Tecnología como

eje integrador

Mg.  
Laura Rossi
Año 2012.‐

1 
 
 Índice
Mensaje institucional  3

Mensaje del autor  4

Objetivos  5

Contenidos del manual  6

Módulo I   Â 7
“Tecnología y TIC”

Módulo II  Â 27
“Recursos de las TIC”

Módulo III  Â 50
“Las TIC en acción”

Anexo Bibliografía Obligatoria  72

Trabajo Práctico Domiciliario  90

2 
 
 ESTIMADOS COLEGAS
Tecnología. Tecnologías de la información y de la comunicación. Internet.
Teléfonos celulares, notebooks, netbooks, tablets. Ninguno de estos elementos nos es
ajeno. Están en nuestras manos, en nuestros bolsillos, en las maneras en las que nos
comunicamos con los otros, en las que nos ponemos en contacto con otros que, quizás,
no conocemos “en persona”.
El desarrollo tecnológico –específicamente, el de las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC)- ha transformado la dinámica de las sociedades
contemporáneas en forma sustancial. Los límites de nuestro mundo se han ampliado
considerablemente y son, a veces, difíciles de precisar. ¿Hasta dónde somos capaces
de llegar? La respuesta a este interrogante depende de nosotros: de nuestras
habilidades para percibir los cambios, para reflexionar sobre ellos y del desarrollo de
nuestras competencias para hacer uso de ellos en forma eficaz.
Esta capacitación se inserta en el marco de una tendencia mundial: incorporar
las TIC como eje integrador de las prácticas, para generar nuevos entornos de
enseñanza y de aprendizaje. Estamos hablando de enseñar con y a través de las TIC y
no, simplemente, trabajarlas como un tema más. En esta tendencia, se inscriben
proyectos como ‘Conectar Igualdad’ en nuestro país, el ‘Plan Ceibal’ en el Uruguay o
‘One laptop per child’ que ya ha puesto la tecnología en las manos de más de 2
millones y medio de chicos de sectores pobres de todo el mundo.
Pensar en una nueva escuela ya no es una cuestión utópica: está sucediendo.
De nosotros depende ser parte activa de ese cambio. De eso, en definitiva, se trata esta
capacitación.

ESTA CAPACITACIÓN

La propuesta de los módulos de capacitación está organizada de acuerdo con la

modalidad de trabajo a distancia, que propone:

• Leer críticamente el material.-

• Realizar actividades de análisis, problematización e indagación de las
propuestas de cada módulo. Los comentarios o los interrogantes que surgieren de
la lectura podrán ser consultados con los tutores dispuestos para ello, a fin de
esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la capacitación.-
• Acceder a la bibliografía de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible, a las
lecturas complementarias que se sugieran eventualmente.
• Aplicar los conocimientos asimilados a su práctica docente.
• Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear
inquietudes relacionadas con la capacitación.
• Al finalizar cada módulo, una actividad que deberá ser enviada por la página
Web para su evaluación. Usted contará, para ello, asimismo, con la guía y
asesoramiento de los tutores.

3 
 
Carta de presentación   

Estimados docentes:

El libro que tienen en sus manos es producto, en principio, de haber pasado muchas
horas frente a la pantalla de mi computadora, explorando ese mundo virtual que se abrió para
mí en 1998, cuando tuve mi primera cuenta de e-mail. Recién empezaba la facultad, las
conexiones eran terribles, la lentitud de la navegación todavía no me exasperaba. El tiempo
pasó, empecé a dar clases, me recibí, continué dando clase. El desarrollo tecnológico me
acompañaba, pero siempre a cierta distancia.
Recién en el año 2007, incursioné en el mundo de los blogs. Al instante percibí que ese
formato de comunicación podía convertirse en un potente espacio discursivo para interactuar
con los que en ese momento eran mis alumnos. Llevé a cabo las primeras pruebas piloto con
alumnos del nivel terciario. Luego, con todos los alumnos que he tenido a lo largo de los años. A
medida que las plataformas se ampliaban, se simplificaban y se popularizaban, los alumnos
empezaban a interactuar con ellas, del mismo modo en el que lo hacían conmigo, en el aula. No
importaba cuándo, ni dónde estuvieran, podían recorrer los elementos que yo les había dejado
en el blog y hacer sus preguntas o comentarios y recibir respuesta.
Hoy estamos en una coyuntura que hizo de ese intento individual (mío e imagino de
tantos otros colegas) una política de Estado. Hoy son los Estados de todo el mundo los que están
intentando facilitar y promover esta transformación en la educación: las aulas se han extendido
y están en la punta de nuestros dedos. Tengo la profunda convicción de que los educadores
debemos asumir la responsabilidad no sólo de acompañar sino, fundamentalmente, de provocar
esas transformaciones con nuestros actos.
Espero que recorrer las hojas de este libro les dé herramientas y esperanzas para seguir
en la ardua tarea de construir una sociedad que acceda democráticamente al conocimiento y
tenga la capacidad de producirlo con creatividad y en libertad.

Mg. Laura Rossi

4 
 
 OBJETIVOS
Que los capacitandos logren

• Desnaturalizar el uso de ciertos términos relacionados con el mundo

tecnológico, para alcanzar un nivel de comprensión del fenómeno que
permita hacer uso de él de manera racional y eficaz.
• Comprender y reflexionar sobre el papel de las TIC en la constitución de la
Sociedad de la Información y sus implicancias en el ámbito educativo.
• Explorar el mundo de las TIC para descubrir su potencialidad respecto de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• Adquirir los conocimientos que permitan el adecuado manejo de los
recursos tecnológicos disponibles que harán posible introducir
innovaciones en las propias prácticas docentes.
• Elaborar propuestas didácticas concretas que incluyan las TIC, acordes
con los contextos de uso y de aplicación.

5 
 
 CONTENIDOS DEL MANUAL

• Introducción
• De qué hablamos cuando hablamos de tecnología
MÓDULO I • Las TIC y la Sociedad de la Información
• Las TIC en el ámbito educativo
• Sintetizando

• Introducción
• Internet
• Otros recursos: los audiovisuales
MÓDULO II
• Los problemas de la información
• Sintetizando
 

• Introducción
• De qué hablamos cuando hablamos de eje
integrador
    • El uso integrado de redes sociales y blogs
• El uso integrado de las wikis
MÓDULO III • El uso integrado de los recursos audiovisuales
• Síntesis final: las TIC como eje integrador
 

6 
 
 MÓDULO I

“Tecnología y TIC”

7 
 
1. Introducción

Podríamos afirmar que, en la actualidad, la tecnología no sólo está en boca de

todos, sino también en las manos de todos. La tecnología no es ya, como en otras
épocas, patrimonio de unos pocos. Cada uno, de acuerdo con sus posibilidades, con
sus actividades, con su formación, con su rol en la sociedad, interactúa en mayor o en
menor medida con eso que a priori –y quizás sin reflexionar demasiado- llamamos
‘tecnología’. Incluso en contextos sociales pocos favorecidos en los que se vuelve más
difícil –a veces, imposible- acceder al uso privado de ciertos recursos tecnológicos
(conexión a Internet en el hogar, tener una computadora personal, etc.), los sujetos
interactúan en otros ámbitos con esos recursos o lo hacen con otros elementos de más
bajo costo y, por ende, de más fácil acceso, como podrían ser los teléfonos celulares.
El impacto que el desarrollo tecnológico ha tenido en las transformaciones de las
sociedades contemporáneas es innegable. La tecnología, en sentido amplio, y las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), en sentido estricto, han
operado cambios sustanciales en nuestros modos de hacer las cosas y de interactuar
con el mundo que nos rodea, al punto de permitirnos la interacción en entornos que, sin
ellas en tanto mediadoras, jamás hubiéramos podido conocer. Las fronteras de los
mundos conocidos y por conocer se han ampliado considerablemente y son, a veces,
difíciles de precisar. ¿Dónde están los límites? ¿Hasta dónde somos capaces de llegar?
Creemos que las respuestas a estos interrogantes dependen de nosotros: de nuestras
capacidades para percibir los cambios, para reflexionar sobre ellos y de nuestras
competencias para hacer uso de ellos en forma eficaz.

Acordamos con César Coll 1 en que en este contexto, el conocimiento se ha

convertido en la “mercancía” más valiosa de todas y la educación, en la vía para
producirla y adquirirla. En el escenario de la Sociedad de la Información (de la que
hablaremos más adelante, en este módulo), la educación se convierte en el motor
esencial del desarrollo económico y social. Al mismo tiempo, constituye una prioridad
estratégica para las políticas de desarrollo a nivel del Estado. Como ejemplo de esto,
podríamos pensar en el plan Conectar Igualdad que se viene desarrollando en nuestro
país desde el año 2010.

Conectar Igualdad es una “iniciativa que busca recuperar y valorizar la escuela

pública con el fin de reducir brechas digitales, educativas y sociales” 2 en todo el país.
Se trata, entonces, de una política de inclusión federal que se lleva a cabo a partir de la
distribución de 3 millones de netbooks, tanto para los alumnos como para los docentes,
con la intención de garantizar el acceso democrático a los recursos tecnológicos y a la
información. Lo que se busca es trascender los límites de la mera utilización
instrumental de los recursos tecnológicos y alcanzar el aprendizaje de competencias de
gestión de la información, de comunicación, de intercambio con otros en un mundo
global y la capacidad de innovación y actualización permanentes.

                                                            
1
  Coll,  César.  “Aprender  y  enseñar  con  las  TIC:  expectativas,  realidad  y  potencialidades”  en 
www.conectarigualdad.gob.ar (biblioteca). 
2
 Fuente: www.conectarigualdad.gob.ar 

8 
 
 No es nues stra intención ni analizar la
efectividad del plan Conecctar Iguald dad ni
evaluar sus res sultados –de– hechoo, no
podríamos hacerlo o en tanto lal experienncia se
extenderá, en princcipio, hasta
a el año 20112-. Su
mención n en este punto tie ene como objeto
demostrrar que la inclusión de las TIC T en
nuestrass prácticas docentes ya no ressponde
simplemmente a unaa intención personal de innovar nuestras
n cla
ases para adaptarlas
a a los
tiempos que correnn: es mucho o más que eso,
e es unaa política de
e Estado.
Por este motivo, considderamos pe ertinente preesentarles este curso. Considera amos
que, pa ara que el uso de las TIC no se convvierta en una cuestiión meram mente
instrumeental, nece
esitamos he erramientass que nos permitan reflexionarr acerca de su
implicancia y de su
us efectos tanto a niveel social com
mo a nivel educativo. Sólo a parttir de
esa refleexión podrremos guia ar a nuestrros alumno os en la exxploración de este nuevo
mundo que
q de tan dinámico
d parece, mucchas veces, inabarcab ble.
Este curso no
n pretende e sino ser un
u primer paso,
p una apertura
a a la reflexión
n, por
un lado, y, por otro, la exploración de recursos y posibilidad des concretas que po odrán
adaptar a sus propias prácticcas, para desarrollar
d luego las suyas de acuerdo co on el
nivel de escolarida
ad en el qu ue se deseempeñan y las particu ularidades de sus pro opios
campos disciplinarees. De eso se trata essta capacita
ación.

A
Actividad 1
Antes de em
A mpezar, exp ploremos su us concepcciones previas. Responda por escrito
las siguientes preguntas:
1.. ¿Qué es lo primero o que pienssa al escucchar la pala abra ‘tecnollogía’? Elab
bore
una lista que incluya a, al menoss, los primeeros cinco elementos
e q para usted
que
representan el término en cuesstión.
2.. ¿Qué ele ementos de e la lista del punto 1 usted utiliiza con fre
ecuencia? ¿Por
¿
qué?
3.. ¿Cómo definiría
d ‘teccnología’? ¿Cuál
¿ es su
u relación con
c la ‘técnica’?
4.. ¿Qué so on, para usted, lass tecnolog gías de la a informacción y de e la
comunica ación?
5.. ¿Utiliza usted,
u tantoo en su vida a privada como
c en su
u práctica docente, alg guno
de los rec
cursos que ofrecen lass TIC? ¿Cu uáles? ¿Por qué?

Por favor, co
onserve lass respuestass de esta actividad,
a ya
a que las uttilizaremos a lo
largo del curso para
a formular y/o
y reformuular ciertas concepcion nes comune es.

9 
 
2. De qu
ué hablamo
os cuando
o hablamos
s de tecnollogía

Es probable e que usem mos la palaabra ‘tecnología’ a dia ario para reeferirnos a una
diversass de cosas que, desd de nuestra perspectivva, o bien son s tecnoloogía o bienn, se
relacionaan con ellaa. Pero ¿sa abemos exxactamente a qué estamos hacie endo refereencia
cuando empleamos
e s el término
o en cuestióón?
C
Consideramo os que, co omo tantoss otros térm minos, la palabra
p teccnología haa ido
naturalizzándose co on el uso. Normalme ente, si la utilizamos en, por ejemplo,
e alguna
conversa ación cotiddiana, nuesstro interloocutor entie enda a qué nos refe erimos –o crea
entender- y por eso o, no nos preguntamo
p os si el fenó
ómeno que e pretendemmos represe entar
es el mismo para todos
t los participantes
p s de la cha arla. Si bien
n esto pued de funcionaar en
las communicacione es cotidian nas, a la hora de hablarh de tecnología a en el ám mbito
educativvo, tenemos que saber con exa actitud a qué
q nos referimos. Po or este mo otivo,
veremoss a continu uación qué entendemo os por tecn nología y cuáles
c son las diferen ncias
respecto o de otro término que, usualmentte, es utiliza ado por alggunos casi como
c sinón
nimo,
esto es: la técnica.

