cauzale etc.), organizează sau pune în valoare spaţiul (prin intermediul
diferitelor materiale şi forme), îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă,
lemn (deşeuri), lut, bucăţi de cărămidă, cuburi de lemn.

34
Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale
încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate
din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt
alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare
jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii
oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în
ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de
construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul
de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
Numim joc de construcţie, arhitectura creată de copil, adică munca lui cu materiale de
construcţie.
În dezvoltarea unei construcţii de către copii deosebim următoarele stadii:
- procesul de examinare şi combinare a formelor;
- creaţia tematică (la început de ordin pur asociativ, îi dăm numele);
- construcţia conştientă a formei;
- construcţiile întâi sunt pe verticală, apoi de extind pe orizontală.
În cadrul jocurilor de construcţie, copiii lucrând: stabilesc relaţii cauzale între obiecte
(care sunt mai mari şi mai grele cad mai uşor dacă nu au stabilitate etc.), respectă reguli, dau
frâu imaginaţiei, apreciază cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se
joacă cu alternanţe de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcţie: „Blocul în care
locuiesc”, „Grădiniţa mea”, „Orăşelul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc.

Jocurile dinamice/de mişcare – au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe
dirijate de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers,
alergarea, aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice
(viteza, forţa, rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive.
Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale
reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt
reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii",
„Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă
mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte
şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.
În selectarea şi practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularităţile de
vârstă: tipul exerciţiilor incluse în jocuri, durata lor, exigenţa faţă de executare, numărul
regulilor va fi în dependenţă directă cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună
dozare a timpului de joc dinamic, este necesară şi alternarea acestuia cu jocuri liniştitoare.

35
Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în sală, cu
sau fără obiecte, aparate.

Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primiiani ai
copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă copiilor
înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc toată
viaţa. Prin cântec se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se însuşesc
cunoştinţe şi se formează deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covârşitoare,
întrucât este o activitate care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prilejuind
copiilor trăiri emoţionale din cele mai puternice.
Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din
expresivitatea melodiilor, cât şi din forţa sugestivă a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri
de jocuri datoritămelodiei pe care se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este
principalul element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin intermediul
imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura
afectivă este dominantă.
Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers
dupăvers. Acest gen de învăţare întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când
acestadevine un exerciţiu de memorizare. Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-1 mai
multe zile la rând, mai ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte rar şi clar
aşaîncât copiii să le poată înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că
explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu intereseze pe copii.
Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:
-reactualizarea cântecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea în colectiv.
În funcţie de sarcina muzicală urmărită, se clasifică în:
4. jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu mişcări sugerate de textul cantecului.
5. jocuri dans;
6. jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;
7. jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;
8. jocuri muzicale armonico-polifonice;
9. jocuri muzicale pentru cultura vocală;
10. jocuri muzicale de creaţie.

Jocul de masă – jocurile de masă nu se folosesc întotdeauna la masă


Pot fi: jocuri în bucăţele (puzzle), cartonaşe decusut pe ele, mărgele de înşirat, jocuri şi
mici articole pe care copiilor le place să le adune. Aceste pot fi folosite de copii pe masă sau
pe podea, jucându-se singuri sau împreună cu alte persoane.
Manipulând aceste jocuri, copiii îşi dezvoltă:
-coordonarea ochi-mână;
-musculatura mică;
-capacitatea de discriminare vizuală;
-deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere
în corespondenţă;
-percepţiile despre culoare, mărime, formă;
-sociabilitatea (jucându-se împreună cu alţi copii, învăţând să respecte reguli
simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.

36
La aceste jocuri trebuie să se pună accentul pe cooperarea dintre copii şi nu pe
concurenţă, competiţie

Jocul logic – constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un
rol cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de
observatie al copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de
obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si
efectueaza operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre
multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri
geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a
operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta,
se desfasoara exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.

a) Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţământ activ care,
abordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor
înseşi.
b) Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor,
accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii.
c) Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât educatoarea dă curs
liber principiilor de bază care le călăuzeşte:

◦ Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţie in care a fost pus; el


reflectează asupra acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile
de rezolvare, îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor;
◦ Copilul “studiază” diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai
avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care caută
să le formeze corect ;
◦ Copilul are libertatea deplină în alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie să
motiveze alegerea sa, arătând în faţa colegilor avantajele pe care le prezintă,
◦ În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli, acesta e un lucru perfect normal.
Copilul învaţă foarte multe lucruri corectându-şi propriile greşeli: dacă nu poate el,
îl vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
◦ În desfăşurarea jocurilor esenţială este activitatea conştientă de continuă căutare,
de descoperire a soluţiilor. Verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor
obţinute, deşi sunt importante nu se situează în acelaşi plan cu însăşi activitatea.

Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive


2) jocuri pentru construirea mulţimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor în tablou
4) jocuri de diferenţe
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformări
8 ) jocuri cu mulţimi echivalente

GRUPA MICĂ
- Alege discuri (cercuri) şi joacă-te cu ele ! (1)
- Caută pătratul!(2)

37
- Aranjăm discurile !(3)

GRUPA MIJLOCIE
5. Ce piesă nu cunoaştem? (2)
6. Ce a greşit ursuleţul?(2)
7. Tabloul pieselor albastre (roşii, galbene ) (3)
8. Trenul cu patru diferenţe.(4)

GRUPA MARE
- Ce este şi cum este această piesă?(1)
- Tabloul tricolor (3)
- Casele de pe strada mea (2 diferenţe)
- Găseşte locul potrivit (5)
Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai
tarziu, baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de
lucru individual si de autoevaluare.

 Modalităţi specifice de realizare a activităţilor didactice în educaţia timpurie:


memorizare, convorbire, povestire şi repovestire, lectura după imagini, joc didactic,
exerciţiu cu material individual, joc-exerciţiu, joc de rol, joc logico-metematic, joc cu
text şi cânt, joc muzical, joc de mişcare, joc de creaţie, lectura educatoarei,
dramatizare, audiţie, pictură, desen, modelaj, colaj;

În grădiniţă, ca şi în la celelalte niveluri ale învăţământului, metodele/modalitatile de învăţare fac parte


din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educaţi. În afara de eficienţa limitată, concretizată la
un moment dat în dobândirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare educaţiei, acestea
sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaţie, fata de educaţia organizata,
sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniţia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puţin productiv,
mai mult sau mai puţin aducător de rezultate si satisfacţii, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Dintre aceste modalitati amintim:
 CONVORBIREA este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a exprima independent, folosind
cuvinte intrate in vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe
baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii înconjurătoare.. Ei au posibilitatea de a se
exprima si de a-si susţine părerile in faţa unui colectiv, dezvoltându-si curajul opiniei, calităţi ce le sunt necesare
la intrarea in clasa întâi.
Caracteristici:
 este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
 se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior in alte activităţi;
 reuşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate si de temeinicia însuşirii lor;
 se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv;
 se organizează un număr relativ redus de activităţi de convorbire, la grupa de cinci-şapte ani;
 prin aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoştinţele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si
ordona si sistematiza reprezentările despre lumea reala;
 aceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii trebuie sa
selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmărirea desfăşurării
discuţiei, pentru a completa răspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
 participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
 prin tematica si conţinutul convorbirilor se formează si se consolidează reprezentări ştiinţifice si morale, se
formează sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grădiniţă si acasă?, Cum ii ajutam pe
părinţi?, Sa spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiţi! s.a. );

38
 prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de comportare civilizata
în colectiv, se formează calităţi morale precum politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare si
prietenie etc.;
 convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a exprima si de a susţine
părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea atenţiei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
 planificarea activităţii din timp;
 alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinţelor copiilor;
 crearea unor situaţii diverse de viaţă;
 accentuarea caracterului formativ;
 elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale si finale.

Organizarea activităţii consta in asigurarea cadrului potrivit


Desfăşurarea convorbirii
 Introducerea in activitate
Introducerea în activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care
trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoţionale:
ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa facă introducerea in subiectul convorbirii. Se
pot folosi proiecţii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecţii nu
trebuie sa conţină detalii care pot dispersa atenţia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.
În aceasta secvenţă se mai pot realiza scurte discuţii, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe
caseta s.a. Se mai poate alterna discuţia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraşul
meu poate alterna conversaţia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alţii – vizitatori care cer explicaţii ghidului, îşi
împărtăşesc impresii s.a. Aceleaşi procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace
de transport etc.
 Convorbirea propriu-zisă
Convorbirea propriu-zisă - secvenţa principala a activităţii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor
educatoarei si a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuţiei sau pe
parcursul desfăşurării ei, in funcţie de caracteristicile grupei la care se realizează aceasta activitate. Tot in funcţie
de nivelul grupei, pot fi antrenaţi copiii in instruirea planului de întrebări.
Caracteristicile planului de întrebări:
 Planul de întrebări trebuie sa conţină întrebări principale, cărora li se pot adaugă întrebări ajutătoare.
Întrebările vizează:
- scopul activităţii;
- conţinutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunoştinţe actualizat.
 Întrebările diferă in funcţie de scopul activităţii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoaşteţi?’’, ,,Ce îşi
pune un elev in penar?’’;
- reproducerea unor evenimente sau acţiuni: ,,Cum v-aţi petrecut vacanţă?’’, ,,Cum îşi ajuta copiii parintii in
gospodarie?’’, ,,Ce e activităţi desfăşoară copiii in grădiniţă?’’;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţă apa iarna?’’, ,,De ce
cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele si nopţile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’( comparatie ), ,,Cum
putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc animalele care trăiesc pe
lângă casa omului’’’ ( generalizare ).
Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor si a consecinţelor,
interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acţiunilor, de asemenea solicita generalizarea.
Întrebările trebuie sa îndeplinească anumite criterii:
- să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
- să vizeze experienţa de viaţa a copiilor;

39
- să fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu
sistematizări ale răspunsurilor in forma concluziilor parţiale si finale.
Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma decât s-a desfăşurat
discuţia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea fiind dublata
de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
Încheierea activităţii
Încheierea activităţii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se
poate recurge la intonarea unui cantec, desfăşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate,
premierea răspunsurilor foarte bune si încurajarea celorlalţi copii, audierea / vizionarea unor programe artistice
etc.

