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Mónica Marlene Martínez Contreras Marlene Elizabeth Rodas Rosales
Cooperación Técnica de Japón a través de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA)
Imagen de portada con fines educativos, en ella se puede apreciar, transformaciones de figuras,
proporciones, potencias de números. La imagen se construye a partir de secuencia de cuadrados.
Guía metodológica
Apreciables docentes:
Reciban un afectuoso saludo, junto con nuestro más sincero respeto y agradecimiento por el trabajo que
realizan día con día.
Desde la administración del Ministerio de Educación (MINED), hemos dado los pasos necesarios para for-
talecer y acompañar la labor docente que ustedes realizan; prueba de ello es la implementación del Plan
Nacional de Formación de Docentes en Servicio en el Sector Público que constituye una de las concreciones
más efectivas y exitosas que ahora tenemos. En sintonía con este plan y en coherencia con los Ejes estratégi-
cos del Plan Nacional de Educación en Función de la Nación, y particularmente con el fortalecimiento de la
matemática, hemos visto oportuno robustecer la propuesta de formación con la creación de textos nuevos y
actualizados.
Por consiguiente, por cada grado académico se han creado tres tipos de libros; dos para uso de los estudian-
tes, que corresponden al Libro de texto y Cuaderno de ejercicios, y para ustedes una Guía metodológica,
todos elaborados para la asignatura de matemática.
El equipo que ha liderado este proyecto denominado Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática
en Educación Básica y Educación Media (ESMATE), ha sido conformado por especialistas en el área, com-
prometidos con dar una propuesta educativa que ayude a todos a una mejor comprensión de los saberes
matemáticos; dicho equipo ha tenido como apoyo la experiencia de docentes que trabajan con la asignatura
de matemática en todo el país.
Por tal motivo, tenemos la claridad y convicción para afirmar que el apoyo a la enseñanza de la matemática
generará para nuestro país una sociedad madura, con capacidad de análisis, de ser críticos, ingeniosos y
creativos, fortaleciendo el liderazgo y promoviendo el éxito tanto individual como grupal. En definitiva, una
sociedad capaz de resolver eficiente y oportunamente problemas complejos que se presentan en el diario
vivir, construyendo así un país más educado y productivo.
Este esfuerzo es de toda la comunidad educativa, particularmente de ustedes que dan lo mejor para que el
conocimiento sea un éxito. Por eso les invitamos a que tomen estos libros como aliados para el desarrollo de
sus clases.
I. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en matemática . . . . . . . . 03
III. Estructura de la Guía Metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática
con base en la resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
VI. Prueba de unidad, trimestral y final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidad 1
Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Lección 1: Multiplicación de polinomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Lección 2: Productos notables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Lección 3: Factorización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Prueba de la Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Unidad 2
Raíz cuadrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Lección 1: Raíz cuadrada y números reales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Lección 2: Operaciones con raíces cuadradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Prueba de la Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Unidad 3
Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Lección 1: Ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Prueba del primer trimestre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Lección 2: Aplicaciones de la ecuación cuadrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Prueba de la Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Unidad 4
Función cuadrática de la forma y = ax2 + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Lección 1: Función y = ax2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Lección 2: Función y = ax2 + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 31
Prueba de la Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Índice
Unidad 5
Figuras semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Lección 1: Semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Lección 2: Semejanza de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Lección 3: Semejanza y paralelismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Lección 4: Aplicación de semejanza y triángulos semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Prueba de la Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Prueba del segundo trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Unidad 6
Teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Lección 1: Teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Lección 2: Aplicación del teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 85
Prueba de la Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Unidad 7
Ángulo inscrito y central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Lección 1: Ángulo central e inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Lección 2: Aplicación de ángulos central e inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Prueba de la Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Unidad 8
Medidas de dispersión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Lección 1: Dispersión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Lección 2: Propiedades de la desviación típica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Prueba de la Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Prueba del tercer trimestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Prueba final de 9° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
I. Introducción
La presente Guía Metodológica (GM) forma parte de una serie de materiales elaborados por el equipo del
Proyecto de Mejoramiento de los Aprendizajes de Matemática en Educación Básica y Educación Media (ES-
MATE) del Ministerio de Educación, con la finalidad de contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza
aprendizaje en la asignatura de matemática.
En esta GM se explican con detalle todos los elementos que deben considerarse para realizar el proceso de
aprendizaje, con base en la resolución de problemas planteados para lograr el desarrollo de las competencias
en los estudiantes. Su uso permitirá al docente abordar la clase de forma efectiva y optimizar el uso del Libro
de Texto (LT) y el Cuaderno de Ejercicios (CE).
Los principales objetivos que se pretenden lograr con el uso de esta guía son los siguientes:
El MINED ofrece al sistema educativo nacional estos materiales con la convicción de que el uso pertinente
de estos, permitirá fortalecer la práctica docente y así desarrollar de manera efectiva los aprendizajes de los
estudiantes. Para lograr este propósito, a continuación se establecen los puntos de partida esenciales para
su implementación:
2. Rol fundamental del docente y protagonismo del estudiante: la labor del docente se vuelve determinante
en la formación del estudiante, de ahí su importancia para que el sistema educativo logre sus propósitos;
estos materiales están estructurados de tal manera que el docente tenga herramientas oportunas para
“asistir” el aprendizaje, es decir, con la mirada puesta en el logro del aprendizaje de cada estudiante, lo
cual implica que ellos sean los protagonistas principales en las clases. Este protagonismo se evidencia con
el logro de los indicadores de aprendizaje en cada clase, los cuales se convierten en “peldaños” para desar-
rollar las competencias de unidad y lograr que ellos movilicen todos los saberes alcanzados para resolver
exitosamente problemas simples y complejos. Esto tiene como base, el conocimiento y la comprensión de
cada indicador y su concreción en cada una de las clases propuestas.
3. Secuencia de la clase, experiencia auténtica del aprendizaje: el protagonismo del estudiante se traduce
en la propuesta de la secuencia de la clase, la cual contiene los siguientes pasos o momentos:
▪ Problema inicial
▪ Solución del problema inicial
▪ Conclusión
▪ Problemas y ejercicios
1 Guía Metodológica
El análisis de esta secuencia se desarrolla describiendo la intencionalidad de cada elemento de la clase. De
esta forma, se propone un itinerario para que los estudiantes, asistidos por sus docentes, construyan los
conceptos y logren las competencias requeridas.
4. Sintonía determinante con la gestión escolar: para optimizar la efectividad de estos materiales educati-
vos, otro aspecto fundamental a considerar es la generación de un ambiente propicio para el desarrollo
de los aprendizajes, el cual está unido estrechamente con la gestión administrativa y organización de la
institución educativa. Entre los elementos de dicha gestión, se destaca como determinante la cantidad
de horas clase efectivas que el personal docente desarrolla en el año escolar; la propuesta de contenidos
está planteada para que sean desarrollados durante al menos 160 horas clase al año, las cuales se deben
garantizar como condición indispensable en el logro de los aprendizajes.
5. Aprendizaje de los estudiantes en el hogar con el uso del Cuaderno de Ejercicios: el desarrollo de los
saberes o de un contenido, no solo está sujeto a la hora clase, sino que se prolonga al tiempo de estudio
en sus hogares; por ello, se establece la práctica de problemas y ejercicios en los CE, para que el estudian-
te pueda seguir profundizando en la comprensión de los saberes matemáticos de cada una de las clases
desarrolladas. Además, con esta prolongación de la clase al hogar, también se busca la implicación de la
familia, como espacio legítimo para la consolidación del saber e integración con la vida cotidiana.
Uno de los elementos importantes a mencionar de esta guía es el apartado III. Estructura de la Guía
Metodológica, donde se explican las partes de la clase, la cual tiene especial relevancia, ya que se profundiza
el por qué y para qué de cada elemento de la clase; además, describe las posibles limitaciones que los
estudiantes tengan al desarrollar cada uno, como una forma de orientar al docente para aprovechar las
oportunidades que ofrece los errores en la construcción del aprendizaje. De esta forma, se considera que
los docentes podrán interiorizar la intencionalidad de cada elemento y así tener más recursos para mejorar
los logros de los aprendizajes en cada clase. También se propone, en esta parte, un prototipo de prueba de
cada unidad, formulada en correspondencia directa con los indicadores de logro y los problemas planteados
en cada clase, la cual puede ser de gran utilidad como una referencia para constatar los aprendizajes de cada
estudiante en coherencia con todo el proceso.
Otro elemento relevante es el apartado IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con
base en la resolución de problemas, donde se describen cada uno de los elementos de la secuencia de la
clase, las principales actividades que deben realizar los estudiantes en su proceso de aprendizaje y los do-
centes en la asistencia o mediación de los mismos. Se destacan además, los aspectos que sugieren acciones
específicas en sintonía directa con el protagonismo del estudiante y la función mediadora del docente.
Esta Guía y demás materiales educativos han sido elaborados con la participación activa de muchos docentes
a nivel nacional, que con su experiencia y empeño por la formación de los estudiantes, han hecho aportes
significativos a cada uno de los elementos de los mismos. Siguiendo esta dinámica de participación, se consi-
dera importante asumir estos materiales como una propuesta flexible y mejorable, donde el personal docen-
te deberá hacer las adecuaciones que consideren necesarias para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
2
II. Estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes en matemática
La meta final con el uso de estos materiales educativos es el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes,
quienes asumirán la responsabilidad del futuro del país; y como parte de la estrategia que se propone, a
continuación se presentan los factores relacionados con dicha finalidad:
Materiales
(LT y CE)
Asistencia Tiempo de
docente aprendizaje
activo
Estos tres factores constituyen las prioridades estratégicas: los Materiales, como el LT y el CE, el Tiempo de
aprendizaje activo dentro de la clase y en el hogar y la Asistencia o Facilitación del docente para propiciar el
aprendizaje.
Materiales
Para garantizar la efectividad y eficiencia del aprendizaje se necesita un material que tenga la secuencia
didáctica apropiada y el nivel de complejidad razonable, basado en el nivel de comprensión de los estudiantes,
es decir, los contenidos de dicho material tienen que ser académica y didácticamente adecuados y al mismo
tiempo ser más amigables para el aprendizaje.
Para satisfacer la primera necesidad mencionada, en los dominios cognitivos que se desarrollarán en la
asignatura de matemática deben estar estrictamente reflejadas las competencias establecidas por el MINED.
Para cumplir la segunda necesidad, el contenido del LT debe corresponder lo más cercanamente posible a las
necesidades académicas que tienen los estudiantes salvadoreños.
Es importante destacar que como un paso previo a la elaboración de estos materiales de texto, el MINED
realizó una investigación en el aula y detectó una característica no favorable, que el tiempo que se dispone
en el aula para el aprendizaje activo es insuficiente, en consecuencia, se ha limitado el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes, es así que en el LT que se ha elaborado, se recomienda a los docentes que
aseguren un espacio de al menos 20 minutos para que cada uno de los estudiantes aprenda activamente por
sí mismo o interactivamente con sus compañeros.
3 Guía Metodológica
Aprendizaje Activo
1. En forma individual
¿En qué momento se fortalecen los aprendizajes?
Cuando un estudiante está trabajando individualmente, leyendo el LT, resolviendo problemas en su
cuaderno de apuntes etc., se aprende activamente. Por el contrario, cuando el estudiante solo está
escuchando lo que está explicando el docente, se aprende menos porque su actitud de aprendizaje
será pasiva en forma general.
Por esta razón, se recomienda al docente que garantice un espacio de tiempo donde cada uno de sus
estudiantes aprenda activamente en forma individual.
2. En forma interactiva
En la práctica docente, muchas veces se provee asistencia a uno o dos alumnos en forma particular,
dejando sin atención al resto de estudiantes. Sin embargo, es un hecho que es difícil brindar asisten-
cia a todos los estudiantes que también tienen la necesidad de aprender.
¿Existe otra alternativa para que todos los alumnos reciban asistencia oportuna?
Se debe generar aprendizaje interactivo entre alumnos (o aprendizaje mutuo), ya que este tiene varias
ventajas, primero, el trabajo por parejas, si un estudiante no entiende un contenido, puede consultar
a su compañero sin perder el tiempo (sin esperar la asistencia de parte del docente); segundo, el estu-
diante que explica a sus compañeros, profundiza su comprensión a través de la explicación en forma
verbal; tercero, los alumnos a quienes no se puede dar asistencia en forma individual tendrán más
oportunidad de aprender en forma oportuna y cuarto, se genera un ambiente de convivencia en el aula.
Por lo que se recomienda que realicen primero el trabajo individual y luego el aprendizaje interactivo.
Se espera que cada uno de los estudiantes intente resolver los problemas y ejercicios planteados en las pá-
ginas del LT, durante (por lo menos) 20 minutos en cada clase. Con esta actividad individual (o interactiva) se
pretende contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los estudiantes y por consiguiente a mejorarlo, así
como incrementar la capacidad de interpretación de la situación problemática planteada.
Antes de finalizar este punto cabe mencionar que, además del LT, el CE pretende garantizar como mínimo 20
minutos de Aprendizaje Activo en el hogar. Sumando 20 minutos en el hogar a otros 20 minutos de Apren-
dizaje Activo en la clase, y esforzándose durante 160 días, se espera que cumpla la siguiente relación: (20
minutos + 20 minutos) × 160 días = Mejora de aprendizajes; a todos los docentes del país se les invita a estar
conscientes de esta relación.
Asistencia y facilitación
El MINED se propone cambiar el paradigma acerca del rol de los docentes, de enseñar hacia asistir el apren-
dizaje. Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza se hacen esfuerzos por responder ¿qué es lo que
hace el docente?, en vez de preocuparse por saber ¿qué es lo que lograron los estudiantes? Centrarse en el
aprendizaje es un esfuerzo genuino, el cual debe ser la base para evaluar el desempeño docente.
Las actividades del docente deben ser planificadas para contribuir a elevar el nivel de aprendizaje, y preocu-
parse por el resultado del aprendizaje de los estudiantes.
4
III. Estructura de la Guía Metodológica
1. Programación anual
5 Guía Metodológica
Trimestre Mes Unidad Pág. de GM Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Segundo Mayo U3:Ecuación cuadrática 99 - 114 • Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b)
-continuación- (14) (65 - 78) • Solución de ecuaciones cuadráticas utilizando áreas
• Solución de ecuaciones completando cuadrados
• Solución de ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0
• Fórmula general de la ecuación cuadrática
• Aplicación de la fórmula general de la ecuación
cuadrática
• Discriminante de la ecuación cuadrática
• Uso del discriminante en resolución de problemas
• Resolución de problemas con ecuaciones cuadráticas
6
Trimestre Mes Unidad Pág. de GM Contenidos
(Horas) (Pág. de LT)
Tercero Septiembre U7: Ángulo inscrito y central 205 - 214 • Construcción de tangentes a una circunferencia
(9) (151 - 158) • Cuerdas y arcos de la circunferencia
• Aplicación con semejanza de triángulos
• Cuatro puntos en una circunferencia
• Ángulo semiinscrito
2. Apartados de la Unidad
a) Competencia de la unidad: describe las capacidades que los estudiantes deben adquirir al finalizar la uni-
dad.
b) Relación y desarrollo (entre el grado anterior y el posterior): muestra en qué grado los estudiantes apren-
dieron los presaberes y en qué grado darán continuidad al contenido.
c) Plan de estudio de la unidad: presenta el contenido de cada clase.
d) Puntos esenciales de cada lección: describe los elementos importantes de las lecciones por unidad.
7 Guía Metodológica
3. Prueba de la Unidad
Se presenta un ejemplo de la prueba para medir tanto el nivel de comprensión por parte de los estudiantes
como el nivel de alcance del objetivo de la unidad por parte de los docentes. Si el rendimiento es bajo en
algunos problemas, los docentes deben pensar en cómo mejorarlo y al mismo tiempo, tratar que este bajo
rendimiento no sea un obstáculo para el siguiente aprendizaje. De esta manera, los docentes podrán utilizar
esta prueba para discutir con sus colegas, ya sea de la misma institución o de otras, sobre los resultados ob-
tenidos.
Secuencia
Propósito
Página de LT
Soluciones
Posibles (en color rojo)
dificultades
Plan de
pizarra
Los números 1 , 2 , 3 , 4 y 5 hacen referencia a las partes de la clase en las que se requiere de una expli-
cación extra para el docente y así tenga claridad en el propósito de lo señalado y proporcione asistencia al
estudiante en función del propósito establecido.
8
IV. Orientación para el desarrollo de una clase de matemática con base en la resolución de
problemas
En consonancia con el Programa de Estudio anterior, esta nueva versión también sugiere el desarrollo de las
clases de matemática basándose en el socioconstructivismo a través del enfoque de Resolución de Proble-
mas. En las clases impartidas con este enfoque el centro del proceso de los aprendizajes es el estudiante,
por lo que ellos mismos construyen sus conocimientos y procedimientos a partir de la situación didáctica o
problemática planteada. En este proceso, el rol principal del docente es facilitar o asistir en el aprendizaje de
los estudiantes; para lo cual deberá seguir el procedimiento que se detalla a continuación:
9 Guía Metodológica
Resolución del primer ítem Indicar que resuelvan el Si hay estudiantes que ya re-
de la sección de problemas primer ítem de la sección de solvieron el primer ítem, invitar-
5 y ejercicios (aprendizaje acti- problemas. les a que trabajen los demás.
vo).
Evaluación del primer ítem de Verificar la solución del - Mientras los estudiantes tra-
los problemas. primer ítem de todos los es- bajan, el docente debe despla-
tudiantes y asegurarse que zarse en el aula revisando el
las respuestas son correctas. primer ítem de todos los estu-
diantes.
6
- Dependiendo de la dificultad,
el docente puede explicar la
solución o simplemente la
respuesta.
Resolución del resto de ítems. Orientar para que realicen el A los estudiantes que terminan
resto de ítems. Luego verifi- primero, se les indica que apoyen
car si las respuestas son cor- a sus compañeros.
7 rectas y orientar para que
hagan nuevamente los pro-
blemas en los que se equi-
vocaron.
Tomar nota de la tarea para la Asignar la tarea del CE, o Si no se logra resolver todos los
casa. de los ítems que no se re- problemas de la clase del LT, se
8 solvieron del LT. pueden asignar como tarea, pero
analizando la cantidad de tareas
que tengan los estudiantes.
Tal como se presentó en la estrategia para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, se debe
garantizar como mínimo 20 minutos de aprendizaje activo, esto se logrará si sigue el proceso presentado
anteriormente, sobre todo en los pasos 2, 3, 5 y 7.
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2. Puntos importantes a considerar en la facilitación del aprendizaje
a. Facilidad para desplazarse entre los pupitres para verificar el aprendizaje de los estudiantes.
b. Facilidad para el aprendizaje interactivo entre compañeros.
c. Comodidad en la postura de los estudiantes para ver la pizarra.
Cuando se detectan dificultades en la parte del recordatorio, muchas veces no se logra retroalimentar en
un tiempo corto, sino que se requiere más tiempo para asegurar el presaber. Por ejemplo, en tercer ciclo
usualmente se tiene dificultades en las operaciones básicas, pero para reforzar este dominio, se requiere
de más tiempo para resolver problemas. Al desarrollar la parte de recordatorio entonces, el docente no
debe olvidar que su propósito es dar una pista para poder resolver el problema de la clase de ese día, y
el reforzamiento no es su propósito principal.
Tiempo que se debe destinar para la resolución individual en el Problema inicial de la clase
Tal como se estableció en el punto 1. Recomendación pedagógica para el desarrollo de la clase, se
deben utilizar 6 minutos. Muchas veces los estudiantes simplemente están esperando otra orientación
del docente sin que sepan qué hacer en la resolución individual. En este caso, es mejor orientar un
aprendizaje interactivo, invitándoles a que consulten con sus compañeros.
11 Guía Metodológica
Tiempo insuficiente para terminar el contenido de una clase
Es posible que haya clases donde no alcance el tiempo por lo que quedarán ítems sin ser resueltos. Al-
gunos docentes los toman como contenidos de otra clase y otros los asignan como tarea. Al tomar la pri-
mera medida, muchas veces se provocan desfases en el plan de enseñanza, y en el segundo caso, a veces
quedan sobrecargadas las tareas, ya que los estudiantes además tendrán el CE cuyo uso principal es para
las tareas. Por tanto, el docente puede tomar la decisión de reservar estos problemas sin resolverlos y
utilizarlos para el reforzamiento previo a las pruebas o para asignar a los estudiantes que terminan rápi-
do.
Revisión de todos los problemas resueltos, garantizando que las respuestas son correctas
Revisar todos los problemas que hayan resuelto los estudiantes no es una tarea fácil, ya que implica
bastante tiempo, por lo que se debe buscar una alternativa que resuelva esta situación. Para esto, es
necesario formar dos hábitos en los estudiantes:
1. El hábito de autocorrección.
2. El hábito de realizar nuevamente los problemas donde se han equivocado.
Al formar el primer hábito, el docente consigue una opción para confirmar las respuestas correctas ver-
balmente o por escrito en la pizarra; para consolidarlo se puede invitar a los estudiantes a que intercam-
bien los cuadernos para corregirse mutuamente. El segundo hábito permite que los estudiantes no se
queden con dudas y esto ayudará a la formación de su personalidad en el sentido del valor del esfuerzo
y la motivación al lograr el aprendizaje.
12
Los siguientes puntos no se relacionan directamente con la gestión del tiempo, pero facilitarán la asistencia
del docente en el proceso de aprendizaje.
b. Uso de la pizarra
La pizarra tiene la función de un cuaderno común entre el docente y los estudiantes, por lo que debe
ordenarse el desarrollo del aprendizaje de la clase en ella. En esta guía se les propone utilizar la siguiente
estructura en la pizarra, de acuerdo con el proceso de aprendizaje de matemática establecido en este
mismo documento:
La referencia de la clase. En
el ejemplo es la clase 3, de
La fecha del
la lección 1, de la Unidad 1.
día en que
se imparte Es un ejemplo
Fecha: 22 de enero de 2017 U1 1.3
la clase.
P Desarrolla el producto: E Desarrolla el producto:
(3x − 5)(2y − 4)
que ayuda a con-
solidar el con-
(2x − 1)(y + 3)
tenido. Es im-
= [3x + (−5)][2y + (−4)]
Se describe el
Problema ini-
S = 3x(2y) + 3x(−4) + (−5)(2y) + (−5)(−4)
portante aclarar
que el ejemplo
1. (2x − 1)(y + 3) = 6xy − 12x − 10y + 20
cial de forma = [2x + (−1)](y + 3) no aparece en
resumida. todas las clases.
= 2x(y) + 2x(3) + (−1)(y) + (−1)(3)
= 2xy + 6x + (–y) + (−3) R a) xy − x + y − 1
= 2xy + 6x – y − 3 b) xy − x − y + 1
c) −2xy + 4x − 2y + 4
2. (2x − 1)(y + 3)
d) −2xy + 3x − 4y + 6
= 2x(w) − 1(w) Tomando w=y+3
Es la Solución = 2x(y + 3) − (y + 3) Sustituyendo y+3=w e) xy2 + 9xy − 10x
del Problema = 2xy + 6x − y − 3 f) 10x2y − 11xy + 3y
inicial.
Después de la Solución se podría escribir la Conclusión del LT, pero en esta guía se omite para optimizar el
tiempo, ya que esa parte está en el CE que es el material fungible que utilizaría cada estudiante.
En este documento se les propone el uso de la pizarra para cada clase, por lo que se solicita utilizarlo como
se les presenta.
c. Planificación
En esta guía se propone la planificación de cada clase, por lo que no es necesario elaborar en otra hoja la
planificación, guión o carta didáctica, sino que debe basarse en las propuestas de esta guía para impartir
la clase. Incluso, si lo considera necesario, puede escribir algunos puntos importantes con lápiz de grafito
(ya que la guía pertenece a la escuela y no al docente, por lo que no debe escribir con lapicero). En caso
que considere necesario realizar una adecuación de acuerdo con la particularidad de sus estudiantes,
puede elaborar un plan aparte; pero en tal caso, también puede elaborar solamente un plan de pizarra de
acuerdo con la estructura anterior, ya que la pizarra es el resumen de todo el proceso de aprendizaje de
una clase. A continuación se propone un ejemplo del plan de uso de la pizarra.
13 Guía Metodológica
Fecha: Unidad: Lección:
Indicador de logro:
Plan de Pizarra:
P E
S R
Tarea:
14
e. Evaluar y brindar orientación necesaria desplazándose en el aula
Mientras los estudiantes resuelven el problema, el docente debe desplazarse en el aula para evaluar el
nivel de comprensión del contenido, revisando el trabajo de los estudiantes y observando si han compren-
dido el enunciado.
Muchas veces se brinda asistencia individual a algunos estudiantes que han tenido dificultad, pero no al-
canza el tiempo para atender a todos. La orientación debe realizarse de la siguiente manera: Si el número
de estudiantes que tienen dificultad es menor a cinco, brindar orientación individual, de lo contrario, es
mejor brindar otro tipo de orientación, tales como: explicación en plenaria, por grupo, a la hora de revisión
de la respuesta correcta, entre otras.
f. Tratamiento a los estudiantes que terminan los problemas más rápido que el resto
Una sección está conformada por un grupo heterogéneo, por lo que siempre hay diferencias entre es-
tudiantes, especialmente en el tiempo que se tardan en resolver los problemas. En la educación pública
debe garantizarse igualdad de oportunidades para aprender, y en este sentido, si no se tiene orientación
sobre qué hacer con los estudiantes que terminan los problemas antes que otros, ellos estarán perdiendo
tiempo y se pueden convertir en un factor negativo para la disciplina del aula por no tener qué hacer. Para
evitar esta situación y aprovechar el rendimiento de estos estudiantes, el docente puede establecer el si-
guiente compromiso: cuando terminen todos los problemas y los hayan revisado, entonces, ellos pueden
orientar a sus compañeros. De esta manera, los que tienen dificultades pueden recibir orientación de
sus compañeros, mientras los estudiantes que orientan también lograrán interiorizar el aprendizaje de la
clase. Así mismo, el docente puede preparar otra serie de problemas para la fijación del contenido u otro
tipo de problemas que tienen carácter de desafío, para que los estudiantes puedan seguir desarrollando
sus capacidades.
15 Guía Metodológica
j. Ciclo de orientación, verificación, reorientación y felicitación
Como ciclo básico de todas las orientaciones que hace el docente, si se orienta una acción, se debe dar
el monitoreo o verificación del cumplimiento de la misma. Luego, si los estudiantes cumplen, se les debe
felicitar porque ya pueden hacerlo; en caso contrario, hay que orientar nuevamente sobre el asunto. Esto
aplica en todas las orientaciones. Por ejemplo, si se asigna una tarea, se verifica si la cumple, se felicita y
si no la realiza se debe reorientar. Este ciclo aplica también en la asistencia del aprendizaje, si se orienta
respecto a un contenido y a través de la prueba se verifica que lo han hecho correctamente, se debe
felicitar; en caso contrario, se debe reorientar. El ciclo parece sencillo, pero para cumplirlo continuamente
se debe formar el hábito.
16
V. Orientación del uso del Cuaderno de Ejercicios
El CE que se le entrega a cada uno de los estudiantes como material fungible, tiene la finalidad de apoyar la
fijación de los contenidos aprendidos ofreciendo los problemas para realizar en la casa, presentando algunos
que tienen carácter de desafío para avanzar un poco más allá de lo que aprende en la clase, integrar algunos
temas transversales tal como la educación financiera, entre otros temas y formar el hábito de estudio en el
hogar.
Hermann Ebbinghaus, filósofo y psicólogo del siglo XIX, en la famosa curva del olvido muestra que como
resultado de la memorización mecánica, un día después del aprendizaje, sin repasar, se mantiene en la
memoria solamente el 50% de lo memorizado, dos días después el 30% y una semana después apenas el 3%,
tal como se muestra a continuación:
120%
100%
80%
60%
40%
Recordado
con repaso
20%
Recordado
sin repaso
0%
0 1 2 7 15
días días días días días
Tomando en cuenta este hecho, el Dr. Masaru Ogo experimentó en varios centros escolares de Japón una
estrategia llamada "módulo de 3:3", donde los estudiantes refuerzan los problemas del mismo contenido
durante tres días, obteniendo mejoras en el aprendizaje de los estudiantes y logrando mejorar la curva del
olvido, tal como se muestra en la línea roja.
A veces, los problemas o ejercicios sencillos son catalogados como mecánicos; sin embargo, en estudios
recientes, especialmente en el campo de neurología, hay una teoría de que los problemas simples activan
más la parte de la corteza prefrontal del cerebro donde se encuentra la función de pensar, comunicar, con-
trolar los sentimientos, etc., en comparación con los problemas complejos.
Para finalizar, la importancia de los problemas simples no debe faltar en los resultados de pruebas inter-
nacionales donde se evalúan clasificando los ítems, al menos en los dominios cognitivos del conocimiento
y aplicación. En los resultados de estas pruebas siempre se obtiene el mejor puntaje de conocimiento
que el de aplicación y claramente muestra correlación entre el puntaje del dominio del conocimiento y el
puntaje del dominio de aplicación. De este hecho se puede interpretar que el dominio de conocimientos
contribuye al dominio de aplicación, es decir, si se tiene buen dominio en conocimientos se puede mejorar
el domino de aplicación.
17 Guía Metodológica
Por medio del CE se pretende asegurar la interiorización de conocimientos básicos y luego desarrollar la
aplicación.
Estructura del CE
Básicamente este documento está estructurado en correspondencia y de acuerdo con las páginas del LT.
Para una clase del LT, hay una página correspondiente en el CE. Una página del CE tiene los siguientes
elementos: recordatorio o retroalimentación de los contenidos de los días anteriores, conclusión del
contenido del día y problemas del contenido del día. A continuación se presenta un esquema de la página:
Título de la clase
Al final de la clase de matemática, se debe indicar como tarea el número de la página que corresponde al
contenido de la clase del día. En el inicio de la siguiente clase, se corroboran las respuestas correctas.
▪ Orientar como tarea para el día que tenga la clase de matemática. En caso de que se tengan dos clases
en un día, lo cual no es tan favorable pedagógicamente, debe invitar a que trabajen dos páginas que
correspondan a los contenidos del día o separar para realizarlas en dos días.
▪ En el CE se puede escribir y manchar.
▪ El docente debe revisar periódicamente, al menos los primeros ítems de cada grupo de problemas y hacer
comentarios que orienten e incentiven a los estudiantes.
▪ Si se considera conveniente, solicitar a los padres de familia que escriban comentarios sobre el avance del
estudio en el hogar.
▪ Si quedan algunas páginas sin ser resueltas, asignar como tarea para los días de las reflexiones pedagógicas,
cuando los estudiantes no asisten a las clases.
18
VI. Pruebas de Unidad, Trimestral y Final
Los resultados que se obtienen al evaluar el aprendizaje de los estudiantes, proporcionan al docente in-
formación valiosa que le permite tener un panorama real sobre el avance obtenido. Con base en esto, el
docente puede tomar decisiones con el fin de garantizar que sus estudiantes alcancen los indicadores de
logro de cada clase, desarrollen las competencias transversales y cumplan a su vez con los objetivos de
grado propuestos.
Cuando los resultados son positivos, el docente continúa mejorando su práctica, con el fin de que cada vez
sea más efectivo.
Si los resultados no son tan favorables, será necesario que el docente autoevalúe su desempeño basado
en los resultados de los aprendizajes de los estudiantes, ponga todo su empeño y esfuerzo para dar lo me-
jor de sí. Para ello, debe participar en procesos de formación, debe investigar sobre los contenidos donde
considere tenga mayores dificultades y podría consultar con sus compañeros de trabajo.
