Quando da minha infância - no século passado - grandes aparelhos de televisão preto e alvo - aqueles que

vinham dentro de móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente pouco a pouco nas casas de família de nível meia. O rádio não era mais
uma revolução, mas nossas mães ainda falavam da abalo causada com a sua chegada, nos anos de mocidade,
quase um pouco de antemão que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de água para o banho tinha lucro -
na Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.

O rebuliço místico criado pela chegada de todo novo aparelho parece entregar lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. Assim, por ex, no século anterior, a geladeira além de resfriar os
alimentos virou traste decorativo com direito a expor pingüins. .., igualmente os novíssimos aparelhos de disco,
munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o estágio da língua inglesa -
despontada coqueluche lingüística do planeta pré-global - que comportava a audição sistemática das lições
enquanto o novel dormia seu sono noturno.

Também quando criança, na banca de jornais da esquina de moradia era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à distância do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha constituído os
croquis e escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de TV
que paravam de funcionar. Um tempo mas inoportunamente, a própria televisão - agora mais popular - passou a
enunciar cursos para ensinar técnicas diversas, de entre as quais aquela mesma, antes divulgada pelos correios,
sobre sua própria entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.

O século foi-se, porém seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos dar : a ginástica que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o tirocínio das matemáticas
enquanto se brinca, a educação científica dos filhos, como, dentre outras tantas engenhocas, a leitura à velocidade
de dezenas de palavras por minuto.

Nada obstante, o século XXI, com tão só 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de local de ensino freqüentando aulas
ciberespaciais cheias de informações. Assim, em poucas palavras, que virem professores assistindo tevê. ... Versão
remoçada do sonho de se acabar com todos os sonhos - Fahrenheit 451. E de forma, nem mesmo ter saudade do
velho XX caberia termos mas!

A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de ouro virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao exercício
do professar algum campina disciplinar - emprestarem lição trás lição as suas orelhas à termo viva de um mestre
mais velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo. Apesar disso, o
projeto de se formar professores à distância via internet, videoconferências, etc. também encontra um arrazoado
de justificativas “objetivas” por exemplo, a extensão de nosso território, o seu baixo custo se comparado à
formação dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para todos ” e /ou a
velocidade de sua implementação e, então, a rapidez em colhermos os resultados, no meio de outras praticidades
numa vida jornal já enxurrada de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.

Costuma se expressar no nosso Brasil que quando a esmola é extensa, o santo desconfia. Na questão que nos
ocupa, temos de convir que os ganhos prometidos são muitos. ... Se fosse na verdade provável formar professores
via virtual, teríamos matado a charada não do século, porém da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante
coisa é impraticável, à mágoa - é evidente - de conseguir, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, mais
ou menos esparsas, veiculadas pelas mídias as mais variadas. Por ex, de tanto presenciar o Discovery Channel
passamos a reconhecer imagens de paisagens e a saber de certas curiosidades, animadoras de conversas nos
jantares entre amigos ou de negócios. Mas também a televisão e a internet agenciam certa satisfação, ou gozo,
uma vez que o homo sapiens não vive só de informações por alto espirituosas. Assim, tem gente que se arranja
certa satisfação “matando” o tempo vendo tevê, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos de
lágrimas ou bonecas infláveis.

Apesar disso, além de todas essas informações e satisfações, por alto imediatas, solitárias ou grupais agenciadas
via do dedo, há uma diferença impossível de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana Jones e o
fato que todo arqueólogo deveu escoltar, quando jovem requerente, o professar de um já velho arqueólogo,
assim como há uma diferença entre o velho comércio sexual, entre uma mulher e um varão, graças ao que uns
meses depois deve chegar ao planeta um Pedrinho e o dito sexo, por alto interativo, porém sempre virtual e
infértil.

A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Isto é, há certas coisas na vida que têm um preço para o qual nem um pequeno
desconto há.

Pois bem, na treinamento de professores - ou, simplesmente, numa treinamento intelectual - não há como driblar
o fato de que o opositor deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma termo professoral, para
depois, depois tomá-la por assalto, dirigir-se a se lançar à proeza da e (a)nunciação. Aqui tendes aqui o espinha
rígido de roer: como passar de uma posição a outra no interno do torrão da vocábulo e da linguagem?

Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um discurso de saudação quando do jubileu do 50o natalício do
liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:

“Minha comoção ao descobrir meu velho mestre - local de ensino adverte-me de que de antemão de tudo, devo
comportar uma coisa: é difícil expor se o que exerceu mais impacto sobre nós e teve importância maior foi a
nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade,
no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e metódico em a humanidade nós e,
para diversos, Dissertação de Mestrado os caminhos das ciências passavam unicamente por intermédio de nossos
professores. Alguns se detiveram a meio caminho dessa caminho e para uns poucos - porque não consentir
outros tantos? - ela foi por causa disso definitivamente bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as
espinhaço ; imaginávamos

neles simpatias e antipatias que possívelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua vantagem, seu
conhecimento e sua justiça. No fundo, sentíamos extensa consideração por eles, se nos davam qualquer
fundamento para ela, embora não tenha como dizer quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que
nossa posição em relação a eles era notável, uma posição que muito deve ter tido suas inconveniências para os
interessados”.

O título com o qual esta alocução foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Pequeno número de reflexões sobre a psicologia do escolar”. Ou melhor, Freud elucida aquilo que se
processa nas “cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “
alguma coisa ” na personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar,
por sua vez, as verdades de uma ciência. O isso em tarifa, que faz raramente de embreagem da alteração de
posição existencial, não é relativo à perspicuidade e à evidência própria das ciências, ou como elas são ensinadas -
ensi(g)nadas, colocadas em signos, assim, mostradas, dadas a ver numa tela

por mas colorida que ela seja -, porém está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles,
no manobra de uma mestria enunciativa.