 LECTURA PE BAZA DE IMAGINI este o activitate de educare a limbajului specifica învăţământului


preşcolar. Desfăşurarea acestei activităţi conţine doua componente: observarea dirijata a imaginilor si
dezvoltarea capacităţilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea
organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin
relevarea cauzelor si relaţiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepţia se realizează prin metoda
conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate
reprezentări stocate in memoria copiilor, de la experienţa lor cognitiva; sunt actualizate reprezentari stocate in
memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziţii de cunoaştere. Componenta verbala a activităţii se
realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le
compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale realităţii. Prin natura sa, materialul intuitiv
contribuie la îmbogăţirea si sistematizarea percepţiei si a reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora.
Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
 dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
 dezvoltarea proceselor psihice;
 exersarea si îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
 dezvoltarea unor trăiri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale copiilor si de scopul
activităţii. Particularităţile de vârstă ale copiilor sunt:
 percepţie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaţiilor dintre
acestea, incapacitatea de a recepta esenţialul; de aceea se impune dirijarea percepţiei si interpretarea datelor sub
îndrumarea educatoarei;
atenţie de scurtă durată;
 experienţa de viaţă redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa îndeplinească anumite condiţii:
1. Sub aspect tematic:
 să asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
 să corespundă programei, fiind accesibil si interesant;
 să îndeplinească cerinţe didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
 să aibă valoare estetica.
2. Din perspectivă scopului didactic:
 să asigure formarea unor reprezentări corecte;
 să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice
relaţii, sa relateze acţiuni etc.;
 să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru
a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.
În lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia copiilor.
Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se
ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze atenţia copiilor, sa dirijeze
percepţia lor către elemente esenţiale si către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie sa
asigure înţelegerea unitara a tabloului, sa conducă spre concluzii parţiale si finale.

40
Teme pentru lectura pe bază de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii îi ajuta pe părinţi; Copiii se joaca ( la grădiniţă, in camera
copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa;
De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; În livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In
parc; La ferma de păsări / animale; Frumuseţile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grădiniţă; Copii,
oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?
POVESTIREA
Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface
nevoia de cunoaştere si de afectivitate, le stimulează imaginaţia si constituie cadrul optim de exersare a capacităţii
de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
 gândirea logică, copiii trebuind sa reţină desfăşurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor
procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii
sau desene s.a. );
 imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii
reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
 limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gândirea se intercondiţionează, se constituie ca unitate intre comunicaţional
( transmitere de informaţie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia
nivelului de dezvoltare a gandirii.
 povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei datorita căreia copiii memorează numele
personajelor, fragmente de povestiri si povesti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale
personajelor s.a.
În grădiniţa de copii se desfăşoară doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
a)POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de
către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul
jocurilor si activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei, aceasta activitate
lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii,
memorează, descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite
relaţii intre fapte si personaje, ajung la generalizări. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea
copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii si
figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaţii literare, construcţii ritmate si rimate, zicale, proverbe,
structuri gramaticale.
Poveştile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conştiinţei morale; copiii descoperă
trăsături de caracter, îşi aleg modele de viaţa, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului ( de
exemplu, in Scufiţa Roşie de Charles Perrault, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe
de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor
de cunoaştere si de afectivitate si care le pot influenţa comportarea.
Poveştile si povestirile au teme variate:
 lumea copilăriei si viaţa adulţilor;
 povestiri despre vieţuitoare;
 poveşti in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaţia dintre copii si părinţi ( de exemplu: mama vitrega, împărăteasa rea din Alba-
ca-Zapada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm, baba din Fata babei si moşneagului de Ion Creanga s.a. ).

41
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupa de vârsta la alta. La
grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive.
La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieţii si sa le
influenţeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea
planului real si a celui ireal, stimularea creativităţii copiilor, exersarea capacităţii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă
gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
 să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor-,
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
 să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa fie
exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire
se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuşita
activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii, adică de:
 însuşirea conştientă;
 însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraţii si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.