Es importante destacar que el docente es uno de los actores más importantes en el ámbito educativo; por
tal razón, debe asumir su rol como tal y autoevaluar su desempeño basado en los resultados de los apren-
dizajes de los estudiantes.
Considerando lo anterior, debe hacer uso de las pruebas que contiene esta GM, las cuales buscan recolec-
tar información valiosa y relacionada con la realidad de los aprendizajes, tanto adquiridos como no adqui-
ridos.
Son tres tipos de pruebas, de unidad, de trimestre y final. Todas tienen el mismo propósito planteado.
Sin embargo, según su conveniencia, se puede dar varias funciones a cada una de ellas. A continuación se
plantean algunos ejemplos de cómo utilizarlas.
a. Prueba de Unidad
Los ítems que aparecen en dicha prueba corresponden a los principales indicadores de logros (curricu-
lares) los cuales están enunciados en las clases de cada unidad. Por lo tanto, el docente puede conocer
el nivel de comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes. Lo ideal es dar una retroalimen-
tación una vez se detecten las dificultades; sin embargo, no siempre se tiene suficiente tiempo para im-
partir clases adicionales. En este caso, se puede invitar a los estudiantes para que ellos mismos revisen
y trabajen los ítems que no pudieron resolver en el momento de la aplicación de la prueba.
19 Guía Metodológica
Se puede entregar la copia de las respuestas de la prueba que está en este documento para que la analicen
en grupos, de esta forma, ellos pueden aprender interactivamente con sus compañeros; luego, el docente
puede recoger la prueba revisada por los estudiantes y esta podría ser una información referencial sobre
el avance de sus estudiantes.
Antes de la aplicación de dicha prueba, es recomendable anunciarles a los estudiantes con el fin de que
ellos repasen con antelación los contenidos de la unidad a evaluar.
b. Prueba de Trimestre
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del respectivo
trimestre. El momento ideal para aplicar dicha prueba será un día antes de finalizar el trimestre, ya
que, en la última clase, se pueden retroalimentar los contenidos. Sin embargo, si no se puede hacer así,
podría aplicarse en el último día del trimestre y dar la retroalimentación en la primera clase del próximo
trimestre.
Además de esto, aprovechando las Reflexiones Pedagógicas, se puede compartir el resultado de las
pruebas con docentes de otros centros educativos. Así se podrá consultar cuáles son las dificultades que
han encontrado, qué tipo de esfuerzos han aplicado otros docentes, entre otros temas que contribuyan
al mejoramiento de los aprendizajes. Una vez establecido un grado de confianza con otros docentes, se
podría establecer comunicación vía redes sociales, para compartir información que facilite procesos y
contribuya a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
c. Prueba Final
Los ítems que aparecen en esta prueba corresponden a los contenidos esenciales del año lectivo. Sin
duda alguna la aplicación de esta prueba generará mucha expectativa, sabiendo que el resultado será el
reflejo de todo el esfuerzo profesional del docente durante todo el año escolar. El resultado le indicará
qué es lo que tiene que hacer el próximo año lectivo a fin de mejorar la práctica docente. Además,
para dar un uso objetivo a estas pruebas, el docente debe registrar en el expediente escolar, las áreas o
contenidos que debe reforzar el docente que atenderá el próximo año a los estudiantes.
Ejemplo. Se supone que se aplica una prueba a estudiantes de noveno grado, y de ella se presentan dos
situaciones:
Desarrolla (x – 2)2
Desarrolla (x – 2)2
20
Si se obtuvo el resultado planteado, ¿cómo se puede analizar?
Con lo anterior, el docente podrá dedicar su tiempo y esfuerzo a enfocarse en los contenidos que el
estudiante no pudo contestar correctamente.
Para finalizar, a continuación se presenta el proceso del uso adecuado de las pruebas que el docente
debe seguir:
e. En el caso de la Prueba de Trimestre, se analizarán los resultados con los docentes de centros
educativos cercanos durante la Reflexión Pedagógica para crear una estrategia de mejora.
21 Guía Metodológica
Unidad 1. Multiplicación de polinomios
Competencia de la Unidad
Adquirir habilidades del dominio del álgebra elemental, a través de los procesos de multiplicación y
factorización de polinomios, apoyándose en justificaciones geométricas que faciliten su visualización
para resolver problemas de matemática y de su entorno.
Relación y desarrollo
Octavo grado
23 Guía Metodológica
Plan de estudio de la Unidad
1 6. Practica lo aprendido
1 7. Cuadrado de un trinomio
1 9. Practica lo aprendido
1 1. Factorización de polinomios
1 2. Factor común
24
Lección Horas Clases
1 7. Practica lo aprendido
1 11.Combinación de factorizaciones
1 Prueba de la Unidad 1
Lección 3: Factorización
Se establece la factorización como proceso inverso del desarrollo de un producto de polinomios y uti-
lizando áreas de rectángulos se desarrollan ideas intuitivas de algunos algoritmos de factorización. Se
estudiará el factor común, factorización de trinomios y trinomios cuadrados perfectos, diferencia de
cuadrados y factorizaciones utilizando cambio de variable.
25 Guía Metodológica
1.1 Multiplicación de monomio por binomio
Secuencia: Indicador de logro: Desarrolla el producto de monomio por binomio.
El álgebra simbólica se estudia formal-
mente desde séptimo grado, donde se
traducen expresiones del lenguaje co-
loquial al algebraico y se realizan ope-
raciones que involucran un número y
una expresión algebraica. Posterior- 1
mente, en octavo grado, se continúa
el estudio de las operaciones suma y
resta de polinomios y se determina el
valor numérico de polinomios. El es-
tudiante hasta este momento, utiliza
símbolos para generalizar un patrón, 2
es decir, representar una variable con
letra, pero también para indicar una
incógnita a través de la solución de
una ecuación. En esta clase se estudia
el producto de un monomio con un bi-
nomio, en octavo grado se estudió el
producto de monomio con monomio.
Propósito:
1 , 2 Para facilitar la comprensión se
presenta una situación gráfica a través
de la cual se pueda relacionar el pro-
ducto de un monomio con un binomio 3
utilizando áreas de rectángulos, el área
puede encontrarse de dos formas dife-
rentes, lo que permite establecer una
igualdad entre ambas expresiones.
4
3 Se establece el algoritmo para rea-
lizar la multiplicación de un monomio
por un binomio. Es importante estable-
cer que al proceso de multiplicar poli- 5
nomios se le llama desarrollo y es una
aplicación de la propiedad distributiva. = 3x2 + 2x = 2x2 + 2xy
26
1.2 Binomio por binomio, parte 1
Indicador de logro: Determina el desarrollo del producto de un binomio por un Secuencia:
binomio que involucre el signo positivo. En la clase anterior se obtuvo el algo-
ritmo para multiplicar un monomio
por un binomio, en esta clase se amplía
hasta deducir el algoritmo para multi-
plicar un binomio por un binomio, que
1 puede verse como una extensión del
algoritmo anterior, cuando los dos fac-
tores son binomios.
Propósito:
2 1 , 2 Para entender que aparecen cua-
tro términos, se utiliza el área de rec-
tángulos para deducir el algoritmo de
multiplicación de un binomio por bino-
mio.
Los algeblocks pueden elaborarse utili-
zando material sencillo como cualquier
tipo de papel que sea manipulable, se
pueden utilizar fotocopias del material
complementario que aparece al final
del Libro de texto de noveno grado. Es
importante que los estudiantes tengan
a dispocisión el material antes de co-
3 menzar la clase y no utilizar el tiempo
de la misma en organización o prepara-
ción del material.
Corrección: Al plantear el Problema
inicial intercambiar x por y, ya que los
datos de la solución no coinciden.
4
3 En lugar de utilizar directamente la
propiedad distributiva, multiplicar aso-
ciando una variable a cada paréntesis.
Utilizar un modelo de áreas para hacer
más comprensible su desarrollo. Para
esta clase únicamente se realiza el de-
= 2xy + 2x + y + 1 = 6xy + 4x + 9y + 6 = xy2 + 4xy + 3x sarrollo del producto de binomios que
= 6x y + 19xy + 15y
2
= x + xy + x + y
2
= 2x2 + 2xy + 3x + 3y involucran signos positivos para facili-
tar la comprensión.
27 Guía Metodológica
1.3 Binomio por binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro: Determina el desarrollo del producto de un binomio por un
Anteriormente se utilizó áreas de rec- binomio que involucre el signo positivo y negativo.
tángulos para deducir el algoritmo de
productos de binomios donde todos
los términos son positivos. Para esta
clase se utiliza este hecho para desa-
rrollar productos que involucren tam-
1
bién signos negativos; cambiando la
resta a la suma o sustituyendo un bi-
nomio por variable.
2
Propósito:
1 Proponer al estudiante una variante
de las situaciones de la multiplicación
de un binomio por binomio que apren-
dió en la clase anterior.
28
1.4 Binomio por trinomio
Indicador de logro: Determina el desarrollo del producto de un binomio por tri- Secuencia:
nomio. En las clases anteriores se han traba-
jado los algoritmos para desarrollar
productos, hasta el caso donde los fac-
tores poseen dos términos, es por esta
razón que para esta clase se estudia el
caso cuando uno de los factores posee
1
tres términos. Se debe hacer notar que
todos los algoritmos estudiados hasta
2 el momento implican multiplicar los
términos del primer polinomio por
cada término del segundo.
Propósito:
1 Resolver una variante de la multipli-
cación de polinomios, cuando uno de
sus factores posee tres términos.
29 Guía Metodológica
1.5 Trinomio por trinomio
Secuencia: Indicador de logro: Desarrolla el producto de un trinomio por un trinomio.
En las clases anteriores se realizaron
productos de polinomios, donde el
proceso para efectuar este desarrollo
del producto resulta ser similar en to-
dos los casos. También aprendieron a
utilizar el cambio de variable para rea-
1
lizar el producto de polinomios, esta
técnica es útil cuando no se conoce el
proceso para desarrollar el producto,
2
ya que la multiplicación se reduce al
realizar otra de la que sí se conoce el
algoritmo de su desarrollo.
Propósito:
1 , 2 Resolver una situación descono-
cida de la multiplicación de polinomios
3
cuando los dos factores son trinomios.
A partir de lo aprendido en clases an-
teriores se debe de intuir que el pro-
ducto se puede realizar multiplicando
4
cada uno de los términos del primer
trinomio por cada término del segun-
do. Aquí se omite el uso de cambio de
variable.
= 5x2+13xy+17x−17y−6y2−12 = 8x2−30xy−8x−3y+18y2−6
Posibles dificultades:
Al sumar términos semejantes; por
ejemplo, expresar la respuesta final
ignorando el hecho de que xy puede
sumarse con yx.
30
1.6 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas utilizando la multiplicación de polino- Solución de algunos ítems.
mios.
1. a) 3
y
x
Área:
xy + 3x
= xy+3x = xy+x+2y+2 b) y
1
x 2
Área:
xy + x + 2y + 2
= −xy+5x = 4x2y+4xy
31 Guía Metodológica
2.1 Productos de la forma (x + a)(x + b)
Secuencia: Indicador de logro: Determina productos de la forma (x + a)(x + b).
En la lección anterior se realizaron pro-
ductos de polinomios desde monomio
por binomio hasta trinomio por trino-
mio, se debe notar que al desarrollar
los productos, las potencias de las va-
riables nunca son mayores que dos. En 1
esta lección se trabajan productos de
polinomios que poseen una caracterís-
tica especial, a este tipo de productos
se les conoce como productos nota-
bles.
2
Propósito:
1 , 2 Obtener el desarrollo del pro-
ducto (x + a)(x + b).
Es un caso especial del producto estu-
diado en la clase 1.2, donde y = x.
y + – 12 y + 34
= y2 + – 12 + 34 y + – 12 34
5
= y2 + 14 y – 38
= x2+8x+15 = x2−x−20 = x2−3x−10
= y2+y−2 = y2−5y+6 = y2 + 1 3
4y−8
Posibles dificultades:
Al plantear el desarrollo de productos
de la forma (x + a)(x + b) que involu-
cren signos negativos. Por ejemplo:
(y – 3)(y – 2) = Fecha: U1 2.1
y2 + (−3 + (−2))y + (−3)(−2). P Encuentra de dos
E Desarrolla (x + 2)(x − 3)
x = (x + 2)[x + (−3)]
formas diferentes el
= x2 + (2 − 3)x + 2(−3)
Este tipo de desarrollo es muy difícil de área del rectángulo. 1
= x2 − x − 6
concebir para algunos estudiantes. Un x 2 Por lo tanto,
método es escribir el proceso:
(y – 3)(y – 2) = [y + (–3)][y + (–2)].
S Forma 1. Calculando el área: (x + 2)(x − 3) = x2 − x − 6
altura × base = (x + 1)(x + 2)
R a) x2 + 8x + 15
Forma 2. Dividiendo en piezas y calcu- b) x2 + x − 20
lando el área de cada pieza:
x2 + 2x + x + 2 = x2 + 3x + 2 c) x2 − 3x − 10
d) y2 + y − 2
La dos formas describen la misma e) y2 − 5y + 6
área.
Por tanto, (x + 1)(x + 2) = x2 + 3x + 2. f) y2 + 14 y − 38
32
2.2 Cuadrado de un binomio, parte 1
Indicador de logro: Justifica geométricamente el desarrollo del cuadrado de Secuencia:
una suma. Al inicio de la segunda lección se estu-
dió el producto notable de la forma:
(x + a)(x + b), utilizando áreas se dedu-
jo el desarrollo de este producto. Por
tanto, es conveniente que para esta
clase se analice el caso particular de
1 estos productos, cuando los dos facto-
res son iguales, es decir, (x + a)(x + a).
Propósito:
1 , 2 La fórmula de esta clase se puede
obtener haciendo b = a en la fórmula
2
de la clase anterior. Para justificar y re-
cordar la aparición del coeficiente 2 en
el término 2ax se utiliza la gráfica.
1. a) Forma 1
Calculando el área:
4
altura × base = (y + 2)(y + 2)
Forma 2
Dividiendo en piezas y calculando el
área de cada pieza:
y2+4y+4 a2+6a+9 y2 + 2y + 2y + 22 = y2 + 4y + 4
33 Guía Metodológica
2.3 Cuadrado de un binomio, parte 2
Secuencia: Indicador de logro: Determina el desarrollo del cuadrado de una resta.
En la clase anterior se trabajó el de-
sarrollo del cuadrado de un binomio
cuando la expresión es una suma, para
esta clase se estudia particularmente
el caso cuando la expresión es una res-
ta.
1
Se prescinde del uso de modelos de
áreas para obtener este producto no-
table ya que la manipulación de áreas 2
negativas no es muy razonable y crea
confusión en el estudiante; sin embar-
go, se utiliza un procedimiento alge-
braico más simple y comprensible.
Propósito:
3
1 , 2 Deducir el desarrollo del produc-
to notable de la forma (x − a)2, utilizan-
do la forma (x + a)2.
x – 13 = x2 – 2 13 x + 13
2 2
Fecha: U1 2.3
P Desarrolla el producto:
E Desarrolla:
(x− a)2 (x − 2)2
(x − 2)2 = x2 − 2(2)x + 22
= x2 − 4x + 4
S (x − a)2 = [x + (−a)]2
Por lo tanto, (x − 2)2 = x2 − 4x + 4.
= x2 + 2(−a)x + (−a)2
= x2 − 2ax + a2 R
a) (x − 1)2 = x2 − 2x + 1
Por lo tanto, (x − a)2 = x2 − 2ax + a2.
b) (x − 3)2 = x2 − 6x + 9
d) (x − 12 )2 = x2 − x + 14
34
2.4 Suma por la diferencia de binomios
Indicador de logro: Desarrolla la suma por la diferencia de binomios. Secuencia:
Desde la clase 1 de esta lección se han
estudiado productos notables donde
ambos factores son un binomio, estu-
diando el caso particular cuando am-
bos binomios son el mismo. Esta clase
1
es una extensión de ese estudio para el
caso particular (x + a)(x − a).
2 Propósito:
1 , 2 Utilizar la fórmula:
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab para
desarrollar el producto (x + a)(x − a)
obteniendo una expresión que permi-
ta desarrollar este tipo de productos.
1. d) x – 14 x + 14 = x2 – 16
1
5
= x2−1 = x2−9 2. b) (x + 11)2 = x2 + 22x + 121
1
= x2− 4 = x2− 1
16
Fecha: U1 2.4
P Desarrolla el producto: E Desarrolla: (x − 2)(x + 2)
(x + a)(x − a) (x − 2)(x + 2) = x2 − 22
= x2 − 4
S Por lo tanto, (x + 2)(x − 2) = x2 − 4.
Se escribe (x − a) como [x + (−a)]:
(x + a)(x − a) = (x + a)[x + (−a)] R
= x + (a − a)x + a(−a)
2 1. a) (x − 1)(x + 1) = x2 − 1
1 1 1
= x2 + (0)x − a2 d) (x − 4 )(x + 4 ) = x2 − 16
= x2 − a2
2. a) y2 − 18y + 80
Por lo tanto, (x + a)(x − a) = x − a .
2 2
b) x2 + 22x + 121
35 Guía Metodológica
2.5 Desarrollo de productos notables utilizando sustitución
Secuencia: Indicador de logro: Multiplica polinomios utilizando un cambio de variable.
Hasta la clase 2.4 se desarrollaron al-
gunos productos notables para los ca-
sos donde los factores que intervienen
en el producto son binomios, además,
en la lección 1 se utilizó el cambio de
variable para simplificar productos a
1
otros más sencillos, en esta clase se
utiliza el cambio o sustitución de va-
riables para desarrollar productos no-
tables que involucren expresiones un 2
poco más complejas.
Propósito:
1 , 2 Enfrentarse a una situación va-
riante del cuadrado de un binomio,
donde ambos términos son variables.
En la solución del libro se utiliza el mé-
todo de cambio de variable, un estu- 3
diante bien podría obtener la solución
directamente, sin embargo, es indis-
pensable que se desarrolle también la
solución planteada en el LT, dado que
es el objetivo inmediato de la clase. 4
x2 5x 1
=9y2− 25
= 9 − 3 +6
Posibles dificultades:
Al realizar un cambio de variable y de-
sarrollar el producto no se debe olvidar
volver a la variable original, este puede
ser un paso que genere dificultad para
algunos estudiantes.
Fecha: U1 2.5
En la imagen, la flecha verde indica el P Desarrolla el producto: E Desarrolla (2x + 1)(2x + 3):
primer cambio y la flecha roja indica (3x + 4y)2 (2x + 1)(2x + 3)
volver a la variable original.
S = (3x + 4y)
(w + z)
2 = (w + 1)(w + 3) Tomando 2x = w
= w2 + (1 + 3)w + 1(3)
Tomando 3x = w y 4y = z
2
= w2 + 4w + 3
3x w = w + 2wz + z2
2
36
2.6 Combinación de productos notables
Indicador de logro: Multiplica polinomios utilizando combinación de productos Secuencia:
notables. Para esta clase se utilizan los produc-
tos notables estudiados a lo largo de la
lección para desarrollar problemas que
involucren más de un producto nota-
ble.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver ejercicios donde se
combinen las operaciones con produc-
tos notables, desarrollando más de un
2 producto notable en cada problema;
es posible también, utilizar sustitución
para simplificar el ejercicio. En a) es un
producto de trinomios, se debe utilizar
sustitución de variables para aplicar
productos notables.
Tomando x − y = w
= (w + 1)(w − 1)
= w2 − 1
4 = (x − y)2 − 1
= x2 − 2xy + y2 − 1
= x2−2xy+y2−1 = x2y2+2x2y+x2−4
= −24x2−9x+7 = −8y2−12y−5
= x4−1 = x4 + y2 − 13
Fecha: U1 2.6
P Desarrolla:
a) (x + y + 1)(x + y − 1)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5)
= (2x)2 − 2(2x)(1) + 12 + x2 + (2 + 5)x + 2(5)
b) (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 4x2 − 4x + 1 + x2 + 7x + 10
= 5x2 + 3x + 11
S a) (x + y + 1)(x + y − 1)
= (w + 1)(w − 1) x+y=w Por lo tanto,
= w2 − 12 (2x − 1)2 + (x + 2)(x + 5) = 5x2 + 3x + 11.
= (x + y)2 − 1
= x2 + 2xy + y2 − 1 R a) x2 −2xy + y2 − 1
Por lo tanto, b) x2y2 + 2x2y + x2 − 4
(x + y + 1)(x + y − 1) = x2 + 2xy + y2 − 1. c) −24x2 − 9x + 7
d) −8y2 − 12y − 5
37 Guía Metodológica
2.7 Cuadrado de un trinomio
Materiales: Indicador de logro: Desarrolla el cuadrado de un trinomio.
Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En clases anteriores se han estudiado
los productos notables, cuando los fac-
tores que intervienen son binomios, 1
para esta clase se estudia el caso don-
de ambos factores son el mismo trino-
mio.
Propósito:
1 Encontrar el área de un cuadrado 2
donde la medida de su lado se expresa
como a + b + c.
El gráfico representa
el orden en el que se
a
colocan los términos
b c
en el desarrollo del
3
trinomio y en los
productos dos a dos
de cada término.
4
3 Prestar atención en la forma de los
productos y sus coeficientes para po-
der memorizarla.
= 9x2+4x2+25−12xy−20y+30x = x2+25y2+1−10xy+10y−2x
Fecha: U1 2.7
Realizando el producto:
P Encuentra de dos c (a + b + c)2
formas diferentes el = (a + w)2
b
área del cuadrado. = a2 + 2aw + w2
a = a2 + 2a(b + c) + (b + c)2
S Forma 1. a b c = a2 + 2ab + 2ac + b2 + 2bc + c2
Calculando el área: = a2 + b2 + c2 + (2ab + 2ac + 2bc)
altura×base = (a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc
Forma 2.
E
(5x – 3y + 4)2
Dividiendo en piezas y calculando el área
= (5x + (–3y) + 4)2
de cada pieza:
a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca = (5x)2 + (–3y)2 + (4)2 + 2(5x)(–3y) +
2(–3y)4 + 2(4)(5x)
Por tanto, = 25x2 + 9y2 + 16 – 30xy – 24y + 40x
(a + b + c)2 = a2 + b2 + c2 + 2ab + 2bc + 2ca
38
2.8 Valor numérico y cálculo de operaciones
Indicador de logro: Calcula el valor numérico de expresiones algebraicas y de Secuencia:
operaciones aritméticas utilizando productos notables. Hasta la clase anterior se han estudia-
do todos los productos notables nece-
sarios para un estudiante de noveno
grado; posteriormente en bachillerato
se ampliarán utilizando el binomio de
Newton para desarrollar productos de
1
binomios con exponente mayor a 2.
Para esta clase es necesario analizar
qué producto notable se debe utilizar
2 para resolver un problema particular.
Propósito:
1 , 2 Se trata de expresar (a + b)2 uti-
lizando los términos, a2 + b2 y ab que
aparecen en su desarrollo.
2. a) 97 × 103
= 9 991 = 9 975 = 10 404 = 11 025 97 × 103 = (100 − 3)(100 + 3)
= 1002 − 32
= 10 000 − 9
= 9 991
d) (105)2
(100 + 5)2 =
Fecha: U1 2.8 (100)2 + 2(100)(5) + (5)2
= 10 000 + 1 000 + 25
P ¿Cuál es el valor numérico de (a + b) si E Calcula 98 × 102
2 = 11 025
a2 + b2 = 6 y ab = 3? 98 × 102 = (100 − 2)(100 + 2)
98 × 102 = 1002 − 22
= 10 000 − 4
S (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 98 × 102 = 9 996
(a + b)2 = (a2 + b2) + 2ab
= 6 + 2(3) R 2. a) 9 991
(a + b)2 = 12 b) 9 975
39 Guía Metodológica
2.9 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro: Resuelve problemas utilizando productos notables.
1. c) 1
y
x
x y 1
Forma 1:
altura × base = (x + y + 1)2
Forma 2:
(x+5)(x+2) y x2+2x+5x+10 (y+4)2 y y2+4y+4y+16
Dividiendo en piezas y calculando el
(x+y+1)2 y x2+y2+1+xy+xy+x+x+y+y
área de cada pieza:
x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y
= x2+10x+9 = x2–3x–18
Por tanto, 5
= x2+ 6 x+ 6
1
= y2–2y+ 3
(x + y + 1)2 = x2 + y2 + 12 + 2xy + 2x + 2y 4
= y2+y–2 = x2–6x+8
2.d) y – 12 y – 32
= y + – 12 y + – 32
= x2+12x+36 = y2–12y+36
= y2 + – 12 + – 32 y + – 12 – 32
= x2+ 2 x+ 1 = y2– 1 y+ 1
= y2 + – 42 y + 34 5 25 2 16
= x2+10x+25 = y2–4y+4
= y2 – 2y + 34
= x2+4x+4 = y2– 2 y+ 1
3 9
3. a) (x + 6)2
= x2 + 2(6)x + 62
= x2 + 12x + 36 = x2–49 = x2–100
1
= y2– 25 = y2– 4
h) y – 13
2 9
= x2–16 = x y–9x+9y–81
= y2 – 2 13 y + 132
2
= y2 – 23 y + 19
4. c) y + 15 y – 15
= y2 – 15
2
1
= y2 – 25
40
2.10 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas utilizando productos notables. Solución de algunos ítems.
1. f) Sea w = 5x y z = 3y.
(2x + y + 2)(2x + y − 2)
= 4x2 – 8x + 3 = 25x2 – 30xy + 9y2 = (w + 2)(w − 2)
= w2 − 22
y2
= 9 – 2y + 9 = 4x2 – 1 = (2x + y)2 − 4
4
= (2x)2 + 2(2x)(y) + y2 − 4
= 4x2 + 4xy + y2 – 4
a–b = 4
3. c) (x + y)2 = x2 + 2xy + y2
xy = 35
2
(x + y)2 = x2 + y2 + 2xy
62 = 1 + 2xy
36 − 1 = 2xy
= (100+1)2 = (100+2)(100+1) 35 = 2xy
= 1002+200+1 = 10 000+200+100+2
= 10 201 = 10 302 xy = 35
2
= (50–1)(50+1) = (100–1) 2
= 502–12 = 1002–200+1
= 2499 = 9801
4. b) (100 + 2)(100 + 1)
41 Guía Metodológica
3.1 Factorización de polinomios
Materiales: Indicador de logro: Relaciona la factorización como proceso inverso de la multi-
Algeblocks, carteles para ejemplificar plicación de polinomios.
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En el contenido de la lección anterior
se estudiaron todos los casos de pro-
1
ductos notables que son necesarios
para el desarrollo de esta lección y
otros contenidos a estudiar.
Se entenderá la factorización como el
proceso inverso de la multiplicación,
por lo que es importante dominar el
desarrollo de productos notables para
establecer las relaciones con los dife- 2
rentes tipos de factorización.
Propósito:
1 Construir un rectángulo a partir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
medidas de la altura y base del rectán-
gulo formado. Este es el proceso inver-
so de descomponer el rectángulo en
piezas. 3
42
3.2 Factor común
Indicador de logro: Factoriza polinomios cuyo factor común es un monomio. Materiales:
Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En la clase anterior se estudió el sig-
nificado del término factorización
1
como el proceso inverso de la multi-
plicación. En esta clase se comienza el
estudio de las factorizaciones, con el
caso más sencillo, cuando los térmi-
nos tienen un monomio común.
2
Propósito:
1 Construir un rectángulo a partir de
las piezas dadas, encontrar el área to-
tal descrita por las piezas y calcular las
medidas de la altura y base del rectán-
3
gulo formado.
43 Guía Metodológica
3.3 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 1
Materiales: Indicador de logro: Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
Algeblocks, carteles para ejemplificar producto notable (x + a)(x + b).
las piezas utilizadas.
Secuencia:
Anteriormente se ha definido el tér-
mino factor común y se estudió única-
mente el caso cuando existe un factor 1
monomio común a los términos del
polinomio, utilizando para ello la pro-
piedad distributiva del producto sobre
la suma. En esta clase se estudia el
caso cuando el trinomio es de la forma
x2 + (a + b)x + ab, para factorizarlo se
utiliza uno de los productos notables
2
vistos en las clases anteriores.
Propósito:
1 Utilizar la manipulación de las pie-
zas para ejemplificar el algoritmo para
factorizar trinomios de la forma:
x2 + (a + b)x + ab.
Posibles dificultades:
Formar el rectángulo con las piezas no
resulta sencillo, el alumno debe ma-
nipular las piezas mentalmente o en
material concreto hasta obtener una
figura sin espacios vacíos. Es común ol-
vidar las medidas de los lados de cada
pieza y tratar de encajar con los lados
de otras piezas que no son de su mis-
ma medida.
Fecha: U1 3.3
Buscar dos números cuya suma sea +5 y
P Con las siguientes piezas:
cuyo producto sea +6.
1 1 1
x2 x x
x 1 1 1 Pareja Producto Suma
1y6 +6 +7
x 1
−1 y −6 +6 –7
Forma un rectángulo y encuentra la
factorización de x2 + 5x + 6. 2y3 +6 +5
S Rectángulo formado.
E Factorizar y2 + 13y + 30:
44
Propósito:
3 Formalizar el procedimiento que se
debe seguir para factorizar un trinomio
de la forma x2 + (a + b)x + ab en el
producto (x + a)(x + b). Para visualizar
este hecho se puede utilizar el siguien-
te esquema:
3
Suma de
ayb
(x + a)(x + b) = x2 + (a + b)x + ab
Producto
de a y b
4
4 Hay finitas maneras de expresar
30 como producto de dos números,
mientras que hay infinitas formas de
expresar 13 como suma de dos nú-
meros, por esta razón en la tabla se
deben escribir primero dos números
cuyo producto sea +30 y se escribe el
resultado de la suma en la siguiente
5 columna, se repite este procedimien-
to hasta que la suma sea +13, el nú-
x2 x x x x mero que se busca.
x 1 1 1 1
x 1 1 1 1 5 Para los problemas correspondien-
x 1 1 1 1 tes al numeral 2 se utiliza la estrategia
de resolución de problemas por ensa-
yo y error, dado que se debe experi-
mentar con posibles soluciones hasta
x2 + 7x + 12 = (x + 4)(x + 3) encontrar la buscada.
Por lo tanto,
x2 + 9x + 20 = (x + 4)(x + 5).
d) y2 + 11y + 30
Por lo tanto,
y2 + 11y + 30 = (y + 5)(y + 6).
45 Guía Metodológica
3.4 Factorización de trinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab, parte 2
Secuencia: Indicador de logro: Factoriza polinomios de la forma x2 + (a + b)x + ab que invo-
En la clase anterior se formalizó el pro- lucren términos con signo negativo en el producto notable (x + a)(x + b).
ceso para factorizar polinomios de la
forma x2 + (a + b)x + ab, en esta clase
se factoriza este mismo tipo de polino-
mios con la diferencia de que en estos
casos los términos pueden tener signo 1
negativo.
Propósito:
1 , 2 Se utiliza el siguiente hecho: 2
ab > 0, si a y b tienen el mismo signo.
ab < 0, si a y b tienen diferente signo.
Si a > 0 y b > 0, entonces a + b > 0.
Si a < 0 y b < 0, entonces a + b < 0.