De acuerdo con Grau 3 , llamamoss ‘técnica’ a “un conjjunto de prrocedimienttos o

D
secuenccias puestos en práctica para ob btener un resultado
r d
determinadoo”. Es decir, en
primera instancia, debemos tener un objetivo, un propóssito a cum mplir. Para ello,
debemos contar co on un arteffacto o disp positivo (maaterial o co onceptual) y con una serie
de proce edimientos o secuenccia de actos que nos permita lle evar a caboo la acción. Por
ejemplo,, si quisiéra amos unir dos listone es de made era (objetivvo), podemmos utilizar para
ello un clavo
c (arteffacto). Paraa lograr que e el clavo penetre am mbas made eras en el punto
p
de unióón, debemo os: 1) ubicar el clavo en la posición
correcta, 2) utilizarr un objeto o que nos permita go olpear la
cabeza del clavo repetidas veces hassta que penetre en
ambos listones.
l Si utilizamoss un martiillo (artefaccto) para
golpear el clavo y seguimos la l secuencia, es probable que
la técniica nos resulte
r eficcaz. Sin embargo, también
podríamos lograr el e mismo efecto
e utilizzando una piedra u
otra madera a mo odo de martillo. En cualquiera
c d estos
de
casos, podríamos s lograr que el clavo atravessara las
maderass, aunque quizás
q esto
o implique unau mayor dificultad
que hacerlo con el martillo. Po odríamos afirmar,
a incluso, que
la técnicca más efic caz involucrra el uso del martillo, en tanto
artefactoo inventad do para cumplir
c específicame ente ese
propósito o. En este sentido, cu uanto más adecuadoss sean el
dispositivo y los pro ocedimiento os para log grar el objettivo, más
eficaz seerá la técnicca.
D
Debemos ac
clarar que, aunque ess común ide entificar la técnica con el dispossitivo,
eso no ese del todo adecuado,, ya que la técnica no se agota en e el dispossitivo a utiliizar 4 .
                                                            
3
 Grau, Jorgge. Tecnología y educación. FFundec, Bueno
os Aires, 1996.
4
 Grau, Jorgge. Tecnología y educación. FFundec, Bueno
os Aires, 1996.
Fuente de la imagen: es.d dreamstime.co om 

10 
 
En el ejemplo que hemos visto, la técnica no es “el clavo” o “el martillo” sino el conjunto
de procedimientos que se llevaron a cabo, utilizando el o los dispositivo/s, para alcanzar
determinado objetivo.

La palabra ‘tecnología’ es un compuesto de dos términos griegos: τ χνη (arte/

técnica) y λ γος (discurso/ estudio sobre). Podríamos decir, entonces, que la
tecnología es el “conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento
práctico del conocimiento científico” 5 . Miranda Vidal 6 define tecnología en sentido
amplio como “toda aplicación de la ciencia a una tarea o actividad específica”, pero, al
mismo tiempo, afirma que
“La tecnología es la interfase en que la ciencia aporta al
desarrollo de nuevos productos, equipos, dispositivos y procesos.
De igual modo, la tecnología es la que permite que el
conocimiento científico y tecnológico afecte a los ciudadanos con
desarrollos concretos.” 7

Es decir: la tecnología es algo más que “ciencia aplicada”, es una actividad

humana que podría pensarse en términos de
“diseñar, elegir, implementar, perfeccionar viejas y nuevas
técnicas y organizar y decidir en función de objetivos sociales
específicos, prever sus efectos, caracterizar la oportunidad y el
alcance de su aplicación.” 8

La tecnología, en tanto actividad que intenta dar respuesta a las diversas

necesidades humanas, tiene metas operativas y prácticas que la caracterizan y
contempla los siguientes como elementos constitutivos:
• Una necesidad/ objetivo/ propósito a satisfacer.
• Un producto/ proceso/ servicio.
• Personas que lo producen.
• Una manera de producir.
• Un lugar en el que se desarrolla la actividad.
• Relaciones comerciales, técnicas, económicas, etc. 9

Como puede verse, así como la técnica no debía confundirse con el artefacto o
dispositivo que se utilizaba para llevarla a cabo, la tecnología, tampoco. Consideramos
que es necesario entender que, cuando hablamos de usar la tecnología como eje
integrador o como recurso didáctico, no estamos hablando simplemente de utilizar una
computadora, por ejemplo, para llevar a cabo la misma actividad que podríamos realizar
sin ella sólo porque a los alumnos les resultaría más atractiva. Cuando hablamos de
                                                            
5
 DRAE (www.rae.es) 
6
  Miranda  Vidal,  Julio.  Ciencia  y  tecnología  en  América  Latina.  Eumed.net,  2007.  En: 
http://www.eumed.net/libros/2007a/237/ 
7
  Miranda  Vidal,  Julio.  Ciencia  y  tecnología  en  América  Latina.  Eumed.net,  2007.  En: 
http://www.eumed.net/libros/2007a/237/ 
8
 Grau, Jorge. Tecnología y educación. Fundec, Buenos Aires, 1996. 
9
 Grau, Jorge. Tecnología y educación. Fundec, Buenos Aires, 1996. 

11 
 
integrar utilizando como eje la tecnología, se vuelve pertinente tener en cuenta sus
elementos en tanto actividad, que están incluyendo no sólo dar respuesta a diversos
necesidades o propósitos sino también un modo específico de hacer las cosas, las
características de las personas implicadas en ella, el lugar en el que va a desarrollarse
esa actividad, etc.
Como hemos mencionado, en este curso, vamos a ocuparnos específicamente
de las tecnologías que han provocado un fuerte impacto en el ámbito educativo, esto
es: las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Sin embargo, antes de
abordarlas, consideramos importante señalar que debemos pensarlas en este contexto.
Las TIC no son, por sí mismas, la tecnología, sino una clase, una categoría de ella.

Actividad 2
1. Revise el concepto de técnica, el ejemplo dado y piense otro. Explíquelo en
función de: a) el objetivo, el propósito que cumple, b) el artefacto o
dispositivo que se utiliza, c) los procedimientos o la secuencia de acciones.
Evalúe, además, la eficacia de la técnica.
2. Revise su respuesta a las preguntas 1 y 3 de la actividad 1. Compárela con
lo visto en este apartado y elabore una conclusión personal al respecto.

3. Las TIC y la Sociedad de la Información

En un sentido amplio, podríamos definir las TIC como las tecnologías que se
utilizan para el tratamiento y la transmisión de información de diversos tipos. Estas
tecnologías permiten la adquisición, la producción, el almacenamiento, el registro, la
comunicación y la presentación de la información. En este sentido, el concepto de TIC
dista mucho de ser novedoso: la escritura, el telégrafo, el teléfono, la radiotelefonía o la
televisión son, de hecho, tecnologías originadas para almacenar, registrar y transmitir
información. Se trata, entonces, de un concepto dinámico, que va modificándose de
manera más o menos perceptible en función de los avances de los descubrimientos
científicos y tecnológicos. No obstante ello, podríamos afirmar que desde la aparición
de la red de redes (Internet) y de sus potencialidades, el acceso al conocimiento es
percibido por muchas más personas como la clave del desarrollo personal, social,
económico, etc.
De acuerdo con Castells 10 , estamos experimentando “una revolución, centrada
en las tecnologías de la información, que está transformando aceleradamente las bases
materiales de la sociedad”. A esto se refieren los expertos cuando afirman que estamos
en la era de la ‘sociedad de la red’ o que debemos pensarnos como una ‘sociedad de
aprendizaje o de la información’. Las “nuevas” herramientas, los “nuevos” soportes y
canales de los que disponemos hoy tanto para el tratamiento como para el acceso a la
                                                            
10
  Castells,  1996,  citado  por  Adell,  Jordi.  “Redes  y  educación”  en  De  Pablos,  J.  y  Jiménez,  J.  (Eds.).  Nuevas 
tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona 1998, págs. 177‐211 

12 
 
informacción han ca ambiado su ustancialme ente nuestrra manera de d percibir el mundo. Y si
cambia el e modo en n el que peercibimos el mundo, se modifica también la a sociedad y los
modos en e los que podemos
p pensarla y actuar
a en ella.
En este senttido, Interne et es uno de
d los elementos fundamentales en ese cam mbio.
11
Según Adell
A , el nacimiento de
d esta red d de redes podría
p estaablecerse en 1983, cuando
se unen n ARPANET T (una redd descentra alizada que e surge a fines
f de loss años sessenta
como prroyecto militar), la CSN NET (Comp puter Sciencie Networrk) y MILNE ET (la red militar
m
de los Estados
E Unnidos). Su popularización se pro oduce tres años después, en 1986, 1
cuando a esa red se s unen divversas univversidades y centros de d investiga ación. En 1995,
1
esta red deja de e prestar el servicio que proveía y comenzó c l denominada
la
ación" de Internet, su explosión comercial y su transfformación en
"privatiza e el fenómmeno
mediáticco que todo amos en la actualidad 12 .
os frecuenta
Siguiendo a Adell, quie enes trabaja aron en el proyecto
p inicial hiciero
on un diseñño de
red tan resistente
r a la destruccción (ese era
e uno de sus objetivvos), que re esulta impoosible
de contrrolar, de censurar o de e regular. In
nternet no conoce
c fronnteras hastta el momento y
los intenntos de co ontrol son, en gran medida,
m inútiles: la infformación sigue fluye endo,
siempre y no desaparece. Essto la ha co onvertido en la mayorr red de computadoras del
planeta. En rigor, no n es una sola
s red, sin
no decenass de miles de d redes lo ocales y de área
amplia interconecttadas entrre sí, que permiten compartir informació ón, recurso os y
servicioss.

Es probable e que el he echo de que Internett crezca día a día, a un ritmo casi
inconceb bible, sea precisamente la cua alidad que le permite e sobrevivirr. “La razó
ón es
evidente e:”, dirá Ad
dell en el te exto citado
o, “cuanta más
m gente
hay cone ectada, má ás ricas y vaariadas son
n las posibiilidades de
comuniccación, má ás probabiilidades exxisten de encontrar
personas con los mismos
m inttereses y necesidade
n s. El valor
de la red d aumenta en la med dida en quee aumenta el número
de perso onas, empresas, institu uciones, etc. conectad das…”.
R
Resulta evid
dente, ento onces, que no podem mos pensar
hoy ning gún proyecto educativvo fuera de e este marcco. Educar
sujetos al margen de este fenómeno,f o haciend do un uso
merame ente superficial y/o pasivo de él, es como
encaden narlos al foondo de una caverna a y forzarlos a ver sólo
s las soombras que se
proyecta an en la parred 13 .
Entendemos s que la So ociedad dee la Informa ación es una socieda ad en la qu ue la
informacción y el co onocimiento o tienen un
n lugar privvilegiado. Por
P esto, la a produccióón, la
distribucción y el manejo
m de la informacción son parte esenccial y estructurante en n las
actividaddes cultura ales, en se entido amp plio 14 . En este
e escen
nario –y co omo ya he emos

                                                            
11
  Adell,  Jo
ordi.  “Redes  y 
y educación”  en  De  Pabloss,  J.  y  Jiméneez,  J.  (Eds.).  Nuevas 
N tecnolo
ogías,  comuniicación 
audiovisua al y educación. Ed. Cedecs, Baarcelona 1998, págs. 177‐211 1
12
 Rossi, Laura. Redes socciales y blogs: uun enfoque diddáctico. Aunar, 2012.  
Fuente de la imagen: ticssyeducacion2010.blogspot.co om 
13
 Referenccia a la ‘alegoríía de la caverna’ de Platón, que puede leerse en Repúblicca. Tomada de Rossi, Laura. O Op.Cit. 
14
 Nos referimos aquí al ssentido amplio de ‘cultura’ qu ue la define co
omo ‘todo lo qu ue hace el hom
mbre’.  

13 
 
mencionado siguiendo a César Coll 15 -, la educación y la formación no sólo se
convierten en motores fundamentales de desarrollo sino, además, en una prioridad
estratégica respecto de las políticas de desarrollo de un Estado.
Las TIC borran, desdibujan las barreras espaciales y temporales que otrora
impedían que todas las personas pudieran acceder a cualquier clase de información. Si
antes, para obtener información acerca de un tópico determinado, los seres humanos
debíamos trasladarnos al lugar en el que se encontraba esa información, hoy podemos
obtenerla desde nuestra computadora personal, en un par de clicks. Podemos, de
hecho, obtener información a la que, de otro modo, jamás habríamos podido acceder.
Las tecnologías multimedia e Internet constituyen, entonces, nuevos recursos y
posibilidades que hacen posible no sólo el acceso a la información sino también el
aprendizaje en cualquier escenario, es decir, el aprendizaje ubicuo.
Quisiéramos detenernos en este punto en el concepto de Sociedad de la
Ubicuidad, porque creemos que le da una “vuelta de tuerca” al concepto de corte
occidental con el que venimos trabajando (el de Sociedad de la Información) y, por ello,
nos permitiría pensar las TIC desde otro punto de vista que, consideramos, podría ser
altamente productivo en términos didácticos.
Empezó a hablarse de la “sociedad de la ubicuidad” 16 -como contrapartida del
concepto occidental de ‘sociedad de la información y el conocimiento’- en el año 2004,
en una feria anual en la que participaban las principales firmas de la industria
electrónica y de las telecomunicaciones de Japón. Mientras que en Japón, y en la
mayor parte de los países orientales, el concepto de Sociedad de la Información suele
verse asociado a una visión de futuro que se identifica fuertemente con Occidente, ellos
prefieren referirse a este fenómeno a partir de la noción de ‘ubicuidad’.
Esta noción, según Islas 17 , “procede de un profundo razonamiento filosófico que
confiere dirección y sentido al papel que deberá observar el cambio tecnológico en la
ecología cultural de las sociedades asiáticas”. Kunio Nakamura –presidente, en ese
momento, de Matsushita Electronic Industrial & Co.- definió el concepto del siguiente
modo:
“refiere a una sociedad en la cual cualquiera puede disfrutar, en
cualquier tiempo y lugar, una amplia gama de servicios a través de
diversos dispositivos, terminales y redes- Ahora es común que la
gente intercambie correos electrónicos o acceda a la información
en la red a través de computadoras móviles, teléfonos móviles o
sistemas de navegación para automóviles” (Tomado de Islas, Op.Cit.)