EXEMPLIFICARE
Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga.
Unde se află vulpea?
Cine venea pe drum?
Cum şi-a făcut rost de mâncare vulpea?
Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l-a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de întrebări este mai redus:
- Cum a reuşit vulpea să-şi găsească hrana?
Cum l-a păcălit vulpea pe urs?
Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm.
Împărăteasa doreşte sa aibă o fetiţă.
Împărăteasa – mama vitrega – hotărăşte sa scape de Alba–ca –Zăpada.
Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.
Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prinţesă.
Prinţesa este salvată de un fiu de împărat.
Împărăteasa cea rea este pedepsita.
Încheierea activităţii se poate realiza prin:
- povestirea integrală a conţinutului povestii / povestirii;
aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora );
alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvenţe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

42
B) POVESTIRILE COPIILOR apar sub formă:
- repovestire;
- povestiri create de copii.
Prin toate activităţile de educare a limbajului desfăşurate in grădiniţa de copii, se urmăreşte formarea
capacităţii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preşolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima
trebuinţele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulţii.
Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se
dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
 să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor-,
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
 să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa
fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa
fie simple, accesibile. Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii,
adică de:
 însuşirea conştientă;
 însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirea pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumuseţea limbii
literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea şcolara.
Pentru copii este dificil aşa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenţie si
memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înţelegerea mesajului prin intrebari adecvate,
clarte si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice:
,,da’’, ,,nu’’.
Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele si trăsăturile
acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea conţinutului textului literar se explica cuvintele si expresiile
necunoscute sau cu diferite conotaţii in text.
După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau parţiala a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului.
În încheierea activităţii, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca
mesaj, măcar prin simpla menţionare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liberă
Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilor. Ei repovestesc
in funcţie de preferinţă si de receptarea afectiva. Totuşi, este necesar sa se asigure o succesiune logica a
repovestirii si sa se acorde atenţie exprimării corecte, nuanţate.
Poveştile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginaţiei
creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
În grădiniţa de copii povestirile create de copii au diverse forme:

43
povestire creata pe baza unui sir de ilustraţii;
povestire cu început dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădiniţa de copii sunt povestirile copiilor
create pe baza unui sir de ilustraţii si povestirile cu început dat.
Povestire creata pe baza unui şir de ilustraţii
În povestirile create pe baza ilustraţiilor este necesar ca numărul ilustraţiilor sa se situeze intre 3 si 5,
sa fie necunoscute copiilor, sa înfăţişeze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele
principale. Ilustraţiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiţii:
 să fie simple si accesibile copiilor;
 să înfăţişeze aspecte cat mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;
să aibă valoare educativa si estetica;
să emoţioneze;
să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei ( cadrul
acţiunii, personajele, acţiunile acestora, gesturile, eventual stări sufleteşti ale acestora ); povestirea sa conţină
evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conţinutului ilustraţiei.
Încheierea activităţii consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si
sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de mişcare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat
În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei
început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei
devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare. Realizarea acestei activităţi impune
îndeplinirea următoarelor obiective:
 să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
 să sesizeze si să reţină elementele semnificative ale naraţiunii;
 să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;
 să-şi imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.
Reuşita activităţii este determinata de calităţile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în
activităţile anterioare.
Începutul dat trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le stârnească imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat
din viata copiilor, a adulţilor, a animalelor.
Reuşita activităţii este condiţionata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment
trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea
relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare.
În încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşita.
În cazul in care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie sa compună o
povestire care sa fie model pentru copii.

 MEMORIZAREA – ACTIVITATE DE FIXARE


Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învăţământului preşcolar ş pe
particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activităţi se concentrează pe dezvoltarea
memoriei logice voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.
Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziţie, ( memorare ), faza de reţinere (
păstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaşterea si reproducerea. Alături de
gândire, memoria stă la baza activităţii de învăţare. ( Dicţionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureşti, 1979, p. 269. )
Memoria preşcolarilor are caracteristici specifice:

44
 caracterul concret-intuitiv;
 mare plasticitate;
 uşurinţa cu care copilul memorează, păstrează si reproduce ceea ce are rezonanţă afectiva pentru el
( memoria este activă );
 tendinţa memorării pasive, involuntare;
 nestăpânirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a informaţiilor din lumea
înconjurătoare.
Memorarea poate fi mecanică şi logica, involuntară şi voluntară.
Memorarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor,
informaţiilor, fără a le prelucra, înţelege si întreagă într-un sistem.
Memorarea logica este o forma a memorării susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor
etc, care privesc informaţiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă,
realizând asociaţii între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Ea se opune
memorării mecanice.
Memorarea involuntară sau neintenţionată, ca forma a memorării ( prin care elementele perceptive sunt
reţinute fără să existe o intenţie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietăţile sensibile şi de conţinutul
materialului ( ,, forţa lui de impresionare’’ ), de prelucrare lui activa, de semnificaţia materialului si scopul
principal al activităţii, de factori motivaţionali / interes, încurajare publica etc.
Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
 activităţi de predare-învăţare;
 activităţi de fixare ( repetare ), orientate spre însuşirea temeinica a poeziilor memorate în activităţi de
predare-învăţare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă;
 activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii si a temeiniciei memorării.
În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activităţi mixte:
într-o activitate de predare-învăţare a unei poezii trebuie realizată şi o secvenţă de fixare si consolidare a unor
memorizari anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activităţi de educare a limbajului se poate
desfăşura o secvenţă de verificare si consolidare a unor memorizări.
Scopul memorizării constă în:
 dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor
literare;
 dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare;
 dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin
conştientizarea efortului solicitat, prin însuşirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociaţii dirijate );
 dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
 dezvoltarea capacităţii de a păstra si de a reproduce cunoştinţele;
 formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
 sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte si expresii cu valoare
emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de
la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activităţilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plăcute activităţi si
una dintre cele mai importante din programa activităţilor desfăşurate in grădiniţa.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activităţi îl au in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza efortul
şi amplitudinea mişcării, de a ţine corect unealta de scris în mână.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvoltă atenţia, se dezvoltă
operaţiile gândirii, mai ales a gândirii logice, se dezvoltă spiritul de observaţie.
Aceste activităţi dezvoltă si imaginaţia, dar contribuie şi la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaugă şi mulţumirea pe care o simte copilul atât în timpul lucrului, dar şi atunci când
realizează că din mâinile lui a ieşit un obiect cu care poate contribui la înfrumuseţarea sălii de grupă.

