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M.ª Poveda FERNÁNDEZ - Adolfo SÁNCHEZ - Jesús A. BELTRÁN
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Análisis cualitativo de la percepción del profesorado y de las…
de las pulsaciones, de la presión arterial, familia, por celo, las conductas agresivas
del nivel de glucosa en sangre, el ritmo probablemente no sucedan en uno sólo
de la respiración, elevación del umbral de estos contextos, así como tampoco las
de la sensación de dolor, etc. Esta activi- reacciones de vulnerabilidad de las vícti-
dad estimula la respuesta emocional de mas. La violencia es un problema com-
tal manera que las consecuencias fisioló- plejo que crece y se desarrolla en
gicas y los cambios que conlleva tienden contextos sociales, la familia junto con la
a persistir durante un tiempo, incluso escuela constituyen, en los primeros años,
aunque haya desaparecido la amenaza los grandes focos de socialización de la
inmediata del entorno, pudiéndose fácil- persona, por ello son responsables a la
mente activar por el estímulo de una vez que víctimas de la incorporación de
amenaza, dolor o frustración (Goldstein la violencia entre sus estructuras. Por
y Keller, 1991). Por otro, las posiciones esta misma razón, la interacción y comu-
psicológicas que abarcan desde las que nicación entre familia y escuela constitu-
consideran la agresividad como una res- yen el gran pilar para llevar a cabo la
puesta a la frustración (psicoanalítica), prevención o la erradicación, en su caso,
pasando por las que plantean la agresión de comportamientos violentos y/o agresi-
como un medio para conseguir determi- vos (O’Donnell, 1995; O’Moore, 1995; Or-
nados objetivos y está activada por me- tega y Fernández Alcaide, 2000).
canismos de imitación (aprendizaje
social), hasta llegar a los modelos Uno de los entornos donde se ha com-
interactivos persona-situación que incor- probado una mayor relación con el grado
poran variables biológicas, psicológicas, de agresividad de los adolescentes ha sido
situacionales y de aprendizaje (Anderson el familiar. Tanto la educación, asociada
tima, ha pasado de ser algo propio de la tas (Motrico, Fuentes y Bernabé, 2001;
inmadurez de las relaciones entre igua- Ortega y Fernández Alcaide, 2000).
les a convertirse en un fenómeno relati-
vamente preocupante por la elevada Así, el empleo de una disciplina ina-
incidencia con la que se produce y, sobre decuada potencia que el niño emplee la
todo, por la alteración que conlleva en la agresividad como un medio relacional con
vida escolar (Fernández, 1999; Halligan otras personas —no debe olvidarse que
y Araiz, 1999; Ortega y Del Rey, 2001; la agresividad es una forma de
Suelves y Sánchez-Turet, 2001). Sin em- interacción aprendida (Cerezo, 1998;
bargo, las implicaciones que las relacio- 2001a, 2001b)—. Los comportamientos
nes sociales en el contexto escolar tienen educativos de los padres donde se ha com-
para la adaptación del niño son tan im- probado esta relación son: el rechazo, la
portantes como las que se derivan de la frialdad o la indiferencia; la disciplina
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basada en el castigo físico, unido a reac- pretenden los padres es que su hijo sepa
ciones no razonadas y extrañas o defenderse de las personas que abusan
impulsivas; el uso de una disciplina de ellos, las manifestaciones típicas como
asistemática o inconsistente y la falta de «el niño debe aprender a defenderse» o
refuerzo de las conductas prosociales. «debe devolver las agresiones», enseñan
Igualmente, influye el empleo habitual al niño a recurrir a la violencia para re-
de la agresividad para solucionar conflic- solver problemas interpersonales. A esto,
tos en el seno familiar. Todo ello, hace se une el refuerzo que recibe tanto de los
que no se clarifiquen las normas, y no se padres como de la propia situación de
ayude a discriminar entre las conductas interacción por los beneficios obtenidos.
sociales positivas y las antisociales De esta manera, lo que el niño puede
(Berkowitz, 1996). A esto, se le une la aprender con este tipo de comentarios no
presencia de variables o factores como el es sólo a responder de determinada for-
divorcio o la separación de los padres y/o ma en ciertas situaciones concretas, sino
el estilo de interacción entre padres-hi- también en situaciones en las que no es
jos, tanto permisivo como autoritario, el atacado por otros (Berkowitz, 1996;
primero porque no muestra al niño o al Fernández, 1999).