‘Cualquiera, en cualquier momento, en cualquier lugar’ (Anyone, anytime,

anywhere) es el lema de la Sociedad de la Ubicuidad, en la que la absoluta movilidad
de las personas juega un papel esencial. En ella, no hay emisores ni receptores
pasivos, que se limitan a consumir los productos culturales que se les ofrecen. El actor
comunicativo no es ya un ‘consumer’ (consumidor) sino un ‘prosumer’ (acrónimo
resultante de la unión entre producer y consumer), que se desenvuelve en el ámbito de
                                                            
15
 Coll, César. Op.Cit. 
16
  Islas,  Octavio.  “La  televisión  en  Internet  desde  el  imaginario  de  la  sociedad  de  la  ubicuidad”  en 
http://www.alaic.net/portal/revista/r7/art_04.pdf  
17
 Islas, Octavio. Op. Cit. 

14 
 
la Web 2.0 y en otros entornos comunicativos superiores. De acuerdo con Islas, esta
figura obliga a reformular todos los modelos de comunicación que hemos conocido
hasta el momento, ya que el prosumer es, a la vez, productor y consumidor de
información relevante en la Web. En cualquier momento, en cualquier lugar, cualquier
prosumer puede introducir o consumir información en la red. En la sociedad de la
ubicuidad, el sujeto se desenvuelve tanto en entornos analógicos como digitales, en el
mundo virtual tanto como en el real.
En otro texto 18 , Islas afirma que el advenimiento de los prosumer pone fin, de
algún modo, a la era de los medios masificadores. Los prosumer no esperan que la
información les sea presentada, ellos mismos buscan sus propias respuestas. Esta
capacidad de búsqueda no es otra cosa que una afirmación de su independencia. La
colaboración también puede ser pensada en este sentido, en tanto acción comunicativa
recurrente. Sin ir más lejos, Google, una herramienta tan común para nosotros en estos
días, es el resultado de esa colaboración. Su objetivo consiste en “organizar
información proveniente de todo el mundo y hacerla accesible y útil en forma
universal” 19 . La colaboración, en este sentido, es una de las claves que promueven la
democratización de la información, como hemos mencionado. Más adelante, en este
mismo curso, volveremos sobre el tema de la colaboración cuya mayor concreción
quizás sean las redes wiki, que llevan a cabo un trabajo asociativo cuyo objeto es
ofrecer información relevante en diferentes ambientes comunicativos.
Como puede verse, el concepto de Sociedad de la Ubicuidad implica una
perspectiva diferente al de la Sociedad de la Información, a la que podríamos pensar
como “la conjunción entre un modo de producción (una forma reestructurada del
capitalismo) y un modo de desarrollo (el informacionalismo) específicos” 20 . En este
sentido, el informacionalismo implica una nueva lógica, la lógica de red, es decir, la
interconexión de elementos de forma flexible. Al igual que los “ciudadanos” de la
Sociedad de la Ubicuidad, los de la Sociedad de la Información no son pasivos:
desempeñan en ella un rol determinante, tanto en su configuración como en su diseño.
Sin embargo, consideramos que pensar este fenómeno desde la ubicuidad puede llegar
a resultar mucho más productivo en términos educativos. En sentido, las TIC están
favoreciendo el desarrollo de un nuevo entorno de aprendizaje: la educación móvil, que
implica profundos cambios en la educación y en sus instituciones. Cualquier persona
puede acceder a los recursos de aprendizaje disponibles en la red, en cualquier
momento, en cualquier lugar, a partir de contenidos que se gestionan on demand (a
demanda de los usuarios) 21 . Es esta noción de aprendizaje ubicuo la que nos interesará
particularmente, como veremos a lo largo de todo el curso.

                                                            
18
  Islas,  Octavio.  “La  sociedad  de  la  ubicuidad,  los  prosumers  y  un  modelo  de  comunicación  para  comprender  la 
complejidad de las comunicaciones digitales” en Revista ALAIC, 2011 (alaic.net). 
19
  Tomado  de:  Islas,  Octavio.  “La  sociedad  de  la  ubicuidad,  los  prosumers  y  un  modelo  de  comunicación  para 
comprender la complejidad de las comunicaciones digitales” en Revista ALAIC, 2011 (alaic.net). 
20
 Aibar, Eduard. “Las culturas de internet: la configuración sociotécnica de la red de redes” en Revista CTS, n° 11, 
vol. 4, julio de 2008 (pp. 9 a 21) 
21
  Islas,  Octavio.  “La  sociedad  de  la  ubicuidad,  los  prosumers  y  un  modelo  de  comunicación  para  comprender  la 
complejidad de las comunicaciones digitales” en Revista ALAIC, 2011 (alaic.net). 

15 
 
 Actividad 3

1. Relea su respuesta a la pregunta 4 de la actividad 1. Complete o reformule

esa respuesta en función de lo leído en el apartado anterior respecto de las
TIC, elaborando de este modo su definición personal.
2. Sintetice brevemente la posición de Jordi Adell respecto del rol de las TIC en
la actualidad. Indique si está de acuerdo o no y justifique su respuesta.
3. Caracterice brevemente a la Sociedad de la Información y, luego, a la
Sociedad de la Ubicuidad. Compare sus caracterizaciones y elabore una
reflexión escrita al respecto.
4. Si bien en el siguiente apartado de este módulo exploraremos más en
profundidad la relación entre TIC y educación, vamos a anticiparnos. De
acuerdo con lo leído, indique y explique las razones por las que, según su
punto de vista, es fundamental incorporar las TIC como eje integrador en la
práctica docente.

4. Las TIC en el ámbito educativo

Adell 22 puntualiza tres ideas fundamentales respecto de la necesidad de

incorporar las TIC en los procesos de enseña y de aprendizaje que consideramos
pertinentes, a saber:
• El cambio acelerado que caracteriza nuestra sociedad implica
necesariamente el desarrollo de sistemas de enseñanza continua que
respondan a las exigencias del sistema productivo y a los desafíos de esta
nueva sociedad.
• Al margen de las competencias que requiere el mercado laboral respecto
del manejo de las TIC, su incorporación al curriculum se ha convertido en
"segunda alfabetización", imprescindible para la vida cultural y social.
• Las TIC están posibilitando la aparición de nuevos entornos de enseñanza
y de aprendizaje. Las instituciones educativas tradicionales deberán
afrontar el desafío de los nuevos medios, ya que, de otro modo, correrán
el riesgo de convertirse en meras transmisoras de saberes obsoletos,
incapaces de interpelar a sus alumnos.

Desde nuestro punto de vista, y teniendo en cuenta las características

específicas de nuestro país, es la última idea referida por Adell la que deberíamos
tener, en principio, más presente. Si bien ya hemos mencionado intentos en este
sentido, a partir del programa Conectar Igualdad, todavía puede percibirse un
desfasaje, a pesar de los esfuerzos de muchísimos docentes, entre la vida escolar de
los alumnos y su vida extra-institucional. Si queremos que los contenidos se vuelvan
                                                            
22
 Adell, Jordi. Op. Cit. 

16 
 
significativos para ellos, debemos crear espacios que les permitan apropiarse de ellos y
ponerlos en circulación.
Respecto de la incorporación de las TIC en educación, César Coll 23 señala otro
desfasaje: el que se produce entre las elevadas expectativas de cambio y mejora de la
educación escolar, generadas por las TIC, y los limitados avances conseguidos hasta el
momento. Sin embargo, siguiendo al mismo autor, las expectativas están justificadas,
pero no por la inclusión de las TIC per se: la transformación y la mejora de la educación
debe entenderse como potencial, en función de los contextos de uso de las TIC.
La relación entre las TIC y la educación es compleja, ya que siempre estará
condicionada por la multiplicidad de factores que conforman las prácticas educativas.
En este sentido, entonces, no puede establecerse una relación directa entre la inclusión
de las TIC y una consecuente mejora, casi automática, de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje sin tener en cuenta cómo y en qué circunstancias se está produciendo
esa incorporación. Las claves para entender y valorar el impacto de las TIC en los
procesos educativos no está en las características propias de las TIC sino en “las
actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de
comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen
las TIC” 24 .
Consideramos necesario señalar que ese desfasaje al que Coll hace referencia
tiene que ver también con los problemas de acceso que algunas comunidades tienen
respecto de los recursos tecnológicos y, fundamentalmente, de las posibilidades de
conectividad. Sabemos por experiencia que, en algunos contextos educativos de
nuestro país, pensar siquiera en términos de conectividad parece una utopía. Si bien se
perciben esfuerzos para mejorar esta situación, hasta el momento siguen existiendo
serias dificultades al respecto. De todas maneras, los problemas de acceso, que son
una condición necesaria, no son condición suficiente para explicar el desfasaje entre
expectativas y resultados conseguidos. Según Coll, en algunos contextos de uso, aun
cuando se dispone del equipamiento y de la infraestructura que garantizan el acceso a
las TIC, los profesores y los alumnos hacen un uso limitado y poco innovador de esas
tecnologías, cuestión que estaría reforzando la idea de que no se trata de las TIC en sí
mismas sino de lo que seamos capaces de hacer con ellas. De este modo, de acuerdo
con las investigaciones a las que hace referencia el autor, son los docentes que tienen
una visión más activa o constructivista los que tienden a utilizar las TIC para promover
actividades de exploración o de indagación por parte de los alumnos, el trabajo
autónomo y el trabajo colaborativo.
Las TIC presentan una serie de características específicas, sin embargo, que
permiten crear nuevos entornos de aprendizaje que, cuando se explotan
adecuadamente, pueden generar mejoras y dinámicas de innovación imposibles o
difíciles de conseguir sin ellas 25 . En este sentido, las TIC resultan importantes
‘instrumentos psicológicos’ 26 en tanto herramientas para pensar, actuar y sentir solos y
con otros, en función de su naturaleza simbólica, es decir, permiten
                                                            
23
  Coll,  César.  “Aprender  y  enseñar  con  las  TIC:  expectativas,  realidad  y  potencialidades”  en 
www.conectarigualdad.gob.ar (biblioteca). 
24
 Coll, César. Op.Cit. 
25
 Coll, César. Op.Cit. 
26
 Coll, César. Op.Cit. 

17 
 
 “crear entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y
amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para
(re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades
de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de
tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada
vez menor.” 27

La potencialidad de las TIC reside, precisamente, en su capacidad mediadora, en

tanto instrumentos psicológicos. Sin embargo, esto sólo es posible cuando estas
tecnologías son utilizadas en el marco de un diseño pedagógico que pueda redefinirse
en sus aspectos más tradicionales. Nos parece pertinente en este punto revisar la
tipología provisional que presenta Coll en su artículo, respecto de los usos que hasta el
momento se les han dado –y se les dan- a estas tecnologías en contextos educativos, a
saber:

“1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los
contenidos (y tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta
categoría son la utilización de las TIC por los alumnos para:
• buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
• acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de organización;
• acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de
representación (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);
• explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de datos,
herramientas de visualización, modelos dinámicos, simulaciones, etc.);
• acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad;
• realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas
(preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).

2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente
habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por parte de los profesores para:
• buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la enseñanza;
• acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
• acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje;
• elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de su
desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados;
• planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en las
aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar
presentaciones, etc.).

3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
alumnos o entre los alumnos. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría
son la utilización de las TIC para:
• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente
relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación
personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y
emociones, etc.;
• llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relacionados con
los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación personal, solicitud de

                                                            
27
 Coll, César. Op.Cit. 

18 
 
información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones,
informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.

4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por

profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje.
Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC:
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar,
relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críticas, etc. mediante el
uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.);
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer
aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las
tareas de aprendizaje);
• para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del
profesor;
• para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los alumnos;
• para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la
actividad y sus productos o resultados.

5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de

aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de
las TIC para:
• configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por ejemplo, materiales
autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente)
• configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por ejemplo, las herramientas y
los entornos CSCL -Computer-Supported Collaborative Learning);
• configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que
28
los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.”