45
Modelajul este o sursă importantă a creativităţii şi o forma de destindere la indemna fiecărui copil.
Acestea sunt doar câteva din considerentele pentru care am stabilit, împreuna cu părinţii si copiii, ca modelajul sa
se constituie si in activitate opţionala.
De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si aspiratiilor sale
prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.
La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin
activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic
sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de catre
copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului,
de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce
gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze
pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale
acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu carioca.
Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze
activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul,
Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile,
Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca
test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul
omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a
personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul
exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii da propria
varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica tendinte regresive sau tendinta
de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul
in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi
prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de
aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala a
copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste,
momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune
intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente diferite
(pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si
altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta
varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte
greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze
pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga
singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare, in
ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si
creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.
COLAJUL este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe acelaşi tablou sau
pe o suprafaţă limitată – foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , în vederea obţinerii unui efect
de ansamblu, de natură estetică. În realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte

46
Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de copii, ilustraţii colorate, afişe vechi, ziare
rupte spontan, direct, fără a fi schiţat cu creionul vreun desen sau altă imagine grafică. Formele rupte de culoare
deschisă se pot aplica pe un fond închis şi invers. Se pot realiza compoziţii prin mozaic, situaţie în care formele
sunt alcătuite din mici bucăţele de hârtie sau carton colorat, alăturate şi lipite cu aracet sau altă soluţie de lipit.
Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tăiate din hârtie
Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări de tip afiş sau gazetă de perete. Aceasta presupune
tăierea formelor de hârtie cu ajutorul foarfecii după un contur executat anterior. Formele de hârtie se taie întregi
sau se secţionează în părţi, după care se aşază într-o anumită compoziţie. Golurile rămase după decuparea
formelor din hârtie se pot lipi pe un alt suport, obţinându-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vastă. Se taie din materialul textil diferit colorat părţi sau forme întregi care se
lipesc pe un carton sau foaie de carton groasă. Se pot iniţia compoziţii cu elemente din natură - pădurea, ogorul,
marea – joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala a
prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de a
deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala in forme neorganizate
constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele
educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta
prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se
formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat fond
informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare formativ-
educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura intre aparatul
auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza
educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si
caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.
In cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o activitate complementara, un
optional si/sau ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati , in special de educare a limbajului.Indiferent
de tipul sau dramatizarea place copiilor prescolari,in special celor cu varste de 5-7 ani.

Dramatizarea la varsta prescolara urmareste dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si de receptare a mesajului
oral, exprimarea clara, corecta, expresiva, respectarea pauzelor gramaticale,logice sau psihologice din textele
interpretate, dar si dezvoltarea capacitatii de exprimare a unor sentimente prin miscare scenica, mimica si/sau
gestica.
Vazuta ca o activitate optionala ce se desfasoara intreg anul scolar sau pe parcursul unui semestru,
DRAMATIZAREA presupune urmarirea unor pasi, a unor obiective care au ca finalitate prezentare unui
program in cadrul unei serbari stiut fiind faptul ca dramaturgia constituie Punctul forte in reusita unei serbari.
Cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija textul ce urmeaza a fi pus in scena tinand cont de particularitatile de
varsta dar si de cele individuale. Copii receptioneaza mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate, dar se
exprima mai greu datorita lipsie de flexibilitate a vorbirii. De aceea dramatizarile realizate in versuri scurte sunt
usor de memorat de catre copii, dar si povestile scurte, bine cunoscute de copii au succes. Primul pas in realizarea
dramatizarilor il presupun auditiile si/sau vizionarile pe tema povestii respective.Aceasta etapa are o importanta
deosebita avand functii multiple : dezvoltare atentiei de lunga durata, cunoasterea in amanunt a povestii,
surprinderea exacta a momentelor subiectului, desprinderea trasaturilor de caracter ale personajelor. Cadrul
didactic poate duce completari si explicatii suplimentare pentru o mai buna inteledere a continutului. In cadrul
vizionarilor copii dispun si de modele de interpretare. Acest moment poate fii urmat de convorbiri pe baza carora
se caracterizeaza personajelor,se clasifica personjele, se surprind cadrul in care se desfasoara actiunea si specificul
costumelor. ramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trai o experienta care nu e a ta, contribuie la dizolvarea
egocenrismului infantil. Il ajuta pe copil sa-si descenreze viziunea, sa se puna in locul altuia, sa se inchipuie un alt
EU, contopindu-se cu personajul.El traieste imaginar acte asemenea eroilor sai preferati, intr-o lume in care
virtutiile sunt rasplatite, iar ticalosiile sunt pedepsite. Reflectiile mesajului etic al dramatizarii sunt benefice,
influentand comportamentul sau.