2 a) x2 + x − 2
Pareja Producto Suma
3
1 y −2 −2 −1
−1 y 2 −2 +1
Por lo tanto,
x2 + x − 2 = (x + (−1))(x + 2)
= (x −1)(x + 2). 4
= (x+2)(x–1) = (x−7)(x−3) = (x−10)(x+3)
d) y2 − 4y − 32 = (x –3)(x–11) = (x+6)(x+7)
= (y−8)(y+4)
Pareja Producto Suma
−1 y 32 −32 +31
−2 y 16 −32 +14
Fecha: U1 3.4
−4 y 8 −32 +4 b)
−8 y 4 −32 −4
P Factoriza los polinomios:
Pareja
−1 y 40
Producto
−40
Suma
+39
a) x2 – 13x + 36
b) y2 – 6y – 40 1 y −40 −40 −39
46
3.5 Factorización de trinomios cuadrados perfectos
Indicador de logro: Factoriza trinomios cuadrados perfectos en el producto no- Materiales:
table (x + a)2 o (x – a)2. Algeblocks, carteles para ejemplificar
las piezas utilizadas.
Secuencia:
En las clases anteriores se estudió el
1
concepto de factorización y se han
factorizado trinomios cuadrados utili-
zando productos notables, también se
han utilizado áreas para ejemplificar
geométricamente lo que sucede al fac-
torizar un polinomio. Para esta clase se
estudia el caso cuando el trinomio es
un trinomio cuadrado perfecto.
2
Propósito:
1 , 2 Verificar que el rectángulo for-
mado con las piezas dadas, es en rea-
lidad un cuadrado y utilizar este hecho
para ejemplificar la factorización de un
trinomio cuadrado perfecto.
Posibles dificultades:
3 Comprender que el objetivo del pro-
blema es manipular las piezas hasta
que se forme perfectamente un rec-
tángulo. Las indicaciones dadas deben
ser lo más claras posibles.
Fecha: U 3.5
P Con las siguientes piezas: c) (x + 3)2
1 1 1 Por tanto, x2 + 6x + 9 = (x + 3)2.
x x x
x 2
1 1 1
E
1 1 1
x 1 Factoriza: x2 − 10x + 25
a) Escribe el área que describen. Se observa que:
b) Forma un rectángulo. 25 = 52
c) Encuentra el área del rectángulo. 10 = 2(5)
x2 − 10x + 25 = x2 − 2(5)x + 52
S a) b)
x2 x x x
= (x − 5)2
Área de las
piezas: x 1 1 1
R a) (x + 2)2
x2 + 6x + 9 b) (x − 4)2
x 1 1 1
c) (x − 9)2
x 1 1 1
47 Guía Metodológica
Propósito:
4 Establecer el procedimiento para fac-
torizar un trinomio cuadrado perfecto
en el producto notable (x+a)2 o (x−a)2,
dependiendo de si el signo del segun-
do término del trinomio es positivo o es
negativo.
4
5 Factorizar el trinomio utilizando el
procedimiento visto en la conclusión.
1. a) x2 + 4x + 4
Se tiene que:
4 = 22
4 = 2(2)
Por tanto,
x2 + 4x + 4 = (x + 2)2.
5
e) x + x + 14
2
Se tiene que:
1 1 2
4 = 2
1 = 2 12
Por tanto,
x2 + x + 14 = x + 12 .
2
6
48
3.6 Factorización de diferencias de cuadrados
Indicador de logro: Factoriza la diferencia de cuadrados como el producto no- Materiales:
table (x + a)(x – a). Piezas recortables, carteles para ejem-
plificar las piezas utilizadas.
Secuencia:
En clases anteriores se han estudiado
métodos para factorizar trinomios uti-
1
lizando productos notables que se es-
tudiaron en la lección anterior. Ahora
se estudiará cómo factorizar una dife-
rencia de cuadrados utilizando el pro-
ducto notable de la suma por la dife-
rencia de un binomio.
Propósito:
1 , 2 Formar un rectángulo utilizando
2 piezas de papel manipulables a partir
de la figura 2, que representa un cua-
drado de lado x a la cual se le ha quita-
do un cuadrado de lado a.
Observación:
En la página 182 del Libro de Texto
aparece la misma imagen de la figura
2 ampliada, se pueden utilizar fotoco-
pias de esta página para facilitar la dis-
3 tribución del material a manipular.
Fecha: U1 3.6 d) x2 − y2
x2 − y2 = (x − y)(x + y)
P Al cuadrado de lado x se le quita un E Factoriza: x2 − 9
cuadrado de lado a. x2 − 9 = x2 − 32
= (x + 3)(x – 3)
a
x Por lo tanto,
x2 − 9 = (x + 3)(x – 3).
x x
Divide en piezas la figura y forma
un rectángulo.
S x-a R a) x2 − 1
a x2 − 1 = x2 − 12
= (x + 1)(x – 1)
x-a
b) (x + 4)(x – 4)
x a x
c) (y + 5)(y – 5)
Área: x2 − a2 = (x + a)(x − a)
49 Guía Metodológica
3.7 Practica lo aprendido
Secuencia: Indicador de logro: Resuelve problemas utilizando factorización.
Para esta clase se presenta un resumen
de todas las factorizaciones vistas en
clases anteriores y una serie de proble-
mas donde se utilice cualquier tipo de
factorización para resolver.
1. a) x 1
x x2 x x x
x 1 1 1
x 1 1 1
Por tanto,
y2 + 5y − 50 = (y − 5)(y + 10).
j) y2 – 25
36
y2 − 56 = y − 56 y + 56
2
50
3.8 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 1
Indicador de logro: Utiliza el cambio de variable por un monomio para factori- Secuencia:
zar polinomios. El cambio de variable fue utilizado an-
teriormente para reducir el producto
de dos polinomios a otro más sencillo,
o para transformar el producto de dos
expresiones en apariencia complejas,
1
en un producto notable ya conocido.
Siguiendo con esta misma idea, en esta
clase se utiliza el cambio de variable
para que la factorización de los polino-
2 mios resulte más evidente y natural.
Propósito:
1 , 2 Factorizar expresiones algebrai-
cas utilizando alguno de los tipos de
factorización vistos anteriormente. En
un primer momento el alumno puede
solucionar como le resulte más conve-
niente, si es posible, siempre se debe
resolver el problema utilizando cambio
de variables para ejemplificar lo útil que
resulta, pues hace más evidente la fac-
torización a utilizar.
Sea 3x = w
4 = w2 − 2(5)w + 52
=(4x + 3y)2 x = (w − 5)2
= (3x − 5)2 =( + 5)2
2 = (3x − 5)2
=(6x + 5)(6x – 5) =(x + 100y)(x − 100y) =( x + y)( x – y) Por tanto,
2 2
9x2 − 30x + 25 = (3x − 5)2.
f) x4 − y2, sea 2x = w
2
Fecha: U1 3.8
= w2 − y2
P Factoriza los siguientes polinomios: b) 4x2 − 25y2
= (w + y)(w – y)
a) 4x2 + 12xy + 9y2 Se observa que:
b) 4x2 − 25y2 4x2 = (2x)2 y 25y2 = (5y)2
= 2x + y 2x – y
S a) 4x + 12xy + 9y
2 2
4x2 − 25y2 = (2x)2 − (5y)2
Por tanto,
Se observa que:
4x2 = (2x)2 y 9y2 = (3y)2
= (2x + 5y)(2x – 5y)
Por tanto: 4x2 – 25y2 = (2x + 5y)(2x – 5y)
x2
4 − y2 = 2x + y 2x – y .
4x2 + 12xy + 9y2 = (2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2
Sea 2x = w y 3y = z Para el plan de pizarra, en la parte de
(2x)2 + 2(2x)(3y) + (3y)2 = w2 + 2(w)(z) + (z)2 R a) (3x − 5)2 la solución, se omite la expresión con el
= (w + z)2 b) (4x + 3y)2 cambio de variable ya que es necesario
= (2x + 3y)2 exigirlo a los estudiantes.
c) ( 2x + 5)2
Por tanto: 4x2 + 12xy + 9y2 = (2x + 3y)2. d) (6x + 5)(6x – 5y)
51 Guía Metodológica
3.9 Factorización de polinomios usando cambio de variable, parte 2
Secuencia: Indicador de logro: Utiliza el cambio de variable por un binomio para factorizar
El estudio del cambio de variable para polinomios.
factorizar un polinomio, realizado en la
clase anterior, fue únicamente cuando
la variable a sustituir era un monomio,
en esta clase se resuelven problemas
donde es necesario realizar un cambio 1
de variable por un binomio.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el cambio de variable por
2
un binomio para transformar la expre-
sión en otra más simple y con la que es
más evidente el tipo de factorización a
utilizar.
Sea x + 3 = w
= y2 – 2(w)y + w2 3
= (y – w)2
= (y – (x + 3))2
= (y – x – 3)2
Por tanto,
y2 – 2(x + 3)y + (x + 3)2 = (y – x – 3)2. 4
=(2x+y+2)(2x−y− 2) =(x−3y+3)(x+3y+3)
=(x+y−6)(x−y−4) =(y−x−3)2
=(2x−y+7)2 =(x+y−5)2
Fecha: U1 3.9
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
P Factoriza:
Tomando: x + 1 = w
a) (x − 1)2 − (y + 1)2
b) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2
= (w)2 + 2(w)y + y2
S a) (x − 1)2 − (y + 1)2
= (w + y)2
Tomando: x − 1 = w y y + 1 = z
(w)2 − (z)2 = (x + 1 + y)2
= (w + z)(w − z) Por tanto:
= (x − 1 + (y + 1))(x − 1 − (y + 1)) (x + 1)2 + 2(x + 1)y + y2 = (x + 1 + y)2.
= (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1)
R a) (2x + y + 2)(2x − y − 2)
Por tanto: b) (x − 3y + 3)(x + 3y + 3)
(x − 1)2 − (y + 1)2 = (x − 1 + y + 1)(x − 1 − y − 1) c) (x + y − 6)(x − y − 4)
= (x + y)(x − y − 2). d) (y − x − 3)2
52
3.10 Factorizaciones sucesivas
Indicador de logro: Factoriza polinomios extrayendo factor común y utilizando Secuencia:
productos notables. Para esta clase se realiza más de un
tipo de factorización en una misma ex-
presión. A diferencia de las clases 3.8
y 3.9, los términos que aparecen en
la expresión poseen un factor mono-
mio común, por lo que el primer paso
1
siempre es identificar el factor común
y luego factorizar, a diferencia de las
clases anteriores, donde la factoriza-
2 ción resultaba inmediata al realizar un
cambio de variable.
Propósito:
1 , 2 Resolver un problema donde se
deban realizar dos factorizaciones para
que la expresión quede totalmente
factorizada; si la solución no es muy
evidente en un principio, se puede uti-
lizar la pista que se describe en el Pro-
3 blema inicial, generando la pregunta,
¿qué se debe hacer primero?
a) −2x2 + 10x − 8
= (−2)(x2) + (−2)(–5x) + (−2)(4)
= −2(x2 – 5x + 4)
Fecha: U1 3.10 = −2(x – 1)(x – 4)
53 Guía Metodológica
3.11 Combinación de factorizaciones
Secuencia: Indicador de logro: Factoriza polinomios que impliquen combinaciones de los
Anteriormente se realizaron factori- métodos vistos en clases anteriores.
zaciones sucesivas, donde el primer
paso fue extraer factor común y luego
realizar la factorización, en esta clase
se estudian siempre factorizaciones
sucesivas, con la diferencia que para la 1
segunda factorización se debe realizar
un cambio de variable.
Propósito: 2
1 , 2 Factorizar la expresión utilizando
factorizaciones sucesivas, utilizando
el factor común y posteriormente un
cambio de variable.
c) 18mn2 + 6mn − 4m
= 2m(9n2 + 3n – 2)
4
Tomando 3n = w.
= 2m(w2 + w – 2)
= 2m(w + 2)(w – 1) =−2(3xy + 4)(3xy –4) =3z (x + 2y)(x – 2y)
= 2m(3n + 2)(3n – 1) =2m(3n+2)(3n –1) =3(3m +5n)(3m –5n)
= (3z)(2x + 3y) 2
=4m(3n + 1)2
d) 27m2 − 75n2
= 3(9m2 − 25n2)
Tomando 3m = w y 5n = z.
= 3(w2 − z2)
= 3(w + z)(w – z)
= 3(3m + 5n)(3m – 5n)
54
3.12 Cálculo de operaciones aritméticas usando factorización
Indicador de logro: Calcula operaciones aritméticas y áreas de regiones utilizan- Secuencia:
do factorización. A lo largo de la lección se estudiaron
distintas técnicas de factorización, aho-
ra se utilizará el álgebra de las factori-
zaciones para simplificar los cálculos
aritméticos en algunas operaciones.
1
Propósito:
1 , 2 Resolver dos problemas del cál-
2 culo aritmético utilizando el álgebra
aprendida en esta lección.
1. a) 352 − 252
= (35 + 25)(35 – 25)
= (60)(10)
= 600
1552 − 452
=22 000 cm2 = (155 + 45)(155 – 45)
= 200 × 110
= 22 000
Fecha: U1 3.12
66 cm
2. 22 000 cm2.
55 Guía Metodológica
3.13 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems. Indicador de logro: Resuelve problemas utilizando factorizaciones sucesi-
vas.
1. a) 3x2 + 24x − 60
= 3(x2 + 8x − 20)
= 3(x + 10)(x − 2)
=600 cm2
56
Prueba de la Unidad 1
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales; sin embargo, en total
se consideran 14 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.
57 Guía Metodológica
Prueba de la Unidad 1
58
Unidad 2. Raíz cuadrada
Competencia de la Unidad
Relación y desarrollo
Unidad 3: Multiplicación y
división de números posi-
tivos, negativos y el cero
• Multiplicación y división
de números positivos, ne-
gativos y el cero
• Operaciones combinadas
• Números primos y com-
puestos
59 Guía Metodológica
Plan de estudio de la Unidad
2 8. Practica lo aprendido
1 7. Racionalización de denominadores
60
Lección Horas Clases
1 Prueba de la Unidad 2
61 Guía Metodológica
1.1 Sentido y símbolo de la raíz cuadrada
Secuencia: Indicador de logro: Utiliza el símbolo de radical para representar un número.
Los estudiantes hasta esta clase han
trabajado en el conjunto de los nú-
meros racionales sin definirse formal-
mente este conjunto. Para esta clase se
aprovechará el conocimiento del área
del cuadrado para introducir la idea de 1
números decimales infinitos no perió-
dicos (irracionales).
Propósito:
1 , 2 Utilizar desigualdades para rea-
lizar aproximaciones del valor del lado 2
de un cuadrado cuya área es 2 y de-
terminar que es imposible expresarlo
como número decimal. Utilizar la figu-
ra para mostrar que los números irra-
cionales existen y observar que el área
del cuadrado morado es menor que el
área del cuadrado punteado de lado 2
y mayor que el área de un cuadrado de
lado 1. Para ver que el área del cuadra-
do morado es 2, utilizar que la figura
3
está formada por la mitad de cada cua-
drado pequeño que forma el cuadrado
de área 4.
62
1.2 Representación de números con el símbolo de raíz cuadrada
Indicador de logro: Determina números que son raíces exactas. Secuencia:
Para la clase anterior se introdujo la
representación de números con radi-
cal, cuando no existe otra manera de
representarlos (irracionales), ahora se
verá que también se pueden expresar
números racionales con el símbolo de
1
radical.
Propósito:
1 , 2 Mostrar que el símbolo se
2
aplica a cualquier número no negativo.
Utilizar el área del cuadrado para de-
terminar el valor del lado, con la par-
ticularidad de que ahora se puede re-
presentar este valor por 9; y por otro
lado, utilizando la estrategia de prueba
y error, verificar que existe un valor
natural (en este caso 3) que también
cumple la condición; luego, a partir de
3 ello, que los estudiantes deduzcan que
9 = 3.
4 Enfatizar en la representación de
números racionales como un radical,
y consolidar la conclusión en los estu-
diantes.
5
5 El primer ítem tiene corresponden-
4 = 2 cm 9 = 3 cm 0.49 = 0.7 cm
1 = 1 cm 16 4 cia con la forma de representar canti-
dades racionales con símbolo radical.
6 9 1 0.1
5 Posibles dificultades:
Determinar la raíz cuadrada exacta de
los números decimales y fraccionarios.
Fecha: U2 1.2
P Determina el lado de un E Expresa los siguientes números sin
el símbolo de radical:
cuadrado de área 9 cm2.
a) 4 = 2 b) 0.16 = 0.4
9 3
A = 9 cm2 ¿Cuánto mide?
R
S Utilizando la notación de radical 1)
de la clase anterior el lado del
a) 1 = 1 cm b) 4 = 2 cm
cuadrado es 9 cm.
9 3 cm
Además, probando para 2: 22 = 4 < 9. c) 16 = 4 d) 0.49 = 0.7 cm
Y probando para 3: 32 = 9. 2)
Por lo tanto 9 = 3, y el lado del a) 6 b) 9 c) 15 d) 0.1
cuadrado es 3 cm2.
63 Guía Metodológica
1.3 Raíces cuadradas de un número
Secuencia: Indicador de logro: Determina las raíces cuadradas de un número.
Los estudiantes ya conocen el símbolo
de radical y lo que representa, a par-
tir de esto ahora ya se puede definir
formalmente el concepto de las raíces
cuadradas de un número, para pos-
teriormente trabajar un poco algunas
1
propiedades y operaciones con raíces
cuadradas.
2
Propósito:
1 , 2 Determinar, a partir de lo que los
estudiantes saben sobre potencia (de
séptimo grado), las raíces cuadradas
de un número, considerando en este
caso también los números negativos.
Corrección:
En la Solución hay un error, en donde 3
se menciona que el número buscado
se denota por 9 , pero esto es inco-
rrecto, puesto que para distinguir las
soluciones de x2 = a se ha utilizado el
término “raíces cuadradas”, y la “raíz
cuadrada” ( a) no puede representar
las dos soluciones de la ecuación a la
misma vez, (esta solo puede represen-
tar un número), a la otra solución se le
llama “raíz cuadrada negativa” (– a ).
Fecha: U2 1.3
E Determina las raíces cuadradas
P Determina qué números de los siguientes números:
elevados al cuadrado dan
a) 25 b) 5
como resultado 9. 4
± 25 = ± 52 ± 5
S Sea a ese número.
4
Se cumple que a2 = 9. R
1)
Los únicos valores que al elevarlos al a) ±5 b) ±7 c) ± 12
cuadrado dan 9 son 3 y –3.
d) ± 10 e) ± 13 f) ±0.2
2)
a) ±12 b) ±13 c) ±15
d) ±11 e) ± 23 f) ± 41
6
64
Propósito:
4 Consolidar la comprensión del con-
cepto abordado en la conclusión a par-
tir del análisis de algunos ejemplos.
Posibles dificultades:
El cálculo de las raíces cuadradas de
números muy grandes sin calculadora,
sin embargo, es importante que no se
5
utilice la calculadora para encontrar
las raíces cuadradas de un número, es
± 25 = ±5 ± 49 = ±7 ± 9 =± 1 =± 1
36 4 2 mejor utilizar la estrategia de prueba y
error para esta clase y no adelantarse a
± 10 ± 13 ± 0.04 = ±0.2 sacar raíces cuadradas descomponien-
do un número en sus factores primos,
pues esta clase se verá posteriormen-
±12 ±13 ±15 te.
±11 ±2 ± 41
3 6
65 Guía Metodológica
1.4 Orden de las raíces cuadradas
Materiales: Indicador de logro: Utiliza el orden de las raíces cuadradas para comparar nú-
Se pueden llevar los cuadrados recor- meros.
tados en cartulina para pegar, si es así
se recomienda que se lleven dos que
representen área 3 y dos que repre-
senten área 5, para que no se tengan
que despegar los cuadrados del pro-
blema para ponerlos en la Solución. 1
Secuencia:
Retomando la idea de las áreas que se
ha venido trabajando para introducir 2
el concepto de raíces cuadradas, aho-
ra se utilizará la comparación de áreas
para determinar el orden de números
expresados con el símbolo de radical,
es decir, si el cuadrado de un número
es más grande que el cuadrado de otro
número, entonces el primer número es
más grande que el segundo. 3
Propósito:
1 , 2 Distinguir que el cuadrado que
cubre mayor área, tiene mayor lado;
esto con el fin de deducir una manera
de comparar raíces a partir del cuadra-
do del número.
4
3 Determinar un algoritmo para or-
denar raíces cuadradas; se puede re-
tomar el hecho de comparar el radi-
cando, o bien comparar los cuadrados
de los números, teniendo cuidado del
signo que poseen estos. 5
66
1.5 Números racionales e irracionales
Indicador de logro: Clasifica números como racionales o irracionales. Secuencia:
Ahora que ya se ha introducido la exis-
tencia de números diferentes a los que
los estudiantes han trabajado antes de
esta unidad, se clasificarán y definirán
formalmente los conjuntos de los nú-
meros racionales (visto desde séptimo
grado) y el conjunto de los números
1 irracionales (raíces cuadradas inexac-
tas).
2
Propósito:
1 , 2 Transformar algunos números
decimales a fracción, para introducir
la expresión de números en la forma
a ; para ello se utilizan los presaberes
b
de quinto grado en donde se estudia
la forma de transformar números de-
3 cimales a fracción, multiplicando por
potencias de 10 (en este grado solo se
estudian decimales finitos).
S a) 7 = 71 c) – 11 es irracional. d) –π es irracional.
67 Guía Metodológica
1.6 Conversión de números decimales a fracción
Secuencia: Indicador de logro: Convierte números decimales periódicos a fracción.
En la clase anterior se definieron los
conjuntos numéricos de los números
racionales e irracionales, ahora se tra-
bajará con números decimales perió-
a
dicos para expresarlos en la forma b y
determinar que también son números
1
racionales.
Propósito:
1 , 2 Determinar un método para ex- 2
presar números decimales periódicos
en la forma ab , para esta clase puede
ser necesaria una mayor intervención
del docente.
68
1.7 Definición de los números reales
Indicador de logro: Identifica números reales y justifica su pertenencia a este Materiales:
conjunto. Se puede llevar la recta numérica ya
elaborada en una cartulina, para que
no cause dificultad dibujarla en la pi-
zarra.
Secuencia:
1
Ahora que los estudiantes ya conocen
los conjuntos de los números raciona-
les y los irracionales se puede definir
2
el conjunto de los números reales, par-
tiendo de ordenar los números en la
recta numérica.
Propósito:
1 , 2 Utilizar las expresiones y aproxi-
maciones decimales de los números
racionales e irracionales respectiva-
3 mente, para ubicarlos en la recta nu-
mérica para definir los números reales
y la recta real.
Corrección:
En la Conclusión no se debe definir rec-
ta numérica, pues esta ya ha sido de-
Es natural Es entero Es racional Es racional
finida, en esta parte es mejor explicar
Es irracional Es racional Es racional Es racional que a cada punto de la recta numérica
Es irracional Es racional Es irracional Es racional le corresponde un único número real y
viceversa.
Fecha: U2 1.7
R a) Es real porque es natural.
P Coloca los siguientes números en la b) Es real porque es entero.
recta numérica. c) Es real porque es racional.
a) 2 b) 23 c) –1.271212 d) 5 e) –π d) Es real porque es racional.
S e) Es real porque es irracional.
Como 23 = 0.6, 5 ≈ 2.236... y –π ≈ –3.141... f) Es real porque es racional.
g) Es real porque es racional.
–3 –2 –1 0 1 2 3 h) Es real porque es racional.
e c b a d
i) Es real porque es irracional.
j) Es real porque es racional (es –4).
k) Es real porque es irracional.
l) Es real porque es racional (es –0.3).
69 Guía Metodológica
1.8 - 1.9 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems de la clase Indicador de logro: Resuelve problemas sobre números reales y raíz cuadrada.
1.8:
1a) El cero se puede expresar como: 01 .
36
4c) – 0.36 = – 100 6 = –0.6
= – 10 6 8 –0.6 1.5
5
4d) 2.25 = 225
100 =
15 = 1.5
10
Por lo tanto:
5 2.64 2.65
–3 < – 2.9 < – 2 < 3< 3<2
–3.75 –3.74
3b)
15 Es racional Es irracional Es irracional 1
–0.1 = – 10
Como 22 < 7 < 32 entonces, 2 < 7 < 3. 1
Es racional
Como 2.62 < 7 < 2.72 entonces,
2.6 < 7 < 2.7.
Como 2.642 < 7 < 2.652 entonces,
2.64 < 7 < 2.65.
70
2.1 Multiplicación de raíces cuadradas
Indicador de logro: Opera multiplicaciones con raíces cuadradas. Secuencia:
Luego de tener conocimiento de la for-
ma de expresar algunos números irra-
cionales con el símbolo de radical, se
puede comenzar a estudiar las opera-
ciones con este tipo de números. Para
ello se inicia con la multiplicación y
1
división, puesto que el algoritmo para
realizar estas operaciones se deduce
de la definición de raíces cuadradas.
Propósito:
2 1 , 2 Utilizar la idea del área de un
rectángulo cuya longitud de lados está
expresada con radicales, para com-
prender que el producto 3 × 7 existe
(es el área del cuadrado, y esta existe),
será necesario elevar al cuadrado el
área buscada como estrategia, a par-
tir de ello, se utilizará la definición de
números expresados con raíz cuadrada
3
para obtener un valor entero, luego se
volverá a utilizar la definición de nuevo
para deducir el algoritmo de la multi-
plicación de raíces cuadradas.
71 Guía Metodológica
2.2 División de raíces cuadradas
Secuencia: Indicador de logro: Opera divisiones con raíces cuadradas.
Conociendo la forma en la que se de-
duce el algoritmo de la multiplicación
de raíces, se puede deducir el algorit-
mo para dividir raíces cuadradas; en
esta clase se utilizará el hecho de ex-
presar una división como fracción.
1
Propósito:
2
1 , 2 Utilizar un procedimiento pare-
cido al que se utilizó para la multiplica-
ción, para deducir la forma de dividir
raíces cuadradas, elevando al cuadrado
la división expresada como fracción, y
a partir de ello utilizar la definición de
números expresados con raíz cuadra-
da para obtener una fracción entera,
luego se volverá a utilizar la definición
para deducir el algoritmo de la división
de raíces cuadradas. 3
b) 2 ÷ 8 = 28 = 14 = 12
c) (– 3 ) ÷ 6 = – 36 = – 12 Fecha: U2 2.2
d) (– 15 ) ÷ (– 6 ) = + 15
= 52 P Determina el resultado de 3 ÷ 7 E Realiza las siguientes divisiones con
6 raíces cuadradas.
6 =– 3
a) – 6 ÷ 10 = – 10 5
Corrección: S 2
3 =3 7 =7
2
8 =
b) – 8 ÷ – 18 = + 18 4
= 23
En la tercera línea de la Solución hay 9
Elevando al cuadrado la división
un error, falta elevar al cuadrado la
expresada como fracción:
fracción, esta debe quedar expresada
así: 3 .
7
2 2
3 = 3 = 3
2 7
2
R a) 2
5 b) 1 c) –
2
1 d)
2
5
2
7 7
a 2 a 3 e) – 3 f) – 32 g) –2 h) 2
En la conclusión debe ser b
=b . Entonces es la raíz cuadrada 7
7
3
positiva de .
7
Por lo tanto, 3 ÷ 7 = 3
7
72
2.3 Expresión de números sin el símbolo de radical
Indicador de logro: Utiliza la descomposición prima para representar un núme- Secuencia:
ro sin el símbolo radical. Como los estudiantes ya abordaron la
multiplicación de raíces cuadradas, a
partir de ello, utilizando la descompo-
sición de un número en sus factores
primos, se puede expresar números
grandes sin el símbolo de radical.
1
Propósito:
2 1 , 2 Expresar un número grande en
su descomposición prima, para poder
expresarlo sin el símbolo de radical, a
partir del uso de la multiplicación de
raíces cuadradas.
a) 900 = 22 × 32 × 52 = 30
5
b) – 625 = – 52 × 52 = –25
30 –25 –21
7
– 12 9 – 10
c) – 441 = – 32 × 72 = –21
14 11
49 72 7
d) – 144 = – 22 × 22 × 32 = – 12
Fecha: U2 2.3
E Expresa el número 400 441 sin el
P Expresa el número 225 sin el
símbolo de radical.
símbolo de radical.
400 = 22 × 22 × 52
441 = 32 × 72
73 Guía Metodológica
2.4 Multiplicación de un número racional con una raíz cuadrada
Secuencia: Indicador de logro: Expresa la multiplicación de un número racional con una
Ahora que ya se ha utilizado la descom- raíz cuadrada, representando la operación con un solo radicando.
posición prima para expresar números
sin el símbolo de radical, se estudiará
la multiplicación de un número racio-
nal por un número radical, que servirá
para poder estudiar la simplificación
1
de raíces cuadradas en la clase siguien-
te.
2
Propósito:
1 , 2 Expresar un número racional con
el símbolo de radical, para luego apli-
car la multiplicación de raíces cuadra-
das vista en la clase 2.1, y expresar el
resultado como una sola raíz cuadrada.
d) 7 = 7 = 74
2 4
Fecha: U2 2.4
S Puesto que 5 = 25
Entonces 5 × 2 = 25 × 2
R a) 18 b) 75 c) 80
= 25 × 2 d) 7 3
e) 49 2
f) 81
4
= 50
74
2.5 Simplificación de raíces cuadradas inexactas
Indicador de logro: Simplifica raíces cuadradas inexactas. Secuencia:
Ahora se puede trabajar el proceso in-
verso al que se vió en la clase anterior,
utilizando la descomposición en fac-
tores primos de un número, se puede
determinar un proceso para simplificar
raíces cuadradas.
1
Propósito:
2 1 , 2 Utilizar el procedimiento inverso
al visto en la clase anterior para simpli-
ficar expresiones con raíces cuadradas.
6
b) – 25 = – 562 = – 6
5
5 c) 27 = 32 × 3 = 3 3
3 2 – 6 3 3 –10 2 – 5
5 9 d) – 200 = – 22 × 52 × 2 = –10 2
6 7 –15 2 9 5
Fecha: U2 2.5
b) 5 =
9
5 5
32 = 3 d) –10 2 e) – 59
2)
a) 6 7 b) –15 2 c) 9 5
75 Guía Metodológica
2.6 Multiplicación de raíces cuadradas utilizando simplificación
Secuencia: Indicador de logro: Determina el producto de raíces cuadradas utilizando sim-
Ahora que el estudiante ya conoce el plificación.
método para realizar simplificación de
raíces cuadradas y el algoritmo para
multiplicar raíces, se puede utilizar la
simplificación, como herramienta para
multiplicar raíces cuadradas con radi-
1
candos grandes.
Propósito: 2
1 , 2 Utilizar la simplificación de raí-
ces cuadradas para realizar multiplica-
ciones y expresar el resultado de forma
simplificada. Evitar el cálculo complejo
de multiplicaciones como 28 × 18.
a) 20 × 12 = 2 5 × 2 3
= 4 15
b) 75 × 50 = 5 3 × 5 2 5
= 25 6
4 15 25 6 –30 12 6
c) 18 × (– 50 ) = 3 2 × (–5 2 )
= –15 × 2 2 35 4 3 –6 5 –8 30
= –30
d) (– 27 ) × (– 32 ) = –3 3 × (–4 2 )
= 12 6
Fecha: U2 2.6
S 28 = 2 7
– 98 × 80 = – 98 × 80
= – 2 × 72 × 22 × 22 × 5
18 = 3 2
= –28 10
28 × 18 = 2 × 3 × 7 × 2
= 6 14 R
a) 4 15 b) 25 6 c) –30 d) 12 6
28 × 18 = 28 × 18 e) 2 35 f) 4 3 g) –6 5 h) –8 30
= 22 × 7 × 32 × 2
= 6 14
76
2.7 Racionalización de denominadores
Indicador de logro: Racionaliza el denominador de una fracción. Secuencia:
En las clases anteriores ya se han es-
tablecido algunas formas de simplifi-
cación, y además se han utilizado para
operar raíces, ahora que los estudian-
tes ya conocen la multiplicación de
raíces cuadradas, se puede introducir
1 la racionalización del denominador de
una fracción, multiplicando y dividien-
2 do por la misma cantidad para obtener
una fracción equivalente.