A lo largo de este curso, exploraremos diversas posibilidades que nos permitirán

“ver en acción” los usos propuestos por esta tipología. Incorporar las TIC como eje
integrador en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como hemos mencionado,
va más allá de, simplemente, satisfacer las expectativas de la alfabetización digital,
entendida como el mero uso instrumental de estas tecnologías. La idea es aprovechar
las potencialidades de estas tecnologías para generar e impulsar distintas formas -
alternativas, si se quiere- de enseñar y de aprender. Esto implica, necesariamente, no
sólo desarrollar las competencias que nos permitirán hacer un uso racional de las TIC
sino, fundamentalmente, conocer y comprender las prácticas socioculturales que van
asociadas al manejo de estas tecnologías en la sociedad que hoy nos toca vivir y, en la
medida de lo posible, transformar.
Pensemos, por ejemplo, en el hipertexto (quizás, el más paradigmático
representante de las TIC) 29 . El hipertexto, en tanto bloques individuales de texto que se
conectan a través de enlaces electrónicos, ha puesto en jaque las “normas” del acceso
al conocimiento, entendidas en términos tradicionales: la lectura ya no es lineal ni
unidireccional, el conocimiento no se presenta ordenado ni completo en un solo lugar.
En este sentido, el hipertexto no se agota en su aspecto tecnológico, sino que cambia
profundamente nuestra posición respecto del saber y de las competencias que
debemos poner en juego para adquirirlo.

                                                            
28
 Coll, César. Op.Cit. 
29
 Peña Ochoa, Paz y Peña Ochoa, Mónica. “El saber y las TIC: ¿brecha digital o brecha institucional?” en Revista 
Iberoamericana de Educación, n° 45, 2007. (Pp. 89‐106). 

19 
 
 Si las TIC han cambiado las formas en las que los sujetos actúan e interactúan,
resultaría lógico pensar que este hecho tiene necesariamente una importante
repercusión en el ámbito de la educación, en tanto parte esencial de la sociedad de la
que estos sujetos son partícipes.

Incorporar las TIC como eje integrador en la escuela implicará, desde nuestra
perspectiva, considerar que:
• El saber se construye en forma subjetiva,
• El aprendizaje es el resultado de un trabajo colaborativo,
• La legitimidad del saber no viene dada per se, es cuestionable. Por
tanto, debemos desarrollar formas de validación que se conviertan en
una práctica cotidiana.
• La enseñanza y el aprendizaje constituyen dos procesos diferentes y
requieren, por ello, recursos y estrategias distintas para alcanzar sus
objetivos.
• Los recursos con características y lógicas específicas requieren un
abordaje que respete y acompañe esas características y lógicas. No
podemos, en este sentido, pretender cambios con las “nuevas” TIC si
las utilizamos para hacer las cosas que tradicionalmente hacíamos sin
ellas.
• La noción de aprendizaje ubicuo resulta altamente productiva en
términos pedagógicos, en tanto borraría las fronteras espaciales y
temporales del aula, con todas sus implicancias.

Actividad 4
- Lea el siguiente artículo publicado en el diario Clarín y responda las
preguntas que se consignan a continuación.

La escuela del futuro llega con celulares y

videojuegos (10/11/11)
(http://www.clarin.com/sociedad/escuela-futuro-llega-celulares-
videojuegos_0_588541231.html / Copyright 1996-2011 Clarín.com)

El objetivo es motivar para bajar la deserción. Ya hay proyectos de vanguardia que

aplican estas tecnologías en el aula. Dicen que inspiran a los alumnos para escribir,
participar y ser creativos. Pero todavía muchos docentes se resisten a usarlas.

Por Pablo Sigal

Doha. Enviado Especial

Unos 1.400 referentes de 120 países debatieron en Doha durante tres

días sobre el futuro de la educación: enseñanza y aprendizaje con la mirada
puesta en el año 2030. ¿Cómo preparar a nuestros hijos para los trabajos que
sobrevendrán y todavía no existen? ¿Qué herramientas ofrecerles para que

20 
 
 manejen tecnología que aún no se inventó? Suena a ciencia ficción, claro, y
más en esta capital qatarí donde los edificios del centro parecen naves nodrizas
y cohetes.
El futuro –o la costumbre de diseñar el futuro escolar– llegó aquí en
2009. La Cumbre Mundial de Innovación para la Educación (WISE, por sus
siglas en inglés) se realizó la última semana por tercer año consecutivo,
organizada por la Fundación Qatar, que se creó en 1995 para impulsar el
desarrollo sociocultural del país.
En el flamante Centro de Convenciones de Qatar, montado en dos
manzanas sobre las inmensas ramas de un árbol hecho de acero, se dijeron
cosas como que la escuela ya no existe, que la escuela ha muerto; que hay
que darle más poder a los alumnos; que serán los estudiantes y sus propios
intereses los que salvarán la enseñanza.
Para reinventar la educación escolar, se seleccionaron proyectos de
vanguardia como ejemplos de lo que debería ser la regla el día de mañana. El
objetivo primordial es bajar la deserción, que no es un problema exclusivo de
los países en desarrollo. El consenso entre los especialistas es que la
herramienta contra este drama debe ser la motivación, y alientan a los docentes
a sacarle provecho a los intereses de los propios chicos, para que recuperen el
entusiasmo.
Celulares y videojuegos son clave. Uno de los proyectos insignia,
premiado en esta edición con el WISE Award, es una iniciativa de la BBC para
enseñar inglés vía celular a chicos africanos. Hasta septiembre de 2011 se
impartieron 250.000 lecciones de inglés por esta vía. En esta iniciativa, el
teléfono móvil no es sólo sinónimo de motivación, sino también de inclusión.
¿Pero sirve el celular para mejorar el aprendizaje? Es un debate:
algunos son optimistas y consideran que estos aparatos permitirán educar en
cualquier momento y lugar. Otros se preguntan dónde están los límites para
que los alumnos no los usen en clase para cualquier cosa. El especialista en
nativos digitales Marc Prensky parece haber leído la reciente noticia sobre la
sanción a una alumna entrerriana que usaba el celular en clase: “Mejor que
pelear con los chicos para que no lleven a la escuela sus dispositivos
electrónicos es usarlos como una ventaja para el aprendizaje”, asegura. Por
ejemplo, cree que los SMS pueden ser usados para realizar ejercicios de
preguntas y respuestas o pruebas de matemática.
Para Denise Aguiar Alvarez, directora de la Fundación Bradesco de
Brasil, “hay un límite en los docentes. Son los que más necesitan innovar.
Muchos se resisten a usar la tecnología porque están acostumbrados a otra
cosa. El profesor debe utilizar las nuevas tecnologías como un aliado para
entrar en sus alumnos”.
Anthony Salcito, vicepresidente del área de Educación de Microsoft,
coincide: “Los profesores se resisten porque el modelo tradicional consiste en
evaluar lo que enseñaron. Y la nueva educación es otra cosa. No sólo crear en
versión digital lo que ya existe en edición impresa. Exige un cambio radical.
¿Por qué seguimos enseñando como hace cientos de años?” Otro innovador en
esta Cumbre, el docente británico Tim Rylands, usa el videojuego Myst (uno
de los más populares de la historia) para inspirar a los chicos a escribir, hablar
y ser creativos. Rylands ya creó unos 50 juegos didácticos.
Al mismo tiempo, esto requiere de la responsabilidad de los alumnos
para aplicar estos dispositivos al aprendizaje y no a la distracción. En esto hace
hincapié “The Big Picture Company”, una iniciativa que considera que los

21 
 
 estudiantes deben hacerse cargo de su propia educación. Dennis Litky,
cofundador del proyecto que se aplica en 128 escuelas de Estados Unidos,
Canadá, Australia e Israel, supone que “las currículas deben tener en cuenta lo
que entusiasma y apasiona a los estudiantes. La experiencia lleva a los
alumnos a participar incluso de los contenidos: ideas que parten de ellos y que
vuelven a ellos procesadas por los docentes.
Algún mal pensado podría creer que tanto hincapié en la tecnología
tiene que ver con que Microsoft fue uno de los tres sponsors de la Cumbre,
junto con Exxon Mobile y Qatar Petroleum. Pero es relativo: hubo voces
críticas y ecuánimes, que consideran que la tecnología por sí sola no va a
resolver las cosas. Que se requiere de mucha capacitación. Y que esto recién
está empezando.
 
1. Sintetice los ejes más importantes respecto del futuro de la educación
que, según el artículo, se mencionaron en la Cumbre Mundial de
Innovación para la Educación.
2. Explique, de acuerdo con lo leído en este módulo, cuál es el rol de las
TIC en ese escenario planteado en la Cumbre.
3. Como educador/a, ¿está de acuerdo con esos ejes que sintetizó en la
pregunta 1? Justifique su respuesta.
4. A partir de su experiencia en contextos educativos concretos, ¿cree
que podrá llevarse a cabo el cambio propuesto? Justifique su
respuesta.

5. Sintetizando

A lo largo de este módulo, hemos dado los primeros pasos para abordar el
mundo de las tecnologías de la información y de la comunicación. Hemos explorado
brevemente las diferencias entre técnica y tecnología, puesto que es común que ambos
términos se utilicen como sinónimos en la vida cotidiana y, como hemos visto, no lo
son. En función de esas diferencias, ubicamos las TIC como un subtipo o subclase del
fenómeno tecnológico en sentido amplio. Decidimos focalizar nuestra atención en ese
tipo de tecnologías porque, de acuerdo con los postulados de numerosos expertos, son
las que, en la actualidad, están generando importantes impactos no sólo en el ámbito
de la educación sino, fundamentalmente, en el cultural en líneas generales.
La incorporación cada vez más frecuente de las TIC en la vida cotidiana ha
generado cambios en nuestros comportamientos, en nuestras maneras de hacer las
cosas, de comunicarnos y de interactuar no sólo con otros sujetos sino también con la
información disponible. Las reglas del juego han cambiado y, en función de las
características intrínsecas de las TIC, una de las pocas certezas que podemos tener al
respecto es que van a seguir cambiando. Para no perdernos en el camino, necesitamos
desarrollar y perfeccionar las competencias que nos permitan entender los futuros
cambios y, a partir de ello, ser capaces de operar en consecuencia.

De acuerdo con la ‘Asociación Americana de Educación Superior y el Consejo de

Universidades Independientes de los Estados Unidos’ (2004), para que una persona
22 
 
cumpla con los es stándares sobre las competencia as en alfabbetización digital debee ser
e:
capaz de
- “Determin nar la naturraleza y exttensión de la informacción que neecesita.
- Acceder la informacción que necesita de fo orma efectiva y eficien
nte.
- Evaluar la informaciión y su fue ente de formma crítica e incorporaar la informa
ación
seleccionnada a sus bases de conocimient
c to y sistema de valorees.
- Utilizar laa informacióón de forma a efectiva para
p lograr un
u propósitto específicco.
- Compren nder los aspectos eco onómicos, legales y so e implica el uso
ociales que
de tal info
ormación, y
- Acceder y usar la in nformación de forma ética y legal”” 30 .

C
Como hemoos dicho a lo largo de este prime er módulo, esta ‘alfabeetización diigital’
no se concentra
c simplement
s te en el manejo
m de ciertas hab bilidades té
écnicas. Por el
contrarioo, incluye asimismo
a ell manejo de e las habilid
dades cognnitivas básica: saber leeer y
escribir, poseer co onocimiento os básicos de aritméttica, poder formular un u pensamiento
crítico y tener la ha
abilidad parra resolver problemas.. Sin estas habilidadess, no existe e una
verdadera alfabetiz zación digiital 31 . Hemos mencionado, asim mismo, que e considera amos
pertinente ir más s allá aún n de esa primera alfabetizacción digital: necesita amos
compren nder en pro ofundidad lal lógica de las TIC para hacerr uso de ellas e no sóllo en
forma ra acional sinoo, ademáss, con prop pósitos didáácticos. Re
esulta evideente, entonnces,
que la alfabetizaci
a ón digital es
e un procceso que empieza
e po
or nosotros mismos: si s no
alcanzam mos ese estado,
e no podremoss ayudar a otros a construirse
c como talees ni
estaremos en cond diciones de e utilizar estos recurssos dentro de la lógicca que hoyy, de
algún mo odo, nos im
mpone la red.
A
Antes de abordar
a loss contenido os de los dos mód dulo que completan
c esta
propuesta de capacitación, qu uisiéramos señalar qu ue creemoss que incorp porar esta clase
c
de recurrsos en nue estra práctica docente e produce, al menos, dos tipos de aprendiizaje:
por un laado, el apre
endizaje vin nculado esttrictamente e al contenid
do a enseññar –que va ariará
de acue erdo con la a disciplina que se essté enseña ando, la eddad de los alumnos y las
caracterrísticas proppias del gru
upo en cuestión-; por otro, el aprrendizaje que se vincu ula al
uso esp pecífico dee estas herramientas, que nu uestros aluumnos utilizan en fo orma
a
asistemáticca y e pontánea.
es Es d
decir:
c
consideram mos que incluir la posibilidad d de
c
convertirse en v
verdaderos productores
c
culturales motivará a nuestross 32 alumno os a
a
aprender no sólo los contenidoss específicoos de
n
nuestras m
materias sino, tambié én, a ente ender
c
cómo funciionan esass plataformas con lass que
i
interactúan a diario y con lass que deb berán
i
interactuar,, probablemmente, a lo largo de su
v
vida.
                                                            
30
  Referenncia  tomada  de  Izquierdo,  E.  La  Alfabeetización  digital:  Herramientas  Web  2.00,  redes  sociales  y 
comunidad des de prácticaa en entornos ccolaborativos. P
Ponencia preseentada en I Jorrnadas CLED09
9. Conocimientto libre 
y Educación. Mayo 7‐Junio 1, 2009. http p://www.cled..org.ve/ecled/
31
 Izquierdo
o, E. Op.Cit. 
32
 Fuente dde la imagen: soxialmedia.com m 

23 
 
 Para que estos dos tipos de aprendizaje se produzcan, resulta imperioso, desde
nuestro punto de vista, pensar en la tecnología como eje integrador de la educación. En
este sentido, nuestra propuesta se orienta a pensar en los recursos tecnológicos como
ejes vertebradores de la práctica y no simplemente como recursos accesorios que
podríamos utilizar o no. Sabemos que no es una tarea sencilla poner en práctica este
tipo de propuestas, sobre todo si el contexto concreto en el que desempeñamos nuestra
tarea no resulta un entorno colaborativo. Sin embargo, esta es la dirección que, como
hemos visto, están tomando las sociedades y, por ende, la educación.