47
Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii
punandu-se in valoare si dezvoltand in acelasi timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de
a fii selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de
comportament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de muzica sau de versuri, compunerea
de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitatii de exprimarea
nonverbala a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare are
alt beneficiu :stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori
suntem surpinsi sa constatam ca micii actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O
data memorate versurile sau textul epic, acesti actori se adapteaza usor expresivitatii si jocului
de scena care se impun. Dincolo de bucuria in sine a jocului, dramatizarea presupune si
asigurarea acelor conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De aceea dramatizarile includ
si preocupari privind decorul si costumatia.La confectionarea decorului si a costumatiei ii
putem implica si pe copii demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.

6 . Strategii didactice utilizate în educaţia timpurie: strategie didactică/de instruire şi


autoinstruire, metodă de învăţământ, procedeu didactic, tehnică, instrument didactic, mijloc de
învăţământ, material didactic, auxiliare curriculare, auxiliare didactice, fişă de lucru
independent;

Strategia didactica - sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte


resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ocupa un loc central în cadrul
activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de
decizia strategica a profesorului. Este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt
implicati actorii predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
Prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea
unei situatii concrete de predare si învatare (astfel se pot preveni erorile, riscurile si
evenimentele nedorite din activitatea didactica).
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi
învăţare( informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare).
Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o
activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în
ansamblu si nu o secventa de instruire.
Metoda de invatamant - acea cale prin care elevii ajung, in procesul de invatamant,
sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea
capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii
unui scop
- un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a
abilitatilor
- este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea
actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate
mintal, conform unei strategii didactice.

Procedeu didactic: reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul


metodei de instruire propusa de profesor si adopatat de elevi. Reprezinta o componenta sau
chiar o particularizare a metodei care conditioneaza din interior sau exterior calitatea acesteia.
Din interior prin capacitatea de reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la nivelul
metodei. Din exterior prin preluarea unor responsabilitati ale metodei in situati ain care
aceasta intra intr-un anumit blocaj pedagogic.
Tehnica: presupune îmbinarea mai multor procedee didactice ca solutie practica
însotite de mijloace pentru realizarea activitatilor didactice (M. Ionescu, I. Radu)
Instrument didactic: exista mai multe tipuri de instrumente didactice:

48
- Instrumente informative naturale, cum ar fi insectarele, colectiile de plante sacoici
etc
- Instrumente tehnice cum ar fi obiectele tehnice sua instalatiile tehnice
- Instrumente elaborate ca substitute ale realitatii cum ar fimulajele
machetele,fotografii filme
- Instrumente gen jocuri tehnice
- Instrumente de laborator, cabinet, atelier
- Instrumente gen harta contur, sabloane didactice stampile didactice, tabla
electronica, dispozitive automate de instruire
- Teste docimologice, grile de masurare apreciere a activitatii.
Mijloc de invatamant - ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,
echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul
procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport
tehnic si care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv
echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in
procesul didactic
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat
precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Material didactic: Materialele didactice sunt RESURSE MATERIALE. Prin urmare
inainte de a trece la proiectarea ,,strategiei” didactice trebuie analizate din acest punct de
vedere: exista sau nu exista in cantitate suficienta in scoala? Daca o parte nu exista, pot fi
create.
Auxiliare curriculare si didactice: sunt produse curriculare utilizate de cadrele
didactice și de elevi, în procesul didactic, pentru implementarea adecvată și eficientă a
curriculumului. Exemple: caiete speciale de lucru, caietele de colorat, caietul educatoarei.
Fisa de lucru independent: sunt materiale didactice concepute de catre educatoare cu
scopul de a sistematiza, evalua, fixa cunostintele, aptitudinile si competentele elevilor in urma
unei lectii sau sfarsitul unui ciclu de invatare. Acestea cuprind maxim 4 itemi cu gradul de
complexitate adecvat particularitatilor de varsta a copiilor.

7. Evaluarea în educaţia timpurie: funcţii (constatativă, predictivă, diagnostică), forme de


evaluare (evaluare iniţială, evaluare formativă/ continuă, evaluare sumativă/ cumulativă),
metode şi instrumente de evaluare - tradiţionale şi moderne (analiza produselor activităţii,
observaţia, convorbirea cu scop evaluativ, portofoliul copilului, Reperele fundamentale în
învăţarea şi dezvoltarea copilului de la naştere la 7 ani, fişele de evaluare, caietul de observaţii
etc.).