Propósito:
1 , 2 Utilizar las fracciones equivalen-
tes para determinar una forma de sim-
plificar la raíz cuadrada del denomina-
dor de una fracción.
a) 17 × 77 = 77
Fecha: U2 2.7 b) – 1 × 11 = – 11
E Racionaliza los números: 11 11 11
3 5
P Encuentra una fracción equivalen-
a)
7
b) – 12 c) 32 × 22 = 26
te sin raíz cuadrada en el denomi- 3 × 7 = 21 – 5 = – 253
nador de 1 . 8 8 4
2
7 7 7 12 d) 20 × 55 = 105 = 55
=– 5 × 3
2 3 3
Estrategia de resolución de proble-
S Considerando la fracción equivalente: =– 15
6 mas:
1 = 1 × 2 = 2
2 2 2 2 R a) 7
7
b) – 11
11
Para esta clase se aplica una estrate-
gia muy común en matemática, la cual
c) 6 d) 4 5 consiste en multiplicar por un “1” de
2 5
21 manera “adecuada”, o bien en multi-
e) 5 3 f)
3 3 plicar y dividir por una misma cantidad
g) – 2 2 h) – 30 que sea de conveniencia para expresar
12
de otra forma alguna cantidad.
77 Guía Metodológica
2.8 Suma y resta de raíces cuadradas
Secuencia: Indicador de logro: Suma y resta raíces cuadradas semejantes.
Ahora que ya se ha trabajado la mul-
tiplicación y división, se introduce la
suma y resta con raíces cuadradas, de-
finiendo raíces cuadradas semejantes,
y haciendo la analogía con las opera-
ciones con polinomios. 1
Propósito:
1 , 2 Plantear la diferencia entre la
suma y la resta de raíces cuadradas, 2
por ello se utilizan las mismas raíces y
solo cambia el signo de la operación. A
partir de esto, utilizar sustitución de la
raíz cuadrada por una variable y operar
como suma de monomios para deducir
la forma de sumar raíces cuadradas. 3
9 + 16 = 3 + 4 = 7 f) 16 5 + 4 7 g) 7 6 + 5 2
S Tomando a = 3 y sustituyendo:
h) –3 7 – 4 3
9 + 16 = 25 = 5 a) 7a + 2a = 9a b) 7a – 2a = 5a
=9 3 =5 3
Por lo tanto, 9 + 16 ≠ 25.
78
2.9 Suma y resta de raíces cuadradas utilizando simplificación y racionalización
Indicador de logro: Suma y resta de raíces cuadradas, utilizando simplificación Secuencia:
y racionalización. Anteriormente se estableció el método
para sumar raíces cuadradas semejan-
tes, ahora se utilizarán las herramien-
tas de simplificación y racionalización
para obtener raíces semejantes y apli-
car lo visto en la clase anterior.
1
Propósito:
2 1 , 2 Realizar simplificaciones y luego
sumar raíces cuadradas, también apli-
car racionalización y sumar raíces cua-
dradas, con lo cual se puede realizar
operaciones más complejas, que impli-
quen mayor cantidad de procedimien-
to. Se utilizan raíces de números que
se espera que los estudiantes ya hayan
simplificado o racionalizado, con el fin
de que no pierdan tiempo en hacer el
cálculo y se centren en el objetivo de
la clase que es sumar raíces utilizan-
3 do simplificación o racionalización de
raíces. A partir del literal b) se puede
mencionar que dos cantidades que no
parecen iguales, luego de racionalizar,
sí pueden serlo (en valor absoluto).
S a) 18 – 32 + 50 = 3 2 – 4 2 + 5 2 g) 8 7 h) 11 2 i) 2 3 c) 12 – 3 + 27 = 2 3 – 3 + 3 3
=4 3
=4 2
d) 12 + 3 = 2 3 + 3 3
b) 12 – 6 = 2 3 – 6 3 3 3
3 3
=2 3 + 3
=2 3 –2 3
=3 3
=0
Corrección:
El ítem d) está incorrecto, en el libro de
texto aparece 2 pero hay que cam-
2
biarlo por 3 .
3
79 Guía Metodológica
2.10 Operaciones combinadas de raíces cuadradas
Secuencia: Indicador de logro: Opera raíces cuadradas utilizando la propiedad distributiva
Ahora que ya se han tratado las cua- de la multiplicación sobre la suma.
tro operaciones básicas para raíces
cuadradas, es conveniente trabajar un
poco de operaciones combinadas de
raíces cuadradas; en un primer mo-
mento aplicando la propiedad distribu-
1
tiva de la multiplicación sobre la suma
para luego analizar un caso más com-
plejo de aplicación de la propiedad dis- 2
tributiva (en dos ocasiones), que será
tratado en la siguiente clase.
Propósito:
1 , 2 En la clase 2.8 se considera la
raíz cuadrada como variable, ahora se
puede aplicar la propiedad distributi-
va y analizar la forma de operar estas 3
operaciones combinadas de suma con
multiplicación.
b) 2 2 –3 =2–3 2 15 – 4 3 10 – 6 5 7 + 21 6+ 4 6
c) 5 45 + 3 = 5 3 5 + 3
= 15 + 3 5
d) 6 24 + 9 = 6 2 6 + 9
= 12 + 9 6
Fecha: U2 2.10
P Efectúa la operación: E 5 45 + 7 = 5 3 5 + 7
3 3 +5 = 15 + 7 5
S Tomando a = 3 y sustituyendo:
R a) 7 + 6 7 b) 2 – 3 2
c) 15 + 3 5 d) 12 + 9 6
3 3 + 5 = a(a + 5)
= a2 + 5a e) 15 – 4 3 f) 10 – 6 5
2
= 3 +5 3 g) 7 + 21 h) 6 + 4 6
=3+5 3
80
2.11 Operaciones combinadas de raíces cuadradas
Indicador de logro: Opera raíces cuadradas utilizando la propiedad distributiva Secuencia:
de la multiplicación sobre la suma. Ahora que ya se ha visto que la pro-
piedad distributiva se cumple para las
raíces cuadradas y los números reales,
se puede aplicar para el caso en el que
se multiplican dos números sumados
1
(o restados) con otros dos números su-
mados (o restados), en donde se debe
aplicar dos veces la propiedad distribu-
2 tiva.
Propósito:
1 , 2 Aplicar la propiedad distributiva
para realizar diferentes tipos de opera-
ciones combinadas de sumas y restas
con multiplicación.
3
3 Extender los resultados de aplica-
ción de la propiedad distributiva a las
raíces cuadradas y números reales.
a) 5 +2 7 – 4 = 35 – 4 7
+2 5 –8
2
5 b) 6 +5 6 +4 = 6 + 9 6 + 20
= 26 + 9 6
2
35 + 2 5 – 4 7 – 8 26 + 9 6 23 – 10 2 c) 2 –3 2 –7 = 2 – 10 2 + 21
2 41 + 12 5 7–4 3 = 23 – 10 2
2 2
d) 7+ 5 7– 5 = 7 – 5
3 2 + 6 + 15 + 30 2 3 –2 6 –4 2+8 1
=7–5
=2
Fecha: U2 2.11
E Efectúa la operación:
P Efectúa la operación: 2 +1 =
2 2
2 +2 2 +1
5 +3 2 +1 =3+2 2
R a) 35 – 4 7 + 2 5 – 8
b) 9 6 + 26
S 5 +3 2 +1 = 5 2 + 5 c) 23 – 9 2
+3 2 +3 d) 2
= 10 + 5 + 3 2 + 3 e) 41 + 12 5
f) 7 – 4 3
g) 3 2 + 6 + 15 + 30
h) 2 3 – 2 6 – 4 2 + 8
i) 1
81 Guía Metodológica
2.12 - 2.13 Practica lo aprendido
Solución de algunos ítems de la clase Indicador de logro: Resuelve problemas sobre operaciones con raíces cuadra-
2.12: das.
11 el cual es
1a) 12.1 = 121
10 = 10
irracional.
1b) 8 ÷ 2 = 8 = 4 =2
2
1c) 2 2 × 3 2 = 2 × 3 × 2 × 2
F
=6×2
V
= 12
2 F
1d) 2 + 3 =2+2 6 +3
F
=5+2 6≠5
F
1e) 2 × 3 = 6
3 3 3
2a) 7 × 2 = 7 × 2 14 –2 15 2 21
= 14
5 – 3 1
7 7 2
2b) – 6 × 10 = – 6 × 10
= –2 15
30 – 20
9
2c) – 6 × – 14 = 3 × 2 × 2 × 7
20 98 2 5
= 2 21 25 16
3 c) – 6 ÷ – 24 = 6
24
1 11 9 5
= 4
3 3 8
= 12
6 35 3 70
81 6 35 30 5
6 7 5
= – 2 3× 2× 3× 5
= – 20
9 15 7 5 5 –7 5 3 –5 7
5a) 2 5 = 5 × 22 9 3 0 –3 2
= 20
5– 6 5 15 – 8 3 35 – 5
38 – 12 3 2 21 – 8 5
Solución de algunos ítems de la clase
2.13:
1a) 27 = 32 × 3
=3 3
2a) 45 × 28 = 32 × 5 × 22 × 7
= 6 35
3a) 1 × 6 = 6
6 6 6
4e) 28 – 63 + 7 = 2 7 – 3 7 + 7
=0
2
5d) 3 –7 3 –5 = 3 – 12 3 + 35
= 38 – 12 3
82
2.14 Resolución de problemas con números reales
Indicador de logro: Resuelve problemas de aplicación utilizando conceptos so- Secuencia:
bre raíces cuadradas. Una vez estudiada toda la unidad, se
puede introducir la resolución de pro-
blemas aplicando los conocimientos
sobre raíz cuadrada, esta clase introdu-
cirá de alguna forma la siguiente uni-
1
dad, correspondiente a la resolución
de ecuaciones cuadráticas.
Propósito:
2 1 , 2 Los estudiantes iniciarán aplican-
do la técnica de “prueba y error”, pro-
bando algunos números que cumplan
las condiciones del problema, puede
que algunos determinen la cantidad de
camisas de esta manera. Se pretende
que al compartir la solución esta impli-
que una ecuación cuadrática sin men-
cionarles que lo es.
3
3 Se brinda un esquema general para
el abordaje y resolución de un proble-
ma, a modo de dar una estrategia ge-
neral al estudiante sobre la resolución
de problemas.
Fecha: U2 2.14
83 Guía Metodológica
2.15 Practica lo aprendido
Corrección: Indicador de logro: Resuelve problemas sobre conceptos de raíz cuadrada.
En el numeral 2.
El valor aproximado de 5 está inco-
rrecto, debe ser 5 ≈ 2.236.
3a) (x + y)2 = ( 5 + 7 + 5 – 7 )2
= (2 5 )2 84 m
= 20
84
Prueba de la Unidad 2
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 9 numerales; sin embargo, en total
se consideran 12 ítems, pues cada lite-
ral cuenta como un ítem.
85 Guía Metodológica
Prueba de la Unidad 2
86
Unidad 3. Ecuación cuadrática
Competencia de la Unidad
Resolver ecuaciones cuadráticas, utilizando diferentes métodos de resolución, para modelar y solucionar
problemáticas de la vida cotidiana.
Relación y desarrollo
87 Guía Metodológica
Plan de estudio de la Unidad
88
Lección Horas Clases
1 5. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 3
89 Guía Metodológica
1.1 Sentido y definición de la ecuación cuadrática
Secuencia: Indicador de logro: Plantea ecuaciones cuadráticas e identifica la necesidad de
El estudio de las ecuaciones comienza resolverla.
en séptimo grado, se analizan las dis-
tintas propiedades de la igualdad y se
utilizan para encontrar el valor numéri-
co que satisface la igualdad. Posterior-
mente en octavo grado, se le da senti- 1
do a una ecuación de primer grado con
dos incógnitas a través de problemas
cotidianos y se estudian los distintos 2
métodos para solucionar sistemas de
ecuaciones.
En la unidad anterior se estudió la raíz
cuadrada, analizando su sentido y de-
finición, estableciendo raíces cuadra-
das positivas y negativas se realizaron
operaciones con ellas; en esta unidad
3
es importante que el estudiante domi-
ne este conocimiento, sobre todo el
hecho de que hay dos números que al
elevarse al cuadrado dan como resul-
tado el mismo número.
Propósito:
1 , 2 Al traducir el problema al len- 4
guaje algebraico resulta el plantea-
miento de una ecuación cuadrática, no
se trata de solucionar este problema,
únicamente se trata de obtener el plan-
teamiento de la ecuación.
5
3 Definir formalmente una ecuación
cuadrática como ecuaciones de la forma x2–25=0 5(x–3)=10
x2–64=0
ax2 + bx + c = 0; como anteriormente se
definieron números reales, se debe es-
tablecer que a, b y c son números rea-
les y a ≠ 0, de lo contrario la ecuación x2–6x=16 3x–6=0
2x–6=0
no sería de segundo grado.
a), b), e).
x + x – 42 = 0
2
R a) x2 = 25
Esta es la ecuación cuadrática b) x2 = 64
El área del terreno es 100 m2.
determinada. La ecuación planteada es x2=100. c) 5(x – 3) = 10
d) 2x = 6
Observación: Se considerará correcto Podemos determinar la medida del e) x(x – 6) = 8
expresar ecuaciones en la forma: lado del cuadrado utilizando esta 2
x2 = a o x2 – a = 0. ecuación. f) 3x = 6
90
1.2 Soluciones de la ecuación cuadrática
Indicador de logro: Determina la cantidad de soluciones que tiene una ecua- Secuencia:
ción cuadrática. En la clase anterior, a través del plan-
teamiento de algunas situaciones tra-
ducidas al lenguaje algebraico se le dio
sentido y significado a una ecuación
cuadrática, para esta clase se estudia el
1
hecho de que una ecuación cuadrática
puede tener hasta dos soluciones.
2 Propósito:
1 , 2 Verificar si un número es solución
de una ecuación sustituyendo el núme-
ro por la variable y comprobando si se
cumple la igualdad.
–3,3 3
–2, 4 –4
–3,–1 –3
4 Ningún valor es solución.
Fecha: U3 1.2
P Cuáles de los números, –4, –3, 3, 4, Para 4.
3(4) = 12 b) (4)2 – (4) – 12 = 0
son soluciones de las ecuaciones.
4 es solución de ambas ecuaciones.
a) 3x = 12
b) x2 – x – 12 = 0
S Para –4. R
a) –3 y 3
a) 3(–4) = –12 b) (–4)2 – (–4) – 12 = 8 b) 3
–4 no es solución de ninguna ecuación. c) –2 y 4
Para –3. d) –4
a) 3(–3) = –9 b) (–3)2 – (–3) – 12 = 0 e) –1 y –3
–3 es solución de b).
f) –3
Para 3. g) 4
3(3) = 9 b) (3)2 – (3) – 12 = –6
3 no es solución de ninguna ecuación. h) Ningún valor es solución.
91 Guía Metodológica
1.3 Solución de ecuaciones de la forma x2 = c
Secuencia: Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma x2 = c.
En la clase 1, a partir de un problema
se planteó una ecuación y se definió
como cuadrática. Para esta clase se uti-
liza la información de este mismo pro-
blema, con el propósito de encontrar
los valores que satisfacen la ecuación
1
planteada.
Propósito: 2
1 , 2 Encontrar las soluciones de la
ecuación cuadrática x2 = 100. Utilizan-
do el concepto de raíz cuadrada, las so-
luciones del problema son los números
que elevados al cuadrado dan como
resultado el valor 100.
x2 = 16
1
x = ±4 x=± 3 x=± 2 x = ±1
3
Pues x no es necesariamente igual a
2
92
1.4 Solución de ecuaciones de la forma ax2 = c
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma ax2 = c. Secuencia:
Hasta esta clase se han resuelto ecua-
ciones cuadráticas donde se deben
realizar a lo sumo dos pasos, uno de
ellos puede ser despejar primero la
variable y luego extraer raíz cuadrada,
para esta clase se estudia un tipo de
1
ecuación cuadrática que puede resol-
verse hasta con tres pasos, es decir, en
estos casos, se agrega el paso dividir
2 por el número que está multiplicando
a la variable.
Propósito:
1 , 2 A partir del Problema inicial se
debe plantear una ecuación del tipo:
ax2 = c, esta ecuación se resuelve uti-
lizando las propiedades de la igualdad
vistas en séptimo y las propiedades de
3 los radicales vistas en la unidad anterior.
5
1. e) 10 – 2x2 = 0
x = ±3 x=± 2
1 – 2x2 = –10
x=± 7 x2 = 5
x = ±1 x=± 5 x= ± 5
x=± 2
93 Guía Metodológica
Prueba del primer trimestre
Clasificación de los ítems según el do-
minio cognitivo.
La prueba consta de 14 numerales; sin
embargo, en total se consideran 20
ítems, pues cada literal cuenta como
un ítem. Los 20 ítems se clasifican de
acuerdo a los dominios cognitivos, tal
como se detalla a continuación:
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
Ítem 1a – U1 C1.1
Ítem 1b – U1 C1.2
Ítem 1c – U1 C1.2
Ítem 2a – U1 C1.3 y U1 C2.1
Ítem 2b – U1 C1.3 y U1 C2.4
Ítem 3a – U1 C3.2
Ítem 3b – U1 C3.6
Ítem 4 – U2 C1.6
Ítem 5 – U2 C1.3
Ítem 6a – U2 C2.1
Ítem 6b – U2 C2.2
Ítem 7 – U2 C2.7
94
Prueba del primer trimestre
Ítem 8 – U3 C1.2
Ítem 9 – U3 C1.4
Ítem 10 – U1 C3.6
Ítem 11 – U1 C2.8
Ítem 12 – U1 C3.10
Ítem 13 – U2 C1.6, U2 C2.2
y U2 C2.7
Ítem 14 – U2 C1.1 y U2 C2.11
95 Guía Metodológica
1.5 Solución de ecuaciones de la forma (x + m)2 = n
Secuencia: Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma (x + m)2 = n.
En clases anteriores se han resuelto
ecuaciones cuadráticas de la forma:
ax2 = c, incluyendo el caso especial
cuando a = 1, en estos casos, el expo-
nente 2 corresponde a la variable; para
esta clase, 2 es el exponente de x + m. 1
Propósito:
1 , 2 Se utiliza un cambio de variable 2
para llevar la expresión al caso visto
en la clase 1.3, luego de esto se debe
realizar el proceso ya conocido por el
estudiante; es importante regresar a la
variable original y resolver la ecuación
lineal para esta variable.
Entonces, x = –22 y x = 2.
96
1.6 Solución de ecuaciones de la forma x2+ bx = 0
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones de la forma x2 + bx = 0. Secuencia:
Anteriormente se resolvieron ecuacio-
nes donde únicamente aparece la va-
riable con exponente 2 y se da solución
a una ecuación de la forma ax2 = c, en
esta clase se resuelven ecuaciones que
1 poseen además un término en x con
exponente 1, este tipo de ecuaciones
se solucionarán utilizando factoriza-
2 ción.
Propósito:
1 , 2 Utilizar factorización y el hecho
de que si A × B = 0 entonces A = 0 o bien
B = 0; para resolver la ecuación cuadrá-
tica, la solución será aquellos valores
que cumplan esta característica.
97 Guía Metodológica
1.7 Solución de ecuaciones de la forma x2 + 2ax + a2 = 0
Secuencia: Indicador de logro: Resuelve ecuaciones cuadráticas de la forma x2+2ax+a2 = 0
En la Unidad 1 se estudió la factoriza- utilizando el trinomio cuadrado perfecto.
ción de trinomios de la forma x2 + 2ax
+ a2, para esta clase se utiliza este co-
nocimiento para resolver una ecuación
de la forma x2 + 2ax + a2 = 0.
1
Propósito:
1 , 2 Como el trinomio x2 + 4x + 4 = 0
2
se factoriza como (x + 2)2 = 0, el único
número que cumple esta relación es
–2, por tanto, este tipo de ecuaciones
solo tiene una solución.
b) x2 – 8x + 16 = 0
(x – 4)2 = 0
x–4=0
x=4
d) 9y2 + 6y + 1 = 0
w2 + 2w + 1 = 0 Tomando w = 3y 4
(w + 1)2 = 0
x=4 3
w+1=0 Sustituyendo 3y = w x = –3 x= 2
3y + 1 = 0
y = – 13 y=– 1
3
y=5 y = –7
Fecha: U3 1.7
E Resuelve la ecuación:
P Resuelve la ecuación: 4x2 + 4x + 1 = 0
x2 + 4x + 4 = 0 Tomando w = 2x
4x2 + 4x + 1 = w2 + 2w + 1 = 0
S x2 + 4x + 4 = 0 Factorizando el trinomio (w + 1)2 = 0
(x + 2)2 = 0 cuadrado perfecto.
Sustituyendo 2x = w (2x + 1)2 = 0
Se resuelve como en la clase 1.5 2x + 1 = 0
x = – 12
w2 = 0 Tomando w = x + 2
x + 2 = 0. Por tanto, x = –2. R a) x = –3
b) x = 4
c) x = 32
d) y = – 13
98
1.8 Solución de ecuaciones de la forma (x + a)(x + b) = 0
Indicador de logro: Resuelve ecuaciones cuadráticas de la forma: Secuencia:
(x + a)(x + b) = 0. En la clase anterior se estudiaron las
ecuaciones cuadráticas que se resuel-
ven factorizando trinomios cuadrados
perfectos, para esta clase se resolverán
ecuaciones cuadráticas factorizando
1 trinomios que no son cuadrados per-
fectos.
2
Propósito:
1 , 2 Utilizando el hecho de que dos nú-
meros multiplicados entre sí dan como
resultado cero si alguno de ellos es cero
(visto en la clase 1.6), se encuentran los
valores para x que cumplen esta rela-
ción.
x= 2 o x= 1 x= –5 o x= 3 x= 7 o x= –2 x= –4 o x= –3 1. g) x2 + x – 6 = 0
(x + 3)(x – 2) = 0
x= 6 o x= 1 x= 4 o x= –2 x= –3 o x= 2 x= 1 o x= 3
–4 y –3, también 3 y 4 x+3=0 o x–2=0
x = –3 o x=2
x2 + 5x + 6 = (x + 3)(x + 2) = 0 2x 2 + 2x – 24 = 0
P Resuelve la ecuación cuadrática: x+3=0ox+2=0 x 2 + x – 12 = 0
(x – 2)(x – 3) = 0 x = –3 o x = –2 (x + 4)(x – 3) = 0
99 Guía Metodológica
1.9 Solución de ecuaciones cuadráticas utilizando áreas
Materiales: Indicador de logro: Utiliza argumentos geométricos para encontrar la solu-
Piezas de papel o cartoncillo, que sean ción positiva de ecuaciones del tipo x2 + bx + c = 0.
manipulables.
Secuencia:
Anteriormente se resolvieron ecuacio-
nes cuadráticas utilizando factoriza- 1
ción y el concepto de raíz cuadrada.
Para esta clase se analiza cómo encon-
trar la solución positiva de una ecua-
ción cuadrática utilizando modelos de
área. Esta clase es una introducción
al tema siguiente: Solución de ecua- 2
ciones completando cuadrados.
Propósito:
1 La ecuación que determina el área
de la figura es, x2 + 8x = 33 cm2. Medi-
ante estas condiciones y modificando
las piezas se debe encontrar el valor
del lado x del cuadrado.
100
1.10 Solución de ecuaciones completando cuadrados
Indicador de logro: Utiliza el procedimiento de complementación de cuadra- Secuencia:
dos, para resolver ecuaciones cuadráticas. El proceso desarrollado en la clase an-
terior para resolver ecuaciones cua-
dráticas utilizando áreas es muy impor-
tante para el desarrollo de esta clase,
dado que se realizan algebraicamente
1 los mismos procesos que se realizaron
geométricamente en la anterior.
2 Propósito:
1 , 2 Darse cuenta que la ecuación no
se puede resolver utilizando los mé-
todos vistos en clases anteriores. El
proceso utilizado tiene como objetivo
completar un cuadrado perfecto para la
variable x, para finalmente resolver una
ecuación del tipo (x + m)2 = n. Al expli-
car el proceso de solución se puede ha-
cer la relación con los pasos realizados
en la clase anterior.
x2 + 4x +22 = –3 + 22
Fecha: U3 1.10 (x+ 2)2 = 1
P Resuelve la ecuación cuadrática: R 1. a) x2 + 4x + 3 = 0 x + 2 = ±1
x2 + 8x – 20 = 0 x = –2 ± 1
x2 + 4x + 3 = 0
Transponiendo. x = –3, x = –1
S x2 + 4x = –3
4 4 Completando
x2 + 8x – 20 = 0 x2 + 4x + ( 2 )2 = –3 + ( 2 )2
cuadrados.
x2 + 8x = 20 Transponiendo. x2 + 4x + 4 = 1
Completando (x + 2)2 = 1
x2 + 8x + ( 82 )2 = 20 + ( 82 )2
cuadrados. x + 2 = ±1
x + 8x + 16 = 36
2 x = –2 ± 1
(x + 4)2 = 36
Por tanto, x = –3 o x = –1.
x + 4 = ±6
x = –4 ± 6 b) x = 5 o x = 1
c) x = 7 o x = –1
Por tanto, x = –10 o x = 2.
d) x = 4
Propósito:
1 , 2 Utilizar los temas estudiados en 2
la clase 1.10 y en la clase 1.5, para de-
terminar las soluciones de una ecua-
ción cuadrática utilizando el método
para completar cuadrados perfectos.
Para este problema es necesario que
los estudiantes apliquen varios conoci-
mientos previos.
a) 5x2 + 5x + 1 = 0
1
x2 + x + 5 =0
1
4
x +x=–
2
5
2 2
1 1 1
x2 + x + 2 =– 5 + 2
1
2
1 1 x = –5 ± 5 x=
–7 ± 21
x=
–5 ± 33
x=
3 ± 41
x+ =– + 10 14 4 4
2 5 4
2
1 –4 + 5
x+ 2 = 20
2
1 1
x+ 2 = 20
x+ 1
=± 1 =± 5 Fecha: U3 1.11
2
P
20 10
Resuelve la ecuación siguiendo los pasos a), b) y c)
x=– 1
2
± 5
10 que menciona el libro: 3x2 + 5x + 1 = 0 R a) x = –5 ± 5
10
b) x = –7 ± 21
S
–5 ± 5
x= 10 a) 3x + 5x + 1 = 0
2 14
c) x = –5 ± 33
x2 + 53 x + 13 = 0 Dividiendo por 3. 4
Posibles dificultades: x2 + 53 x = – 13 3 ± 41
El proceso explicado en esta clase d) x = 4
2 Sumando a
2
es un tanto complejo, lleva muchos b) x2 + 53 x + 56 = – 13 + 56 ambos lados.
pasos y es necesario verificar que los 5 2
1
x + 6 = – 3 + 3625 Completando
estudiantes realicen correctamente 2
cuadrados.
cada uno de ellos para llegar a la c) x + 56 = 13 36 Sumando las
respuesta correcta. fracciones.
x + 56 = ± 13 6
x = –5 ± 13 Despejando x.
6
102
1.12 Fórmula general de la ecuación cuadrática
Indicador de logro: Utiliza completación de cuadrados para determinar la fór- Secuencia:
mula general de la ecuación cuadrática. Para esta clase ya se cuenta con que los
estudiantes pueden resolver una ecua-
ción cuadrática particular siguiendo los
pasos para deducir la fórmula general
de la ecuación. Ahora se aplicará el
método visto en la clase anterior para
1
deducir la fórmula general.
Propósito:
2
1 , 2 Aplicar el método descrito a una
ecuación cuadrática escrita en forma
general, para deducir una fórmula que
permita resolver cualquier ecuación
cuadrática. Esta clase puede ser un
poco compleja, el docente puede in-
tervenir para guiar la solución de los
estudiantes, si estos no encuentran un
camino.
2(5)
3 ± 29
Fecha: U3 1.12 x= 10
Propósito:
1 , 2 Presentar dos ecuaciones cua-
dráticas en cuya solución se aplica la 2
fórmula general, en el caso del literal
a) se debe simplificar y en el caso del
literal b) se pueden determinar dos nú-
meros racionales que satisfacen dicha
ecuación. Siempre que se pueda calcu-
lar los valores racionales (exactos) de
x, se debe hacer, no hay que dejar so-
luciones en la forma x = –76± 5 .
–1 ± 9
x= 4
–1 ± 3
x= 4
x = –1 x = 12 Fecha: U3 1.13
P Resuelve utilizando la fórmula general de la R a) x = –1 o x = 12
d) 9x2 – 12x + 4 = 0 ecuación cuadrática.
a) 4x2 + 2x – 1 = 0 b) 3x2 + 5x – 2 = 0 b) x = 2 o x = – 13
a = 9, b = –12, c = 4
x= 12 ± (–12)2 – 4(9)(4)
2(9)
S a = 4, b = 2, c = –1 a = 3, b = 5, c = –2 c) x = – 13 o x = – 12
–2 ± 22 – 4(4)(–1) –5 ± 52 – 4(3)(–2) d) x = 23
12 ± 0 x= x=
x= 2(4) 2(3)
18 e) x = – 52
2 –2 ± 20 –5 ± 49
x= x= 8 x= 6
3 f) x = 2 ±2 2
1 1
–2 ± 2 5 –5 ± 7
x= x= 5
Posibles dificultades: 8 6 g) x = –3 ±
4 4
Al solucionar el literal a) del Problema x= –1 ± 5
x= –5 – 7
o x= –5 + 7
4 6 6 h) x = 1 ± 3
inicial pueden cometer el error: 2
–1
–2 ± 2 5 x= –1 + 5
4
o x= –1 – 5
4
x = –2 o x = 13
8
4
104
1.14 Métodos para resolver ecuaciones cuadráticas
Indicador de logro: Compara los métodos de solución desarrollados para resol- Secuencia:
ver ecuaciones cuadráticas. En las clases anteriores los estudian-
tes han aprendido a resolver ecuacio-
nes cuadráticas utilizando diferentes
métodos, ahora se les presentarán
diferentes ecuaciones cuadráticas, de
modo que ellos determinen el método
1
más conveniente para resolverlas.