A noiva formação à intervalo de professores rechaça simplesmente isso. Ou seja, trata-se da louca pretensão de
fazer pó o duro osso de toda treinamento que se preze - para conseguir, de fato, professar o descobrir
inconsciente de uma língua qualquer, o aspirante deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois descobrir para-
si um lugar de fala.

A educação distanciada da vocábulo professoral, da vocábulo do rabino ou da mestria da mesmíssima termo

nunca será educação ou formação ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria
simplicidade está cifrada - mal que pese - no íntimo mesmo de um sujeito capaz de dar sustentação à “sua
prática”. Afinal, é mais do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos:
enganoso - treinamento.

De entre varias lembranças escolares, guardo esta: ocasionalmente vale a pena ensaiar uma prova partindo do
absurdo.

Até o momento que detalhe é possível um bebê aprender a falar uma língua assistindo tevê ou, uma e outra vez,
uma ou numerosas, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê do
convívio cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens antemão
gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é claro, continuamente bem mantido, higienizado e
ocupado por causa de modernos brinquedos reputados pedagógicos.

A passagem formativa de discípulo a rabino é isomorfa à passagem de bebê à menino, ou seja, ao dito estágio da
fala ou da compra da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 pode ser pensada como “solavancos” no
trânsito da posição infans àquela de uma menino, capaz de desdobrar a sua conquista de um lugar de enunciação
no campo da termo e da linguagem.

Finalmente, se o experimento funcionar para nosso filho, também funcionará na formação de professores para a
rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, caro ledor, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que este conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a conquista desse
descobrir. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.

No entanto, vejamos por que é impraticável que um bebê seja, no limite, gerado por videoconferências, por mais
coloridas e interativas que elas possam ser para, assim, este pender um mais um da família sapiens.

Quando uma garoto chega ao planeta não fala, embora para a maior parte das mães “o seu bebê” fale. Conforme
uma elevação proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna, embora não fale
ainda uma língua de toda gente. O tempo de puerícia gasto por uma garoto cinde a linguagem e, de forma,
separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e exposição. O fato de ter infância implica que a linguagem – seja o
que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma faculdade de linguagem, nos termos
de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do desenvolvimento, onde a encontramos ou como
um dom natural ou como uma contingência sociológica. Nesse sentido, costuma-se declarar, no sentido da moral
da psicanálise, que a gaiato “está na linguagem”, embora ainda possa não falar de verdade.

Nem as máquinas, nem os animais criticam ; este e aquele rodam numa espécie de linguagem, cujas mensagens
conseguem reconhecer na natureza. Já, o homem, é o único capaz de se deparar com o dilema da compreensão
de um discurso e, portanto, seu mundo não é mas o meio ambiente fechado do signo, mas o cosmos uma e outra
vez cândido do significante.

A passagem da língua ao discurso ou daquela materna àquela outra de toda gente, reclama - segundo o mesmo
Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira deixa a apanha na língua e,
então, o fato de caminhar a falá-la ponto, porém é a sentimento da segunda sobre a primeira que abre a
possibilidade de o locutor designar -se como eu, quer dizer, de invadir um lugar de enunciação numa história, um
lugar para discorrer. No entanto, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O eu lingüístico
está na língua e, por conseguinte, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada. Nega -se a
sua sublimidade, mas a língua completa cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, de forma, a sua alteridade
girata à cutícula, viravolta a ser afirmada, pois o eu só alude a um ato de exposição.

A operação da matriz lingüística implica na fala, porque encena a separação do objeto, causa do libido. Porém, o
discorrer na língua de a humanidade reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana, única capaz de
situar o sujeito face à ignorância do seu lugar na série da filiação e, deste modo, lançá-lo à interrogação da
verdade. Ambas duas matrizes se pressupõem logicamente; isto é, não há uma prelação evolutiva entre uma e
outra. Conquanto, a “ entrada ” de uma menino na linguagem muito pode, de quando em quando, operar a
dissociação das duas matrizes e, assim, furar a possibilidade do flabelo psicopatológico. Nessa indução está em
justificação aquilo que nosso responsável denomina a matriz enunciativa, ou seja, o “jeito” de um adulto – em
posição de Outro Primordial - endereçar a vocábulo a uma garoto e, desta maneira, a singular implicação dos
velhos na ensino dos pequenos.

O fato de não termos sido continuamente falantes, de termos atravessado a requisito de infans, faz desse tempo
de infância uma experiência uno - alheia às máquinas e aos animais. A garoto está na linguagem, porém, nada
obstante, tem ser capturada por ela. A apanha não é totalidade - a linguagem arma circuitos neurônicos, mas não
transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação lacaniana. De
forma, há um resto de tomada que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e fala, entrecruzadas
sob receita de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma distância diferencial entre a dimensão
semiótica e a semântica, de quem deslocamento recorta

no horizonte um tema de fuga por onde se perde a infância, não sem deixar seu traço infantil sob receita do
inconsciente.

A puerícia é a mesmíssima experiência da sagacidade da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se pode “ter” uma puerícia no après coup enquanto perdida, desta forma, quando não se é mas
infans 11. A puerícia é efeito da esbulho operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito,
onde o sujeito enquanto desejante é uma simples veras assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado a
forma costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na gaiato, bem como lembro da aguda
reflexão de Giorgio Agamben (2004): “a infância é a origem da linguagem, como esta é origem da infância ”.

Entretanto, recoloquemo-nos a insistente questão: tal e como se transmite a linguagem?

Porque, simplesmente, como uma fala privado.

Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando empregado de forma
distraída, faz também de quando em quando dessa árvore que não deixa vermos o mata. Se por transmissão se
assimila a passagem material de alguma coisa de um lado a outro, então, a linguagem não se transmite - não
“passa” - de um adulto a uma menino.