Entonces, habiendo explorado ya los aspectos centrales de las TIC y su relación

respecto de la educación, en los módulos subsiguientes veremos qué recursos
concretos nos ofrecen las TIC y analizaremos sus características, con el objeto de
descubrir sus potencialidades y luego, exploraremos las posibilidades de aplicación
concreta que nos permitirán ponernos en acción. En tanto este curso se dirige a
docentes de todas las disciplinas, que desempeñan sus tareas en distintos niveles de
escolaridad, ofreceremos un abordaje general de las cuestiones y, luego, iremos
sugiriendo planes y estrategias concretos, atendiendo, en la medida de lo posible, a las
necesidades específicas de cada nivel de escolaridad.

Lectura obligatoria Nº 1
Leer de Botta, Mayra, “Competencias docentes para el siglo XXI”, Portal
educ.ar, 2008 
bibliotecadigital.educ.ar/.../competencias_docentes_siglo_xxi0.pdf que se
presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 6
Luego de la lectura de “Competencias docentes para el siglo XXI”, le
proponemos que:
1. Enumere las competencias que los docentes del siglo XXI deberán
tener, según la UNESCO.
2. Explique cuáles son los cambios que se esperan en las prácticas
docentes a partir de la incorporación de las TIC.
3. ¿Qué implica trabajar desde el enfoque de la ‘profundización de
conocimientos’? Explique.
4. Explique cómo se reformula el rol docente desde esta perspectiva.

24 
 
 Puesta en aula

1. Elabore una encuesta entre sus alumnos (si desempeña su actividad con
más de un grupo, elija sólo uno) que le permita indagar acerca del rol que
tienen las TIC en sus vidas cotidianas. Formule las preguntas de acuerdo
con la edad de sus alumnos, teniendo en cuenta los siguientes puntos a
indagar:
- En qué lugares se conectan a Internet. ¿Tienen acceso en sus
hogares?
- Qué dispositivos utilizan para conectarse.
- Qué redes sociales utilizan, con qué frecuencia y con qué propósitos.
- Qué otros recursos de la Web utilizan con mayor frecuencia.
- Qué herramientas informáticas utilizan con mayor frecuencia.
- Cómo aprendieron a utilizarlas.
- Cómo imaginan una escuela en la que se utilicen las TIC en las
actividades diarias.

2. Procese las respuestas que ha obtenido y elabore un informe sintetizando las

cuestiones que aparecen en forma recurrente entre sus alumnos respecto del
uso de las TIC.
3. Elabore una conclusión final en función de los datos que ha podido procesar,
orientada a las características que debería tener un proyecto que implique la
aplicación de la tecnología como eje integrador en su práctica docente.

Conserve este informe, puesto que le dará un panorama preciso de las

representaciones que tienen sus alumnos respecto de estas tecnologías, lo que luego
le permitirá a usted elaborar los proyectos que le propondremos sobre una base
concreta, adecuados a la población en la que se llevarán a cabo dichos proyectos.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su tutor a
través del Campus Virtual o Correo electrónico.

25 
 
LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 1

Aibar, Eduard. “Las culturas de internet: la configuración sociotécnica de la red de

redes” en Revista CTS, n° 11, vol. 4, julio de 2008 (pp. 9 a 21).
Adell, Jordi. “Redes y educación” en De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas
tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona
1998, págs. 177-211.
Coll, César. “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”
en www.conectarigualdad.gob.ar/biblioteca.
Grau, Jorge. Tecnología y educación. Fundec, Buenos Aires, 1996.
Islas, Octavio. “La televisión en Internet desde el imaginario de la sociedad de la
ubicuidad” en http://www.alaic.net/portal/revista/r7/art_04.pdf
Islas, Octavio. “La sociedad de la ubicuidad, los prosumers y un modelo de
comunicación para comprender la complejidad de las comunicaciones digitales”
en Revista ALAIC, 2011 (alaic.net).
Izquierdo, E. La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y
comunidades de práctica en entornos colaborativos. Ponencia presentada en I
Jornadas CLED09. Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-Junio 1, 2009.
http://www.cled.org.ve/ecled/
Miranda Vidal, Julio. Ciencia y tecnología en América Latina. Eumed.net, 2007. En:
http://www.eumed.net/libros/2007a/237/
Peña Ochoa, Paz y Peña Ochoa, Mónica. “El saber y las TIC: ¿brecha digital o brecha
institucional?” en Revista Iberoamericana de Educación, n° 45, 2007. Pp. 89-106.
Rossi, Laura. Redes sociales y blogs: un enfoque didáctico. Aunar, 2012.
www.clarin.com/sociedad/escuela-futuro-llega-celulares-
videojuegos_0_588541231.html
www.rae.es
www.conectarigualdad.gob.ar
es.wikipedia.org
Fuentes de las imágenes utilizadas en este módulo:
es.dreamstime.com
ticsyeducacion2010.blogspot.com
soxialmedia.com

26 
 
 MÓDULO II

“Recursos de las TIC”

27 
 
1. Introducción

Habiendo explorado en el módulo anterior algunos aspectos generales de la

tecnología, de las TIC y de su relación con el ámbito educativo, ha llegado el momento
de ver qué elementos concretos nos ofrecen para que la idea de utilizar la tecnología
como eje integrador deje de ser una idea, una intención, y se convierta en realidad.
El mundo de las TIC es tan dinámico y tan vasto que, en primera instancia,
parece inabordable. Todos nos hemos preguntado alguna vez: ¿por dónde empiezo? Y
hemos sentido, en las primeras exploraciones, que jamás podríamos ver lo suficiente y,
mucho menos, saber lo suficiente como para empezar a ponerlo en práctica. Vamos a
partir, entonces, de esa sensación y vamos a aceptar que de ningún modo las
posibilidades se agotan aquí, ni en una primera mirada, ni en una segunda, ni en una
tercera. A continuación, veremos algunos de los recursos concretos que tenemos a
nuestra disposición: aquellos que consideramos más adecuados en términos y con
propósitos didácticos. Los hemos elegido, además, porque suelen ser los más
frecuentados por los usuarios de todas las edades, cuestión que vemos como
facilitadora si lo que queremos en última instancia es formar pequeñas comunidades
para poner en común los contenidos que nos interesan y que consideramos relevantes.

Actividad 7
1. ¿Es usuario activo de alguna red social? ¿Cuál/es? ¿Para qué la utiliza?
2. ¿Lee blogs? ¿Cuál/es? ¿Ha tenido o tiene un blog? ¿Por qué?
3. Sin buscar información, imagine que debe explicarle a alguien qué es
Wikipedia y cómo funciona.

(Conserve, por favor, sus respuestas, ya que volveremos a ellas a lo largo del
módulo)

2. Internet

Hemos visto, en el módulo 1 de este curso, que Internet ha sido uno de los
elementos fundamentales que ha operado en la transformación de las sociedades. Esta
red de redes ha modificado la manera en la que hacemos las cosas, cómo nos
vinculamos con otros, cómo buscamos y adquirimos información. Al mismo tiempo, nos
permite ponernos en contacto con otros sujetos, sin importar las distancias que nos
separen de ellos. Sin movernos de nuestra silla, accedemos, de alguna manera, a los

28 
 
mundos del saber o del entretenimiento, no sólo como receptores de contenidos sino
también como productores.
A continuación, exploraremos una serie de recursos de fácil acceso y de sencillo
uso, que consideramos productivos ya que constituyen potenciales herramientas
didácticas. En este sentido, creemos que si empezamos a concebirlos como una ‘red de
recursos’ en lugar de pensarlos como recursos aislados, empezaremos a transitar el
camino que nos permita, posteriormente, incorporar las TIC como un eje integrador de
la práctica –cuestión que trabajaremos, en profundidad, en el tercer módulo de esta
capacitación-.

2.a. Las redes sociales

Uno de los recursos que nos ofrecen las TIC son las redes sociales.
Consideramos oportuno explorar el concepto mismo de ‘red social’, ya que su uso casi
indiscriminado ha contribuido a naturalizarlo, tal y como ha sucedido a lo largo de la
historia con otras categorías y/o términos. Desde nuestra perspectiva, esa
naturalización no nos permite reflexionar acerca del objeto, porque, de algún modo, la
naturalización lo vuelve “invisible” y nos da una falsa ilusión de conocimiento.
La teoría de las redes sociales no es nueva. Es deudora de diversas corrientes
de pensamiento, que provienen de distintas disciplinas: la antropología, la sociología, la
psicología, la matemática. Según Carlos Lozares 33 , aunque el concepto de ‘red social’
ha inspirado diferentes temas de estudio desde 1934, “es sobre todo a partir de los ’70
que proliferan las temáticas y los contenidos de investigación que utilizan la perspectiva
y los métodos de las redes sociales como orientación es instrumento de análisis” 34 .
Esto sucede gracias al mayor desarrollo de la base matemática (teoría de los grafos) y
a la llegada de los algoritmos de computación que hacen posible su implementación
práctica. En este sentido, la teoría de las redes sociales se ha aplicado en estudios
sobre las organizaciones, las relaciones de afinidad/ amistad entre las personas y sobre
las relaciones de comunicación 35 .
Según Kurt Lewin 36 , la percepción y el comportamiento de los individuos y la
estructura del grupo que conforman se inscriben en un espacio social que se forma por
dicho grupo y su entorno, configurando de ese modo un campo de relaciones. Si bien
es mucho lo que puede decirse acerca de las redes sociales (de su historia, de sus
definiciones, de sus usos, de sus aplicaciones), consideramos, a los efectos este curso,
concentrarnos solamente en aquellas cuestiones que nos permitirán entender mejor la
lógica que subyace a los fenómenos que conocemos como ‘redes sociales’. Por este
motivo, no daremos cuenta de los extensos debates que se suscitan hoy en torno al
concepto, ni de las discusiones académicas respecto él 37 .

                                                            
33
  Lozares,  Carlos.  “La  teoría  de  las  redes  sociales”  en 
http://www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/25386/58613 
34
 Lozares, Carlos. Op.Cit. Pág. 106.  
35
 Rossi, Laura. Redes sociales 
36
 Citado por Lozares, Carlos. Op.Cit. 
37
 Puede verse al respecto: Rivoir, Ana Laura. “Redes sociales: ¿instrumento metodológico o categoría sociológica?” 
en http://www.lasociedadcivil.org/uploads/ciberteca/articulo_redes.pdf. 

29 
 
 De todas las definiciones posibles, tomaremos la que considera que las ‘redes
sociales’ son “un conjunto bien delimitado de actores, individuos, grupos,
organizaciones, comunidades, sociedades globales, etc., vinculados unos a otros a
través de una relación o de un conjunto de relaciones sociales” 38 . En nuestro caso
específico, esas relaciones se llevarán a cabo dentro de ciertas plataformas virtuales,
en correlación o no con los espacios que podríamos denominar ‘reales’.
El supuesto central del análisis de redes postula que lo que la gente piensa, hace
y siente tiene su origen y se manifiesta en las pautas de las relaciones situacionales
que se dan entre los sujetos, lo que se opone, de este modo, a la idea de que las
características o los atributos individuales son la causa de las pautas de
comportamiento y, por lo tanto, de la estructura social. Dicho de otro modo: son los
roles que ocupan en las redes a las que pertenecen los que estarían determinando el
accionar de los sujetos y no primordialmente sus características personales. Las formas
de las relaciones mantenidas –o que se pueden mantener- importan mucho más a la
teoría de redes que la edad, el sexo o la clase social de los sujetos que las forman. En
este contexto, las estructuras en cuyas posiciones se sitúan los individuos se
establecen a partir de los vínculos que mantienen, precisamente, los actores
implicados.
Desde una perspectiva pedagógica, las redes sociales pueden ser pensadas, en
líneas generales, como plataformas de comunicación social. Se trata, en este sentido,
no sólo de una nueva manera de comunicarse o de identificar eficazmente con quiénes
hacerlo sino también de la oportunidad de crear contenido individualizado 39 , de acuerdo
con nuestras necesidades e intenciones.
Acordamos con Jordi Adell 40 en que las redes pueden ser un gran aporte a la
educación. Aunque el autor trabaja sobre redes informáticas, consideramos que sus
afirmaciones se aplican asimismo a las redes sociales, ya que estas redes permitirían:
compartir recursos especializados o costosos; facilitar el acceso a enormes cantidades
de información almacenada remotamente y promover la comunicación entre las
personas y los grupos utilizando una amplia variedad de medios (texto, imágenes,
audio, video, etc.); contar con una excelente herramienta para difundir rápida y
eficientemente información entre los usuarios.
En este sentido, Adell sostiene que las redes contribuyen a reducir el aislamiento
de la escuela, tradicionalmente encerrada en las cuatro paredes del aula, y permiten el
acceso de profesores y estudiantes a gran cantidad de información relevante. Esta
apertura al mundo transforma en compañeros de clase a estudiantes separados por
miles de kilómetros y facilita el trabajo cooperativo. Al mismo tiempo, hace posible que
los profesores accedan a información elaborada por otros profesores o por científicos e
investigadores de todo el mundo, lo que contribuye a mejorar la comunicación entre el
centro educativo y su entorno social, a optimizar la gestión de los centros y la

                                                            
38
 Lozares, Carlos. Op.Cit. 
39
 Katz, Raúl. “La sobrevaloración de las redes sociales en internet” en Enter, Febrero, 2008. 
40
  Adell,  Jordi.  “Redes  y  educación”  en  De  Pablos,  J.  y  Jiménez,  J.  (Eds.).  Nuevas  tecnologías,  comunicación 
audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona 1998, págs. 177‐211. 