2 Propósito:
1 , 2 Resumir los diferentes métodos
que existen para resolver una ecuación
cuadrática, y mencionar que en oca-
siones es posible que algún método no
sea tan adecuado para ciertas condi-
ciones.
x2 + 4x + 22 = 1 + 22
x=3 o x= 23 x = –5 o x = 3
4 x= 1 3
3 o x= 4 x=–1 3
2 ox=–2
(x + 2)2 = 5
5 ± 13 x= 7 ± 17 x = –3 ± 3 x=2± 5
x+2=± 5 x= 6 8 3
x = –2 ± 5
2g) 3x2 + 6x + 2 = 0
x = –6 ± 2(3)
62 – 4(3)(2)
x=0ox=7 x=0ox= 1
2 x = 0 o x = –3 x = 0 o x = –3
–6 ± 12
x= 6
x= –6 ± 2 3
x=–1 x=–2
6 x=1 x=4
–3 ± 3 4 3
x= 3
Solución de algunos ítems de la clase
1.16: x=1ox=6 x = 3 o x = –2 x = –5 o x = 7 x = –2 o x = –4
Forma x2 + bx = 0
a) x2 – 7x = 0 x=1ox=8 x = 6 o x = –4 x = –9 o x = 2 x=7ox=4
x(x – 7) = 0
x=0ox=7 x=1 x=1 x=1
Forma x2 + 2ax + a2 = 0
a) x2 – 2x + 1 = 0
(x – 1)2 = 0
x=1
Forma x2 + (a + b)x + ab = 0
Forma (x + a)(x + b) = 0 a) x2 – 9x + 8 = 0
a) (x – 1)(x – 6) = 0 (x – 1)(x – 8) = 0
x–1=0ox–6=0 x–1=0ox–8=0
x=1ox=6 x=1ox=8
Corrección:
2a) x2 + 6x = 7
El literal a) de las ecuaciones cuadráti- (x + 3)2 = 7 + 9
cas de la forma: x x2 3x
(x + 3)2 = 16
x2 + (a + b)x + ab = 0 no es factorizable,
es necesario cambiar el número 2 por 3 3x 9 x+3=4
8; es decir, hay que resolver la ecua- x=1
ción cuadrática x2 – 9x + 8 = 0. x 3
106
2.1 Discriminante de la ecuación cuadrática
Indicador de logro: Determina e interpreta la cantidad de soluciones que tiene Secuencia:
una ecuación cuadrática. Ya estudiados los métodos de resolu-
ción de ecuaciones cuadráticas, se in-
troducirá el análisis del discriminante
para saber la naturaleza de las solucio-
nes de estas ecuaciones.
1
Propósito:
1 , 2 Examinar el radicando de la fór-
mula cuadrática en tres situaciones di-
ferentes y compararlo con las solucio-
2
nes de la ecuación cuadrática.
4 1)
3 a) a = 1, b = 6, c = –9
b2 –4ac = 62 – 4(1)(–9)
= 36 + 36
= 72
Tiene 2 soluciones.
b) a = 1, b = 2, c = 2
b2 –4ac = 22 – 4(1)(2)
=4–8
4 = –4
No tiene solución.
d) a = 1, b = –2, c = 0
Fecha: U3 2.1 b2 –4ac = (–2)2 – 4(1)(0)
P Resuelve las ecuaciones cuadráticas con la fórmula general. Observa el radicando =4
de cada ecuación. Tiene 2 soluciones.
a) 2x2 + 3x + 1 = 0 b) 4x2 + 4x + 1 = 0 c) 2x2 + x + 1 = 0
–1 ± 12 – 4(2)(1)
2) a = 1, b ≠ 0, c = 0
S
–4 ± 42 – 4(4)(1) x=
x=
–3 ± 32 – 4(2)(1) x= 2(4) 2(2)
2(2)
–4 ± 0 –1 ± –7 b2 –4ac = b2 – 4(1)(0)
x= –3 ± 1 x= 8
x= 4
4 = b2 > 0
x = – 12 o x = –1 x = – 12
Tiene 2 soluciones.
El radicando es mayor El radicando es cero El radicando es menor-
que cero y la ecuación y la ecuación tiene 1 que cero y la ecuación
tiene 2 soluciones. solución. no tiene solución.
R
a) Tiene 2 soluciones b) No tiene solución c) Tiene 1 solución d) Tiene 2 soluciones
e) No tiene solución f) Tiene 2 soluciones g) Tiene 2 soluciones h) Tiene 1 solución
108
2.3 Resolución de problemas con ecuaciones cuadráticas
Indicador de logro: Plantea ecuaciones cuadráticas que resuelven situaciones Secuencia:
problemáticas. Finalmente, después de tener todas
las herramientas para resolver ecua-
ciones cuadráticas, es posible abordar
algunos problemas de aplicación, en
los cuales los estudiantes tengan que
plantear la ecuación y luego resolverla.
1
Propósito:
1 , 2 Utilizar los tipos de problemas
2 sobre determinar números que suma-
dos dan una cantidad y multiplicados
otra cantidad, en donde para plantear
la ecuación cuadrática puede ocupar lo
visto en la clase anterior.
1) Planteando la ecuación:
Sea x la longitud de la base, y y la lon-
gitud de la altura.
x + y = 14
xy = 48
x(14 – x) = 48
4 14x – x2 = 48
x – 14x + 48 = 0
2
6m y 8m
(x – 8)(x – 6) = 0
x=8ox=6
Por lo tanto, las dimensiones del terre-
5 horas
no son 6 m y 8 m.
Si un lado mide 10 + 5 2
entonces el otro lado mide: 10 + 5 2 y 10 – 5 2
20 – (10 + 5 2) = 10 – 5 2
2. A = x2
(2x)2 = A + 48
(2x)2 = x2 + 48
4x2 = x2 + 48 4 cm
3x2 = 48
x2 = 16
x = ±4
x=4
4. x2 + (x + 1)2 = 25
x2 + x2 + 2x + 1 = 25
2x2 + 2x – 24 = 0
x2 + x – 12 = 0 x = 2 cm
(x + 4) (x – 3) = 0
x+4 =0 o x–3 =0
x = –4 o x = 3
–4 y –3 o 3 y 4
Si x = –4 entonces x + 1 = –3
Si x = 3 entonces x + 1 = 4 6my9m
110
2.5 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a la ecuación cuadrá- Resolución de algunos ítems:
tica. 1. x2 + (8 – x)2 = 34
x + 64 – 16x + x2 = 34
2
2x2 – 16x + 30 = 0
x2 – 8x + 15 = 0
(x – 5) (x – 3) = 0
x–5=0 o x–3=0
x=5 o x=3
2. x2 = 400
x = ± 400
3my5m
x = ±20
x = 20
Por lo tanto, el espejo tiene dimen-
siones de 20 cm por lado.
20 cm
240x2 = 60
60
x2 = 240
0.5 m
x2 = 14
x = ± 14
x = ± 12
x = 12
x = 0.5
7t – 5t2 = 0
t(7 – 5t) = 0
t = 0 o 7 – 5t = 0
t = 0 o t = 75
t = 0 o t = 1.4
112
Prueba de la Unidad 3
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales; sin embargo, en total
se consideran 9 ítems, pues cada literal
cuenta como un ítem.
114
Unidad 4. Función cuadrática de la forma y = ax2 + c
Competencia de la Unidad
Determina las características de la función y = ax2+c, trazando con precisión la gráfica y resolviendo pro-
blemas sobre la variación de la función.
Relación y desarrollo
Séptimo grado
Unidad 4: Función cuadráti-
Unidad 6: Proporcionalidad ca de la forma y = ax2 + c
directa e inversa • Función y = ax2 Segundo año de bachillerato
• Proporcionalidad directa • Función y = ax2 + c
• Proporcionalidad inversa Unidad 4: Funciones trascen-
• Aplicación de la proporcio- dentales 1
nalidad • Exponentes y raíces
• Función exponencial
Octavo grado
1 3. Función y = x2
1 7. Características de y = ax2
1 4. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 4
116
Puntos esenciales de cada lección
Lección 2: y = ax2 + c
A partir de los conocimientos de la función y = ax2 se obtiene con desplazamientos la gráfica de la fun-
ción y = ax2 + c, dependiendo del valor de c. Se utilizan además, procesos de análisis para obtener la
ecuación de una función de la forma y = ax2+ c a partir de ciertos datos iniciales.
Propósito:
1 , 2 Analizar la relación de propor-
ción entre dos variables mediante el
uso de tablas.
En el literal a), se pretende observar
que no existe relación de proporción
entre las variables x y y, sin embargo,
en el literal b) se puede analizar que sí
existe una relación directa entre la va-
riable y y el cuadrado de x, esta regla
de correspondencia se plantea formal- Fecha: U4 1.1
mente en d). S ×3
P
×2
x (segundos) 0 1 2 3 4
Posibles dificultades: x (segundos) 0 1 2 3 4
y (metros) 0 5 20 45 80
Puede que algunos estudiantes aún no y (metros) 0 5 20 45 80 ×4 ×9
dominen completamente el concepto
a) ¿Es y directamente proporcional a x? a) y no es directamente proporcional a x
de proporcionalidad directa, en este b) Completa la tabla, ¿qué relación hay b) x 0 1 2 3 4
caso, puede utilizarse una clase espe- entre x2 y y?
cifícamente con el fin de recordar los x2 0 ×5
1 ×5
4 ×5 9 ×516 ×5
conceptos fundamentales para esta x 0 1 2 3 4
y 0 5 20 45 80
unidad. Para este fin, revisar la clase x2 0 1
c) 5(52) = 5(25) = 125 metros
1.2 de la Unidad 6 de séptimo grado. y 0 5 20 45 80 d) y = 5x2
c) ¿Cuál será la distancia recorrida des-
pués de 5 segundos? R 1. b) y = 12 x2 2. a) π
d) Escribe y en términos de x. b) y = πx2
118
Propósito:
3 Mostrar que la variable y se obtiene
al multiplicar x2 por un mismo número,
de esta forma y es directamente pro-
porcional a x2.
4
4
8 12.5 18 24.5 32
y = 12 x2
π
y = πx2
2.
Si y representa el volumen del prisma.
y = a(2)2
12 = a(2)2 Fecha: U4 1.2
a = 12
4 = 3 R
P En la ecuación y = ax2. Si x = 3 enton-
1.
a) Cuando x = 2 entonces y = 12.
Por lo tanto, su altura mide 3 cm. ces y = 18. Encuentra el valor de a.
y = ax2
12 = a(2)2
S Se sabe que y = ax2. a = 12
4 = 3
Si x = 3 y y = 18.
18 = a(3)2
Por lo tanto, y = 3x2.
18 = 9a
18
a = 9
b) a = 2; y = 2x2
a = 2 1 1
c) a = 2 ; y = 2 x2
Por tanto, y = 2x2.
2. a = 3; la altura del prisma es 3 cm.
Observa que para cada valor de x exis-
te un único valor de y.
120
1.3 La función y = x2
Indicador de logro: Describe las características de la función y = x2 a partir de Materiales:
los puntos ubicados en el plano cartesiano. Construcción del plano cartesiano. Uti-
lizando medio pliego de papel bond y
plumones, se puede formar una cua-
drícula preferiblemente de 20 × 20 y
porteriormente forrar con cinta adhe-
siva. Al momento de la clase se puede
1
utilizar este material para graficar las
parábolas, teniendo como ventaja que
se puede borrar y utilizar nuevamente
1
para las siguientes clases.
Secuencia:
2 En las clases anteriores se analizó la
proporcionalidad con el cuadrado uti-
lizando tablas; para esta clase se gra-
fican los pares ordenados que resul-
3 tan de los valores que aparecen en la
tabla. Así como en octavo grado, con
la gráfica de la función lineal, el obje-
2 tivo es analizar la forma de la gráfica
4 de una proporcionalidad directa con el
cuadrado, en el plano cartesiano.
Propósito:
1 , 2 En a) y b) se trata de que el es-
tudiante pueda discernir que la gráfica
resultante no es una línea recta pero
que posee una particularidad, que pue-
de ser descriptible y en c) se espera de
que el estudiante pueda observar que
hay cierta regularidad entre los puntos
graficados en el plano cartesiano y que
pueden ser descritos mediante una lí-
nea curva.
Posibles dificultades:
En c), indicar el uso correcto de la cal-
culadora.
Si se escribe –0.82 el resultado será
–0.64, indicar que se escriba de la for-
ma correcta (–0.8)2, y el resultado será
0.64.
y
Fecha: U4 1.3
P S b) (–4,16)
16
14
(4,16) Observación: Al colocar en la pizarra
a) 12 las tablas que aparecen en el Proble-
x –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 (–3,9) 10 (3,9)
ma inicial deben dejarse en blanco, tal
8
y 16 9 4 1 0 1 4 9 16
6 y como se encuentra en la página del
(–2,4) (2,4)
4 libro, se deben rellenar los espacios
b) Ubica los pares ordenados (x, y) de a) (–1,1) 2 (1,1) en el momento adecuado, únicamente
x
c) Completa la tabla y ubica los pares orde- después de que los estudiantes tam-
nados.
c) bién han dado la solución. Esta obser-
y
x –0.7 –0.6 –0.5 –0.4 –0.3 –0.2 –0.1 1 vación también es válida para clases
y 0.49 0.36 0.25 0.16 0.09 0.04 0.01
0.8
posteriores, donde se deban comple-
tar tablas.
0.6
0.2
1.
Si x = 1 y x = –1, la variable y toma el
mismo valor y = 1. Lo mismo ocurre si
x = –2 y x = 2, y toma el valor de 4.
Lo importante es notar que a números
opuestos de x, le corresponde el mis-
mo número en y.
3
2.
Cuando x = –m y x = m en ambos casos
y = m2.
Si x = 1 y x = –1, entonces y = 1.
4 Si x = 2 y x = –2, entonces y = 4.
En ambos casos y = m2
122
1.4 La función y = ax2; a > 1
Indicador de logro: Elabora la gráfica de y = ax2 con a > 1, a partir de la gráfica Secuencia:
y = x2. En esta clase se aprovecha el conoci-
miento de la gráfica y = x2 y se compa-
ra con y = 2x2 para observar el cambio
que produce una constante mayor que
1 cuando está multiplicando la variable
x.
1
Propósito:
1 , 2 En la tabla se pueden comparar
los valores de x2 y de 2x2 para poste-
riormente identificar cómo cambia la
gráfica de la función y = 2x2 con res-
pecto a la función y = x2.
y = x2
10
4 9
8
7
4
5 3
1
1
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
c) y
y = 3 x2
2 y = x2
10
U4 1.4 y
Fecha: y=2x2
y=x2
9
P a) Completa la tabla: 8
7
8
7
x –2 –1.5 –1 –0.5 0 0.5 1 1.5 2 6
5 6
x2 4 2.25 1 0.25 0 0.25 1 2.25 4 4
5
3
2x2 8 4.50 2 0.50 0 0.50 2 4.5 8 2 4
cas.
R
1
y y=4x2 y=3x2 1 x
c) Para x = –1 y x = 2. ¿Qué ocurre con y en ambos casos? 8
y=32 x2 –3 –2 –1
–1
0 1 2 3
a) y=x2
S
7
b) Similitudes: Pasan por (0, 0), el eje de simetría es
b)
6
Secuencia:
Al igual que en la clase anterior, utili-
zando como base la función y = x2 se
grafica la función y = ax2 con 0 < a < 1,
1
comparando las variaciones respecto
a la función y = x2. El efecto que produ-
ce a > 1 se le llama dilatación vertical
y si 0 < a < 1 se le llama compresión
vertical.
Propósito:
1 , 2 Utilizar los datos en la tabla para
comparar la función y = 12 x2 con la
función y = x2 y posteriormente grafi-
car ambas funciones. En c), el objetivo
es observar que los valores de y = x2 2
crecen más rápidamente que los valo-
res de y = 12 x2.
y = x2
8 y = 2 x2
3
7
U4 1.5 y
Fecha:
5
P
4 8
3
a) Completa la tabla: 7
y=x2
1 2
Grafica y = 12 x2 y y = x2 x
6
2 –3 –2 –1 0 1 2 3 5
y=
2
x
1
x
en el mismo plano. x2 9 4 1 0 1 4 9 4
3
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 2x2 4.5 2 0.5 0 0.5 2 4.5 2
–1 1
b) Escribe las similitudes y diferencias entre ambas gráfi- 1
–3 –2 –1 0 1 2 3 4
cas. x
Observación: Al desarrollar la clase,
se debe graficar la parábola luego de
c) Para x = –3 y x = 2. ¿Qué ocurre con y en ambos casos? R 7
y
y=x2
eje y. b)
solucionar b) y c). La disposición de la
4
la función y = x2.
124
1.6 Función y = –ax2; a > 0
Indicador de logro: Elabora la gráfica de y = –ax2 con a > 0, a partir de la gráfica Materiales:
y = x2. Plano cartesiano.
Secuencia:
En clases anteriores se estudió la fun-
ción y = ax2 , cuando 0 < a < 1 y cuando
1 a > 1, observando los cambios produ-
cidos por a y comparando con y = x2.
Para esta clase, se trabaja el caso cuan-
do el coeficiente a está siendo multi-
plicado por un signo menos, el nombre
que recibe esta transformación es re-
flexión con respecto al eje x, debido
a la propiedad de simetría que cumple
esta función al ser comparada con y =
x2.
Propósito:
1 , 2 Utilizar una situación similar a
2 la estudiada durante las últimas dos
clases para construir la gráfica de una
parábola cuando el coeficiente a es
negativo y distinto de cero.
En b), se debe analizar detalladamen-
te las características de esta función,
principalmente el hecho de que su
abertura es hacia abajo.
6
y = 2x2
5
U4 1.6 y 4
Fecha: 5
P
4 3
y = x2
a) Completa la tabla: 3 2
2
x –3 –2 –1 0 1 2 3 1
1
1
x2
9 4 1 0 1 4 9 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–3 –2 –1 0
–1
1 2 3
x –1
–x 2
–9 –4 –1 0 –1 –4 –9 –2
–2
eje y. 1
1 –8
Secuencia:
Anteriormente se analizaron las gráfi-
cas de las funciones y = ax2 y y=–ax2.
En esta clase se estudian las caracterís-
1
ticas de la función y = ax2, destacando
conceptos importantes, como el vérti-
ce, su eje de simetría y la forma que
toma la parábola dependiendo de los
valores que pueda tomar a.
Propósito: 2
1 , 2 Para a), graficar varios casos par-
ticulares de parábolas para analizar las
características que poseen estas fun-
ciones.
Para b), generalizar las características
de la función y = ax2 a partir de lo ob-
servado en a).
Posibles dificultades:
Si el estudiante no comprende las ca-
racterísticas de la parábola cuando se y = 7x2
1 2
y= x
menciona el valor absoluto, se les debe 8
Fecha: U4 1.7
b) Características de y = ax2:
P a) Grafica las funciones: y = 3x , y = – 3x
2
• Si a > 0, abertura hacia arriba.
2
y = – 13 x2 es una reflexión –3 –2 –1
–1
0 1 2 3
x
x
de y = 13 x2. –2
–3
–4
y = –3x2 y=–
1 2
x y = –8x2 y = – 1 x2
3 7
126
1.8 Variación de y = ax2, parte 1
Indicador de logro: Describe el cambio en los valores de la función y = ax2 en el Materiales:
intervalo que no incluye la coordenada x del vértice. Plano cartesiano.
Secuencia:
En esta clase se estudiará el compor-
tamiento de la función a medida que
1
los valores de x aumentan, además de
los valores máximos y mínimos de la
función, estos conceptos se estudiarán
más ampliamente y con mayor riguro-
2 sidad en bachillerato. Además, en esta
clase se estudian los intervalos que no
incluyen la coordenada x del vértice.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es observar cómo
cambia y a medida que x aumenta, y
notar las diferencias entre ambas fun-
ciones. Distinguir que existe un punto
que es el mínimo y un punto que es el
máximo de la función.
6
y
5 Aumenta
4
1. Para y = x2: De 2 a 3, y aumenta. De –3 a –2, y disminuye.
3 (2,4)
4 Para y = –x2: De 2 a 3, y disminuye. De –3 a –2, y aumenta.
2 Aumenta
Fecha: U4 1.8 b) –1
S
2 –2
Aumenta
a) (–1,1) 1
x
–3
–7
(–2,–4)
–4
4 –3 –2 –1 0 1 2
Aumenta
3 Si x aumenta de 2 a 3, y aumenta.
3
–1
(1,–1) Si x aumenta de –3 a –2, y disminuye. Observación: Se sugiere tener dibuja-
Aumenta
Para y = –x2:
–2
Disminuye
dos en papel bond las cuatro parábolas
2
(1,1) –3
Si x aumenta de 2 a 3, y disminuye.
1
x
de la solución antes de iniciar la clase.
Aumenta
–4
(2,–4)
Si x aumenta de –3 a –2, y aumenta.
–3 –2 –1 0 1 2 3
–5
–1
y = -x2
Secuencia:
En la clase anterior se estudiaron las
variaciones de la función y = ax2, y el
cambio de y cuando x aumenta, intro-
duciendo de esta forma los conceptos 1
de mínimo y máximo de una función.
En esta clase se introducen de forma
no tan rigurosa, los conceptos de do- 2
minio y rango, estos conceptos se
estudiarán con mayor detalle en ba-
chillerato. Además, en esta clase se es-
tudian los intervalos que contienen las
coordenadas x del vértice.
Propósito:
1 , 2 Hay que observar que cuando un
punto de la gráfica pasa el eje de sime-
tría, existe un cambio entre aumento y
disminución.
8
y y se encuentra entre 0 y 2.
7
y = 1 x2
5
4
2
Fecha: U4 1.9
E
3
y
2
P En la función y = 2x2:
Si x está entre –2 –4 –2 0 2 4
x
1
x Si x se encuentra entre –1 y 2, ¿entre
y 1: –2
–1
S y y = 2x2 –12.
El máximo de y es
–6
es 0. 5
y 0. –14
y = –3x2
El valor máximo de y
Por tanto, el valor de y se encuentra
4
entre 0 y 2.
es 8.
Por tanto, el valor de
3
2 R
x 1. Para y = 3x .
2
y se encuentra entre
1
0 y 8.
–3 –2 –1
–1
0 1 2 3
Si x se encuentra entre –2 y 3 enton-
ces y se encuentra entre 0 y 27.
128
1.10 Variación de y = ax2, parte 3
Indicador de logro: Encuentra la constante de proporción para la función y = ax2 Secuencia:
y describe las variaciones de la función. Con el desarrollo de esta clase se pue-
den consolidar todos los contenidos
anteriores y fortalecer aún más los
conceptos vistos en las clases 1.6, 1.7
y 1.8.
1
Propósito:
1 , 2 Elaborar de manera directa la
2 gráfica de la función, utilizando única-
mente el hecho de que el coeficiente a
es negativo y obteniendo algunos pun-
tos mediante una tabla. Este tipo de
ejercicios se vió en la clase 1.6 pero se
espera que el estudiante pueda grafi-
car de manera más directa únicamente
observando los datos de la función.
y aumenta para y = 16 x2 2. 8 y = 32 x2
y disminuye para y = – 16 x2 7
y disminuye para y = 16 x2
6
y aumenta para y = – 16 x2
5
4
y = 23 x2
y se encuentra entre 0 y 18. 3
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 x
–1
–2
–3
–4
Fecha: U4 1.10
R 1. a) y = 6x2 –5
P y = 14 x2
–6
Grafica y = – 15 x2. b) –7
y = – 23 x2
c) y = – 32 x2 –8
y = – 32 x2
S Es una parábola que se abre hacia abajo y su vér- 2. 8
y = 32 x2
función: 5
y 4
3 y = 23 x2
1
x –5 –3 0 3 5 x 2
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 1
x 2
25 9 0 9 25 –1 –4 –3 –2 –1
–1
0 1 2 3 4
x
1 2 9 9 –2 –2
– x –5 – 0 5
5
–3
5 5 –3
–4
–4 1 2
y=– x
–5
–5 5 –6 y = – 23 x2
–7
y = – 32 x2
1.
a)
Cuando x = –3, y = –54.
Cuando x = 2, y = –24.
Como x está entre un valor positivo y
un valor negativo, la gráfica de la fun-
ción aumenta de –54 a 0 y posterior- y se encuentra entre –54 y 0.
mente disminuye de 0 a –24 y se encuentra entre –6 y 0.
Por tanto, y se encuentra entre –54 y 0.
y
x
–3 –2 –1
–10
0 1 2 3
y = 9x2
–20
–30
y = 25 x2
–40
–50
y = –6x2
b) y = – 52 x2
y
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1 a = 3, y = 3x2
–2
–3
–4
–5
–6
y = –6x2
3.
En la gráfica se observa que la función
pasa por el punto (6,12).
130
2.1 Función y = ax2 + c; c > 0
Indicador de logro: Grafica la función y = ax2 + c, con c > 0 y realizando despla- Materiales:
zamientos verticales en c unidades, a partir de la gráfica y = ax2. Plano cartesiano.
Secuencia:
En la lección anterior, se estudiaron
las distintas gráficas en el plano para
1 la función y = ax2, a partir de los di-
ferentes valores que pueda tomar la
constante a, se estudió también con-
ceptos importantes, como el máximo
y mínimo de la función; además, el
dominio y rango.
2
4
1
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
Vértice: (0,3) Vértice: (0,3) Vértice: (0,2) –1
–2
–3
–4
Fecha: U4 2.1 –5
P A partir de y = x2. S 10
9
y
y = -x2 + 3
–6
6 vértice es (0,3).
Diferencias: Ningún punto +2
5
ficas.
3
+2 Observación:
Al dibujar en la pizarra las tablas que
2
+2
Secuencia:
Anteriormente se estudió la gráfica de
la función y = ax2 + c, con c > 0 la cual
se puede obtener aplicando un despla-
zamiento vertical de c unidades hacia 1
arriba a la función y = ax2. Para esta
clase se estudian siempre los desplaza-
mientos verticales, cuando c < 0.
Propósito:
1 , 2 Comparar las funciones y = x2 – 2
y y = x2, concluyendo que una función
se puede obtener desplazando la otra
verticalmente dos unidades.
1
y
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1
–2
–3
–4
–5
y = –x2 – 3
–6
–7
–8
–9
P y = x2
8
A partir de y = x2. 7
b) Similitudes: El eje y es el 6
x –2 –1 0 1 2 eje de simetría. 5
c) Si se desplaza y = x2 dos
–3 –2 –1 0 1 2 3
–2 –2
–1
obtiene y = x2 – 2.
–3
132
2.3 Condiciones iniciales para encontrar la ecuación de una función
Indicador de logro: Calcula los valores de a y c en y = ax2 + c, dadas las condi- Secuencia:
ciones iniciales de la gráfica de la función. En esta lección se trabajó con la gráfica
de la función y = ax2 + c, estudiando
los desplazamientos verticales dados
según el valor de c, los desplazamien-
tos horizontales; un estudio más pro-
fundo de la función cuadrática se reali-
1
zará hasta en bachillerato.
Ahora se deberán encontrar funciones
de la forma y = ax2 + c a partir de con-
diciones iniciales expresadas en la grá-
fica de la función.
Propósito:
2 1 , 2 Obtener la ecuación de una fun-
ción cuadrática a partir de las condicio-
nes iniciales dado el vértice y un punto
sobre la gráfica.
7
6
4
3 (2,3)
2
4 1
x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
–1
–4 a = –4
y c para que la gráfica de la –5
Por tanto, y = –4x2 – 2. Reduciendo:
función sea la mostrada. –6
–7
(1,–6)
4= a+ c
–10 = –4a – c
R
–8
1.
a) a = 1, y = x2 – 1 –6 = –3a
S b) a = –1, y = –x2 + 4 a=2
1. La parábola se abre hacia abajo, por Sustituyendo en, a + c = 4, c = 2.
tanto a es negativo. 2. a = 2, c = 2, y = 2x2 + 2
2. El vértice es (0, –2), por tanto c = –2. Por tanto, y = 2x2 + 2.
1
x
–3 –2 –1 0 1 2 3
–1
–2 Vértice: (0, 1) Vértice: (0, –1) Vértice: (0, 2) Vértice: (0, –2)
–3
–4 Vértice: (0,– 12 )
Vértice: (0,– 12 ) Vértice: (0, 12 )
–5
Vértice: (0, –2)
–6 Vértice: (0, 12 ) Vértice: (0, 2)
–7
y = – 3x2 + 1
b) y = 3x2 – 1
y
y = 3x2 – 1
8
7
a = 13 , y = 13 x2 + 1 a = 13 , y = 13 x2 – 2
6
2
y = 5x2 + 2
1
y = 15 x2 – 3
–3 –2 –1 0 1 2 3
x
–1
Sustituyendo y = ax2 + c. y = – 1 x2 – 3
1 = a(–3)2 + (–2) 5
9a = 2 + 1 y = –5x2 + 2
9a = 3
a = 13
Por tanto, y = 13 x2 – 2.
134
Prueba de la Unidad 4
Descripción:
La prueba de esta unidad está formada
por 7 numerales, algunos de los nume-
rales tienen más de un literal, es im-
portante aclarar que cada literal será
tomado como un ítem; por tanto, esta
prueba contiene 10 ítems (6 en la pági-
na 1, 4 en la página 2).
– Identificar y construir figuras semejantes a partir de las características de sus lados y sus ángulos.
– Utilizar semejanza de triángulos, para deducir y aplicar propiedades de figuras y sólidos semejantes en
la resolución de situaciones problemáticas.
Relación y desarrollo
Unidad 6: Proporcionalidad
directa e inversa
• Proporcionalidad directa Unidad 7: Ángulo inscrito
• Proporcionalidad inversa • Ángulo central e inscrito
• Aplicación de la proporcio- • Aplicación de ángulo cen-
nalidad tral e inscrito
Octavo grado
1 2. Segmentos proporcionales
1 3. Figuras semejantes
1 7. Practica lo aprendido
1 4. Practica lo aprendido
1 5. Practica lo aprendido
1 9. Practica lo aprendido
138
Lección Horas Clases
4. Aplicaciones de semejanza y
1 3. Volumen de sólidos semejantes
triángulos semejantes
4. Problemas que se resuelven utilizando semejanza de
1
triángulos
1 5. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 5
Lección 1 : Semejanza
Se estudian los conceptos de razón entre segmentos y segmentos proporcionales, estos conceptos se
utilizan posteriormente para abordar las características de dos figuras semejantes que posteriormente
se construyen utilizando regla y compás.
Secuencia:
El concepto de razón no es un conoci-
miento nuevo para el estudiante, en
los primeros grados se inició este es-
tudio con el concepto de cantidad de 1
veces, estableciendo una razón como
la comparación entre dos cantidades.
Por ejemplo, una razón se represen-
ta de la forma 5:3 y al número 53 se le
2
conoce como valor de razón. En sexto
grado se realiza un estudio más deta-
llado de este contenido y en séptimo
grado se centra en el análisis de la pro-
porción directa e inversa, incluyendo
las gráficas de cada una de ellas. Para 3
esta unidad el concepto de razón y el
concepto de proporción son de vital
importancia, pues se trata de la com-
paración entre segmentos.
Propósito: 4
1 , 2 El objetivo es comparar las lon-
gitudes de los segmentos a y b con c
y encontrar la razón entre ambos seg-
mentos. Para esta actividad se pueden
utilizar cordeles con las medidas esta-
blecidas.
Ancho 4
Posibles dificultades: c = 6 cm Alto = 9
a 4
Si los estudiantes no dominan el con- 180 = 9
a = 180( 49 )
S
2 cm 2 cm
cepto de razón y de proporción, se
puede reforzar este contenido utili- 4 cm a = 80
a) a es 12 de b.
zando un tiempo no mayor a una hora
clase. b) a es 13 de c, b es 23 de c.
R 1. 15 2. Altura = 14 cm.
140
1.2 Segmentos proporcionales
Indicador
de logro: Utiliza la razón entre segmentos para determinar si una pa- Secuencia:
reja de segmentos es proporcional a otros dos. En primero y segundo ciclo se estable-
ce una proporción como la igualdad
entre dos razones y se analizan can-
tidades que cumplan relaciones de
proporción, así como la gráfica de una
3 proporción directa o inversa. En esta
1 unidad este concepto es muy impor-
tante dado que se establece que dos
figuras son semejantes si sus ángulos
correspondientes son iguales y si sus
lados guardan una relación de propor-
ción.