No varão há uma diferença entre a disposição biológica à linguagem e o fato de dirigir-se a falar no interno de
uma língua. O fato de estar pronto para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à outra. Porém,
essa predisposição se perde, caso a criança não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da elasticidade
cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma justaposição
da cultura sobre a natureza como comumente se pensa, porém de uma duplicidade no seio mesmo da linguagem.
A linguagem humana possibilita a ressonância entre a natureza e a cultura e, de forma, a produção de alguma
coisa novo – o discurso. Essa é a sua faculdade.

O infans deixa de ser tal à medida que um outro lhe endereça a palavra e, por conseguinte, estende as fronteiras
de um cosmos acessível. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou notícia de uma
informação. Se sem embargo sonhamos pensar em esses termos, podemos expor que a gaiato tão somente
recebe uma espécie de mensagem negativa: “lá fora” possui “ alguma coisa ” que reclama de uma produção para,
assim, as duas realidades entrarem em sonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser tal. A menino acerta
por contingência e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem descobrir - a razão para o sucesso. Deste modo,
tece-se uma e outra vez o saber próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância metacognitiva – desta
forma, o saber falar13 é um descobrir que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo se bem a faz uma,
privado, quer dizer, a seu equivocidade.

A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao improvável de sua formatação e, assim
sendo, aquilo que desculpa a ressonância entre esses dois sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um
lado, a língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e mutuamente. Que o
digam as línguas mortas! Assim sendo, a fala está em culpa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma
língua qualquer. E lógico, à intervalo, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os elementos
de uma corrida de revezamento.

Como afirmava Saussure, a língua é um produto social. é desse modo que ela reclama da transmissão. Já, a
linguagem é uma faculdade, adequava o professor genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima
exigência de possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem
organico? é aquilo que gostamos na psicanálise de chamar função. Em suma, estou falando da função significante.
Aquela função que entranha a possibilidade de um significante simbolizar um sujeito para um outro significante.
Ela é imprescindível enquanto a língua e a fala são contingentes.

Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de elevar um signo à altura de uma termo, de um dom, porque a formatação prévia da fala dos seres de
músculos e osso faz, pontualmente, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e, assim sendo, retira
do Outro - seja o parental, seja o professoral - que endereça a vocábulo a seu fruto ou a seu discípulo, todas as
suas “pequenas fraquezas”, conforme a sentença utilizada por Freud, quando lembrara, na sua alocução, da
personalidade dos mestres.

Porque bem, o experimento só suplente para filhos e netinhos 2 funestos destinos: ou o mutismo ou a mimética
verborragia 15. Em outras palavras, algo dissemelhante da conquista de um lugar de enunciação no interno do
plaino da termo e da linguagem, ou se preferirmos, da conquista de um lugar para se anunciar, uma e outra vez, a
verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso rígido de roer que se chama castração.

De outro modo, para os candidatos a professores, a treinamento de professores à intervalo (de/dos professores)
também suplente os mesmos destinos: ou a apatia por alto muda, ou a mimética verborragia televisiva – alimento
nosso de cada dia analfabeto.

O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro momento as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da escola ; como
o educando se sente durante as aulas; a maneira de ensinar ideal para o desenvolvimento da aprendizagem; caso
o educando fosse o professor como seriam suas aulas e como deveria ser a local de ensino. Num segundo
momento, apresentam-se as abordagens teóricas de número reduzido de autores sobre o concepção, a função e
o papel da escola e dos educadores em relação ao ensino e a aprendizagem.

Percebe-se que para os educandos a local de ensino representa o lugar certo para aprender e comprar
conhecimentos, para outros ela representa o futuro, em que os sonhos podem ser realizados. Além disso, a local
de ensino também representa uma ferramenta indispensável para o mercado de trabalho, desta forma um mundo
de posses para a aquisição da cidadania. Essencial é evidenciar que a local de ensino também representa o
princípio da vida.

A maioria dos educandos sente-se muito bem quando há silêncio na sala de aula. Outros ficam com vontade de ir
embora e sentem-se prejudicados, porque não conseguem distinguir as explicações dos conteúdos. Outros se
sentem privilegiados e felizes por estarem na escola aprendendo, ou seja, sentem-se como uma gaiato querendo
aprender.

Para os educandos, a maneira ideal de ensinar seria o professor perguntar se existem dúvidas sobre um
determinado conteúdo, igualmente dar uma boa explicação da material. Dintingue-se também a premência de
uma lição mas organizada e colaborativa com alguém que simultaneamente em que ensine adote menorreia.
Outro fator relevante está relacionado com falta do professor ter postura e seriedade nas suas aulas. Para número
reduzido de educandos, as aulas devem ser mas dinâmicas, criativas com professores alegres e com vontade de
ensinar.

Em relação à troca de posição, assim, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mas
divertidas, porém com postura e seriedade. No lugar do professor conforme a opinião dos educandos, as suas
aulas seriam explicativas e com mas orientações. Para eles os afazeres em grupos seriam fundamentais para a
avaliação. Outros educandos destacam que seriam rígidos para sustentar o reverência necessário em sala de aula.

A escola na concepção dos educandos deveria ser um lugar de saudação, de cooperação e sem preconceitos. Eles
percebem a local de ensino unicamente como um lugar de ensino, com professores mas capacitados para
desempenhar o seu papel de ensinar.

O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES

Para abordar sobre o espaço da escola na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um local instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na escola, já trazem consigo experiências de vida e de suas vivencias. Para eles, o
planeta da vida já existe, porém necessitam a todo o instante reconstruir cotidianamente seus conhecimentos por
intermédio das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e consigo mesmo.

Acredito que, a cultura, as ensaios para toda a vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela
escola, porque educação é todo o processo que contribui para a formação da personalidade e a integração do
sujeito na sociedade. E, repensá-la a todo o momento é a principal tarefa do professor consciente da verdade do
seu contexto social, econômico, político e cultural. é interrogar-se incessantemente à procura de respostas
adequadas para a possível transformação da verdade.