30 
 
comuniccación con la
l administrración educcativa y pro
oporcionar mayores
m op
portunidadees de
41
desarrollo profesion
nal y formación a los docentes
d .
Son muchas s las redess sociales a las que podemos
p a
acceder com
mo usuarioos en
cuestión
n de minutos. Las de uso
u más fre ecuente parra nosotros serán Face ebook y Twwitter,
no sólo porque son n las más utilizadas por
p jóveness y por adu uestro país sino
ultos en nu
también porque co onstituyen plataformas
p s que se ad daptarían en
e forma más
m adecua ada a
nuestross propósitos
s.

acebook
2.a.1. Fa

Faacebook (hhttp://www.ffacebook.co om/) es un sitio que surgió en Fe ebrero de 2004,

2
inicialmeente, como una red so u exclusivo de los alumnos
ocial para uso a de
e la Universsidad
de Harvvard, univerrsidad a la que asistía a su cread dor, Mark Zuckerberg.
Z . A medida a que
fueron haciendo
h usso de ella, quienes tenían sus cuentas en n Faceboo ok empezarron a
solicitar la posibilid
dad de ag gregar a ottros estudiantes de otraso unive
ersidades y así
comenzó ó la expans sión. En la actualidad, cualquier usuario qu ue tenga un na cuenta ded e-
mail pueede acceder a esta red d y abrir su cuenta en pocos minu utos.
L idea de este proye
La ecto fue, en n sus orígenes, armarr una comu unidad virtual en
la que la a gente pudiera
p compartir su us gustos, sus
sentimienttos, sus peensamiento os y cualqu uier otro tip
po de
informacióón, con otrros. Sin em mbargo, su u desarrollo ha
sido más que eso: en la acttualidad, se e trata de una
plataformaa sobre la a que tercceros pued den desarrollar
aplicacioones, hacerr negocios con ellas, publicitar
p su
us producto os y/o serviccios, etc.
R
Recién a meediados de e 2007, Fa acebook lan nzó version nes en esp pañol, franccés y
alemán, para captar potencciales usua arios fuera de los países anglloparlantes. De
acuerdo con las estadística as que apa arecen en Wikipedia a, en enerro de 2011, la
comunid dad Facebo ook contab ba con más de 800 millones de d usuarioss activos y con
traduccioones a más s de 70 idio
omas.
¿QQué puede e hacer un usuario de e Facebookk una vez que se ha registrado o? Lo
primero que puede e hacer ess conectarsse con gen nte que co onoce, quie enes pasarrán a
formar parte
p de su lista de ‘ammigos’. Lue ego, puede actualizar su ‘estado o’ (en el esppacio
en el qu ue se le prregunta: “¿ ¿Qué estáss pensando o?”), compa artir videoss, notas qu ue ha
leído en n alguna página Web b; subir álb bumes de fotos, interactuar con n sus ‘amiigos’,
buscar otros
o ‘amig
gos’ de acu uerdo con variables geográficas o con la a pertenenccia a
ciertos grupos
g de in
nterés, juga
ar a los diveersos juegoos que ofrecce la platafoorma, etc.
Laa populariz
zación de Facebook
F h traído aparejada una
ha u preguntta fundame ental:
¿para qué sirve? En rigor, no n hay una a única resspuesta a esta
e preguunta; podríaamos
afirmar, de hecho, que hay tan ntas respue estas como o usuarios de
d Faceboo ok existan. Para
algunos,, se trata solamente
s de un mod do de esta ar en contaacto con su us amigos y de
compartir en forma a sencilla información con
c ellos; para
p otros, es una plattaforma gra atuita
que les permite promociona
p r productoss y/o servicios de va ariada índo ole; para otros,
o
quizás sea
s un cana al más paraa conocer gente
g que, de
d otro mod do, jamás conocerían
c . Las
posibilidades son muchas. Precisamen
P nte por essto, es posible utiliza arla como una
                                                            
41
 Adell, Jordi. “Redes y e
educación”. Op
p.Cit.  

31 
 
potente herramientta didáctica
a que nos ofrecen la
as TIC, co
omo veremo
os en el te
ercer
módulo de
d esta cappacitación.

2.a.2. Tw
witter

El microbloggging (o na anoblogging) es un se ervicio que permite en nviar o pub blicar

mensaje es breves, generalmen
g nte de texto o -aunque pueden incluirc enlacess (links)-, en
e no
más de 140 caracteres. Esos mensajes son visibles e en el perrfil del usua
ario y, al mismo
m
tiempo, son recib bidos por otros usu uarios que deseen
hacerlo. De eso se trata, en n líneas ge enerales, el servicio
que ofreece Twitter (http://twitte
( er.com/).
T
Twitter (del inglés,
i ‘gorjjear’, ‘trinarr’ –de allí que
q un paja arito azul se
ea su ícono o) fue
creado porp Jack Dorsey y lan nzado al mercado en el año 200 06. Básicam mente, ofrece la
posibilidad de publicar mensa ajes en no más m de 140 0 caractere
es. Como re ed social, opera
en torno o a la ideaa de ‘seguiidores’ (folllowers). Un n usuario ded Twitter “sigue” a otros
usuarioss que, a su u vez, pue eden o no seguirlo a él. Cada usuario pu uede ver en e su
timeline (espacio virtual
v que aparece en e el inicio)), los menssajes o twe eets, en tie empo
real, de los usuarios a los que q ha decidido seguir. Al mismo tiempo o, puede enviar
mensaje es directos (privados) a los usuarrios que lo siguen, sin n que esos mensajes sean
vistos poor todos los
s demás.
Esta red so ocial, cada vez más utilizada en e el mund do y en nu uestro paíss por
políticoss, actores, actrices, cantantes,
c etc., nos ofrece
o la posibilidad
p pedagógica de
contar con
c una heerramienta muy dinám mica, de se encilla apliccación, fun
ndamentalm mente
para el trabajo en simultáneo,
s como vere emos más adelante.
a

42
2.b. Los blogs o bitácoras
b

Loos blogs (wweblogs) o ‘bitácoras’’ son una manera

m ráp
pida y senccilla de pubblicar
conteniddos en la Web.
W Los co
ontenidos pu ueden adop ptar diversaas formas, de acuerdo o con
los objettivos que nos hayamo os propuestto al abrirlo
o: podemoss contar nue estra vida en
e él,
escribir sobre tema as que connocemos o dedicarlo a mostrar las cosas que q hacemmos o
que noss gustan. La L temática a del blog, entoncess, depende e enterame ente de nuestra
voluntadd. Precisam mente por ello, pode emos utilizaar este recurso com mo una pottente
herramieenta para inncorporar la
as TIC en nuestras prácticas do ocentes cotidianas, a partir
p
de lo quee ha dado en
e llamarse e ‘edublog’..
El término edublog
e surrge de la combinación
c n de las pa alabras eduucation y blog y
denomin na a todos aquellos blogs que se dedican, entre ottras utilidad des posiblees, a
poner en n circulació
ón desde proyectos
p p
pedagógicos s que los docentes
d están llevan ndo a
cabo ha asta los trrabajos que los mism mos alumn nos realiza an, para que
q no queden
relegadoos al ámbitoo privado del aula y pu
uedan ser vistos
v por otras
o person
nas.

                                                            
42
  Para  am
mpliar  y/o  proffundizar  este  tema 
t específicco  respecto  dee  cuestiones  técnicas, 
t se  reecomienda  con
nsultar 
también: R Rossi, Laura. Eddublogs: recurssos para la prácctica cotidianaa. Aunar, 2011..  

32 
 
 Entonces, un n blog es un sitio Web b que se acctualiza máss o menos periódicam mente
y que recopila texto os o artículo
os en forma a cronológica, de mod do tal que siempre apa arece
primero la entrada a más recciente. Pue ede tener uno o más autores que se hacen
responsa ables por loos conteniddos allí exppuestos. En líneas gen nerales, en cada entra ada –
post– de e un blog, lo
os lectores pueden esscribir sus comentarios
c s. Dependie endo del tippo de
blog del que se tra ate, el autorr tiene la posibilidad
p d respond
de derlos, de modo
m tal quue se
establecce un diálog go entre auutor y lectorr que se torrnaría difícil si se utilizzara otro tip
po de
formato de publica ación. Entrre las plataaformas má ás importantes para alojar nuestros
blogs, podemos s menccionar: B
Bitacoras (http://bittacoras.com m/), Bloogger
ww.bloggerr.com/),
(http://ww Wordpresss (http
p://wordpresss.com/) y Tuumblr
(http://ww
ww.tumblr.c com/).

e blog aloja
Ejemplo de ado en Blog
gger

En la actualiidad, existeen muchas herramienttas de man ntenimiento que permitten a

los usuaarios de toddo el mund do crear y gestionar
g sus propios blogs. La mayor partte de
estas heerramientas s son de usso gratuito y no requieren que el e usuario te enga profundos
conocimmientos técn nicos en este
e sentid
do. En form ma muy se encilla, cua
alquier perrsona
puede crear,
c gesttionar, escrribir y actu ualizar su blog, del mismo mo odo que puede
administtrar su correo electrrónico. Lass herramie entas que proporcion nan alojamiento
gratuito asignan al usuario una u direcciión Web (e en el casoo de Blogg ger, la direccción
asignada a termina en
e "blogspo ot.com" y en
e el de Wordpress,
W en “wordprress.com”),, y le
proveen de una inte erfaz a travvés de la quue puede añadir y edittar contenid do.
Laa funcionalidad de un blog cread do con una a de estas herramienta
h as se limita
a a lo
que pue eda ofrecerr el provee edor del se ervicio (hossting). Sin embargo, si tenemo os en
cuenta que
q estos servicios
s peermiten cre ear y gestioonar un bloog sin tenerr conocimie entos
técnicoss, las posibilidades parra este tipo de usuario o son realmente amplia as.
C
Consideramo os que un aspecto fundamenta
f al de los blogs
b es su
u interactivvidad,
especialmente en comparacción con la as páginass Web tradicionales. Dado que e se
an frecuenttemente y permiten que
actualiza q los visitantes resp
pondan las entradas o las
comente en, los bloggs funcionan a menud do como red des sociale
es, para conocer perssonas
y/o proppuestas que e nos intere esen por algún
a motivvo. Desde nuestro
n punnto de vistaa, es

33 
 
precisamente esa posibilidad de interacción la que lo vuelve un recurso sumamente
interesante desde una perspectiva pedagógico-didáctica.
Es importante tener en cuenta que estamos trabajando con recursos que
cambian casi en forma permanente. En teoría, esos cambios están orientados a facilitar
ciertas funcionalidades o a aumentar la velocidad de ciertas herramientas. Mientras
seamos capaces de entender la estructura básica y la lógica de estas redes, no habrá
modificación que no podamos sortear e incorporar a nuestros proyectos. Recordemos
que gran parte de la pericia que se adquiere respecto de estas tecnologías proviene de
la experiencia, combinada con ciertos saberes teóricos, que han sido los que hemos
recorrido hasta el momento.

Actividad 8

Explorando las redes sociales

1. Le pedimos que abra una cuenta en Facebook y otra en Twitter. Si ya tiene

cuentas de usuario, puede usarlas. Recuerde que ambas cuentas pueden
ser fácilmente eliminadas si, al terminar el curso, no desea utilizarlas.
2. Observe los componentes de ambas redes que tiene en su pantalla. ¿Qué
elementos le resultan atractivos? ¿Por qué? ¿Qué elementos le resultan
confusos o irrelevantes? ¿Por qué? ¿Cuál de las dos redes le resulta más
cómoda, más entretenida o más interesante? ¿Por qué?
3. Si tuviera que utilizar una de estas redes para trabajar con sus alumnos,
explique cuál utilizaría y por qué.

Explorando blogs

1. Ingrese en las siguientes direcciones y observe los blogs:

http://lapatriagramatical.blogspot.com/
http://lamiradadepierina.com/
http://gustavoaimar.blogspot.com/
http://almasingersings.blogspot.com/

2. Clasifíquelos de acuerdo con su contenido. Explique brevemente los motivos

de su clasificación.
3. Observe sus estructuras e indique qué elementos tienen en común. Explique
la función que cumplen esos elementos.
4. Si tuviera que utilizar un blog para trabajar con sus alumnos, ¿entraría en su
clasificación previa? ¿Por qué?