22
Propósito:
4 1 , 2 En a) se resuelve un ítem similar
a los presentados en la clase anterior.
En b), el objetivo es comparar ambas
razones y concluir que el valor de la
razón es el mismo, de esta forma se
3 introduce el concepto de proporción
3
entre dos segmentos.
Secuencia:
En las primeras clases, se utilizó el
concepto de razón y el concepto de
proporción como una relación entre 1
segmentos, en esta clase se introduce
la noción de semejanza de figuras, es-
tableciendo figuras semejantes como
aquellas que tienen la misma forma
pero no necesariamente el mismo ta-
maño, posteriormente se estudiará 2
que para que esto suceda, sus ángulos
correspondientes deben ser iguales y
que sus lados correspondientes sean
proporcionales.
Propósito:
1 , 2 Para realizar esta actividad, se
recomienda proporcionar a cada estu-
diante una página en blanco y realizar
en ella los trazos correspondientes, las
divisiones de la malla de un cuaderno
cuadriculado son casi siempre meno-
res que un centímetro por lo que pue-
den confundir al estudiante. Multipli-
car por dos los lados de la cuadrícula 3
y dividir por dos para reducir, luego
cuadricular manteniendo el mismo nú-
mero de cuadritos.
4 Solución de ítems.
1. A
2 cm D
C
B 2 cm
Fecha: U5 1.3
Ampliada al doble:
A P Para el cuadrilátero ABCD.
A R 1.
A
Utilizando regla y lápiz: 4 cm D
Reduce a la mitad. 2 cm
C D
Amplia al doble. B
4 cm C
B 2 cm
4 cm D
C S Dibujar 2 cuadrados uno de lado 2cm y uno A
de lado 8 cm. Cuadricular ambos cuadrados
según la figura original. A₂ 4 cm
C D
B 4 cm Respetar la forma de
2. Si se amplía al triple el cuadrilátero la figura original.
D₂ B 4 cm
ABCD, la cuadrícula deberá tener seis 8 cm
142
1.4 Características de figuras semejantes, parte 1
Indicador de logro: Identifica ángulos correspondientes entre polígonos y, con Materiales:
base a ello, determina polígonos semejantes. Fotocopias de página anexa del Libro
de texto de noveno grado, página 184).
Secuencia:
En la clase anterior se definió que dos
figuras son semejantes si conservan
1 la misma forma, aunque sus tamaños
sean distintos. Para el contenido abor-
dado en esta clase, se trata de identifi-
1
car que al conservar su forma, existen
ángulos correspondientes, que conser-
van la misma medida.
2
2
Hay que tener cuidado en el hecho
de que la congruencia de los ángulos
correspondientes no necesariamente
3 indica la semejanza. Ejemplo: un rec-
tángulo.
Propósito:
4 1 , 2 Observar que en dos cuadriláte-
ros que son semejantes, todos los án-
gulos que están en la misma posición
deben tener la misma medida.
La idea es medir los ángulos de la pri-
mer figura y comparar con las tres fi-
guras restantes, para este fin se reco-
mienda utilizar las fotocopias de las
páginas anexas para obtener más exac-
titud en los cálculos. También es posi-
ble recortar ABCD y sobreponer a las
3
otras figuras, de esta forma será más
visible la semejanza con MNOP.
∢A es correspondiente con ∢E
∢B es correspondiente con ∢H
∢C es correspondiente con ∢G
∢D es correspondiente con ∢F
Fecha: U5 1.4
En los cuadriláteros ABCD y MNOP las
P ¿Cuál es semejante al cuadrilátero
medidas de sus ángulos son congruen- Observaciones: Las figuras de este
ABCD? ítem deben ser dibujadas en el cuader-
tes, además los lados de MNOP son el
doble que en ABCD. no.
R 1. Posibles dificultades:
a) Son semejantes : Si se dificulta medir los ángulos, indicar
∢A = ∢E = 135°, ∢D = ∢F = 45° y
S Utilizando un transpotador se miden ∢B = ∢H = ∢C = ∢G = 90°
que se deben prolongar algunos lados
de los cuadriláteros para que resulte
los ángulos de los cuadriláteros y se Las figuras están rotadas.
comparan. más sencillo.
b) Son semejantes:
∢C = ∢J = 135°, ∢D = ∢I = 45° y
∢B = ∢F = 135°, ∢A = ∢G = 90° y
∢E = ∢H = 135°
Las figuras están rotadas.
Propósito:
1 , 2 Deducir que en dos figuras seme-
jantes sus lados correspondientes son
proporcionales y tienen el mismo valor 2
de razón. Pueden utilizarse fotocopias
2
de la imagen que aparece en el Proble-
ma inicial, estas se encuentran en el
material complementario en la página
184. Sobreponer la imagen pequeña a
3
la segunda y haciendo la coincidir en
alguno de sus lados.
Para mayor comprensión de las últimas
dos igualdades, es mejor sobreponer el 3
vértice D en S.
C, E A F
Fecha: U5 1.5 De la figura se obtiene:
Los lados homólogos son:
AC con FE P Para los siguientes cuadriláteros. PQ=2AB ⟹ AB
PQ
= 1
2 QR=2BC ⟹ BC
QR
= 1
2
1 1
BA con DF RS=2CD ⟹ CD
RS
= 2 SP =2DA ⟹ DA
SP
= 2
BC con DE Las razones son iguales.
De la imagen. FE = 4AC ⇒ AC 1
FE = 4 Sus lados correspondientes son propor-
1
DF = 4BA ⇒ BA
DF = 4 Encuentra las razones de los lados corres- cionales.
DE = 4BC ⇒ BC 1
DE = 4
pondientes.
¿Cuál es la relación entre las razones?
R
La razón de semejanza es 14 . a) Los lados homólogos son:
AC con FE, BA con DF, BC con DE
Observaciones: La correspondencia de
los vertices puede ser B con D, A con E
S
Sobreponer los cua- La razón de semejanza es 14 .
b) Los lados homólogos son:
driláteros y hacer
y C con F. Aplica la misma observación coincidir un vértice. GH con LN, HI con NP, IJ con PQ, JK
al literal b. con QR, GK con RL.
La razón de semejanza es 12 .
144
1.6 Construcción de figuras semejantes
Indicador de logro: Construye figuras semejantes, mediante la homotecia. Materiales:
Página de papel bond, regla y compás.
Secuencia:
En las clases 1.3 y 1.4 se ha estudiado
que dos figuras son semejantes si entre
ellas se cumple que sus lados corres-
1 pondientes son proporcionales y sus
ángulos correspondientes son iguales,
en particular, esto se cumple para cual-
quier polígono. En esta clase se cons-
truyen figuras semejantes, utilizando
regla y compás, mediante homotecias.
2
Propósito:
1 , 2 Utilizar regla y compás para cons-
truir figuras semejantes. Para este caso
en especial, el estudiante debe seguir
la solución paso a paso, lo importante
es que entienda que se debe colocar
tres veces la distancia desde O hasta el
vértice ya que los lados deben estar a
razón 1:3, además se debe indicar cla-
ramente que el compás debe mante-
ner la misma abertura al dividir la recta
en tres partes.
Observación:
El punto O puede colocarse en cual-
quier lugar.
Fecha: U4 1.6
P Dibujar otro cuadrilátero semejan-
1. Coloca un punto O y trazar rectas que
pasen por los vértices.
te a ABCD que este a razón 1:3.
A
2. Con un compás, toma la medida de OA.
D
3. Con la misma abertura, marca un punto
B
E que cumpla OE = 3OA.
C
4. Repite el procedimiento anterior para
S Seguir el paso a paso. los demás vértices.
5. Forma el cuadrilátero uniendo las mar-
cas.
Correción:
Por lo general, el término “razón de
homotecia” hace referencia a las
razones, OE OF OG OH
OA = OB = OC = OD y es igual a
la razón de semejanza.
Ejemplo de solución.
Utilizando compás.
A
D
B
O C E
146
1.7 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas que involucren la semejanza de figuras. Solución de algunos ítems.
a) Si el largo = 8 m, entonces:
Ancho 3
8m = 4
Ancho = 6 m Ancho = 34 (8 m)
Ancho = 6 m
$384
b) Ancho = 6 m y Largo = 8m, por tanto
el área del terreno es, 6 × 8 = 48 m2.
El área de cada baldosa es de 0.25 m2,
luego 48 m2 ÷ 0.25 m2 = 192.
largo = 35.4 cm
Significa que se necesitan 192 baldosas
para cubrir el piso.
5. Ejemplo de solución.
Utilizando compás.
A G
D
B
O C E H
Propósito:
1 , 2 Verificar que dos triángulos que
tienen sus lados proporcionales son
semejantes. Se debe recordar de las
clases anteriores que cualquier figura
semejante cumple tener sus lados pro-
porcionales y sus ángulos correspon-
dientes congruentes, de esta forma en 3
el problema solo bastará verificar que
los ángulos son congruentes.
148
Propósito:
4 Lo importante es recordar de la
conclusión, que basta con que los tres
lados correspondientes sean propor-
cionales y utilizar este hecho para en-
contrar los valores de ambas variables
4
ya que existe la razón 10 que permite
4 realizar esto.
10 12
Además, 15 = x
10x = 15×12
180
x = 10 = 18
Por tanto, x = 18 y y = 13.5.
Propósito:
1 , 2 Como los dos ángulos correspon-
dientes son iguales, la medida del án- 2
gulo faltante será la misma para ambos
triángulos pues la suma de los ángulos
internos siempre es 180°, el alumno
debe medir los lados correspondientes
y comparar las razones para evidenciar
que el último criterio para la semejan-
za de las figuras se cumple.
3
3 Al igual que en el criterio anterior,
en este caso puede utilizarse AA, “Án-
gulo - Ángulo” para memorizar más fá- 4
cilmente que solo se necesitan dos án-
gulos congruentes para que las figuras
sean semejantes.
80°
∆ABC~ ∆DEF. 40° 80°
75° 45°
75° B C
45°
B C E F E
2. Encuentra ∢A y ∢D: Verificando que son semejantes:
En el ∆ABC: Verifica si los triángulos son semejantes. ∢A + ∢B + ∢C = 180°
∢A + ∢B + ∢C = 180°
∢A = 180° – 72°
S Denotando por x la medida del
∢A = 180° – 120°
∢A = 60°
tercer ángulo.
∢A = 108° Como ∢A = ∢E y ∢B = ∢F. Por el segundo
45° + 75° + x = 180°
Como el ∢A es correspondiente con el criterio de semejanza ∆ABC ~ ∆EFD.
x = 180° ─ 120°
∢D. Para que ∆ABC ~ ∆DEF necesaria-
mente debe ser ∢D = 108°.
x = 60°
Mide con una regla y comprueba que los
R 1. a) Son semejantes.
b) Son semejantes.
lados correspondientes son proporciona-
les. Por tanto, ∆ABC ~ ∆DEF. 2. ∢D = 108°
150
2.3 Tercer criterio de semejanza de triángulos
Indicador de logro: Identifica triángulos semejantes a partir del criterio “un án- Secuencia:
gulo correspondiente congruente y lados adyacentes proporcionales”. En la clase 2.1 y 2.2 se han estudiado
dos criterios de semejanza de trián-
gulos, utilizando la definición de fi-
guras semejantes vista en la lección
anterior. En la solución del Problema
inicial se utiliza el primer criterio de
1 semejanza, esto permite establecer el
tercer criterio “cuando dos lados son
proporcionales y el ángulo correspon-
diente es congruente”.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es que el estu-
2
diante note que al existir dos lados co-
rrespondientes proporcionales, basta
con averiguar si el tercer lado también
es proporcional a estos, para estable-
cer que son semejantes a través del
primer criterio de semejanza. Para ve-
3 rificar, se propone utilizar un compás,
con la abertura del mismo se mide AC
y se verifica que esta abertura cabe
exactamente dos veces en el lado DF.
También puede utilizarse una regla
para medir las distancias y luego com-
parar el valor de razón.
E
Fecha: U5 2.3 D
P E
F
En la figura ∢B = ∢E y los lados adyacen- A
tes son proporcionales. 24 cm
A D 16 cm
2
4 B C
B 25° C 12 cm
3 25° E
E F Como ∢C = ∢E, y los lados adyacentes
S 6
deben ser proporcionales:
Tomando la medida de CA se tiene que: BC CA
=
CA 1 FE ED
= .
FD 2 12 CA
Luego, los lados son proporcionales y por el =
16 24
primer criterio de semejanza ∆ABC ~ ∆DEF. CA = 18
A D Por tanto, ∆ABC ~ ∆DEF.
R
B 25° C
1. a) Son semejantes.
25°
E F b) No son semejantes.
1. a)
En los triángulos ∢C = ∢F.
BC 3
EF = 5
AC 6 3
DF = 10 = 5
Luego,
BC AC
EF = DF
Por tanto, por el tercer criterio de se-
mejanza ∆ABC ~ ∆DEF.
Posibles dificultades:
En el ejemplo, los triángulos han sido
rotados por lo que puede ser díficil en-
contrar los lados correspondientes. En
este caso se puede imaginar que los
triángulos se sobreponen uno sobre
otro, de forma que un lado quede so-
bre otro.
152
2.4 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas utilizando los criterios de semejanza Solución de algunos ítems.
de triángulos.
1.
En a), conociendo el último ángulo. Si
le llamamos x, se cumple:
57° + 78° + x = 180°
x = 180°–135°
x = 45°
Luego, por el criterio AA los triángulos
en a) y b) son semejantes.
4.
Como son semejantes y están a razón
2:3, debe cumplirse:
BC = 2, AC = 10 , ED = 9 BC 2
3 2
3 = 3
BC = 2
AC
también 5 = 23
AC = 10
3
3
también ED = 23
ED = 92
Por tanto,
BC = 2, AC = 10
3
, ED = 92 .
AB 5
También DF = 9 .
y 5
Luego, 6= 9
5
y = 9 (6)
10
y= 3 y = 10
6. 3
AB BC 3
Se tiene que: DE = EF = 4 .
2x + 10 3 x=–1
Se cumple, = 4 2
12
2x + 10 = 9
1
x=– 2
AD = 5
7.
Como ∢BAC = ∢ECD y ∢ACB = ∢DEC
los triángulos son semejantes, por el
segundo criterio de congruencia AA.
CD 3 1
AB = 6 = 2
4 1
AC = 2
AC = 8
3
BD =
Además, AD = AC – DC = 8 – 3 = 5 2
Por tanto, AD = 5
8.
a) ∢ABC = ∢EBD por ser opuestos por
el vértice. ∆ABC ~ ∆DEC
∢BDE = ∢BCA por ser alternos internos
entre paralelas. Luego por el segundo
criterio AA, los triángulos ABC y EBD
son semejantes.
9.
Ambos triángulos cuentan con un án-
gulo de 90°. Además, ∢BCA = ∢ECD.
Por ser opuestos por el vértice.
Luego, por el segundo criterio de se-
mejanza AA, ∆ABC ~ ∆DEC.
154
3.1 Teorema de la base media, parte 1
Indicador de logro: Aplica el teorema de la base media para calcular las longi- Secuencia:
tudes de segmentos. En la lección 1 se analizaron las condi-
ciones que deben cumplir dos figuras
para que sean semejantes, a partir de
ellas, en la lección 2 se estudiaron los
criterios para que dos triángulos sean
semejantes. Para esta lección se utili-
1 zan los criterios de semejanza para de-
mostrar algunos teoremas y resultados
importantes de la geometría.
Propósito:
2 1 , 2 Utilizar el tercer criterio de se-
mejanza de triángulos LAL para de-
mostrar el teorema de la base media.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el segundo criterio de se-
2
mejanza de triángulos para demostrar
el teorema de la base media.
a)
Como M es el punto medio de BC se
cumple que:
CN = 1
CA 2
3x + 2 = 1
10 2
3x + 2 = 5
3x = 3
4
x=1
x=1
b) BC = 16
Como x = 1, MC = 7.
MC = 1
BC 2
7 = 1 Fecha: U5 3.2
BC 2
P M es punto medio de AB y MN ‖ BC. E Si M es el punto medio de AB,
BC = 14 MN‖BC y MN = 3.5, calcula el valor de x.
Demuestra que N es punto medio de CA y
MN = 1 BC. A Por el Teorema de la base media se tiene
2
que:
M « N
MN 1 C
BC
= 2
«
S B C 3.5
5x–3
=
1
2
N
5x ─ 3
«
156
3.3 Paralelogramo inscrito en un cuadrilátero
Indicador de logro: Demuestra que los puntos medios de un cuadrilátero cón- Secuencia:
cavo forman un paralelogramo. En las dos clases anteriores se estudió
cómo aplicar el teorema de la base
media, luego de identificar el cumpli-
miento de ciertas hipótesis. Para esta
clase se utiliza dicho teorema para de-
mostrar otro teorema importante que
1 involucra un cuadrilátero y sus puntos
medios.
Propósito:
1 , 2 Lo indispensable es identificar
que se cumplen las hipótesis del teo-
rema de la base media, los dos puntos
medios, por tanto la recta que pasa por
2 ellos es paralela al tercer lado. Se debe
tomar en cuenta la pista para que la so-
lución sea más sencilla.
3
Observación: Sugerir que se utilize la
misma idea del Problema inicial.
Solución:
4
Se traza la diagonal BD.
NP ‖ BD (por el teorema de la base me-
dia)
BD ‖ MQ (por el teorema de la base
media)
Entonces, MQ ‖ NP.
Propósito:
1 , 2 Identificar qué criterio de seme-
3
janza se puede utilizar, ayudado de las
hipótesis dadas en el problema.
4
3 Como los triángulos son semejan-
tes se cumple la proporción entre sus
lados. De esta forma, puede agregarse
una igualdad más, AD = AE = DE , sin
AB AC BC
embargo, en futuros resultados solo se
utilizarán las dos primeras igualdades.
DB DE BE
«
B « C 3
S DE = 10 5
«
C
2. DE = 6 cm B E
15 cm
9 cm
Propósito:
1 , 2 Se trata de que el alumno ob-
serve que se cumplen las hipótesis del
resultado de la clase anterior, para que
así pueda utilizarlo.
P
En la figura DE ‖ BC. A R lelos en un triángulo:
AD EC 1. Por el teorema sobre segmentos FG HG
Comprueba que DB = BE .
paralelos en un triángulo: PG = QG
D « E BD DE FG 20
DA = EC 6 = 8
B « C 4 6 120
10 = EC FG = 8
S Por el resultado de la clase anterior: 4EC = 10×6 FG = 15 cm
AD EC
DB = BE
EC = 15 cm También se puede utilizar GP GQ
PF = QH.
AD + DB = AE + EC Sustituir AD Y AC
AD AE
AD EC
1 + DB = 1 + BE
2. FG = 15 cm En los ítems anteriores, el estudiante
debería justificar el uso del teorema,
DB EC
AD = AE Restando 1 a partir de que se cuenta con dos seg-
AD AE mentos paralelos, es decir, el cumpli-
DB = EC Por el recíproco miento de la hipótesis.
Propósito:
1 , 2 Es fundamental identificar, en
un primer momento la hipótesis del
enunciado para luego poder identificar
3
el criterio de semejanza que se puede
utilizar para probar la semejanza de los
triángulos.
160
3.7 Paralelimo dados segmentos proporcionales, parte 2
Indicador de logro: Determina segmentos paralelos en un triángulo, dada su Secuencia:
proporcionalidad de segmentos. Para esta clase se extiende el resulta-
do visto en la clase anterior, estable-
ciendo el teorema sobre segmentos
proporcionales en un triángulo, el cual
dice que si existen dos puntos sobre los
lados del triángulo, de forma que exis-
1 te proporción por todos los segmentos
correspondientes delimitados por los
puntos es paralelo al tercer lado.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es identificar que
2
al ser los segmentos proporcionales,
únicamente se necesita el ángulo entre
ellos para poder utilizar el primer crite-
rio de semejanza y posteriormente es-
tablecer los lados paralelos, utilizando
los resultados de semejanza.
El procedimiento es:
3 AD AE
DB = EC
DB EC
AD = AE
DB EC
AD + 1 = AE + 1
AB AC
AD = AE
4
AD AE
AB = EC
1.
AB DE
a) En la figura se cumple que BC = EF
AC DF AC DF
y también AB = DE y BC = EF . 4
AB DE AB = DE , AC = DF y también AC = DF .
b) Del literal anterior se tiene BC = EF . BC EF AB DE BC EF
Luego, AB(EF) = BC(DE).
AB BC
Entonces DE = EF , que es lo que se
quería demostrar.
2.
Como p y r son cortadas por rectas
paralelas, podemos aplicar el teorema 3
BC =
sobre proporcionalidad y paralelismo. 2
De esta forma:
AB DE
BC = EF
3 2
BC = 1
BC 1
3 = 2 (por el recíproco)
3
BC = 2
Fecha: U5 3.8
AM AE
P =
p y r son cortadas por tres rectas paralelas. MF EF
AB DE
(utilizando el recíproco)
Demuestra que: BC = EF
Por tanto:
p r
AB AM DE AB DE
Traza AF y utiliza el teo- A D BC = MF = EF y también BC = EF .
rema de la clase 3.5 B E
M
C F R
1.
S Denotando por M la intersección entre AB DE AC DF
a) BC = EF y también AB = DE
AF y BE.
b) Sugerencia: Transformar
Por el teorema sobre segmentos paralelos. AB DE
AB AM
En ∆ACF: BC = MF BC = EF en AB(EF) = BC(DE)
MF EF 2. BC = 3
En ∆ACF: AM = DE 2
162
3.9 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Calcula la medida de segmentos utilizando los teoremas so- Solución de algunos ítems.
bre segmentos paralelos.
1.
Como se cumple que AC ‖ DE, se pue-
de aplicar el teorema sobre segmentos
paralelos en un triángulo.
BD DE
BA = AC
Pero, BA = BD + DA = 3 + 1 = 4
3 DE
4= 2 (sustituyendo los valores)
DE = 3
2
DE = 3
2 2.
Como BC ‖ FG. Se puede aplicar el teo-
rema sobre segmentos paralelos en los
triángulos AFG y ABC, entonces:
AB BC
AF = FG
x 0.8
5 = 3x + 1
3x2 + x = 4
11 x +x–4=0
2
x=1yy=
4 –1 ± 12 – 4×3×(–4)
x = 6
x = –1 ± 7 , x =1, – 4
6 3
La solución negativa se elimina porque
se está trabajando con la longitud de
segmentos, por tanto x = 1.
x=
10 y y = 18 Como DE ‖ FG, se cumple que:
3 5
AD DE
AF = FG
x+y = 3
5 3x + 1
y+1 = 3
5 4
El perímetro de ∆ABC es 16.
y = 15
4
–1
y= 4 11
Por tanto, x = 1 y y = 11
4
.
3.
4. Solución: Aplicando el teorema sobre segmen-
tos paralelos en un triángulo, a p y r.
Como M y N son puntos medios se cumple que MN = 12 AC. 2 = x
Y como el perímetro es la suma de los lados, se tiene que: 3 5
10
x= 3
BM +BN +MN = 8
1 1 1 Aplicando el teorema sobre proporcio-
2 AB + 2 BC + 2 AC = 8 nalidad y paralelismo.
1
2 (AB + BC + AC) = 8
y+2 6+x
AB +BC +AC = 16. Que es el perímetro de ∆ABC. 3 = 5
y + 2 = 18 +5 3x
y + 2 = 18 +5 10 , sustituyendo x
y = 28
5
–2
y = 18
5
1.5 15 1
300 = 3 000 = 200
2
3
164
4.2 Áreas de polígonos semejantes
Indicador de logro: Utiliza la razón entre dos triángulos semejantes para encon- Secuencia:
trar la razón entre sus áreas. En la clase anterior se estudió una apli-
cación de la semejanza de triángulos al
uso de mapas y planos. Para esta clase
se estudia una aplicación matemática
al área de figuras semejantes.
1 Propósito:
1 , 2 Es importante entender que
cuando se escribe que los triángulos
son semejantes a razón 1:3, significa
que sus lados correspondientes están
2 a razón 1:3. Es importante recordar
que la notación (ABC), se utiliza para
expresar el área del triángulo ABC.
(ABC) = 2 2= 4
(DEF) 3 9
4 4
9 2.
Por el teorema de la base media, se
tiene que DE = 1 CA, FD = 1 BC y que
2 2
EF= 1 AB. Luego, ∆ABC ~ ∆EDF (por el
2
criterio LLL) y la razón de semejanza es
(ABC) = 4 2 2 = 4.
(DEF) 2:1. Por lo tanto, (ABC) =
(DEF) 1
Fecha: U5 4.2 1 AB 1
Por hipótesis BC
EF = 3 y DE = 3 .
P Los triángulos ABC y DEF están a razón 1:3.
¿Cuál es la razón entre las áreas? Sustituyendo:
D
(ABC) 1 1 12
A Área del triángulo: (DEF) = 3 3 = 3
(base)(altura) Por tanto la razón entre las áreas
B C E F 2 es 19 .
Propósito: 1
1 , 2 Utilizando la fórmula para en-
contrar el volumen de un prisma, debe
establecerse la razón entre ambos y
luego simplificar y realizar los produc-
tos. Es importante observar que la ra-
zón entre los volúmenes es el cubo de
la razón entre los lados. 2
V 2
πr2 h2 2 2
= 1
21
4 4
Fecha: U5 4.3
= 1
3
4 P Los siguientes prismas son semejantes.
Por lo tanto, la razón entre los volú-
1
menes es 27 .
1
= 64 Encuentra la razón entre los volúmenes.
2
R
1 6 1.
3
3 La razón entre sus lados son dife-
9 rentes, por lo tanto no son seme-
S V1: Volumen del prisma pequeño. jantes.
V2: Volumen del prisma grande.
V = (2)(3)(1) 1
1
2. 64
V2 (6)(9)(3)
V = 2 3 1 = 1 1 1
1
V 6 9 3
2
3 3 3
3
= 13
166
4.4 Problemas que se resuelven utilizando semejanza de triángulos
Indicador de logro: Resuelve problemas aplicados utilizando los conocimientos Secuencia:
sobre figuras semejantes. En las dos clases anteriores a esta se
estudiaron problemas con aplicación
en la misma matemática donde se
utilizaron conceptos sobre semejanza
para resolver problemas. En esta clase
se resuelven problemas aplicados a la
1 vida cotidiana.
Propósito:
1 , 2 Obtener la altura faltante utili-
zando la proporción entre los lados. En
el texto aparece que los triángulos son
semejantes por el criterio AA, porque
2 los ángulos agudos mencionados son
iguales por ser ángulos correspondien-
tes entre las hipotenusas (las hipote-
nusas indican la luz de los rayos del sol
y estos son paralelos).
Además,
800 ÷ 25 = 32 y 1 000 ÷ 25 = 40.
Por lo tanto, a lo largo de la altura ca-
ben 32 baldosas y a lo largo de la base
caben 40 baldosas.
Luego se necesita 40 × 32 = 1 280 bal- Asumiendo que Jose se encuentra úbicando de forma paralela con el muro, se forman
a 1.8
dosas. dos triángulos semejantes y utilizando la proporción entre los lados 5 = 3 (donde
a es la altura del muro), entonces a = 3 m.
2.
Por el resultado de la clase 4.3, la razón
entre los volúmenes es igual al cubo de
razón de semejanza.
El volumen de la lata pequeña es de
16π(10) cm3 = 160π cm3.
168
Prueba de la Unidad 5
Descripción:
La prueba de esta unidad esta formada
por 8 ítems (4 en la página 1 y 4 en la
página 2).
170
Prueba del segundo trimestre
Descripción.
La prueba consta de 13 numerales, sin
embargo, en total se consideran 20
ítems pues cada literal cuenta como
un ítem. Los 20 ítems se clasifican de
acuerdo a los dominios cognitivos tal
como se detalla a continuación:
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
172
Prueba del segundo trimestre
Relación entre los ítems y las clases
del libro de texto.
Ítem 11 – U5 C 3.8
Ítem 12 – U3 C 1.2
Ítem 13 – U4 C 1.9
Utilizar el teorema de Pitágoras para calcular longitudes desconocidas en figuras y cuerpos geomé-
tricos y aplicarlo en la resolución de problemas del entorno.
Relación y desarrollo
1 Prueba de la Unidad 6
176
1.1 Cálculo de la hipotenusa de un triángulo rectángulo, parte 1
Indicador
de logro: Encuentra la medida de la hipotenusa de un triángulo rec- Secuencia:
tángulo en particular, utilizando áreas. De todos los teoremas utilizados en
tercer ciclo, el teorema de Pitágoras
resulta ser el que más se utiliza en ba-
chillerato de forma que permite de-
mostrar otros resultados importantes.
En octavo grado se estudia la geome-
tría y la forma lógica de demostrar un
1 resultado, en esta unidad se realizan
1
dos demostraciones diferentes del teo-
rema de Pitágoras y en una de ellas son
necesarios conocimientos sobre seme-
janza de triángulos vistos en la unidad
anterior.
2
Propósito:
1 , 2 Mediante una secuencia ordena-
da de pasos, encontrar la medida de la
2 hipotenusa. En la figura se puede ob-
servar que cada cuadrado tiene lado 1,
esto facilita responder el primer literal.
Al momento de resolver se recordar
que (FGHC) expresa el área del cuadri-
látero FGHC.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es utilizar la idea
2
de la clase anterior para resolver, por 2
lo que se debe construir un cuadrado
sobre la hipotenusa y luego obser-
var que a su alrededor se forman tres
triángulos congruentes con el primero,
de esta forma puede aplicarse el resul-
tado de la clase 1.1.
B
3
2 4
5 10
1 D
5 28
F
C A1 2 3 x
178
1.3 Teorema de Pitágoras, parte 1
Indicador
de logro: Demuestra el teorema de Pitágoras utilizando áreas de Secuencia:
triángulos y cuadrados. En las clases anteriores se obtuvo la
medida de la hipotenusa, como la raíz
cuadrada del área del cuadrado que se
forma sobre ella. En esta clase se de-
muestra el teorema de Pitágoras siem-
pre utilizando áreas, como se hizo en la
1 clase 1.1, solo que esta vez de manera
1 general.
Propósito:
1 , 2 Demostrar la validez de la rela-
ción a2 + b2 = c2, debe insistirse en re-
2 cordar el procedimiento utilizado en la
2
clase 1 como pista para resolver este
problema. Por lo tanto, deberían cons-
truir el cuadrado sobre la hipotenusa
como primer paso.
b)
22 + 32 = 4 + 9
= 13
Además, ( 13 )2 = 13.
Fecha: U6 1.3 Por tanto, se cumple el teorema de Pi-
P Dado el triángulo rectángulo ABC.
Forma 1.
A1 = (a + b)2 = a2 + 2ab + b2
tágoras.
Demuestra que a2 + b2 = c2. Forma 2.
B
A2 = c2 + 4(
ab
) = c2 + 2ab.
c)
2 122 + 52 = 144 + 25
c
a A1 = A2. Porque el área es la misma. = 169
Además, 132 = 169.
C b
A a2 + 2ab + b2 = c2 + 2ab ⇒ a2 + b2 = c2.
Por tanto, se cumple el teorema de Pi-
S
H E G
R a) tágoras.
12 + 22 = 1 + 4
D = 5 De la Unidad 2, se sabe que ( a)2 = a.
B Además, ( 5 )2 = 5.
c
a Por tanto, se cumple el teorema de
C b A F
Pitágoras.
Propósito:
1 , 2 Para comprender mejor la de-
mostración pueden separarse los
triángulos formados e identificar pri-
mero los lados correspondientes. Para
concluir el resultado, se suman las re-
laciones obtenidas de la semejanza de
3
los triángulos formados con el triángu-
lo ABC.