Sabemos que tanto as infantes, quanto os jovens e adultos trazem para a escola uma escala de testes e
conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela local de ensino e pelos
educadores. Este é papel da local de ensino enquanto espaço de produção, socialização, construção e
reconstrução do descobrir, ressignificar os conhecimentos e ensaios para toda a vida de seus educandos
relacionando-os com os ideias oferecidos pelas diferentes ciências.

é a espaço das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
escola. Deste modo, é possível analisar que Redin (2002), caracteriza a escola frente às mudanças histórico-sociais
com um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não conseguem ser
garantidas.

Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas precedentes, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de mundo e na forma de atuação nos circuito que o homem ocupa.

A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM

Sabemos que o planeta e as pessoas estão em constante evolução e isso lhes desculpa certa inquietação, varias
vezes incompreendidas pela sociedade. De forma, sentem a necessidade de redimensionar a consciência de si e
do planeta. Neste caso, não cabem mas no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das
pessoas, porém uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.

Quando falo da urgência de redimensionar a consciência de si e do mundo, significa atribuir sentido ao fazer
instrutivo, através do qual, os conhecimentos vão sendo desvendados de modo peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino realmente regressado para um humanismo social, sem perder o elemento crítico e sem
se tornar somente em mero discurso. Nesse paisagem, Assmann (1996, p. 2) \"vê nas discussões da pós-
modernidade, um duelo para o espaço da instrução repensar a sua prática, o seu agir didático \".

Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer instrutivo criativo, considerando a
ludicidade, a felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diga o autor cabe a escola \"
devolver -nos o recta de soltar nosso imaginário e estrear a raciocinar lúdica e satisfatoriamente \", desta forma,
redescobrir na ensino fundamentos humanizadores.

Snyders (1993, 12) acredita que a local de ensino \" possa ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar para a
peculiaridade da infância e da juventude\". Com finalidade de isso aconteça verdadeiramente, faz-se necessário
uma tomada de consciência por secção de educadores no sentido de instaurar na escola a alegria e o prazer de
trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de aula.

3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA

A ensino deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
somente entender amiúde a veras como especialmente, ressignificar, propor e apresentar novas perspectivas de
versão e análise da realidade e, nesse sentido, faz-se necessário apreender a questão do próprio sentido do fazer
pedagógico, isto é, a prática docente.

Sabe-se que, o mestre é um articulador de sentidos, através do trabalho pedagógico com os múltiplos saberes
ajuda as novas gerações a atribuírem novos significados ao mundo quando residem, caso perda o sentido do seu
próprio trabalho instrutivo, perde a referência do ensino.

Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de lição temos contribuições teóricas valiosas da
extensão da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre muitas outras. Tomando como um exemplo, a Sociologia da
Ensino procura estudar o varão e suas formas de organização e relação social, como os momentos históricos da
veras científico, política, social e econômica.

é possível examinar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de rabino enfatizando que
\"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente\".

Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), \"Nós aprendemos no posto, no espelho daquela professora ou mestre do
qual guardamos uma imagem positiva ou negativa\". Isto nos leva a consentir que a prática docente e os saberes
de treinamento legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.

Freire (2000) ressalta em sua obra a relevância da reflexão crítica que o mestre deve ter com relação a sua prática
docente, como também sobre as relações de docência e de discência.

Segundo Freire (2000, p. 25) \"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à exigência de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender\".

Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o professor enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de lição \"não se limita a transmitir saberes, mas a
situação de interação com os alunos inerentes a este envolvente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de forma
crítico, reflexivo\".

Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de lição. Para este autor, \"o ensino se desenvolve num contexto
constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no descobrir -fazer pessoal e profissional validados pelo
trabalho cotidiano\".

Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta educação que \"torna provável a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo grupo que está em processo\".

Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos sobre aos
princípios de solidariedade. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão predomina.
Por consequência, \"A missão propriamente místico da ensino : ensinar a compreensão entre as pessoas como
requisito e garantia da camaradagem intelectual e moral da humanidade\".

A educação, nesse aspecto, especialmente a formal, deve ter como objeto, democratizar o conhecimento escolar,
ou seja, produzir espaços para a treinamento de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que ofereça
aos seus educandos riqueza não somente para sobreviver, mas para subsistir bem e melhor no fruição de meios
culturais que hoje são privilégios de uma pequena minoria de seres.

4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR

A local de ensino, sem dúvida é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na relação e na
reflexão. Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço com finalidade de o conhecimento seja
contextualizado histórica e politicamente. Isso quer dizer que não se pode falar de escola sem considerar o fazer
instrutivo como um fator fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis rompimentos de velhos
paradigmas educacionais.

Conforme Wiese (2009), método como os educadores desenvolvem seu fazer didático, requer mudanças
coerentes com a treinamento de um cidão porque \"As peculiaridades da ensino de nossa época, coerentes com a
treinamento de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo\". Essa instrumentalização envolve
elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade,
ação de planejar, interação social, coletividade, flexibilidade, criatividade.

Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que \"A instrução deve ser melhorada simplesmente quando o
professor entender que a tarefa da escola é desenvolver no aluno a habilidade de aprender e se tornar um
pensador autônomo\". A arrebentar disso, a autora questiona sobre o porvir da ensino diante de tantas mudanças
e incertezas.

Conforme dados de busca realizada pela autora acima citada, é irreal negar que uma das reclamações dos alunos
está relacionada com o tédio de ficar ouvindo por bastante tempo o mestre e com a intervalo entre o conteúdo
das aulas e a vida.
Segundo Wiese (2009, p. 99), \"a aula continua principalmente vocal e escrita, com pitadas de audiovisuais. Não se
transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a inovação, a mudança, mas a embalagem é a mesma\". Isso nos
convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mas complexo, porque o planeta e a sociedade
exigem de homens e mulheres competências e habilidades precisas para mantê-los com uma vida digna, com
qualidade e sustentabilidade planetária.