adolescente un patrón estructurado y es-
table de comportamiento y, el segundo, Frente a estas posiciones se plantean,
porque deja poco espacio a la responsabi- desde el punto de vista de la interven-
lidad y mucho al proteccionismo y a la ción, una serie de directrices para que
rigidez (Ortega y Del Rey, 2000; Ortega los padres ayuden a sus hijos (víctima,
y Fernández Alcaide, 2000). agresor) a responder de forma pacífica
ante las agresiones y salvaguarden, así,
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ben ser informados por sus propios hijos gran medida, de las relaciones que sea
de las situaciones agresivas mediante la capaz de mantener con sus compañeros y
facilitación de la expresión conductual y sus profesores, en términos de cohesión,
emocional, al tiempo que, les enseñan es- estructura socioafectiva, deseo de domi-
trategias de interacción positivas que les nio o de poder y de afiliación al grupo.
permitan alcanzar sus objetivos, ayudán- Cuando éstas se establecen adecuada-
doles, de este modo, a configurar una ima- mente el alumno se siente bien, constitu-
gen de sí mismos diferente y más eficaz yéndose la principal fuente de apoyo
basada en el respeto, la tolerancia, el diá- emocional. Pero, cuando esto no ocurre,
logo y la creatividad a la hora de enfren- la escuela se convierte en una fuente de
tar los problemas (Fernández, 1999; ansiedad e inadaptación, provocándose,
Ortega y Fernández Alcaide, 2000; Shure, en ocasiones, graves problemas de recha-
1999). zo. Este tipo de alumnos que son consi-
derados de alto riesgo manifiestan mayor
Como respuesta a ambas opciones, se ansiedad y depresión y, convierten el com-
vienen diseñando desde los años 80 pro- portamiento agresivo en una forma na-
gramas específicos que permiten a la fa- tural de interacción. Cuando el niño
milia —padres y madres— en interacción agrede, habitualmente aprende que con
con la escuela abordar esta problemática dicha agresión, por un lado, elimina una
desde una vertiente o polo positivo, por situación de malestar y, por otro, consi-
ejemplo, Children´s Creative Response to gue el reconocimiento social de su grupo
Conflict Program o Conflict Resolution de compañeros, potenciando, de este
Resources for School and Youth, citados modo, la emisión de este comportamien-
por Cohen (1995) y Johnson y Johnson to en un futuro. De hecho, se ha compro-
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mente, cuando son informados por los las familias, donde se pretende, por un
propios alumnos. Los docentes, no sólo lado, obtener información sobre los as-
fallan en el reconocimiento del cada vez pectos relacionados con la agresividad en-
más extendido fenómeno bullying —que tre compañeros, tal como es percibida por
por otro lado, lo ven como ajenos a ellos el profesorado, concretamente en relación
y más como un fenómeno de grupo—, con las causas que provocan las agresio-
sino, como consecuencia del anterior, en nes, las consecuencias producidas tras
las estrategias de intervención que per- una agresión, las causas de los proble-
miten reducir los niveles de violencia o mas en el centro y las posibles solucio-
de conflictividad en las aulas (Crothers, nes para mejorar la convivencia de los
2001; Meulen, Soriano, Granizo, Barrio, centros.
Korn y Schäfer, 2003). Por ejemplo, en
un estudio realizado por Byrne (1994) en Y, por otro, analizar las concepciones
452 escuelas irlandesas se apuntó que el que tienen padres y madres sobre estos
80,5% de los docentes consideraba que el comportamientos, concretamente, sus ca-
problema de la violencia escolar era gra- racterísticas y las posibles opciones que
ve, aunque sólo percibía esta gravedad barajan los padres para mejorar la con-
en su centro en un 39%, al tiempo que, vivencia en los centros.
únicamente un 5% consideraba estar ca-
pacitado para abordarlo. Este fenómeno, 2. Estudio 1
en parte, se explica porque es frecuente 2.1. Método
que se perciban o se interpreten los fenó-
menos de convivencia más en términos
2.1.1. Participantes
de problemas de disciplina y como algo En este estudio participaron 1067 pro-
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individual que como fenómeno social bá- fesores de 59 Centros e Institutos perte-
sico para el buen funcionamiento del cen- necientes a la Comunidad de Madrid.
tro (Alzate, 1999; Ortega y Del Rey, 2000; Todos estos centros educativos se encon-
Rigby, 1996). traban en la fase de evaluación previa a
la implementación del Programa Convi-
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Como respuesta a las demandas del vir es Vivir, coordinado por el Ministerio
profesorado, al igual que para las fami- de Educación, Cultura y Deporte. El pro-
lias, se vienen desarrollando desde los fesorado participante se distribuía como
años 80 programas de intervención en so- sigue: 534 (50%) impartía docencia en
lución de conflictos, entre los que desta- Educación Primaria, 356 (33%) en Edu-
can, las propuestas de Bodine y Crawford cación Secundaria y 178 profesores (17%)
(1994) con relación a la mediación y al impartía docencia en Bachillerato.
aula pacífica, o las de Sastre y Moreno
(2003) que analizan los conflictos desde 2.1.2. Instrumento
el aprendizaje emocional. El instrumento de evaluación aplica-
do al profesorado está estructurado en
A continuación, se presentan dos es- apartados tanto cuantitativos como cua-
tudios, centrados en el profesorado y en litativos. Los resultados cuantitativos se
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TABLA 1: Causas que provocan agresiones entre escolares, percibidas por el profesorado
% CATEGORŒAS GENERALES
étnicas, lo que pone de relevancia la ne- como algo normal en las edades en las
cesidad de intervenir en la dirección de que se producen, concretamente en un
la tolerancia. 13,78%.