34 
 
 kis
2.c. Wik

El término wikiw provien ne del haw waiano y siignifica ‘ráppido’. Los o las wikiss son
sitios Web, cuyas páginas pu uede ser ed ditadas porr múltiples usuarios, quienes
q pueden
crear, modificar
m o eliminar co ontenidos queq comparrten. Los teextos publicados en estas
e
páginas se caracte erizan por tener enla aces (links) que perm miten vincularlos con otros
textos dentro del wikiw o fuera a de ellos (enlaces externos).
e L inter-vinculación de
La e los
4
43
textos lees da una coherencia a interna ca asi orgánica
a. Rodrígue ez Febres define la a wiki
como un “espacio o de traba ajo colaborrativo que permite desarrollar repositorios de
conocimmiento basad dos en la Web”.
W
Si bien las wikis máss conocidas son las que funcio onan como o enciclopeedias
colectivaas (Wikiped es.wikipedia
dia <http://e a.org/>, porr ejemplo) también puueden funcionar
como espacios discursivos colaborativvos para compartir c in
nformación en grupos de
investiga ación cerrad dos.
En tanto cualquier usu uario puede crear su u propio arrtículo o modificar un no ya
existente e, casi toddos los wikkis tienen un u historial de camb bios, de fáccil acceso, que
permite identificar qué
q usuario o y en qué momento editó e ese contenido,
c c el prop
con pósito
de facilittar el contro
ol y de verifficar la valid
dez de las actualizacio
a ones.

Ejjemplo de página wikki, en el que destaca amos: 1) Menú

M de in
nteracción (leer,
editar, ver historial)), 2) Espacio de búsqu
ueda, 3) He
erramientass para facilitar el uso de la
informacción (posibilidad de descargar
d e archivo en formato
el o .pdf o unna versión para
imprimir).

C
Consideramo os que unoo de los ele
ementos claave en la po
opularidad de las wikis es,
además de la facillidad para crear y acctualizar contenidos, el
e hecho dee que cualquier
                                                            
43
 Rodrígueez Febres, Marrlís. “Wikis, su  uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: Ell uso de la Weeb en la Socied
dad del 
Conocimiennto. Investigacción e implicaciiones educativas. Universidad
d Metropolitan
na, Caracas, 20
009.  

35 
 
persona puede consultarlas sin necesid dad de serr un usuario o registrado, ni pagar por
ello.
A
Además de concretar la idea del d trabajo colaborativvo, las wikkis pueden n ser
pensada as como la concreción n de la lógicca del hiperrtexto: la lecctura no ess lineal sino más
omática 44 . Entonces, siguiendo a Rodrígue
bien rizo ez Febres 455 , en líneass generaless, las
wikis se caracterizaan por:
• Ser siitios Web cooperativos
c s en constaante crecim miento.
• Utiliza ar la lógica del hipertexxto.
• Crearr la navegacción a medida que se crea conte enido.
• Tenerr un processo de actualización/ cre eación sencillo.
• Cualq quiera pued de visitarloss y editarlos. La única a condición n para participar
en ellos es te ener conoccimientos sobre s un tema y la voluntad d de
compartirlos con n otros.

El uso de laas wikis enn educaciónn puede re esultar altamente prod ductivo no sólo
porque promueven
p n que los suujetos se in
nvolucren activamente
a e en la connstrucción de
d su
propio conocimient
c to, sino tammbién porqque permiteen desarro ollar las capacidades para
identifica
ar y aprovechar la inte
eracción con
n otros y co
on el conoccimiento de la comuniddad.

Página de inicio de
e Wikipedia
a

Rodríguez Febres
R F cita a Mitchell (2006) 46 para
p plantear que el uso
u de wikis en
educació
ón puede pensarse
p desde dos perspectiva
p as. La prim
mera implica
a pensar en las
                                                            
44
  Deleuze,  G.;  Guattari,,  F.  Rizoma,  1976. 
1 Los  auto
ores  utilizan  laa  figura  del  rizzoma  para  refferirse  a  un  siistema 
cognitivo een el que no h hay puntos cen ntrales (propossiciones o afirm maciones más fundamentalees que otras) q que se 
ramifiquen n de acuerdo co on categorías o o procesos lógicos estrictos. (http://es.wikiipedia.org/wiki/Rizoma) 
45
 Rodrígueez Febres, Marrlís. “Wikis, su  uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: Ell uso de la Weeb en la Socied dad del 
Conocimien nto. Investigacción e implicaciiones educativas. Universidad d Metropolitan na, Caracas, 20009. 
46
 Rodrígueez Febres, Marrlís. “Wikis, su  uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: Ell uso de la Weeb en la Socied dad del 
Conocimien nto. Investigacción e implicaciiones educativas. Universidad d Metropolitan na, Caracas, 20009. 

36 
 
wikis como herramientas de información. De acuerdo con Mitchell, las wikis están
redefiniendo los parámetros de calidad y de autoridad de una fuente de información.
Como educadores, esta es una cuestión de suma importancia puesto que debemos
enseñar a nuestros alumnos a desarrollar no sólo la capacidad para discernir qué
información es correcta y cuál no, sino, además, de investigar siempre diferentes
fuentes de información.
La segunda perspectiva de Mitchell considera las wikis como herramientas de
colaboración. Como hemos venido mencionando, es precisamente su naturaleza
colaborativa y creativa la que lleva su verdadero potencial de uso en educación, ya que
ambas características permiten crear oportunidades de aprendizaje de gran interacción,
autenticidad y propósito social 47 .
Si bien circulan varias clasificaciones respecto del uso de las wikis en educación,
consideramos pertinente tomar la de Mitchell, citada por Rodríguez Febres en el artículo
referido oportunamente, a saber:

“1. Wikis y pedagogía colaborativa. Los wikis son una

tecnología que puede facilitar los enfoques de aprendizaje inherentes a
la “Sabiduría de los Grupos” de Surowiecki y el “Conectivismo” de
Siemens.
2. Wikis en el aula colaborativa. Los wikis son usados en
aprendizaje basado en proyectos y en tareas de grupo, para actividades
a lo largo del proyecto como lluvia de ideas, refinamiento y corrección
del contenido e incluso para la presentación final del trabajo. El
instructor puede crear varios grupos de trabajo y pedirles que enlacen
entre sí los proyectos de acuerdo a la relación existente entre los
diferentes tópicos. Otra forma de uso es para crear listas de criterios ya
sean para evaluación o para selección.
3. Wikis para colaboración profesional. En este caso los wikis
son utilizados como espacios de colaboración de los educadores.
Algunos ejemplos son los portafolios digitales, revisión entre pares y
comunidades de práctica. También como espacios para el trabajo
colaborativo de investigación.
4. Wikis para desarrollo colaborativo de contenidos. Los wikis
se presentan como una herramienta de escritura colaborativa. Los
educadores y estudiantes pueden construir un amplio rango de
materiales, como: asignaciones de escritura en grupo, presentaciones
en clase, documentación de políticas y procedimientos, preguntas de
exámenes, contenido de cursos y currículo, revistas o boletines
electrónicos y hasta un libro sobre la historia de la escuela donde se
encuentran.
5. Wikis como repositorios de conocimiento. Los wikis
permiten crear y mantener el conocimiento generado por la comunidad.
Pueden usarse por ejemplo para generar listas de “preguntas

                                                            
47
 Rodríguez Febres, M. Op.Cit. 

37 
 
 frecuentes” sobre un tópico, listas de recursos de lectura de un tema y
otros” 48 .

Es probable que, en principio, y dependiendo de las edades de nuestros

alumnos, nos resulte más sencillo utilizar las wikis como repositorios de conocimiento.
En el siguiente módulo de esta capacitación, veremos algunas posibilidades que nos
permitirán incorporar este recurso aprovechando sus ventajas y proponiendo trabajos
interactivos que tiendan a evitar un abordaje superficial y/o esquemático de la
información disponible.

Actividad 9

Explorando Wikipedia

1. Ingrese a la página inicial de Wikipedia y busque: ‘Julio Cortázar’.

2. Empiece a leer el artículo y haga click en alguno de los enlaces del segundo
párrafo. Indique en qué pagina se encuentra y continúe leyendo. Vuelva a hacer
click en un enlace que le resulte interesante y empiece a leer ese artículo.
Repita el procedimiento, como mínimo, cinco veces. En la medida de lo posible,
regrese a la página original (la de Cortázar) y realice el recorrido a partir de
clickear en otros enlaces.
3. Elabore un esquema de ambos recorridos por el hipertexto, consignando los
títulos de cada una de las páginas que ha visitado. Recuerde que el punto de
partida de ambos debe ser ‘Julio Cortázar’.
4. A partir de esta experiencia, reflexione y elabore una conclusión personal
respecto de las ventajas y de las desventajas que, desde su punto de vista,
tendría la incorporación de las wikis en su práctica cotidiana.

3. Otros recursos: los audiovisuales

Al referirnos a la incorporación de las TIC en las prácticas docentes quizás no

hayamos tenido en cuenta que, desde hace muchos años, venimos utilizando, de
diversas formas y en mayor o en menor medida, recursos como la radio y/o la
televisión, aunque solamente lo hayamos hecho como si fueran un recurso más y no
pensando en términos de ejes integradores. Sin embargo, consideramos pertinente, en
ese sentido, tenerlos en cuenta y comprenderlos en el contexto actual.
Tradicionalmente, cuando hablamos de ‘medios masivos de comunicación’, estamos
considerando:
                                                            
48
 Rodríguez Febres, M. Op.Cit. 

38 
 
 “… todo el abanico de los medios modernos de comunicación social:
televisión, cine, video, radio, fotografía, publicidad, periódicos y revistas,
música grabada, juegos de ordenador e Internet. Por textos mediáticos,
se han de entender los programas, filmes, imágenes, lugares de la red,
etc., que se transmiten a través de estas diversas formas de
comunicación. Al referirse a muchas de estas formas de comunicación,
se añade a menudo que se trata de medios de comunicación, lo que
implica que alcanzan a auditorios muy amplios, aunque naturalmente
algunos medios están pensados sólo para auditorios pequeños o
especializados. Y no existe razón alguna para que ciertas formas más
tradicionales, como los libros, no puedan considerarse, dado que
también ellas nos ofrecen versiones o representaciones del mundo”.
(Buckingham, 2004: 20, tomado de Castillo Barragán 49 )

Es decir, incluimos en el amplio espectro de medios masivos de comunicación

todos aquellos fenómenos culturales que se ponen a disposición de públicos masivos y
que ofrecen una suerte de versión o de representación del mundo. Consideramos
pertinente, en este punto, definir a qué nos referimos con ‘público masivo’. Los medios
de comunicación son masivos porque interpelan a su público en tanto ‘masa’. El término
‘masa’ surge “en el campo político conservador y se aplica, sobre todo en el siglo XIX, a
las aglomeraciones urbanas, al designar a las clases peligrosas, cuya exclusión de la
sociedad industrial es manifiesta” (Ortiz, 1996) 50 . De aquí, la cualidad tradicionalmente
negativa que se le atribuye al término.
Sin embargo, respecto de los medios, la idea es que se dirigen a un público que
ya no es visible en un lugar determinado y que no se encuentra en un espacio físico fijo.
Se trata, más bien, de comunidades virtuales que están viendo o escuchando lo mismo,
al mismo tiempo, aun cuando se encuentren en diferentes contextos. En tanto el tipo de
comunicación que se establece no requiere que los cuerpos se encuentren en el mismo
espacio, tampoco se necesita reconocerlos como tales: los medios se dirigen a todos
sus destinatarios como si fueran un solo sujeto, con una única lógica. En la masa, no
hay individuos con voluntades y deseos propios, cuestión que sí sucede respecto de la
‘multitud’.
A pesar de que, en la actualidad, los medios ofrecen posibilidades de
‘personalizar’ el acceso a los contenidos que nos ofrecen (on demand), seguimos
siendo interpelados en tanto ‘masa’ por los medios tradicionales que, desde hace años,
coexisten con los “nuevos”. Si a esas posibilidades de personalización le sumamos el
cada vez más acelerado nivel de interacción que tenemos con ellos, a primera vista
podría parecernos que la noción de ‘público masivo’ se ha ido desdibujando. En un
punto, de hecho, es así. Sin embargo, en tanto sigamos consumiendo productos
mediáticos que están destinados a una suerte de destinatario único -aunque se le
ofrezcan recursos que le permitirán sentir que está recibiendo un producto que puede
adaptarse a sus requerimientos-, tendremos que seguir considerando a algunos medios
como masivos.
                                                            
49
 Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de comunicación y su influencia en educación” en Odiseo, Revista 
electrónica de pedagogía. Año 8, número 15, julio‐diciembre de 2010. ISSN 1870‐1477. 
50
 Tomado de Rossi, Laura. Cine y televisión como recursos didácticos. Aunar, 2008.

39 
 
 Aunque no pensemos en ellas cuando hablamos de TIC, la televisión y la radio lo
son y han ido mutando, en los últimos años, sus maneras de ser y de presentarse a
nuestros ojos y oídos al haber incorporado en su lógica de funcionamiento la lógica
propia de la ‘red de redes’. Han modificado –o lo han intentado, al menos-, asimismo,
las maneras de ser espectador u oyente: hoy, podemos “ver” un programa de radio;
podemos interactuar con un conductor de televisión, sin intermediarios, desde el teclado
de nuestra computadora; podemos poner a circular en Internet material audiovisual,
textos y fotografías generadas por nosotros mismos, sin esperar que otro nos dé la
oportunidad de hacerlo y sin disponer de cuantiosos recursos económicos para lograrlo.
Hoy, más que en cualquier otro momento de la historia de la televisión o de la
radio, el espectador, el oyente puede abandonar su rol, originalmente pasivo, y
convertirse en protagonista. Esto es, a nuestro entender, lo que vuelve a estos recursos
relevantes desde un punto de vista pedagógico: tenemos a nuestra disposición
herramientas que pondrán a nuestros alumnos como protagonistas de sus procesos de
aprendizaje, de un modo que no admite lugar a dudas. Si les pedimos, por ejemplo, que
elaboren un video sobre determinado tópico propuesto en las clases, ese video no tiene
por qué quedar restringido al ámbito del aula concreta: a través de un proceso sencillo,
los mismo alumnos pueden hacer pública su obra y someterla a la crítica y al
conocimiento de muchas más personas. El contenido de la tarea necesariamente se
resignifica en este intercambio y conlleva, desde luego, otro grado de responsabilidad
del que los sujetos deben ser conscientes.