Desta maneira, a local de ensino constitui num espaço que precisa de ação com intenção de o verdadeiro estágio
aconteça. Tirocínio que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas perspectivas de
interpretação e análise da veras social, bem como apreender o real sentido do fazer pedagógico como forma de
compromisso humano.

O livro Boletim Vida Escolar: uma manancial e múltiplas leituras sobre a ensino no início do século XX, organizado
por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado recentemente e reúne cinco textos de
pesquisadores do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFMG, criados mormente para
imaginar a reflexão apresentada na obra. Os episódios são diferentes abordagens sobre o mesmo objeto, o
Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de 1908.

Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no campina da História da Ensino, pois possibilitam
surdir detalhes das tensões presentes no discussão instrutivo. A imprensa educacional foi produzida de forma mas
intensa a partir da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de formação para os professores,
argumento a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prensa educativo amplia sua
abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.

O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, pois era uma publicação do Grupo Escolar de Lavras, inaugurado
no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso compunha-se
de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os textos
apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e alguns tinham caráter instrutivo. Observa-se que o
impresso circulou em diversos locais do câmara municipal e do estado, o que aponta ampla divulgação das
convicções acolá publicadas.

A término de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira
Galvão e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a estudo do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias
direcionadas para um ledor característico, o conteúdo das temáticas abordadas e, por último, as meios discursivas
utilizadas pelo editor.

Como estratégia metodológica as autoras categorizam o conteúdo do Boletim como as três abordagens
destacadas, para posteriormente estabelecerem uma tradução dessa categorização. Sob inspiração de Umberto
Eco buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino e inserido
no mundo da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento (caríssimos,
prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.

Sobre os temas mas tratados no impresso observa-se que o próprio Conjunto Escolar recebe o maior ressalto, do
mesmo modo que seu diretor. Na construção discursiva, ou nas estratégias discursivas adotadas pelo impresso,
percebem-se a valorização de Firmino Costa e o destaque às atividades por ele desenvolvidas em benefício do
Conjunto. Firmino Costa busca convencer o lente de que está colaborando para o triunfo da reforma da instrução
no estado, e que os grupos escolares são uma opção moderna e conforme o período.

Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e pesquisando identificar o que constitui o muito
subsistir no Grupo Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Mulato indicam que parecido emergir a
valorização da instrução na cidade. Acompanhando as preocupações da época, Firmino Costa anuncia o bom
trato da saúde e o incentivo a bons hábitos de higiene como característica positiva da local de ensino. Tal ênfase
poderia estar relacionada à preocupação da escola em promover uma imagem moderna e atual, e vários artigos
tratam desse tema no Boletim Vida Escolar. Pode -se inferir que a divulgação dessa particularidade no veículo do
Conjunto Escolar segue o pensamento higienista da época.

Aliás, o Conjunto Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma verificação entre a velha e a nova ensino, e
chama a atenção para várias qualidades dessa novidade escola : deve ser polida, luta, carinhosa, animada,
encantador e prática. Pela análise de tais afirmações deve -se induzir que o Grupo Escolar integra a modernidade
urbana como instituição didático adequada à urbanística do país.

No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume características de urbanidade acentuada, em
oposição ao rural que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas formas
de tratamento entre alunos e professores, porque os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na lógica
da urbanidade. A premência de produção de uma matriz urbana de atuação social está atrelada ao incremento
das cidades. A autora afirma que a local de ensino constantemente foi parte da história das cidades, e que o
prolongamento destas torna necessário reorganizar a vida social.

Argumento a urgência de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a \" local de
ensino estatal pública se desenvolve como fator de diferença da própria rotina das cidades\". Esse é o caso do
Grupo Escolar de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem diversos mudanças, até mesmo nas
relações entre alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e
delicadeza como formas de relacionamento no ambiente escolar. Há uma demarcação das diferenças geracionais,
especialmente entre adulto e gaiato, com ressalto para o papel relevante da mãe como responsável pelo zelo da
garoto. Enfim, são diversos movimentos que indicam um novo trato do indivíduo e uma atenção à constituição de
suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo sujeito sociável, de acordo com os tempos de
urbanidade.

é interessante que o repertório educativo de Firmino Costa foi construído baseado nas ideias circulantes em um
espaço de ambiência artístico, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de apropriação e
reelaboração, como bem destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Fruto.

Por intermédio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às princípios por ele defendidas,
do meio de as quais destacam-se a resguardo do regime republicano, do ensino mútuo e do ensino profissional e
a valorização da criança e das relações estabelecidas no interior do Grupo Escolar, enfim, várias questões que se
relacionavam com o período e anunciavam o seu repertório instrutivo.

No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o conjunto
em 13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso deveriam ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do câmara municipal. No meio de os temas educativos, o ensino
profissional é o que mas povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A ideia preponderante era de que a ensino
deveria aproximar o sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o
impecilho da ensino do povo.

A teoria de que a local de ensino deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a lucrar espaço no século
XIX, via escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
vários outros estados do país. Com o processo de industrialização, na viradela do século XIX para o XX, ocorre um
movimento de geração de escolas profissionais que visava atingir os trabalhadores livres.

O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública pátrio em 1906, e um ano após já se percebem
nas páginas do Boletim Vida Escolar métodos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a importância
do trabalho e da escola. Nesse caso, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de convencer as famílias a
manterem os filhos na local de ensino, pois os índices de evasão eram consideravelmente altos no período.

Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na escola primária se relaciona à ideia
da treinamento de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba certo destaque no ensino técnico para as
classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa teoria : \"nunca é demais saber um ofício\",
afirmava Firmino Costa.