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% CATEGORŒAS GENERALES
rección pueden llegar a ocurrir las en el centro?. Las respuestas más frecuen-
tes se pueden observar en la tabla 3.
TABLA 3: Causas más frecuentes de los problemas en los centros educativos,
percibidas por el profesorado
% CATEGORŒAS GENERALES
23,82 Debidas al alumnado
22,3 Sociol gicas
Internas al centro:
16,62 a) Por el profesorado
11,5 b) Por el propio centro
13,16 Por la relaci n alumnado-profesorado
12,6 Debidas a las familias
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El profesorado percibe que los proble- propios centros educativos, con dos nú-
mas fundamentales en la convivencia de cleos: a) el profesorado, en un 16,62%,
los centros educativos son debidos al tanto por una cierta falta de motivación
alumnado, en un 23,82%, especificado en y desinterés, como por la ausencia de co-
dos aspectos: primero, por el déficit de ordinación para establecer normas cla-
actitudes de respeto y tolerancia hacia ras y consensuadas por todos; en este
los demás y hacia las normas, lo que pro- bloque hay que incluir los problemas de
voca problemas de integración; y, por otro, relación entre el profesorado y el
por la falta de interés hacia el estudio, lo alumnado, surgidos de la complicada re-
que deriva en fracaso escolar. lación entre estos dos colectivos en el día
a día, y por la falta de habilidades en el
El segundo foco causal de los proble- profesorado para solucionar ciertos con-
mas en el centro se sitúa externo a él, flictos de manera más constructiva,
teniendo connotaciones sociológicas. Así, percibidos en un 11,5%; b) el centro, iden-
destacan la marginación social, la violen- tificando características estructurales
cia actual en la sociedad y la falta de (como la falta de espacio en el patio) y de
cultura. En esta misma dirección, exter- dirección, echando en falta acciones cla-
na al centro, el profesorado identifica ras que afronten las problemáticas más
como factor causal la realidad familiar, urgentes.
especialmente en los casos donde hay
desestructuración; además, la falta de in- D) Soluciones para mejorar la conviven-
terés, implicación y colaboración de las cia en los centros
familias con las tareas educativas lleva- La pregunta realizada en esta ocasión
das a cabo por los centros se percibe como fue: ¿Cuáles cree que son las posibles so-
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una falta de legitimación del trabajo rea- luciones para la mejora de la convivencia
lizado por los docentes. en los centros escolares?. Los resultados
generales aparecen en la tabla 4.
Otro bloque causal es interno a los
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% CATEGORŒAS GENERALES
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tran: los cambios en las prácticas mejorar la convivencia en los centros edu-
instruccionales y de manejo de la cativos.
clase, los servicios de consejo y de
asesoramiento psicológico, las in- Los resultados cuantitativos se reco-
tervenciones sobre la disciplina, gen mediante un cuestionario de 32 ele-
las normas y expectativas respec- mentos con opciones de respuesta si o
to a las conductas antisociales, no, en el que se indaga acerca del clima
programas cognitivo-conductuales y de la calidad de la relación existente
dirigidos a desarrollar la compe- entre las familias y los órganos del cen-
tencia psicosocial, programas des- tro.
tinados a implicar a los padres en
la vida educativa, etc. 3.1.3. Procedimiento
Se realizó una selección de los padres
3. Estudio 2 participantes en el estudio a través de
3.1. Método los alumnos mediante el siguiente proce-
dimiento: se comenzaba contando en el
3.1.1. Participantes aula por la derecha del profesor, según
En este segundo estudio participaron estaban sentados los alumnos y se elegía
2521 familias —padres y madres—, de a los padres y madres de aquellos que
los que, 1134 (45%) pertenecían a alum- contenían el número de orden: 1º, 7º, 13º,
nos que se encontraban cursando Educa- 19º y 25º. Si alguno de los seleccionados
ción Primaria, 958 (38%) con hijos pertenecía al Consejo Escolar, se elegía
cursando Educación Secundaria y, 429 al siguiente en número de orden.