În activitatea din grădiniţă, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional. În
acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizată în
modalităţile de abordare a schimbării , în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul
preşcolar prin procesul de învăţământ.
Pentru activitatea concretă de evaluare desfăşurată de un cadru didactic, premisele
esenţiale sunt: cunoaşterea teoretică şi concretă a particularităţilor copiilor , competenţa
scopurilor definite , operaţionalizate a inventarului de performanţe posibile pe care le oferă
curriculum-ul oficial.

49
Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ , dacă va fi integrată
în acest proces şi nu se va constitui printr-o activitate anterioară lui. Trebuie integrată în actele
de predare - învăţare conducând la ameliorarea lor continuă, deci la îmbunătăţirea lor continuă
deci la îmbunătăţirea performanţelor cu condiţia însă să se respecte anumite cerinţe
psihopedagogice:
 Compararea pregătirii preşcolarilor cu obiectivele specifice fiecărei discipline de
studiu şi cu cele operaţionale ale fiecărei activităţi. Nu este permis să predai
una şi să ceri la evaluare alta.
 Formularea unui număr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi
deprinderilor esenţiale din materia predată. Evaluarea nu este relevantă când
constată că un copil ştie bine sau foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul
supus evaluării.

În conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice şi docimologie care


vizează efectele evaluării în plan individual şi social , funcţii ale evaluării sunt :
* Funcţia diagnostică - stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale copiilor examinaţi.
Se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate , încercând să
depisteze factorii care influenţează în sens pozitiv sau negativ. Se realizează prin teste
diagnostice :
- de cunoştinţe
- de randament
- psihologice
* Funcţia prognostică – stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt
preconizate rezultatele. Se realizează prin :
- teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abilităţi
* Funcţia de selecţie – realizează clarificarea copiilor într-o stare de concurs sau de
examen. În urma acesteia se ierarhizează preşcolarii şi grupele de preşcolari în cadrul grupelor.
Se realizează prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcţia motivaţională – stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, autoevaluarea
în raport cu obiectivele formării educaţionale. Aceasta conştientizează pentru obţinerea unor
performanţe, motivează şi stimulează interesul pentru pregătire, pentru perfecţionare şi cât mai
înalte. Se realizează:
– sub formă de feed-back oral
- sub formă de raport scris – de unde rezultă o funcţie socială a evaluării – informează
familia asupra rezultatelor obţinute de preşcolari.

După funcţiile pe care evaluarea le îndeplineşte în cadrul procesului mai larg al


stimulării potenţialului biopsihic al copilului şi al optimizării parametrilor generali ai
dezvoltării acestuia, formele de evaluare utilizate în grădiniţă sunt :
* Evaluarea iniţială – constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la
intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă ale
preşcolarităţii. Constituie o premisă determinantă în proiectarea demersului didactic şi o
condiţie a reuşitei acesteia.
Obiectivele evaluării iniţiale sunt orientate spre cunoaşterea capacităţilor generale de
învăţare ale copiilor, a nivelului de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi necesare desfăşurării
programului de instruire care urmează. Evaluarea se desfăşoară oral sau scris şi stabileşte un
diagnostic real şi obiectiv, care poate îndeplini funcţia predicativă, deci va indica traseul
demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat în trei planuri :
 modul adecvat de predare – învăţare a noului conţinut;
 continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;