O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre diversos aspectos do processo de
implementação e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro ainda agora -
lançado que analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, parte essencial da história da escolarização
no Brasil, consideração que a criação dos grupos escolares, no início do século XX, marca a extensão e a
complexificação da estrutura da local de ensino pública brasileira.

Afirmar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de crianças e adolescentes asemelhava a óbvio,
embora pesquisa americano dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha posto essa certeza em xeque [um
resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].

Segundo a busca, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por exemplo
acompanhando o obrigação de vivenda ou comparecendo a reuniões da escola, tenham um desempenho melhor.
Longe disso, em poucos casos, os resultados podem até agravar.

Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Longe disso, a própria busca mostra que um dos
fatores que mais influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem enviar aos filhos o preço da escola e
do estudo.

O que tudo isso deve nos manifestar, no contexto da ensino brasileira?

Em primeiro lugar, há que levar em conta variados aspectos socioculturais. Em pequeno número de países, por ex,
uma parte significativa das famílias têm boa treinamento acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm
vida artístico variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em vivenda. Neste caso, se bem
que os pais não se envolvam diretamente nas trabalhos escolares, o ambiente doméstico já complementa e
amplia o trabalho da escola.

No caso de muitos alunos brasileiros, em correspondência, a local de ensino ainda é o principal lugar para
organizar conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Apesar disso, enquanto em outros países a
escola funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só possui quatro horas. Os pais deveriam, desta forma,
ampliar as possibilidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de aula.

Nesse sentido, o dever de vivenda cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos pesquisadores
Maurício Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos professores
têm a prática de passar deveres de vivenda alcançam resultados expressivamente mas altos do que aqueles cujos
professores não passam ocupações [a pesquisa está disponível aqui].

Na instrução de atualmente, o responsabilidade de vivenda tem funções didáticas relevantes: deve substanciar a
aprendizagem de um conteúdo, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a aula
seguinte, ajudar a criar o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem garantir que este seja
realizado diariamente e que a criança assuma esse trabalho com progressiva autonomia.

Outra taxa possível dos pais brasileiros é escoltar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que devem. Saber o
Ideb da escola dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos necessários para
enaltecer a qualidade do nosso sistema educacional.

Cabe à local de ensino, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu
trabalho.

Por exemplo, os pais atrapalham quando fazem o responsabilidade pelo fruto, exigem que ele decore os
conteúdos para “tomar a prelecção ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não
permanecer em recuperação ”. Essa didática não funciona.

Mas os pais ajudam, e muito, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em saber como foram
as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a importância e o preço de estudar e aprender.

Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem sua própria opinião
e respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na formação não só acadêmica, mas também
no caráter dela\", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly

Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é diferente. A escola não
é a mesma de anos detrás, porém uma coisa nunca muda: a relevância da participação dos pais na vida escolar
dos filhos. E como eles devem se ajustar a tantas mudanças?

Especialistas asseguram que parte dessa resposta pode ser dada pela própria escola. Segundo o psicopedagogo
Eugênio Cunha, com o propósito de a família possa participar e contribuir, é fundamental que a coordenação
pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em sala de aula.

Cunha destaca que diversos pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas
adotadas em várias instituições de ensino atualmente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles sentem
falta daquele conteúdo que vem para casa, daquele livro pleno de duvidas e respostas, de um caderno muito
escrito. Isso são resquícios de metodologias de um ensino velho, portanto é preciso que as escolas esclareçam
essas novidades”, ressalta.

Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Distrito Federal (Aspa- DF), aponta que
escoltar essas mudanças é um desafio para as famílias, singularmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Realmente, os tempos mudaram. A gente só consegue seguir os filhos até um certo quesito. Temos dificuldades.
Inclusive, vários pais perceberem essa alteração no comportamento dos filhos. Vejo, ainda, que a tecnologia está
ganhando qualquer vez mais espaço na sala de lição. Enquanto o professor fala lá adiantado, os alunos já estão
pesquisando”

Os métodos de ensino participativos e o uso da ciência em benefício da educação já chegaram à sala de aula da
aulista Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly acaba de concluir o 7° ano e traz em sua
bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de pesquisar e apresentar as informações
para os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela quando
estava na escola. “Os alunos, hoje em dia, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa bastante mais rápido
do que eu quando estudava”, observa.

A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido muito além do ensinar português e matemática. “Eu
percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem sua própria opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, porém
também no caráter dela”, enfatiza.

Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em casa, para potencializar as habilidades da
filha. Ela afirma que ajuda a adolescente nos negócios e chega até a dar várias sugestões de como fazer, porém
que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um trabalho de religião, por ex, achei
interessante ela selecionar apurar uma religião que não é a nossa. Eu vi que aquela atividade despertou uma
curiosidade nela, que foi detrás das informações”, lembra. A mãe ainda complementa: “Eles buscam não só nos
livros, mas em vídeos na web, em filmes. Já a ajudei em negócios com matérias que eu vi nos jornais. Acho isso
muito legítimo. Quanto mas conhecimento ela gozar, melhor”.

O doutor em instrução Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem aguardar a mesma
participação e compreensão de todas e cada uma das famílias. Ele assegura que cada caso deve ser tratado de
forma diferente, olhando o contexto social e a experiência escolar de qualquer um.

Segundo Batista, pesquisas mostram que a maior parte dos pais se preocupa com a instrução dos filhos e tenta
ajudar, mas que nem o mundo inteiro conseguem acompanhá-los. “Não é só com um cosmos de tecnologias e
conteúdos novos, porém um isolamento, outras necessidades mas importantes. Existe uma espécie de intervalo
entre o mundo educacional da família e o mundo artístico da local de ensino, e eles precisam ser aproximados”,
alerta.