padres (17%) con hijos realizando el Ba-
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TABLA 5: Percepción en las familias —padres y madres— del oponente en las agresiones
en que se ven implicados sus hijos
% OPONENTE % OPONENTE
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TABLA 6: Percepción en las familias —padres y madres— de las causas que provocan
agresiones en los centros escolares
% OPONENTE % OPONENTE
20,59 Ninguna, porque les dio la gana 32,72 Responder a una agresi n previa
20,01 Por unos insultos 24,07 Discusiones infantiles
13,28 No lo s 17,28 Por provocaciones
11,29 Discusiones de ni os 11,73 Jugando
8,66 Que eran de mayor edad 7,41 Le rodearon para pegarle
8,53 Durante juegos (disputa por un bal
6,79n, )Lo desconozco
6,99 Man a
4,68 Robo del agresor
4,36 Malentendidos
1,6 Tiene problemas de conducta
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TABLA 7: Opinión de las familias sobre las agresiones en los centros escolares
% OPONENTE % OPONENTE
34,07 25,61
Mayor control/sanci n externa No est bien
21,57 Es normal entre ni os 23,98 Ense ar estrategias educativas
21,0 19,51
Ense ar estrategias educativas Debe defenderse
10,57 Hay ni os muy agresivos 17,48 Es normal entre ni os
12,79 Aprender a defenderse 10,57 Sanci n externa
2,85 Es muy agresivo
mediante estrategias educativas (21%) pueden hacer las familias para mejorar
como enseñar respeto, emplear más el la convivencia en el centro?». En la tabla
diálogo, o dar más apoyo a los niños que 8 se pueden ver los resultados.
lo necesiten; hay muchos padres que con-
sideran que es algo normal en estas eda-
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TABLA 8: Acciones que pueden realizar los padres para mejorar la convivencia
en los centros educativos
% CATEGORŒAS GENERALES
de los que creen que no pueden hacer timidación de Olweus (1998)—. A pesar
nada o casi nada, o que simplemente no de ello, los resultados y las propuestas
es tarea suya sino del profesor. de intervención de los diferentes estudios
realizados no van en la misma dirección
3.3. Conclusiones ya que buscan estrategias educativas y
Los resultados obtenidos en esta in- de colaboración directa y positiva con el
vestigación se encuentran en la línea de centro en la adopción de medidas con-
las aportaciones realizadas por Motrico juntas. Por ejemplo, el gobierno belga pro-
et al., (2001), O´Moore (1995), Ortega y mueve la creación de asociaciones de
Fernández Alcaide, (1999), Shure (1999), padres y de madres para que, en colabo-
etc. Los padres consideran que las agre- ración con los docentes, identifiquen las
siones que sufren o manifiestan sus hijos situaciones de victimación y enseñen es-
tienen como principal oponente a los trategias para afrontarla de manera efi-
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caz tanto en casa como en la escuela. Al lentas en el aula por la propia naturale-
tiempo, ofrecen a los padres una infor- za multidimensional y multicausal de
mación detallada y completa del proble- este fenómeno, favoreciendo, de este
ma de la violencia, de las diferentes modo, la instauración de estrategias de
manifestaciones que adopta este fenóme- afrontamiento positivas.
no (físico, verbal y psicológico) y las posi-
bilidades que existen de que sus hijos se Dirección de los autores: Mª Poveda Fernández Martín.
conviertan en víctimas o agresores por Departamento de Psicología y Educación. Facultad de
sus características físicas y psicológicas Ciencias Sociales y de la Educación. Universidad Ca-
(Bodine y Crawford, 1998). El Trinity milo José Cela de Madrid. C/ Castillo de Alarcón, 49.
Villafranca del Castillo. 28692 Madrid. mail:
College de Dublín promueve una expe- pfernandez@ucjc.edu
riencia de prevención en la que, además
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-
de formar y asesorar a los padres, cola- lo: 14.VII.2004
bora con los colegios y organizaciones que
trabajan en la prevención del maltrato,
prestando ayuda a víctimas y agresores Bibliografía
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lenta anterior. Sin embargo, padres y pro- consider the aggressions at school a
fesores manifiestan que el entrenamien- consequence of the physical and perso-
to en habilidades prosociales y el incre- nal environment of both the aggressor
mento de la interacción entre familia y and the victim, taking place the majority
escuela son las claves para afrontar el of these aggressions when playing. On
problema. the other hand, the families declare not
to be aware of the reason for their
Descriptores: agresividad escolar, do- children being an aggression victim. From
cente, padres, victimación, intimidación, their standpoint, the reason for acting
infancia, adolescencia. violently lies in the violent situations that
they have experienced in the past.
However, parents and teachers have a
Summary: common understanding on the fact that
Qualitative analysis on educational training on social skills as well as
staff and families´ perception about interaction between family and school are
conflicts and aggressive behaviors of key to face this problem.
students
Key Words: bullying scholar aggressi-
An aggressive behavior intends
veness, educational staff, family,
physical and / or psychological damage
intimidity, childhood, adolescence.
and could be destructive for the person
who is object of the aggression in extre-
me situations.
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