50
 măsuri de sprijinire şi recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continuă – (formativă) o găsim în derularea tuturor activităţilor curente
din cadrul grădiniţei şi care operează în diferite forme:
 a observării continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reacţiilor pe
acre ei le au la solicitări diverse, a semnalării progreselor pe care le obţin prim
trecerea de la o sarcină la alta;
 a recompensării succeselor pe care copii le obţin în învăţare prin formule de
genul: „bravo!”, „foarte bine!”
 a atitudinilor de sprijin , de încurajare pentru depăşirea anumitor obstacole şi
dificultăţii de învăţare prin formulele: „se poate şi mai bine!”, „mai încearcă o
dată!”
Trebuie să se reţină faptul că, din moment ce obiectivele îi vizează pe toţi copiii,
sarcina didactică din proba sau fişa de evaluare este aceeaşi pentru toţi copiii, pentru că
diferenţierea şi individualizarea sunt strategii ale învăţării şi nu ale evaluării.
Evaluarea sumativă –intervine de obicei, la capătul unei componente tematice care se
desfăşoară pe o durată mai marte de timp sau la sfârşit de semestru –când sunt revizuite
cunoştinţele, deprinderile,abilităţile dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi
şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate.
La această formă de evaluare se recurge la sfârşitul anului pregătitor, când se verifică
parametrii generali ai dezvoltării şi când se sintetizează cele mai înalte niveluri de performanţă
în baza cărora copilul este declarat apt pentru a fi şcolarizat.
Evaluarea sumativă reprezintă un sondaj ce relevă informaţii atăt despre copii, cât şi
despre activitate. De aceea , această evaluare nu oferă informaţii complete despre gradul de
însuşire a cunoştinţelor, de formare a deprinderilor la toţi copiii , deoarece acest tip de
evaluare nu însoţeşte demersul didactic secvenţă cu secvenţă, deci nu permite acea ameliorare
pe parcurs, ori de câte ori ar fi necesar.
În funcţie de specificul vârstei prescolare metodele de culegere a datelor în vederea
evaluării activităţilor din grădiniţă vor fi : observaţia , conversaţia , studiul produselor
activităţii , analiza procesului de integrare socială , testul , ancheta.
* Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului.
Rezultatele observaţiei se materializează în aprecieri deschise ,directe, cu valoare
evaluativă iar apoi pot fi consemnate intr-un protocol de observaţie – o fişa personală a
copilului . Notările în fişă vor fi datate, pentru a se putea pune mai uşor în evidenţă aspectele
evolutive sau unele involuţii , stagnări , regrese, care prin acumulare atrag atenţia asupra
urgenţei de a se intervenii ameliorativ şi optimizator.
* Convorbirea cu scop evaluativ – se realizeaza prin intermediul limbajului verbal si
cuprinde o gama variata de exprimari valorice (lauda, acord dezacord corect gresit). Acest
mod de apreciere nu este prea exact insa prin mesajele evaluative poate impulsiona copii
pentru activitatile viitoare.
* Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelevarea şi interpretarea
datelor obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes , a preferinţelor
copilului , dar şi a domeniilor în aport cu care el întâmpină dificultăţi.
* Notarea prin culori: se foloseste mai ales in invatamantul prescolar sub forma unor
simboli – stelute buline flori – de diferite culori. Fiecare simbol indica gradul de apropiere sau
discrepanta dintre rezultatele asteptate si cele obtinute.
* Metoda portofoliului: consta in selectarea, indosarierea ;i pastrarea diferitelor
lucrariale copiiilor pentru ca mai tarziu, pe baza probelor materiale, sa se poata face o
evaluarea de tip cumulativ, care va marca progresele pe care ei le-au realizat intr-o unitate mia
mare de timp. Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul
copilului pe mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o
perioadă de timp. Elementul esenţial al acestei metode îl reprezintă implicarea activă a
preşcolarilor în crearea, colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului.

51
* Descriptori de performanta: acestia sunt instrumente de evaluare ce pot fi folosite
cu usurinta de catre educatoare pentru ca evaluarea sa devina mai rationala, mai controlabila,
prin utilizarea acestor criterii precise. Descriptorii de performanta sunt enunturi normativ-
valorice despre ceea ce stiu si pot sa faca prescolarii la un moment dat.
* Fisele de evaluare - este completată de educatoare, care înregistrează date factuale
despre evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul copiilor. Pe
lângă aceste date se adaugă interpretările educatoarei în legătură cu cele observate. Un
dezavantaj major al fişelor de evaluare este faptul că implică foarte mult timp şi are grad redus
de obiectivitate.
În realizarea fişelor de evaluare, educatoarea poate utiliza următoarele tehnici de
înregistrare a datelor: înregistrări factuale şi înregistrările narative. Fişa de evaluare se
foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului de către educatoare, pe baza căruia poate
face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în legătură cu conţinutul predat
* Itemul de evaluare - este definit ca fiind o întrebare, formulată într-un anumit
format astfel încât să fie primit un răspuns aşteptat.
Etapele care trebuie parcurse în elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de preşcolari, domeniului experienţial şi conţinuturile de evaluat,
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
- elaborarea descriptorilor de performanţă corespunzători obiectivelor
- formularea enunţului itemului
Tipuri de itemi, în funcţie de tipul de răspuns aşteptat şi gradul de obiectivitate al
notării:
 itemi cu răspuns închis ( obiectivi)
 itemi semiobiectivi
 itemi cu răspuns deschis( subiectivi)
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performantelor care vizeaza
modificarile propuse prin invatare, in principal in domeniul cognitiv, deci cunostiinte
acumulate, capacitati intelectuale formate. Ceea ce este esential la aceste probe, este faptul ca
ele permit o evaluare mai obiectiva a performantelor in invatare ale copiilor pe baza unor
criterii de apreciere coerente si explicate.
Ele au cateva caracteristici:
- sunt formate dintr-un grupaj de intrebari, sarcini (itemi) care acoperao parte
aprogramei
- in structura lor vor fi evitate formularile generale
- asigura conditii asemanatoare de verificare pentru toti copii
- presupune un barem de verificare

In concluzie evauarea nivelului de pregatire a copilului este impusa de trei aspecte


esentiale:
 respectarea particularitatilorde varsta si individuale
 gasirea unor metode si mijloace adecvate pentru ca evaluareasa
contribuieladezvolatrea personalitatii copilului prescolar
 sa raspunda sarcinii gradinitei de a pregati copii pentru inegrarea cu succes in
activitatea scolara.

52