Para Eugênio Cunha, a relação local de ensino e família precisa ser fortalecida diariamente, de maneira que os pais
possam contribuir efetivamente. “é uma parceria que precisa se estreitar. Permanecer por dentro da rotina do
trabalho que é feito em sala de aula, das busca que são feitas em vivenda, além dos projetos quando o pupilo
precisa trazer a família para a escola. Existem muitas atividades durante o ano que podem auxiliar nessa relação”,
aconselha.

“A local de ensino tem autoridade e autonomia para deliberar o caminho didático próximo com os alunos, porém
é evidente que as sugestões dos pais são sempre bem -vindas”

Eugênio Cunha, psicopedagogo

Os pais não precisam concordar com tudo o que a local de ensino impõe. Afinal, é a educação dos filhos que está
em jogo. Os especialistas ressaltam que é preciso avaliar se as metodologias adotadas pela instituição estão
cumprindo o objetivo de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, no entanto, devem ser feitas
de com cautela, de maneira a auxiliar, e não atrapalhar.

O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e escola deve ser continuamente uma
parceria, porém a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A escola possui autoridade e
autonomia para decidir o caminho didático acompanhar com os alunos, mas é evidente que as sugestões dos pais
são continuamente bem -vindas”, afirma. Cunha adverte que o impecilho é que muitas vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há problemas com os filhos.

No ano passado, a filha de Janaina esteve com obstáculos em matemática, mas, por conhecer a local de ensino e a
própria filha, a mãe logo viu que o entrave não estava com o mestre. “ Quando percebi a dificuldade dela, tratei
logo de procurar um reforço e, de forma, conseguimos resolver”, conta.

Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do filho, ele consegue controlar melhor se ele
está conseguindo cumprir as metas e as instruções da escola, do mesmo modo que se está sendo ativo nas aulas.
Dessa maneira, é bem mas simples identificar onde está o entrave quando as coisas não vão muito.

Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter zelo ao desejar questionar o professor. Para este, há pais
que passam dos limites na hora de opinar sobre as decisões da escola, chegando a desejar descaracterizar os
projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo possui limite. A gente deve descobrir o que é essencial e
fundamental ser moldado e aquilo que deve acabar destruindo um projeto educativo. A participação dos pais é
muito bem -vinda, a partir de que seja uma participação equilibrada e organizada”, observa.
Segundo Batista, do Cenpec, uma indicação para saber quando intervir é examinar se a instituição de ensino está
conseguindo cumprir a função dela. Este explica que a local de ensino tem três finalidades: o desenvolvimento
pessoal; a treinamento cidadã; e a formação para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora
questionar.

Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
mundo do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção laboral é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à escola e à família, vem sendo
apontada como um dos condicionantes da inserção no planeta adulto para uma significativa parcela da
população jovem em nosso país, principalmente para aqueles que necessitam trabalhar para ajudar no sustento
da família (Camarano, 2004). No atual contexto brasílico, tal processo ganha relevância peculiar, pois várias
pesquisas demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui importante referência para os
jovens com mas de 15 anos, autonomamente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que,
concomitantemente, mas os interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Instauração Perseu Abramo, 2005;
Guimarães, 2005). Nessa mesma traço, o trabalho é apontado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil”
(Guimarães, 2005, p. 149).

Os pesquisadores, no entanto, questionam se o trabalho exercido na juventude representa um risco ou uma

oportunidade para o desenvolvimento. Pequeno número de autores sugerem que o trabalho representa um fator
de risco, sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o descuramento escolar por parte dos jovens
(Greenberger & Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, apesar disso, indicam que
o trabalho não constitui intrinsecamente um risco, pois pode favorecer a permanência do jovem na escola e
aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições em que ocorre. Quando as condições são
favoráveis, o trabalho pode fomentar o desenvolvimento do juvenil (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003;
Newman, 1996).

Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
laboral deve transportar para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos, sugerem
que o trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mais de 20 horas semanais – interfere na qualidade do
aproveitamento escolar e pode favorecer o abandono da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira et al.
(2004) corroboram essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo deve
ser em corpo penoso na adolescência, envolvendo rotinas pesadas e provocando contrapeso emocional.

Outras pesquisas, no entanto, demonstram que o trabalho na juvenilidade, mormente nos anos finais da
escolarização, deve encaminhar vantagens ao aproveitamento escolar. Nessa risca se encontram os estudos
qualitativos realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Novidade
York. Seus resultados sugerem que a inserção trabalhista pode motivar os adolescentes a permanecerem na local
de ensino e a continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laborativo se evidencia melhor quando os
jovens contam com espeque e incentivo de supervisores e colegas no envolvente de trabalho. Nessas condições,
os adolescentes de classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o
desempenho escolar.

Autores como Mortimer (2003) sugerem que as experiências de trabalho não são vividas de maneira homogênea
por todos os adolescentes. Ao invés de, tais processos apresentam diferentes peculiaridades e níveis de
complexidade. Os pesquisadores argumentam que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos
fatores, envolvendo tanto peculiaridades individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto
quando a atividade trabalhista ocorre. Mortimer ressalta ainda a necessidade de entender as percepções dos
adolescentes sobre de suas testes de inserção trabalhista.
A revisão da literatura sobre a inserção laboral na juvenilidade sugere também que, ao lado da escola, da família e
do conjunto de pares, o trabalho pode constituir um agente complementar na socialização dos jovens, com papel
fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na formação da identidade, contribuindo para
construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al, 2004). A
depender do contexto e das condições em que ocorre, o trabalho deve facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de maneira ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).

Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na mocidade é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
mocidade tendem a menosprezar a heterogeneidade dos aspectos relacionados com o trabalho jovem. As
experiências de inserção laboral permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por exemplo, são pouco exploradas pela
pesquisa acadêmica. Faz-se necessário, assim sendo, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite entender
melhor tanto os contextos e as condições quando o trabalho dos juvenil brasileiros deve ocorrer quanto as
percepções e os significados que os jovens constroem sobre da relação entre trabalho e local de ensino em
contextos diferenciados. O presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e
os significados que os adolescentes aprendizes constroem sobre suas ensaios de transição para o mundo do
trabalho.