4
3 Lo importante es mencionar que
existen muchas maneras de demostrar
el teorema de Pitágoras, aquí única-
mente se presentan dos.
180
1.5 Cálculo de la medida de un cateto
Indicador de logro: Encuentra la longitud de un cateto desconocido, utilizando Secuencia:
el teorema de Pitágoras. En las clases anteriores se ha demos-
trado el teorema de Pitágoras y verifi-
cado si los valores de los lados, en dis-
tintos triángulos rectángulos cumplen
esta relación. De ahora en adelante se
utilizará el teorema de Pitágoras para
1 calcular la longitud de lados descono-
1 cidos en triángulos rectángulos.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el teorema de Pitágoras
para encontrar uno de los catetos. En
el último paso se plantea una ecuación
2 2
cuadrática de la forma x2 = b. Como se
estudió en la Unidad 3, este problema
3 tiene dos soluciones con distinto signo,
en este caso solo se utiliza la solución
positiva, ya que se trata del lado de un
triángulo.
( 10)2 = 12 + a2
5 28
La medida del lado es 3 La medida del lado es 14
( 10)2 = 12 + a2
a2 = 10 – 1
a= 9
a=3
Propósito:
1 , 2 Dado que el triángulo ABC es
rectángulo y se conoce la medida de
BC, únicamente hace falta conocer la
medida de CA para poder aplicar el 2
teorema de Pitágoras y así obtener BA, 2
lo importante es utilizar las hipótesis
para realizar esto. 3
1.
Sea M el punto donde se intersecan las
diagonales. 4
En el triángulo ABM se cumple:
AM2 = 22 + 32
= 4 + 9 3
= 13 3
Por tanto, AM = 13 .
En el triángulo CDM se cumple: 34
DM2 = MC2 + CD2
42 = MC2 + ( 5 )2
MC2 = 16 – 5
MC = 11 5 4
Por tanto, MC = 11 .
Luego, AC = AM + MC, AC = 13 + 11 .
5 28
2. AC= 13 + 11
Como el ∆ABC es rectángulo, se cum- AE = 24
39
ple que:
AC2 = AB2 + BC2
82 = AB2 + 52
AB2 = 64 – 25 Fecha: U6 1.6
AB = 39
P Encuentra x sabiendo que ABD es CA = CD + DA.
isósceles. CA = 10 + 6.
Además, ∆ABC ~ ∆ADE (por AA). B
182
1.7 Triángulos notables
Indicador de logro: Calcula la medida de los lados de los triángulos notables, Secuencia:
utilizando el teorema de Pitágoras. Los triángulos notables serán de utili-
dad en bachillerato, en los contenidos
de trigonometría, por lo que en esta
clase se realiza el procedimiento para
conocer la medida de los lados de los
triángulos, utilizando el teorema de Pi-
1 tágoras.
1
Propósito:
1 , 2 Encontrar la diagonal de un
cuadrado y la altura de un triángulo
equilátero, utilizando el teorema de
Pitágoras. A estos triángulos, con estas
2 2 características específicas se les cono-
ce como triángulos notables.
3 3 Solución de los ítems.
1.
Se resuelve de forma semejante al Pro-
blema inicial.
4 CA2 = 22 + 22
=4+4
=8
CA = 8 = 2 2
3
2.
Como ∆EHG ≅ ∆FHG, por el criterio
AA, EH = HF entonces EH = 2.
3
Luego:
4 GH2 = 42 – 22
GH = 2 3 = 16 – 4
La diagonal 5 = 12
mide 8 GH = 12 = 2 3
5 28
3.
Área = 4 × 22 3 = 4 3
El área del triángulo es 4 3 .
Fecha: U6 1.7
P S
1. ∆ABC es rectángulo. Por tanto,
CA2 = AB2 + BC2
1. En el siguiente cuadrado, ¿cuánto mide
= 1 2 + 12
GH? A D
=2
1
CA = 2
2. Como ∆EHG ≃ ∆FHG, EH = HF, entonces
EH = 1.
B C GE2 = HG2 + EH2
2. En el siguiente triángulo equilátero, HE2 = GE2 – EH2
¿cuánto mide CA? G = 2 2 – 12
=3
GH = 3
2
R 1. CA = 8
E F 2. GH = 2 3
H
184
2.1 Cálculo de la altura y volumen de un cono
Indicador de logro: Calcula la altura y el volumen de un cono, utilizando el teo- Secuencia:
rema de Pitágoras. En octavo grado se estudió que el volu-
men de un cono es la tercera parte del
volumen de un cilindro, dados su radio
y su altura es posible calcular este vo-
lumen. En esta clase la altura del vo-
lumen no está dada y debe encontrar-
1 se utilizando el teorema de Pitágoras.
1 Además, en esta lección se utiliza este
teorema, para resolver problemas apli-
cados al entorno y a la misma matemá-
tica.
Propósito:
2 1 , 2 Lo importante es observar que es
2 posible calcular la altura del cono utili-
3 zando el teorema de Pitágoras ya que
por definición, la altura de un solido es
perpendicular a la base. Este resultado
se estudió en séptimo grado.
2 cm A B
2 cm
2.
Dado que KL es altura del triángulo
3
isósceles, por propiedad L es el punto
35
medio del triángulo KHI. 4
K
5 cm
J I
Fecha: U6 2.2
G 2 cm
B
H
L
P Calcula la altura y el volumen de la
pirámide.
La medida de la diagonal EA se obtiene:
EA2 = AD2 + AB2
EA2 = 22 + 22
( 5 )2 = 12 + h2 Volumen del cono: 3 cm EA = 8 = 2 2
V = 13 Abh Encontrando BC:
h2 = 5 – 1
2 cm BC2 = 32 –( 2 )2
h = 2 BC2 = 9 – 2
2 cm
Por tanto, el volumen de la pirámide
es: V = 13 4 × 2 = 83 cm3. S Al trazar la altura se forma un triángu-
lo rectángulo. C
BC = 7
R
3 cm
F E 1. h = 30 cm
B B
2. Volumen = 8 cm3
A 2 cm D A
3
186
2.3 Cálculo de la medida de la diagonal de un ortoedro
Indicador de logro: Calcula la medida de una de las diagonales de un ortoedro, Secuencia:
utilizando el teorema de Pitágoras dos veces. Anteriormente se ha estudiado, cálcu-
lo de la altura y volumen de un cono
y de una pirámide. En esta clase se
encuentra la diagonal de un ortoedro;
además, esto permite desarrollar el ra-
zonamiento espacial del estudiante. Al
1 igual que en la clase anterior, el teore-
1 ma de Pitágoras se utiliza dos veces.
Propósito:
1 , 2 Lo importante es que el estu-
diante visualice que se pueden formar
triángulos rectángulos, utilizando los
2 ángulos rectos del ortoedro. Se pue-
2 den utilizar diversas analogías, como
3 las cajas, o un salón de clases con for-
ma de ortoedro.
4 5 2.
Aplicando el teorema de Pitágoras en el
∆LJI, para encontrar LJ:
LJ2 = 42 + 22
LJ2 = 20
5 28 LJ = 20
La diagonal mide 89 cm La altura del ortoedro es 5 cm Aplicando el teorema de Pitágoras al
triángulo PJL para encontrar PL (la altu-
ra del triángulo).
PJ2 = LP2 + JL2
Fecha: U6 2.3 (3 5 )2 = LP2 + ( 20 )2
P L2 = 9×5 – 20
P Encuentra la medida de CE. Aplicando Pitágoras.
En ∆ACB: AC2 = BA2 + CB2 PL = 25 = 5
H G AC2 = 52 + 32
E F = 25 + 9 La altura del ortoedro es 5 cm.
AC2 = 34
4 cm D C C AC = 34 Observación: En el ortoedro su altura
3 cm 3 cm
En ∆EAC: coincide con la medida de sus aristas
A 5 cm B A B CE2 = AC2 + EA2 verticales.
5 cm
E CE2 = ( 34)2 + 42
= 34 + 16
4 cm
C CE = 50 = 5 2
A
34 c
m
R 1. La diagonal mide 89 cm.
2. La altura del ortoedro es 5 cm.
Propósito:
1 , 2 Utilizar el teorema de Pitágoras
para encontrar el área del hexágono.
Aunque no se sepa la fórmula para cal-
cular el área de un hexágono, se pue- 2 2
de encontrar su valor utilizando una
idea un tanto ingeniosa. Se trata de 3
dividir en triángulos congruentes, se
puede demostrar que estos triángulos
son equiláteros, en este caso se puede
omitir esta parte y asumirlo directa-
mente. 3
4
3 La altura de un triángulo equilátero,
divide al otro lado en dos segmentos
iguales, esto se conoce de grados ante-
3
riores, pero se puede hacer un peque-
ño recordatorio sobre esto antes de 3
iniciar la clase o cuando se esté desa- 4
rrollando la solución del problema.
4
4 Solución de algunos ítems.
2. Se trata de una variante, un pentá- 3
gono. La idea de la solución es similar. 5 4
5 28
3.4 cm El área del hexágono es El área del pentágono es
cm
4 cm
Como las figuras son congruentes, los
Fecha: U6 2.4
triángulos son todos isósceles.
(3.4)2 = h2 + 22 P Calcula el área del hexágono.
1 cm
CA2 = AD2 +DC2 ⇒DC2 = CA2 – AD2
⇒DC2 = 1 – 14
h2 = (3.4)2 – 22
h2 = 7.56 ⇒DC2 = 34 = 23
h ≈ 2.75 1 × 32
(∆ABC) = 2 = 43 cm2
Área del triángulo:
4×2.75 = 5.5 El área del hexágono es: 43 × 6 = 3 23 cm2
2
Área del pentágono: S Dividiendo en seis triángulos con-
gruentes equiláteros.
5.5×5 = 27.5
Por tanto, el área del pentágono es 1 cm
R
1. Área: 6 3 cm2
C
aproximadamente 27.5 cm2. 2. Área, aproximadamente: 27.5 cm2
1 cm 1 cm
Observación: Utilizar calculadora solo
A D B
para este ejercicio. 1
cm
2
188
2.5 - 2.6 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas sobre figuras y cuerpos geométricos Solución de algunos ítems de la clase
donde se aplique el teorema de Pitágoras. 2.5:
1.
Sea h1 la altura del cono pequeño.
( 5 )2 = 12 + h12
h12 = 5 – 1
h1 = 4
h1 = 2
1 Sea V1 el volumen del cono pequeño.
V1 = 13 ×(1)2×2
El volumen del sólido sombreado es: 14 π V1 = 23
3
Sea h2 la altura del cono grande.
(2 5 )2 = 22 + h22
2
h22 = 20 – 4
h2 = 16
3 h2 = 4
El área es: 9 3 Sea V2 el volumen del cono grande.
V2 = 13 × (2)2 × 4
V2 = 16
3
Por tanto, el volumen de la parte som-
breada es:
4
16
3 – 23 = 14
3
En el ∆ACE, 62 = 52 + AC2 2.
AC2 = 36 – 25 Como sus caras son triángulos equiláte-
AC = 11 ros, su altura intercepta al otro lado en
3 En el ∆ABC, ( 11 )2 = 22 + BC2 el punto medio.
BC2 = 11 – 4 entonces BC = 7
190
2.8 - 2.9 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas sobre figuras y cuerpos geométricos Solución de algunos ítems de la clase
donde se aplique el teorema de Pitágoras. 2.8.
1. El poste con el suelo forman un ángu-
lo de 90°, por tanto, puede aplicarse el
teorema de Pitágoras.
Sea b la distancia a encontrar.
122 + b2 = 132
b2 = 169 – 144
1 b2 = 25
b=5
La distancia entre el poste y la escalera debe ser 5 pies 2. Observación: Para resolver este pro-
blema, utilizar los datos en la indicación
y no los que aparecen en la imagen.
2
3. Se puede aplicar el teorema de Pitá-
goras en la base. Sea x la distancia des-
3 conocida:
x2 = 32 + 42
Recorrerá 6.94 m. x2 = 25
x=5
Aplicando nuevamente el teorema para
encontrar PQ.
4 PQ2 = 52 + 52
PQ = 5 2 m PQ = 50
PQ = 5 2
3
1. La altura de todas las letras es 50 cm.
25 cm
5
4
El triángulo que se forma es rectángulo.
El área de la cancha es 7 319.9 m2
Sea h la hipotenusa.
5 28 h2 = 252 + 502
h2 = 625 + 2 500
h2 = 3 125
h = 55.90
Hacen falta 55.9 cm de mecate para ter-
minarlo.
2.
127 m
x
107 m
x2 + 1072 = 1272
x2 = 16 129 – 11 449
x2 = 4 680
x ≈ 68.41
Área de la cancha:
68.41 m × 107 m ≈ 7 319.9 m2
192
Prueba de la Unidad 6
Determinar la medida de los ángulos inscritos y semiinscritos en una circunferencia, utilizando los
teoremas y relaciones sobre cuerdas y arcos en una circunferencia, para estudiar las características y
propiedades de figuras planas.
Relación y desarrollo
1 1. Elementos de la circunferencia
1 6. Practica lo aprendido
1 7. Arcos congruentes
1 8. Practica lo aprendido
1 4. Paralelismo
2.Aplicación de ángulo central e
inscrito
1 5. Cuatro puntos en una circunferencia
1 6. Ángulo semiinscrito
2 7. Practica lo aprendido
1 Prueba de la Unidad 7
196
Puntos esenciales de cada lección
Radio
Diámetro
Perpendiculares
Dos
Fecha: U7 1.1
P R
Escribe el nombre de cada ele- 1.
mento en la circunferencia. a) Recta tangente
b) Radio
c) Diámetro
d) Arco
S Cuerda
e) Cuerda
Arco 2.
a) Radio
Diámetro
b) Diámetro
Radio
c) Perpendiculares
Recta tangente
d) Dos
198
1.2 Definición y medida de ángulos inscritos
Indicador de logro: Distingue los tipos de ángulos inscritos en la circunferencia Secuencia:
y su relación intuitiva con el ángulo central. Para esta clase se introduce el concep-
to de ángulo inscrito en una circunfe-
rencia y al mismo tiempo se presenta
la propiedad relacionada a su medida.
Se plantea la propiedad intuitivamente
a partir de la construcción, es decir, a
1
través del uso de los instrumentos de
geometría. Esta clase es importante
porque en las tres siguientes se reto-
man algunos elementos vistos en ella,
los cuales se detallarán en el apartado
de propósitos.
Propósito:
2
1 Corrección:
En el recuadro de información adicio-
nal se debe corregir ∢OAB por ∢BOA.
70
110
P B
80
100
90
100
80
3
70
110
60
120
50
13
0
40
14
30
0
20 15
0
O
10 16
0 0
170
180
160°
Fecha: U7 1.2 A
P R
Mide el ∢BPA desplazando P en diferentes La medida del ∢BPA = 80°
posiciones en la circunferencia. Compara la
medida del ∢BPA con la del ∢BOA.
∢BOA = 2∢BPA
o bien
S Caso I Caso II Caso III ∢BPA =
1
∢BOA.
2
La medida del
∢BPA = 80°
∢BOA = 2∢BPA
o bien
1
∢BPA = ∢BOA.
2
En los tres casos ∢BPA = 40°, y ∢BOA = 2∢BPA o ∢BPA = 12 ∢BOA.
Propósito:
1 Aplicar el concepto de radio de una
circunferencia, las características de
un triángulo isósceles, la propiedad de
la medida de un ángulo externo de un
triángulo para la resolución del Proble-
ma inicial. El primer paso en la estra-
tegia de solución es determinar que el
∆AOP es isósceles, dado que sus lados
coinciden con dos radios de la circun-
ferencia. Luego se aplica que la medida
del ángulo externo BOA es la suma de
los dos ángulos internos no adyacen-
tes a él, que en este caso son iguales
por el hecho de que ∆AOP es isósceles.
2
2 Aplicar directamente la propiedad
del ángulo inscrito para determinar el
valor de una incógnita, en ángulos que
están en una posición diferente a la del
Problema inicial.
200
1.4 Ángulo inscrito, parte 2
Indicador de logro: Determina las medidas de ángulos inscritos cuyo ángulo Secuencia:
central está al interior del ángulo inscrito. Para esta clase se toma una situación
similar al caso 2 de la Solución de la
clase 1.2 para realizar la demostración
de la propiedad. Como estrategia para
su realización, se utiliza la demostra-
ción hecha en la clase anterior.
1
Propósito:
1 El primer paso en la estrategia de
solución, es hacer la construcción au-
xiliar del diámetro QP para llegar a una
situación similar a la del Problema ini-
cial de la clase anterior y poder utilizar
el resultado que se obtuvo como una
herramienta, para realizar la demos-
tración.
Fecha: U7 1.4
P E Determinando x en cada
caso.
Demuestra que: a) Como
∢BOA = 2∢BPA ∢BOA = 2∢BPA.
cuando el centro está den- Por lo tanto,
tro del ∢BPA. x = 2(35°) = 70°.
Como
S b)
∢BOA = 2∢BPA
Se traza el diámetro QP. ∢BPA = 12 ∢BOA.
∢QOA = 2∢QPA y ∢BOQ = 2∢BPO Por lo tanto,
(por lo visto en la clase 3) x = 150°
2 = 75°.
Sumando ambas igualdades:
∢QOA + ∢BOQ = 2∢QPA + 2∢BPQ R a) x = 15° b) x = 65°
= 2(∢QPA + ∢BPQ)
Por lo tanto, ∢BOA = 2∢BPA. c) x = 50° d) x = 110°
Entonces, ∢BQA =
1
2
∢BOA. S b) Como:
∢BOA = 2∢BPA
180° Se traza el diámetro QP. ∢BPA = 12 ∢BOA.
Por lo tanto, y = = 90°. ∢AOQ = 2∢APQ y ∢BOQ = 2∢BPQ
2 Por lo tanto,
(por lo visto en la clase 3) x = 180 = 90°.
Como ∢BOA = ∢BOQ – ∢AOQ 2
Como ∢BOA = 2∢BRA. ∢BOA = 2∢BPQ – 2∢APQ R a) x = 21° b) x = 90°
1 = 2(∢BPQ – ∢APQ) c) x = 65° d) x = 90°
Entonces, ∢BRA = ∢BOA.
2 = 2∢BPA. y = 90°
180° Por lo tanto, ∢BOA = 2∢BPA. z = 90°
Por lo tanto, x = = 90°.
2
202
1.6 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a ángulo central e Solución de algunos ítems:
inscrito. 1.
a) Como ∢BOA = 2∢BPA
Por lo tanto, x = 2(19°) = 38°.
a)
B
35°
x = 33° x = 125° x = 40° x = 110°
C x
y
E A
D
Como ∢CED = 90° – 35° = 55°,
entonces ∢BEA = ∢CED = 55°.
Por tanto, y = 180° – 35° – 55° = 90°.
45° B
250°
O x
D
Por lo tanto,
20°
x = ∢ABE = 1 ∢AOE = = 10°.
2 2
x = 10°
Propósito:
1 Como primer paso para realizar la
comparación, se trazan los ángulos
centrales ∢BOA y ∢DOC, luego se de-
termina que estos ángulos centrales
2
son de igual medida porque CD = AB
(en séptimo se trabajó la longitud de
arco de un sector circular).
S b)
Como
∢BOA = 2∢BPA.
Se construyen los ángulos: Por lo tanto,
∢BOA y ∢DOC. x = 2(35°) = 70°.
Por otra parte,
∢BOA = ∢DOC ∢BOA = ∢DOC.
(CD = AB por hipótesis) Entonces,
∢BPA = 12 ∢BOA y y = ∢DPC = ∢BPA = 35°.
∢DPC = 12 ∢DOC R a) x = y = 10° b) x = y = 16°
(por ángulo inscrito) c) x = 46° d) x = 80°
Por lo tanto, ∢BPA = ∢DPC. y = 23° y = 40°
204
1.8 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a ángulo central e Solución de algunos ítems:
inscrito.
1.
a)
C
D 56° O B
x
y
A
P
∢BOA = ∢DOC porque BA = CD,
∢BOA = ∢DOC = 56° por ser ángulos
x = 28° x = 32° x = 20° x = 60°
opuestos por el vértice.
y = 28° y = 32° y = 20° y = 30°
Por tanto,
56
x=y= = 28°.
2
D C
AF = CB CB = EF = AG
120°
E O B
x
60°
y
F A
x = 30°
y = 60° ∢BFA = 72°
Como ∢COE = 2∢CFE.
1
Entonces, ∢CFE = ∢COE.
2
120°
4. Por lo tanto, y = = 60°.
2
Como se tiene un pentágono regular entonces cada uno de los arcos delimitados por
los vértices del pentágono, tienen igual medida. Por tanto, cada arco corresponde a
un ángulo central de 360° 72°
5 = 72° . Entonces ∢FBD = ∢FDB = 2 = 36°.
Como ∢AOF = 2∢ABF.
En el ∆BFD, ∢BFA = ∢FBD + ∢FDB = 72°. Entonces, ∢ABF =
1
∢AOF.
2
60°
C Por lo tanto, x = = 30°.
2
D B
36° 36°
F
E A
Propósito:
1
1 Después de realizar la construcción
de las rectas tangentes, se debe seña-
lar la información contenida en el re-
cuadro de recordatorio, en la que se
establece que una recta perpendicular
a un radio sobre un punto de la circun-
ferencia es una recta tangente.
O B
2
2.
a) Sí
206
2.2 Cuerdas y arcos de la circunferencia
Indicador de logro: Utiliza las cuerdas y los arcos congruentes para clasificar fi- Secuencia:
guras con lados iguales. Anteriormente se han trabajado los
criterios de congruencia de triángu-
los; también se ha mostrado que si 2
arcos tienen igual medida entonces los
ángulos centrales que los subtienden
tienen igual medida. Lo anterior se usa
como herramienta para establecer que
en una circunferencia si la medida de 2
arcos es igual, entonces la medida de
las cuerdas que subtienden es igual.
Propósito:
1 1 Primero se construyen los ∆BOA y
∆DOC que son isósceles porque cada
lado de ellos tiene la misma medida
ya que son radios de la circunferencia.
Luego por el criterio LAL se determina
que los triángulos son congruentes (los
lados en color rojo son de igual medida
así como el ángulo comprendido entre
ellos ya que AB = CD).
Corrección:
El signo de congruencia debe ser ≅.
2
2 Determinar que AB = CD, con una
construcción similar a la de los ∆BOA
y ∆DOC, con la diferencia que se apli-
ca el criterio LLL para determinar que
los triángulos son congruentes ya
que como hipótesis se establece que
AB = CD. Luego a partir de la congruen-
3 cia establecida se concluye que los ar-
cos son iguales ya que son subtendidos
por ángulos de igual medida.
Propósito:
1 Después de realizar la semejanza de
los triángulos, señalar a los estudiantes
que lean la información contenida en
el recuadro de la pista.
Corrección: El signo de semejanza
debe ser ~.
208
2.4 Paralelismo
Indicador de logro: Utiliza arcos congruentes para determinar paralelismo entre Secuencia:
cuerdas. Ahora se establece que si en una cir-
cunferencia se tienen dos arcos de
igual medida, entonces las cuerdas de-
terminadas por el final de un arco y el
inicio del otro son paralelas.
En octavo grado, se trabajaron las con-
diciones de paralelismo entre dos rec-
tas. En el problema se hace la construc-
ción de AC y como ∢ACB = ∢CAD (por
subtender arcos iguales) se determina
que BC y AD son paralelos (∢ACB y
∢CAD son alternos internos). Además
en la clase 1.7 se determinó que si 2
arcos tiene la misma medida entonces
los ángulos inscritos que los subtien-
den tienen la misma medida.
Propósito:
1 En el Ejemplo se trabaja el recípro-
co de la propiedad en la Conclusión, es
decir, a partir de que BC ǁ AD determi-
nar que AB = CD.
B D
C B
2 C
d) AB ǁ DC g) AD ǁ BC
D A D
A
B C
B
C Si AC = BD entonces
AC = BD. Por tanto
h) AD ǁ BC AB = CD.
A
D
B
Fecha: U7 2.4 C
E Si BC ∥ AD:
P En la figura AB = CD. Determina si los seg- Condiciones no suficientes (a, e y f):
mentos AD y BC son paralelos o secantes.
a) e) D
S A
D
A C
C
Trazando la cuerda AC. B B
∢BCA = ∢DAC El punto B podría mo-
El punto D podría mo-
(ángulos alternos internos). verse a lo largo de AC.
Trazar la cuerda AC. verse a lo largo de AC.
f) A D
Por lo tanto, AB = CD
Entonces, ∢BCA = ∢DAC. ( Dado que AB = CD)
(teorema del ángulo inscrito).
Por lo tanto, BC ∥ AD. B C
(Los ángulos alternos internos son iguales). R b), c), d) g) y h) El punto C podría mo-
verse a lo largo de BD.
Propósito:
1 La redacción del Problema inicial 2
debe ser: Sean A, B y C puntos fijos
sobre la circunferencia y P otro punto
que puede estar dentro, sobre o fuera
de la circunferencia. Si ∢ABC = ∢APC se
cumple y ambos ángulos comparten el
segmento AC, demostrar que el punto
P está sobre la misma circunferencia.
210
2.6 Ángulo semiinscrito
Indicador de logro: Determina las medidas de ángulos semiinscritos utilizando Secuencia:
la medida del ángulo central. Se introduce el término de ángulo se-
miinscrito así como la propiedad re-
ferente a su medida. Para tal caso, se
construye una situación similar a la
presentada en el Problema inicial de la
clase 1.3 (es decir, que el ángulo cen-
1 tral está sobre un lado del ángulo ins-
crito) como un primer paso en la estra-
tegia para hacer la deducción formal
de la propiedad.
Propósito:
1 Haciendo uso del teorema del ángu-
2 lo inscrito y la condición de ángulos su-
plementarios, realizar la comparación
de los ángulos. En un primer momento
se hace la construcción auxiliar del diá-
metro QB para construir un ángulo ins-
crito similar al del caso 1 de la Solución
de la clase 1.2.
x P
O
78°
3
B
d) P B
x A
E
C
44° O
D 222°
x = 89° x = 22° x = 127.5°
214
Unidad 8. Medidas de dispersión
Competencias de la Unidad
Calcula e interpreta las medidas de dispersión para analizar críticamente situaciones de su contexto
que requieran del análisis de datos.
Relación y desarrollo
Séptimo grado
1 5. Agrupación de datos
1. Dispersión.
1 6. Media aritmética y rango para datos agrupados
1 8. Desviación típica
1 9. Practica lo aprendido
216
Puntos esenciales de cada lección
Lección 1: Dispersión
Se introduce la definición de medidas de dispersión para datos agrupados y no agrupados. Las medidas
introducidas en esta lección son rango, varianza y desviación típica.
Fecha: U8 1.1
P R
Para cada residencial: 1.
a) Calcula la media aritmética, la mediana y la moda. Como el rango es mayor para
b) Calcula la diferencia entre la tarifa más alta y la la serie B, entonces es la serie
más baja. ¿Cuál residencial tiene la mayor dife- más dispersa.
rencia? 2.
a) µ = 30°, mediana = 30° y
S moda = 29°.
µ = 30.43°, mediana = 30°
a) Residencial 1: µ = 13, mediana = 12 y moda = 12
y moda = 30°.
Residencial 2: µ = 12, mediana = 12 y moda = 12
b) Residencial 1: 18 – 11 = 7 b) Semana 1, rango = 3°
Residencial 2: 14 – 10 = 4 Semana 2, rango = 10°
Por tanto, la mayor diferencia es de la residencial 1. La semana 2 tiene los
datos más dispersos.
218
1 Solución de los ítems:
1.
Serie A
Dato menor: 20.2
Dato mayor:21.1
Rango: 21.1 − 20.2 = 0.9 dólares
Serie B
Dato menor: 16.4
Dato mayor. 29.5
Rango: 13.1 dólares
2.
a)
Semana 1
Media.
µ = 32 + 31 + 29 + 30
7
+ 30 + 29 + 29
µ = 210
7
µ = 30°
Mediana.
Ordenando los datos se tiene:
29, 29, 29, 30, 30, 31, 32
1 La mediana es 30°.
Moda.
Como el rango es mayor para la serie La moda es 29°
B, entonces es la serie más dispersa.
Semana 2
Media.
µ = 35 + 34 + 32 + 30
7
+ 30 + 27 + 25
213
µ= 7
µ = 30.43°
a) µ = 30°, mediana = 30° y moda = 29°.
µ = 30.43°, mediana = 30° y moda = 30°. Mediana.
b) Semana 1, rango = 3°
Ordenando los datos se tiene:
Semana 2, rango = 10°
La semana 2 tiene los datos más 25, 27, 30, 30, 32, 34, 35
dispersos. La mediana es 30°.
Moda.
La moda es 30°
b)
Semana 1
Dato menor: 29
Dato mayor:32
Rango: 32 − 29 = 3°
Semana 2
Dato menor: 25
Dato mayor. 35
Rango: 10°
Fecha: U8 1.2
P Con los datos de la tabla: E
a) ¿Entre la media y mediana, cuál consideras Ʃ(x − µ)
más representativa para cada residencial? = (−1) + (−2) + (−1) + 0 + (−1) + 5
b) En ambas series, calcula las diferencias de = −1 − 2 − 1 − 1 + 5
cada dato y su media. ¿Cómo se relacionan = −5 + 5
estas diferencias con la dispersión? =0
S a) Residencial 1: La media se ve afectada por el
sexto dato que es muy diferente de los de- R
más. La mediana es más representativa. Serie A: 9, –2, 0, –3 y –4
Residencial 2: La media y la mediana tienen el Media: 6, Mediana: 4, Rango: 13
mismo valor. Puede tomarse cualquiera de las Serie B: 1, 2, –1, 0 y –2
dos. Media: 7, Mediana: 7, Rango: 4
b) Los datos de la residencial 2 están a menor Serie C: 6, –4, –1, 1 y –2
distancia de su media; y en los datos de la Media: 9, Mediana: 8, Rango: 10
residencial 1, el último de ellos está relativa- Los datos se encuentran más
mente lejos de su media. dispersos en la serie A.
220
Propósito:
1 Definir el concepto de desviación
respecto a la media. También se expli-
ca que el significado de la notación:
Ʃ(x − µ)
es indicar la suma de todas las desvia-
ciones, por lo que es recomendable
mencionar que el símbolo Ʃ se lee “su-
matoria”.
Serie B Serie B
2 µ=7
x x−µ
8 8–7=1
9 9–7=2
9 1 6
6 6 – 7 = –1
–2 2 –4
0 –1 –1 7 7–7=0
–3 0 1
–4 –2 –2 5 5 – 7 = –2
Los datos se encuen-
6 7 9
tran más dispersos en 4 7 8 Media 7
la serie A. 13 4 10 Mediana 7
Rango 4
Serie C Serie C
µ=9
x x−µ
15 15 – 9 = 6
5 5 – 9 = –4
8 8 – 9 = –1
10 10 – 9 = 1
7 7 – 9 = –2
Media 9
Mediana 8
Rango 10
Fecha: U8 1.3
R Serie A:
P Con la información de las tablas, calcula:
a) El cuadrado de cada desviación (x − µ).