Local de ensino e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a feição das possibilidades dadas aos
jovens no nosso país, principalmente no que se conta aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção social e
profissional. No Brasil, as questões ligadas à ensino e ao mercado trabalho apresentam nuances complexas, que
escapolem ao escopo do presente estudo. Entretanto, é essencial meditar sobre alguns aspectos presentes em as
duas dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens brasileiros.

No atual contexto, o fenômeno da inserção laboral na adolescência acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no contexto econômico quanto no tecnológico e no institucional. De maneira por
norma geral, tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem
para aprofundar as desigualdades socio-econômicas, restringindo as possibilidades oferecidas às camadas mais
desfavorecidas da população, especialmente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006; Sposito,
2005). O processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em geral e,
mas especificamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).

A ensino, mas, é qualquer vez mais considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional (Abramovay,
Lima, Pinho, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Especialmente o nível médio de ensino asemelhava a
funcionar como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens oriundos de famílias
de baixa renda (Soares, Roble, & Kipnis, 2003). No entanto, mesmo que o Brasil ter avançado bastante nos últimos
dez anos com relação ao entrada ao ensino médio, dados da UNESCO (2004) revelam que a maior parte dos
jovens brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),, enquanto uma parcela menor
frequenta o ensino médio (357%). A situação é ainda mas grave na Localidade Nordeste, onde 60% dos
adolescentes de 15 a 17 anos estão no ensino fundamental, enquanto simplesmente 20% cursam no ensino
médio. Dos que frequentam o ensino médio, mais da metade o faz no turno noturno, e grande secção na tipo de
supletivo. Aliás, um ressaltado contingente de adolescentes nessa faixa etária está fora da local de ensino (são
quase 20% na Zona Nordeste). Em relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mais sátira, porque uma
parcela significativa (371%) está fora da escola sem mesmo ter concluído o ensino fundamental. Em relação ao
ensino superior, tão somente uma parcela mínima dos jovens possui chegada a esse nível educacional (92% em
todo o Brasil e 47% no Nordeste).

Pesquisadores salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares,
e envolvem tanto problemas internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores mal
remunerados, estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e.
pobreza, nível de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da escola contribui
significativamente para a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um
verdadeiro estrangulamento do fluxo escolar nessa fita etária. Conforme sinaliza o responsável, a local de ensino
brasileira ainda se encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas,
priorizando a dimensão cognitiva da aprendizagem distanciada das ensaios e das necessidades dos jovens. Por
não acomodar suas demandas, a escola conclui por excluí-los ou desmotivá-los.

No contexto da ensino, assim sendo, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
carência de possibilidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na aquisição do seu passaporte para o mercado de trabalho. De outro modo, as transformações que
vêm ocorrendo no plaino do trabalho, especialmente o aparição de novas tecnologias e modelos organizacionais
como o aparecimento e o desaparecimento de várias ocupações, vêm produzindo uma redução dos empregos no
seção da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006), além do prolongamento no
desemprego estrutural.

Conforme Pochmann, a combinação desses processos termina por transformar os jovens em um dos segmentos
mais vulneráveis na busca pelo trabalho, permanecendo eles mas tempo desempregados ou ocupando posições
menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mais grave para aqueles que possuem atributos
pessoais específicos, por exemplo os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006). Nada obstante,
embora as oportunidades sejam escassas e o chegada ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24 anos estão
qualquer vez mas à procura de empregos, compondo cerca de 26% da população economicamente ativa do País (
Fundação Perseu Abramo, 2005).

No contexto do macrocontexto, portanto, as dimensões da ensino e do mercado de trabalho configuram espaços

permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores, criando sérios
obstáculos à inserção laborativo dos jovens, mormente aqueles de baixa renda. Perante tais circunstâncias,
Sposito (2005) ressalta que a escola e o trabalho tendem a constituir projetos que se sobrepõem no universo de
aspirações dos jovens e que podem sofrer ênfases diferenciadas de acordo com o instante e as condições vividas.
Atualmente, apesar disso, pouco se sabe sobre receita como os jovens vivenciam tais processos.

A arrebentar dessas reflexões, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes na realidade
brasileira têm influência marcante na inserção dos jovens no planeta do trabalho. Conquanto, ainda são escassas
as pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por ex, a maneira como
os jovens percebem e dão significado às suas experiências, negociam suas oportunidades no cotidiano, enfrentam
o desemprego e a falta de oportunidades de trabalho. Se transforma em necessário, portanto, desenvolver
pesquisas voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o mundo do trabalho a partir de uma
perspectiva sistêmica que ligeiro em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a maneira como os jovens
interpretam suas testes e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da escola. Estudos dessa
natureza, focando principalmente as ensaios dos adolescentes de baixa renda que frequentam programas de
inserção laborativo, como os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir para um entendimento
mas profundo dessas questões.

Nessa linha, o presente estudo buscou pesquisar as testes de transição para o trabalho de jovens moradores da
Tese de Doutorado

periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com próprio ênfase nas relações entre o
trabalho e a escola. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por Bronfenbrenner
(Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), Monografias foi
considerada um protótipo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos vários
contextos em que se inserem os adolescentes recursos humanos, enfocando principalmente as interações entre as
dimensões da escola e do trabalho. Essa perspectiva é relevante, pois ressalta maneira como os jovens
interpretam e atribuem sentidos a suas testes e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A gretar dessa
perspectiva, desta maneira, o presente estudo considera que local de ensino e trabalho são dimensões que se
complementam no universo de vivência do juvenil trabalhador.