9, –2, 0, –3 y –4
81, 4, 0, 9, 16
b) La media aritmética de los valores obtenidos σ2 = 22
en a), y simbolízala con σ2. Serie B:
S 1, 2 , –1, 0, –2
1, 4, 1, 0, 4
a) Residencial 1: Residencial 2:
σ2 = 2
1, 4, 1, 0, 1 y 25 4, 1, 0, 1, 0, 0 y 4
Serie C:
b) 6, –4 , –1, 1, –2
1 + 4 + 1 + 0 + 1 + 25 σ2 = 4 + 1 + 0 + 1 + 0 + 0 + 4 36, 16, 1, 1, 4
σ2 = 7
32 6 10 σ2 = 11.6
= 6 =
7 La serie A tiene mayor varian-
≈ 5.33 ≈ 1.43 za, por tanto, también es la
serie con más dispersión. Al
Entre mayor es σ2 los datos tienen mayor dispersión. igual que lo indicaba el rango.
222
1 Solución del ítem.
Serie A
µ=6
Serie A
x x−µ (x − µ)2
15 15 – 6 = 9 92 = 81
4 4 – 6 = –2 (–2)2 = 4
6 6–6=0 02 = 0
3 3 – 6 = –3 ( –3)2= 9
2 2 – 6 = –4 (–4)2 = 16
σ2 = 81 + 4 + 0 + 9 + 16
110 5
σ2 =
5
σ = 22
2
Varianza (σ2) 22
Serie B
µ=7
Serie B
x x−µ (x − µ)2
8 8–7=1 12 = 1
9 9–7=2 22 = 4
6 6 – 7 = –1 (–1)2 = 1
1 7 7–7=0 02 = 0
5 5 – 7 = –2 (–2)2 = 4
σ2 = 1 + 4 + 1 + 0 + 4
10 5
9 81 1 1 6 36 σ2 =
5
–2 4 2 4 –4 16 σ =2
2
0 0 –1 1 –1 1
–3 9 0 0 1 1 Varianza (σ2) 2
–4 16 –2 4 –2 4
Serie C
22 2 11.6 µ=9
Serie C
La serie A tiene mayor varianza, por tanto, también es la serie con más dispersión. x x−µ (x − µ)2
Al igual que lo indicaba el Rango, con la varianza también se determina que la serie
15 15 – 9 = 6 62 = 36
A tiene más dispersión.
5 5 – 9 = –4 (–4)2 = 16
8 8 – 9 = –1 (–1)2 = 1
10 10 – 9 = 1 12 = 1
7 7 – 9 = –2 (–2)2 = 4
36 + 16 +1+1+4
σ2 =
58 5
σ2 =
5
σ = 11.6
2
Propósito:
1 Establecer que a partir de la desvia-
ción típica se puede determinar cuál
de las dos series está más dispersa.
Presentar las ilustraciones obtenidas a
partir del desarrollo de b), c) y d) no
tienen como objetivo deducir cuál se-
rie tiene mayor dispersión a partir de
ellas, más bien solo hacen una presen-
tación gráfica de lo que es una desvia-
ción típica.
Corrección:
En el libro de texto en la ilustración de
la residencial 1 hay que corregir el sig-
no de la desviación que está a la dere-
cha de la media, porque aparece como
“–2.31” cuando debería ser “+2.31”. 1
Fecha: U8 1.4
P a) Calcula la raíz cuadrada de σ2. ¿Sigue siendo mayor el
valor de la serie 1?
R
a) Serie A:
b) Coloca los datos de cada serie en una recta.
σ = 4.69
c) Coloca en la recta, la resta y suma del
Serie B:
respectivo valor de σ a cada media.
σ = 1.41
d) ¿Cuál serie está más dispersa?
S a) Residencial 1 es: σ = 5.33 ≈ 2.31
Serie C:
σ = 3.41
Residencial 2 es: σ = 1.43 ≈ 1.20
El resultado de la serie 1 sigue siendo mayor
b) Serie A: 4, 6, 3 y 2.
que el de la 2.
4 datos
b) y c) Serie B: 8, 6, y 7.
3 datos
Serie C: 8, 10 y 7.
d) La σ de la serie 1 es mayor que la de la 2, por tanto está 3 datos
más dispersa.
224
2 Solución del ítem.
a)
Serie A
µ=6
Serie A
x x − µ (x − µ)2
15 9 81
4 –2 4
6 0 0
3 –3 9
2 –4 16
σ2 22
σ 22 = 4.69
Serie B
µ=7
Serie B
x x−µ (x − µ)2
8 1 1
9 2 4
6 –1 1
7 0 0
5 –2 4
σ2 2
σ 2 = 1.41
Serie C
2 µ=9
Serie C
x x − µ (x − µ)2
9 81 1 1 6 36
–2 4 2 4 –4 16 15 6 36
0 0 –1 1 –1 1
–3 9 22 0 0 2 1 1 11.6 5 –4 16
–4 16 4.69 –2 4 1.41 –2 4 3.41 8 –1 1
10 1 1
Serie A: 4, 6, 3 y 2. Serie B: 8, 6, y 7. Serie C: 8, 10 y 7. 7 –2 4
4 datos 3 datos 3 datos
σ2 11.6
σ 11.6 = 3.41
b)
Serie A
µ – σ = 6 – 4.69 = 1.31
µ + σ = 6 + 4.69 = 10.69
Datos: 4, 6, 3 y 2.
4 datos
Serie B
µ – σ = 7 – 1.41 = 5.59
µ + σ = 7 + 1.41 = 8.41
Datos: 8, 6, y 7.
3 datos
Serie C
µ – σ = 9 – 3.41 = 5.59
µ + σ = 9 + 3.41 = 12.41
Datos: 8, 10 y 7.
3 datos
Propósito:
1 Las tablas presentadas en el literal
a) de la Solución no se escriben en la
pizarra porque quitan tiempo para el
desarrollo de la clase por lo que será
mejor verificar la respuesta de los es-
tudiantes directamente con las del li-
bro de texto.
Fecha: U8 1.5
P Con el registro mostrado en el libro de texto: R
a) Clasifica el número de cuadernos vendidos en a)
6 grupos de 5 en 5, inicia en 5 y termina en Comunidad 1 Comunidad 2
35.
b) Organiza los grupos en una tabla y determina
el total de datos en cada grupo.
S
b) b) y c)
226
2 Resolución del ítem.
a)
Comunidad 1
13
12
14
12
11 13 17
11 14 17
10 12 16 18
11 12 16 19
9 12 15 20
11 14 16 18
9 14 15 19
De 9 a 12 De 12 a 15 De 15 a 18 De 18 a 21
Comunidad 2
9
10
11 14
10 13
11 12
10 12
11 13
9 13
2
10 12 16 19
9 14 15 18
9 13 15 18
9 14 17 20
De 9 a 12 De 12 a 15 De 15 a 18 De 18 a 21
b) y c)
Años Cantidad de menores Pm
de 21 años
9 a 12 7 10.5
12 a 15 11 13.5
15 a 18 7 16.5
18 a 21 5 19.5
TOTAL 30
Años Cantidad de Pm
menores de 21 años
9 a 12 12 10.5
12 a 15 10 13.5
15 a 18 4 16.5
18 a 21 4 19.5
TOTAL 30
Fecha: U8 1.6
P Separadamente, para los datos de Carlos y Antonio:
R
a)
a) Completa la tabla y calcula la media, ¿qué ocurre?
b) Identifica los limites superior e inferior de la última Pm: 45, 55, 65, 75, 85
y primera clase respectivamente, que tengan fre- 1 f ×Pm: 450, 605, 780,
cuencia distinta de cero. 825, 510
c) Resta el límite inferior del superior determinado en 2 f ×Pm: 360, 495, 780,
b). ¿Cuáles datos están más dispersos? 750, 680
8°: µ = 63.4 minutos
S a) Carlos: µ = 17.5 Antonio: µ = 16.5 9°: µ = 63.4 minutos
b) Límite superior Límite inferior Las medias son iguales.
Carlos: 35 5
Antonio: 30 5 b) 8°: 50 minutos;
9°: 60 minutos.
c) Carlos: 35 − 5 = 30 Antonio: 30 − 5 = 25
La serie de Carlos se encuentra más dispersa.
228
Propósito:
1 Solución del ítem.
a)
Pm f1×Pm f2×Pm
35 0 105
45 450 360
55 605 495
65 780 780
75 825 750
85 510 680
Media 8°.
µ=
0 + 450 + 605 + 780 + 825 + 510
3170 50
µ=
50
µ = 63.4
Media 9°.
µ=
105 + 360 + 495 + 780 + 750 + 680
3170 50
µ=
50
µ = 63.4
b)
Para 8°
90 – 40 = 50
1 Para 9°
90 – 30 = 60
Propósito:
Fecha: U8 1.7
PCon base a la información presentada en la tabla: R
a) Complétala y calcula la suma de los datos de la 1.
columna f(Pm − µ)2. Pm − µ: –9, –4, 1, 6, 11,
b) ¿Cómo podrías calcular la varianza para esta serie 16
de datos agrupados? (Pm − µ)2: 81, 16, 1, 36,
S f(Pm − µ) 2
121, 256
: 324, 128, 9,
a) Ʃ f(Pm − µ)2 = 300 + 175 + 0 + 200 + 100 + 225 = 1 000 288, 121, 0
σ2 = 29
b) Dividir entre el número total de datos el resultado de la Como la varianza del con-
suma calculada en a). junto de datos correspon-
2 1 000 dientes a Carlos es mayor,
σ =
30 entonces están más dis-
σ2 ≈ 33.33 persos.
230
Propósito:
2 Solución de los ítems.
1.
Corrección:
En la columna de la frecuencia, el nom-
bre debe ser Antonio.
−9 81 324
–4 16 128
1 1 9
6 36 288
11 121 121
16 256 0
2
Ʃ f(Pm − µ)2
= 324 + 128 + 9 + 288 + 121 + 0
= 870
870
σ2 =
–4 16 128 30
1 1 9 σ2 = 29
6 36 288 Como la varianza del conjunto de datos
11 121 121
16 256 0 correspondientes a Carlos es mayor,
entonces están más dispersos.
2.
a)
Pm − µ (Pm − µ)2 f1(Pm − µ)2
−4 16 112
–1 1 11 –1 1 11
2 4 28
5 25 125 2 4 28
5 25 125
Ʃ f(Pm − µ)2
= 112 + 11 + 28 + 125
Como los datos de la comunidad 2 tiene mayor varianza entonces están más dispersos. = 276
276
σ2 =
30
Comunidad 2. σ2 = 9.2
Secuencia:
Al igual que se trabajó la desviación
típica para datos no agrupados, la des-
viación típica para datos agrupados se 1
obtiene a partir de la varianza calcu-
lada para datos previamente agrupa-
dos.
Propósito:
1 Se espera que el estudiante deter-
mine que el conjunto de datos distri-
buidos en clases, con mayor desviación
típica es el que posee mayor disper-
sión, según lo aprendido en la clase 1.4
de esta unidad.
Para la comunidad 2.
σ2 = 9.6
σ = 9.6
σ ≈ 3.10
2
Los datos de la comunidad 1 tienen una mayor desviación típica. Por tanto, están
más dispersos.
Fecha: U8 1.8
P Para las series de datos de Carlos y Antonio, R Para la comunidad 1.
separadamente, calcula la desviación típica.
σ = 9.2
2
Luego justifica cuál de ellas se encuentra más
σ = 9.2
dispersa.
σ ≈ 3.03
S Para datos agrupados en clases la σ sigue sien-
do la raíz cuadrada de la varianza. Para la comunidad 2.
σ2 = 9.6
Carlos: σ = 33.33
σ = 9.6
σ ≈ 5.77 σ ≈ 3.10
Antonio:
σ= 29 Los datos de la comunidad
σ ≈ 5.39 2 tienen una mayor desvia-
Como 5.77 > 5.39, entonces los datos de Carlos ción típica. Por tanto están
son más dispersos. más dispersos.
232
1.9 Practica lo aprendido
Indicador de logro: Resuelve problemas correspondientes a la dispersión de un Solución de los ítems.
conjunto de datos. 1. a)
Media:
163 + 162 + 164 + 163 + 164 + 162 + 161 + 185
µ= 8
µ = 1 324
8
µ = 165.5 cm
Mediana:
161, 162, 162, 163, 163, 164, 164, 185
µ = 165.5 cm, Mediana: 163 cm, Rango: 185 – 161 = 24 cm 163 + 163
= 163 cm
2
Rango:
185 – 161 = 24 cm
Sucursal A
µ = 7 600 = 76 personas
100
Pm − µ (Pm − µ)2 f2(Pm − µ)2 Sucursal A Sucursal B
σ2 = 177 σ2 = 168.75
–21 441 6 615
Según la varianza, los datos de la sucursal A tienen una mayor dispersión.
–11 121 2 420
–1 1 24
9 81 1 782
19 361 6 859
17 700
σ2 = = 177
100
Sucursal B
Según la desviación, los datos de la sec-
µ = 7 450 = 74.5 personas Sección A Sección B
ción A tienen una mayor dispersión.
100 σ ≈ 12.81 libras σ ≈ 12.53 libras
3. Corrección:
Agregar la columna de las frecuencias
(f) a la tabla original. Pm − µ (Pm − µ)2 f(Pm − µ)2
–6.45 41.6 41.6
f –4.45 19.8 79.2
–2.45 6.0 48
1
–0.45 0.2 6
4
1.55 2.4 88.8
8
263.6
30 a) σ2 = ≈ 3.3.
80
37
b) σ ≈ 1.82 pulgadas.
µ = 5 396 = 67.45 pulgadas
80
234
2.1 Desviación típica de una variable, más una constante
Indicador de logro: Calcula la desviación típica de distribuciones cuyos datos Secuencia:
son la suma de una constante y una variable. Así como en octavo grado se estudiaron
las propiedades de la media aritméti-
ca, en noveno grado se trabajarán dos
propiedades de la desviación típica.
Para esta clase se estudia la desviación
típica de una variable, más una cons-
1
tante. Para ilustrar las propiedades se
utilizan series simples para que facilite
la comprensión a los estudiantes.
Propósito:
1 En el literal a) de la Solución se pue-
de hacer referencia a la propiedad de
la media aritmética vista en octavo gra-
do, la cual establece que “al sumar una
constante a un conjunto de datos, la
media de los datos originales aumenta
en esa constante”.
Fecha: U8 2.1
R Serie A:
P A partir de los datos de la tabla en el libro de 1. σ ≈ 2.75
texto; calcula: Serie B:
a) La media de cada serie. σ ≈ 2.75
b) La desviación típica de cada serie y compára- Sí, tiene la misma desviación
las, ¿qué ocurre? típica. La serie B básicamente
c) La desviación típica de cada serie si el au- es la serie A con un aumen-
mento fuera de $60. to de 12 unidades para cada
dato.
2. Al sumar una constante a
S a) Salarios anteriores:
µ = 488
Salarios actuales:
µ = 538
cada dato de una serie, la
desviación típica de la serie
b) Salarios anteriores: Salarios actuales: original no es afectada. Por
σ = 4.2 σ = 4.2 tanto basta con calcular la
c) La desviación típica sería igual, o sea σ = 4.2. desviación de la serie original.
σ ≈ 7.18
Serie B 2
Serie B
x x−µ (x − µ)2
Sí, tiene la misma desviación
37.1 0.92 0.85 típica. La serie B básicamen-
38.4 2.22 4.93 te es la serie A con un au-
mento de 12 unidades para
39.5 3.32 11.02 cada dato.
32.7 –3.48 12.11
33.2 –2.98 8.88
µ = 36.18
Al sumar una constante a
Ʃ (x − µ)2 cada dato de una serie, la
≈ 0.85 + 4.93 + 11.02 + 12.11 + 8.88 desviación típica de la serie
= 37.79 original no es afectada. Por
37.79 tanto, basta con calcular la
σ2 ≈
5 desviación de la serie origi-
σ2 ≈ 7.56 nal. σ ≈ 7.18 dólares.
σ ≈ 7.56 ≈ 2.75
Sí, tiene la misma desviación típica. La
serie B básicamente es la serie A con
un aumento de 12 unidades para cada
dato.
236
2.2 Desviación típica de una variable multiplicada por una constante
Indicador de logro: Calcula la desviación típica de distribuciones cuyos datos Secuencia:
son el producto de una constante por una variable. Para la clase 2.2 se da continuidad a la
presentación y trabajo de las propieda-
des de la desviación típica. Se trabaja
con la desviación típica de una variable
por una constante.
1
Propósito:
1 En el literal a) de la Solución se pue-
de hacer referencia a la propiedad de
la media aritmética vista en octavo gra-
do, que establece que “al multiplicar
un conjunto de datos por una misma
constante la media aritmética de los
datos originales queda multiplicada
por dicha constante”.
Fecha: U8 2.2
R
P A partir de los datos de la tabla en el libro de
1.
texto; calcula: a)
a) La desviación típica de cada serie. Serie B: Se multiplica la serie A
b) El cociente entre la desviación típica de fe- por 1.5
brero y la desviación típica de enero. ¿CuálSerie C: Se multiplica la serie A
es la relación entre ambas series? por 0.4
b) Serie A: σ ≈ 0.66
S a) Enero: Febrero: Serie B: 0.66 × 1.5 = 0.99
σ = 7.35 σ = 14.7 Serie C: 0.66 × 0.4 ≈ 0.26
2.
b) Desviación típica de febrero 14.7
Desviación típica de enero = 7.35 = 2 Reducir a la mitad es equivalente
a multiplicarlo por 12 , por tanto la
1
La desviación típica de febrero es el doble nueva σ es: 17.07 × 2 = 0.99.
de la desviación típica de enero.
Serie B 18.75
= = 1.5
Serie A 12.5
Para obtener la serie C:
Se calculará el cociente entre un dato
de la serie C y el correspondiente en
la serie A.
Serie C 5
= = 0.4
Serie A 12.5
2
b)
µ = 12
Ʃ(x − µ)2 Serie B: Se multiplica la serie A por 1.5 Serie C: Se multiplica la serie A por 0.4
= 0.25 + 1 + 0.25 + 0.64 + 0.04
= 2.18
2.18
σ2 = Serie A: σ ≈ 0.66
5
σ2 ≈ 0.44 Serie B: 0.66 × 1.5 = 0.99
σ ≈ 0.44 ≈ 0.66 Serie C: 0.66 × 0.4 ≈ 0.26
Por tanto, la desviaciones para las otras
series son:
Para B
Reducir a la mitad es equivalente a multiplicarlo por 1 , por tanto la nueva σ es: 17.07 × 1 = 8.54
0.66 × 1.5 = 0.99 2 2
Para C
0.66 × 0.4 ≈ 0.26 Se tienen que multiplicar por 3
Semana 2 24
= =3
Semana 1 8
b)
Para la semana 1:
µ=8
Ʃ(x − µ)2
=0+1+9+1+9
= 20
20
σ2 =
5
σ2 = 4
σ = 4 = 2 libros.
Por tanto, la desviación para la semana
2 es:
2 × 3 = 6 libros.
238
Prueba de la Unidad 8
Descripción.
La prueba de esta unidad está formada
por 4 numerales, algunos de los nume-
rales tienen más de un literal, es im-
portante aclarar que cada literal será
tomado como un ítem; por tanto esta
prueba contiene 10 ítems (4 en la pági-
na 1 y 6 en la página 2).
Ítem 2b – C1.6
Ítem 2c – C1.6
Ítem 2d – C1.7
Ítem 2e – C1.8
Ítem 3 – C2.1
Ítem 4 – C2.2
240
Prueba del tercer trimestre
Descripción.
La prueba consta de 9 numerales, sin
embargo en total se consideran 20
ítems pues cada literal cuenta como un
ítem. Los numerales 1, 3 y 4 tiene más
de un literal. Los 20 ítems se clasifican
de acuerdo a los dominios cognitivos
tal como se detalla a continuación:
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
242
Prueba del tercer trimestre
Relación entre los ítems y las clases
del libro de texto.
Ítem 7 – U7 C 2.5
Ítem 8 – U6 C 2.7
Ítem 9 – U7 C 2.3
Notación.
U1 C1.2 Significa que el ítem corres-
ponde a la clase 1.2 de la Unidad 1.
244
Prueba final de grado
Relación entre los ítems y las clases
del libro de texto.
Ítem 7a – U5 C 3.5
Ítem 7b – U5 C 2.2
Ítem 8a – U6 C 1.5
Ítem 8b – U7 C 1.4
Ítem 8c – U7 C 2.6
Ítem 9 – U8 C 1.3
Ítem 10 – U1 C 2.1 y U.3 C 1.8
246
Anexos
A continuación se presentan las pruebas de todas las unidades, así como las
de los tres trimestres y la prueba final de grado, para que los docentes las
fotocopien y apliquen a los estudiantes cuando corresponda.
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
Respuesta:
1
4. ¿Cuál es el valor numérico de (a – b)2 si a2 + b2 = 149 y ab = 70?
Respuesta:
a) 10y2 – 15xy b) x2 + 8x + 16 = 0
1
c) y2 – 25 d) 4x2y + 28xy – 32y = 0
Respuesta:
a b a
Respuesta:
2
Prueba de la Unidad 2: Números reales Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
RESPUESTA:
5 cm2
RESPUESTA:
10 7
RESPUESTA:
b) (– 24) ÷ (– 3 ) a) b)
1
10
6. Simplifica el siguiente número a su miníma expresión: – 18
.
RESPUESTA:
1
7. Racionaliza el siguiente número: – 6
. RESPUESTA:
b)
b) 3(2 – 3 3)
c)
c) ( 3 + 1)2
9. El piso de un terreno cuadrado está enladrillado con 900 baldosas cuadradas. ¿Cuántas baldo-
sas tiene el lado del terreno?
RESPUESTA:
2
Prueba de la Unidad 3: Ecuación cuadrática Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
x–2 A = 28 4
A = 16
x–8
x
RESPUESTAS:
a) b)
RESPUESTA:
RESPUESTA:
1
5. Resuelve la ecuación cuadrática.
4x2 – 5x – 1 = 0
RESPUESTA:
RESPUESTAS:
RESPUESTA:
2
Prueba de la Unidad 4: Función cuadrática de la forma y = ax2 + c Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
Para y = 5x2:
Para y = –5x2:
1
4. Si y = – 14 x2, ¿entre cuáles valores se encuentra y si x está entre –4 y 2?
Respuesta:
5. Grafica las siguientes funciones. En cada caso escribe cuál es el vértice:
a) y = – 12 x2 + 2 b) y = 3x2 – 4
Respuesta a).
Vértice:
Respuesta b).
Vértice:
6. La siguiente gráfica corresponde a una función de la forma y = ax2 + c. Encuentra los valores
de a y c.
Respuesta:
a=
c=
2
Prueba de la Unidad 5: Figuras semejantes Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
1. En la figura, el ancho y el alto están a razón de 23 . Encuentra el valor de a (el alto del rectángu-
lo). Respuesta 1:
a
12
2. Utilizando compás, dibuja otro triángulo semejante al ∆ABC cuya razón de semejanza sea 1:3.
O C
3. Con los datos proporcionados en la imagen, ¿cuáles deben ser los valores de x y y para que los
triángulos sean semejantes?
D
15
A 6
5 Respuesta 3:
y
C F
B 4 E x x=
y=
5
8
12
Respuesta 4:
A 3 B
D F
1
5. En la siguiente figura, si M y N son puntos medios de AB y BC, respectivamente, ¿cuál es el
valor de la incógnita x?
A
5x + 6 Respuesta 5:
M 4x
B N C
6. La razón entre dos triángulos semejantes es 2:5. ¿Cuál es la razón entre sus áreas?
Respuesta 6:
7. La razón entre dos prismas semejantes es 1:3. ¿Cuál es la razón entre sus volúmenes?
Respuesta 7:
8. Cierto día, José se coloca justo en el extremo de la sombra que proyecta un árbol. Si el árbol
proyecta una sombra de 3 m y José proyecta una sombra de 2 m y si además la altura de José
es 1.60 m, ¿cuál es la altura aproximada del árbol?
1.60 m Respuesta 8:
m
2m 3m
2
Prueba de la Unidad 6: Teorema de Pitágoras Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
1. Encuentra la hipotenusa para el triángulo formado por los vértices A(2, 0), B(0, 2) y C(0, 0).
y
4
2 B
1
Respuesta 1:
O A
C 4 x
1 2 3
2. En los siguientes triángulos, encuentra la longitud de los lados desconocidos.
a) b)
13
13
12
2
Respuesta 2a: Respuesta 2b:
3. Según los datos proporcionados en la figura, encuentra la medida del lado AD.
A
5 E
8
B 4 C
10
Respuesta 3:
4. ¿Se puede construir un triángulo rectángulo con los segmentos de la figura? Justifica tu res-
puesta:
7
8
11
1
5. En la figura debajo.
a) Encuentra la altura del cono
b) Encuentra el volumen del cono
Respuesta 5a:
cm
10 cm
Respuesta 5b:
cm3
8 cm
3 cm
Respuesta 6:
3 cm
cm
6 cm
4 cm
Respuesta 7:
cm2
2
Prueba de la Unidad 7: Ángulo inscrito y central Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
P x B
A B B
A
x= x= x=
C O x=
32°
y y=
D x
3. Traza dos rectas tangentes a la circunferencia que pase por el punto P. Utiliza regla y compás.
O P
1
4. Si BC = CA y AB = BA , ¿qué figura se forma uniendo los puntos ABC?
A
x = cm
D
6. Determina cuál de los literales siguientes son condiciones suficientes para que 4 puntos con-
secutivos A, B, C, D en una circunferencia cumplan que al unirlos hay al menos un par de cuer-
das paralelas.
a) ∢DBC = ∢BDA b) AC = AD
7. Determina el valor de x, y y.
C
33° B
60°
60° x=
y
29°
y=
x A
D
8. Determina el valor de x.
x P
O
78°
x=
B
2
Prueba de la Unidad 8: Medidas de dispersión Matemática 9º
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar: _____________________________________________
Indicaciones: En cada ejercicio planteado debes dejar constancia de tus procedimientos. Escribe la respuesta
final en el recuadro correspondiente.
Rango:
b) Varianza
Varianza:
c) Desviación típica (expresa la respuesta con la raíz cuadrada indicada, es decir, sin calcularla)
Desviación:
2. Para los datos: 1, 3, 4, 5, 7, 8, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 13, 13, 14, 14, 15, 15, 17, 18:
a) Construye una tabla de distribución de frecuencias con 5 clases, donde la primera clase ini-
cie en 0 y la última termine en 20.
(En la clase "De A a B", están incluidos datos que cumplen que: A ≤ x < B)
Clases f
De 0 a
De a
De a
De a
De a 20
Total
1
b) Calcula el rango para datos agrupados
Rango:
c) Determina la media
f Pm f ×Pm
Total Media:
d) Calcula la varianza
Varianza:
Total
e) Calcula la desviación (expresa la respuesta con la raíz cuadrada indicada, es decir, sin calcu-
larla)
Desviación:
3. Observa la tabla con dos series de datos A y B. ¿Tienen ambas distribuciones la misma
desviación típica? Justifica tu respuesta y calcula el valor de la misma.
Serie A Serie B
1 25.1 37.1 Sí: No:
2 26.4 38.4 ¿Por qué?
3 27.5 39.5
4 20.7 32.7
5 21.2 33.2
2
Prueba del primer trimestre Matemática de 9º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
1
7. Racionaliza el siguiente número:
2
1
8. ¿Cuáles de los siguientes números son las soluciones de la ecuación x2 – x – 2 = 0?
–3, –2, –1, 0, 1, 2, 3
9. Resuelve: 3x2 = 15
a
13. Expresa 1.16 en la forma , donde a y b son números naturales.
b
2
Prueba del segundo trimestre Matemática de 9º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
1. Resuelve:
a) x2 = 5 b) x2 – 4x = 0 c) x2 + 5x + 6 = 0 d) 2x2 + 3x – 1 = 0
x= x= x= x=
x
1
–3 –2 –1 1 2 3
–1
–2
–3
a=
3. La gráfica de la función y = ax2 + c pasa por los puntos (2, 8) y (1, –1). Encuentra los valores de
a y c.
a= ,c=
Máximo:
5. En cada literal ∆ABC ~ ∆DEF y los vértices, A, B y C corresponden a los vértices D, E y F respec-
tivamente. Encuentra la medida que se pide.
a) ∆ABC: AB = 6, BC = 8, CA = 4, b) ∆ABC: ∢A = 40°, ∢B = 30° c) ∆ABC: AB = 9, ∢B= 60°, BC = 6,
∆DEF: DE = 3 ∆DEF: ∆DEF: DE = 3
FD = ∢F= EF =
1
6. Encuentra el valor de x en cada figura:
A
a) b) C c)
B
A
2
3 x P Q
6 3
D
x
4 3
A B
D 5 B x C
C
AB ∥ CD ∢ABD = ∢ACB AP = PB, AQ = QC
x= x= x=
AP = AQ = 1
7. En la figura AB AC 3 y el área del ∆APQ = 4. Encuentra el área del ∆ABC.
P Q
Área:
B C
8. En un terreno plano, un árbol proyecta una sombra de 4m de longitud, mientras que la sombra
de un palo recto mide 60 cm. La altura del palo es 180 cm. Encuentra la altura del árbol.
y=
2
11. Encuentra el valor de x. Considerando que l ∥ m, m ∥ n
l
4
3
m 5
4
n x
x=
12. Sea a una constante. Una de las soluciones de la ecuación 2x2 + ax – 1 = 0 es x = –1. En-
cuentra la otra solución.
x=
a=
3
Prueba del tercer trimestre Matemática de 9º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
AB = AC = AC = AG =
e) f) g) P
P P
5 O
B
2 60°
O 50°
A B A C
OP es la altura del cono. O es el centro de la La recta AC es la tangente a la
circunferencia circunferencia en A.
OP = ∢P = ∢P =
h) i) j)
D
D D
A 20° 50°
A 4
C 3
60° 5
A P C
P
B 4
C B B
∢PBC = ∢ACB = AD =
1
2. Encuentra el rango de los siguientes datos:
5, 1, 2, 8, 6, 10
Rango:
Suma:
Media aritmética:
b) La desviación típica.
Desviación típica:
5. La altura del punto A es de 300 m sobre el nivel del mar. La altura del punto B, que está a
500 m al norte del punto A, es de 600 m sobre el nivel del mar. Encuentra la distancia entre
estos puntos.
Distancia: m
Área:
2
7. Encuentra la medida del ∢ADB.
A D
60° 60°
B C
∢ABC = 100°
∢ADB =
8. En el plano las coordenadas de dos puntos A y B sea (1, 3) y (5, 6). Encuentra la longitud del
segmento AB.
AB =
D
B
A
AB = BD = 5, AC = 6 CE =
3
Prueba final de matemática 9º grado
Fecha: ___________________________________
Nombre: __________________________________________________________ Sección:__________
Edad: _______ años NIE:_____________ Sexo: Masculino Femenino
Centro Escolar:_______________________________________________________________________
5. Resuelve x2 – 2x – 3 = 0
x=
–3 –2 –1 1 2 3
x
–1
–2
–1
1
7. Encuentra el valor de x en cada figura.
4 B
a) A b) A
2 3
3 2 P
P 8
Q
4 x
D
B
x
C C
BC ∥ PQ ∢A = ∢C
x= x=
AC = ∢AOB = ∢P =
Varianza:
10. En la figura, la diferencia de las áreas de los rectángulos es 44. Encuentra el valor de x.
3
x=
4 x
2
11. El valor máximo y mínimo de la función y = ax2 + c en el intervalo –3 ≤ x ≤ 1 es 1 y –8 respec-
tivamente. Encuentra a y c.
a= ,c=
3
12. Las soluciones de la ecuación 2x2 + ax + b = 0 son 2 y –1. Determina los valores de a y b.
a= ,b=
A P D
B C
B C