3.a. La radio en Internet

La radio es el único medio de sonido considerado masivo y se caracteriza por:

1. La construcción, emisión y recepción instantánea de textos –aun cuando
se alternan con mensajes grabados previamente-,
2. El modelo de distribución: unos pocos distribuyen audio a una audiencia
relativamente indiferenciada,
3. Los mensajes que se distribuyen son diferentes a los que se reciben a
través de otros medios. En este sentido, aun cuando cualquier conjunto de
sonidos puede ser considerado radio, solamente algunos de ellos son
aceptados socialmente como tal.

“La radio central de la sociedad, la que tiene mayor presencia en

nuestra cultura, es una oferta discursiva en vivo, es decir on-line, en
interacción con lo grabado, generada por un centro emisor
(broadcaster), con carga informativa variada, entrelazada con otros
tipos discursivos, que se puede recibir realizando otras actividades
sociales que requieren visión y atención.” (Fernández, 2009) 51

                                                            
51
 Fernández, José Luis (2009). “Broadcast yourself: ¿oxímoron o confusión entre medios?” en Comunicar, n° 33, v. 
XXVII, 2009. Revista Científica de Educomunicación. 

40 
 
 Ahora bien, es esa articulación cotidiana entre la posibilidad de interacción
individual respecto de la realidad social, el manejo de distintos tipos de fuentes y de
informaciones a través de un espacio virtual, la base del éxito social de Internet. Desde
ese entramado, debe entenderse el tratamiento de los medios de sonido y de la radio
en la red. Para Fernández 52 , el gran movimiento de mediatización del sonido en Internet
tiene que ver con las relaciones con lo radiofónico y con lo fonográfico. Se pregunta, en
este sentido, dónde termina la radio y emergen otras formas de comunicación sonora.
Debemos, entonces, repasar aquí, en líneas generales, tres usos diferenciados de la
red que pueden hacer quienes pretender distribuir sonido en ella.
A través de la web, podemos sintonizar no sólo emisoras de radio a las que
podemos acceder desde el dial de AM o de FM de cualquier aparato que reciba ondas
de radio, sino también, emisoras que sólo tiene presencia y existencia en la red. Hay,
entonces, nuevos modos de distribuir contenidos similares que permiten el aumento de
la oferta de emisoras de lo que socialmente aceptamos como radio.
Esas emisoras pueden tener, a la vez, sitios Web a los que se puede acceder
como a cualquier otro, en los que el usuario puede ver información institucional, recorrer
la grilla de programación, escuchar y ver programas ya emitidos y ver el ‘vivo’ de la
radioemisora. Aparecen, entonces, nuevos dispositivos para mantener la comunicación,
que involucran la reproducción de imágenes o de texto.
En un plano diferente, encontramos otras plataformas que ofrecen compartir
música con otros usuarios y “crear tu propia radio”. Estos sitios permiten que el usuario,
previa apertura de una cuenta, seleccione la música que quiere escuchar,
convirtiéndose, de esta manera, en una suerte de operador de su propia “radio”. Es
importante, entonces, diferenciar el uso que las emisoras de radio pueden hacer de
Internet de este otro tipo de plataformas para las que “hacer radio” significa,
exclusivamente, compartir y seleccionar música.

Hasta no hace muchos años, una práctica bastante común en algunas escuelas
era ‘hacer radio’ en los recreos. Para esto, la institución habilitaba un micrófono
conectado a los parlantes dispuestos en el patio o en el espacio que la escuela
destinara a ciertas actividades comunes y, durante el recreo, un grupo de alumnos a
cargo daba algún tipo de información, seleccionaba y pasaba música, etc. Internet nos
ofrece hoy hacer lo mismo: la diferencia es que, en lugar de tener como destinatarios
obligados a los actores escolares que se encuentren en el establecimiento en ese
momento, podemos poner a circular eso contenidos en el espacio virtual, a disposición
de un número mucho mayor de oyentes. Es evidente que esta apertura conlleva otros
niveles de responsabilidad y un conocimiento profundo de lo que podríamos llamar
‘ética intelectual’, como veremos al final este módulo.

                                                            
52
 Fernández, José Luis (2009). Op.Cit. 

41 
 
3.b. La televisión en Internet

Youtube (www.youtube.com) es un sitio Web que permite a sus usuarios subir y

compartir videos. Fue creado en el año 2005 y su eslogan constituye una suerte de
promesa que lo ha convertido en uno de los sitios más populares de Internet:
‘Broadcast yourself’ (transmití(te) vos mismo). En la actualidad, sin embargo, Youtube
es mucho más que una plataforma para subir videos personales, “caseros”: allí
podemos encontrar programas de televisión o fragmentos de ellos, publicidades,
películas, fragmentos de películas, videoclips y cualquier otro material audiovisual que a
uno se le ocurra. Utiliza un reproductor en línea basado en el programa Adobe Flash
para que los usuarios puedan ver sus contenidos sin necesidad de descargar en su
computadora ningún programa específico.
Y la promesa sigue vigente. Quizás, por primera vez desde la aparición de la
televisión, los espectadores fueron interpelados sin medias tintas. Hasta ese momento,
la televisión los había invitado a participar, les había permitido tener voz y voto pero
siempre, dentro de sus propias reglas de juego. Así, con la excusa de ‘transmitir la vida
en vivo y en directo” y con su aparente interés por los problemas, las ideas y los
sentimientos de las personas comunes y corrientes, la televisión intentaba abrir el
campo e incorporar a sus espectadores del otro lado de la pantalla – del lado que era
espacio exclusivo de unos pocos.
Desde otro ámbito de los medios masivos de comunicación, Youtube vino a
patear el tablero. Cualquiera que esté del otro lado de la pantalla puede salir del
anonimato, salir de la masa y, a través de un procedimiento sumamente sencillo, no
sólo podrá verse a sí mismo sino, fundamentalmente, podrá ser visto por muchísimos
otros; quizás muchos más de los que lo hubieran visto en la televisión convencional.
En el contexto de la Sociedad de la Ubicuidad, Youtube puede ser pensado
como un escenario de realización de la sociedad extendida, en el que, a diferencia de lo
que sucede en los medios convencionales, no operan principios de exclusión a priori:
cualquier puede subir y compartir sus propios productos audiovisuales.
La televisión, tal como la conocemos, no ha encontrado acogida en los usuarios
de la red. Por este motivo, muchos medios han ido “probando” distintos modos de
captar su atención: se han producido miniseries que circularon sólo en Internet e,
incluso, la publicidad televisiva ha recurrido a ciertos formatos multimedia para
‘aumentar’ la promoción de sus productos. Sin embargo, es probable que los
televidentes no estemos aún preparados para aceptar que eso que sucede en la red
sea televisión. Habría que indagar, en este punto, qué dicen al respecto las
representaciones que nuestros alumnos han construido durante estos últimos años.
Youtube nos permite ponernos, como hemos mencionado, del otro lado de la
pantalla. Pero, ¿qué hay en la red para aquellos que sólo pretenden consumir
productos televisivos? Si buscamos en Google, por ejemplo, ‘televisión on line’, en poco
más de un segundo, veremos más de 200 millones de entradas al respecto. De más
está decir que no todas corresponden a lo que estamos buscando, pero la referencia
numérica nos da un mínimo pantallazo de la presencia del tema en Internet.
Hay sitios que nos permiten ver la programación de los canales de aire de
nuestro país en vivo (www.latv.com.ar, por ejemplo) y otros que nos dan la posibilidad
42 
 
de ver películas y series sin necesidad de descargarlas previamente en nuestra
computadora (www.cuevana.tv o www.monsterdivx.com). Estos últimos, sobre todo, son
recursos interesantes desde el punto de vista didáctico, puesto que nos permiten
rastrear material audiovisual que podría resultarnos útil y/o relevante y disponer de él en
forma sencilla.
Antes de abordar específicamente la cuestión de los recursos concretos que
podemos utilizar con fines didácticos, consideramos oportuno hacer una salvedad:
debemos tener siempre presente que una cosa es que la televisión convencional haga
uso de los recursos que le ofrece la red para ampliar el espectro potencial de
espectadores; otra cosa es generar productos audiovisuales de acuerdo con la lógica
que subyace al uso de Internet. En este sentido, esto último no ha tenido, hasta el
momento, gran éxito entre nosotros, pero es probable que lo tenga en poco tiempo. De
ser así, estaremos preparados para interpretar el cambio.

Actividad 10
1. Ingrese en la página de alguna de las radios que escucha habitualmente. En
el caso de no escuchar radio, ingrese en la página de alguna que conozca.
Obsérvela con atención y descríbala: ¿qué funciones le ofrece? ¿Qué
elementos se destacan? ¿Considera que la página web le aporta algo como
oyente? Justifique su respuesta.
2. Ingrese a la página de Youtube y realice tres búsquedas diferentes de
acuerdo con sus gustos e intereses. Explore en cada caso las opciones que
le brinda Youtube al respecto. Elabore un breve informe en el que dé cuenta
de ese recorrido, consignando la búsqueda inicial, la exploración de las
opciones y el “resultado” final.
3. Si tuviera que usar los recursos audiovisuales que le ofrece Internet en su
práctica docente, ¿cuáles cree que serían? ¿Por qué?

4. Los problemas de la información

Antes de abordar las propuestas concretas de acción que nos ofrecen las TIC y
las formas en las que podemos incorporarlas como ejes integradores, consideramos
pertinente detenernos en lo que hemos dado en llamar ‘los problemas de la
información’.
Desde nuestro punto de vista, la superabundancia de información que
encuentran los usuarios de Internet a partir de un simple click puede generar, en líneas
generales al menos dos problemas, sobre todo si pretendemos utilizar esa información
con propósitos pedagógico-didácticos. El primero tiene que ver con la confiabilidad, con

43 
 
la legitimidad de esa información que podemos encontrar. El segundo, con lo que
podríamos denominar ‘usos éticos’ de la información.
A continuación, veremos brevemente ambas cuestiones, ya que consideramos
fundamental reflexionar sobre ellas antes de abordar cualquier proyecto vinculado con
las TIC.

4.a. De la confiabilidad de la información

Desde nuestra perspectiva, el problema más importante con el que nos

encontramos a la hora de investigar utilizando Internet como recurso tiene que ver con
la confiabilidad de la información. Si estamos buscando información sobre un tema que
ya conocemos, es probable que nos resulte más sencillo sortear este obstáculo. Pero
¿qué sucede si les pedimos a nuestros alumnos que investiguen sobre una cuestión
que desconocen y, al momento de la puesta en común, descubrimos que han pasado
muchas horas trabajando sobre información equivocada? ¿Debemos desandar ese
camino? ¿Cómo?
En el marco de la Sociedad de la Información o en el de la Sociedad de la
Ubicuidad, cualquier persona puede poner a circular información rápida y fácilmente.
Pensemos, si no, en la velocidad con la que corren las noticias de falsas muertes en
redes sociales como Twitter, por ejemplo. Basta con que algún usuario eche a correr el
rumor y, en pocas horas, el “falso muerto” debe salir a desmentir por algún medio que
ese rumor sea real. Del mismo modo, alguna persona que crea tener conocimientos
sobre algún tema, puede escribir un blog al respecto o editar una página wiki. En el
caso de las páginas wiki, al menos, sabemos que hay una comunidad que se encuentra
permanentemente revisando artículos y contenidos y encontramos en ellas
advertencias sobre las discrepancias o errores que podrían contener algunos de ellos.
Pero no ocurre lo mismo en el caso, por ejemplo, de los blogs: allí somos nosotros los
que debemos ser capaces de discernir si eso que dice el autor tiene un correlato con lo
real o no.
En el caso de nuestra práctica específica, el modo, en principio, de sortear este
obstáculo es relativamente sencillo: de acuerdo con nuestro campo disciplinar,
podremos explorar una serie de sitios básicos que podemos ofrecer a nuestros
alumnos, sabiendo de antemano que la información que allí encuentren ha sido
previamente validada por nosotros o por los especialistas. Esa “lista” de sitios
confiables irá ampliándose a medida que trabajemos con estos recursos y que
descubramos cosas nuevas. Sin embargo, no podremos evitar que nuestros alumnos
se topen a diario con fuentes de información dudosas. En este sentido, consideramos
que debemos instalar el problema de la confiabilidad de la información desde el
comienzo, con el objeto de que ellos mismos desarrollen competencias que les
permitan discernir por sí mismos si pueden confiar o no en lo que leen.
Así como la lectura no puede ser lineal en la red de redes, tampoco la palabra
escrita puede ser considerada “verdad” a priori. Es probable que muchos de nosotros
hayamos crecido en una suerte de incuestionabilidad de la palabra escrita –al menos,
en el ámbito escolar. Si algo estaba escrito un libro, tenía que ser verdad. ¿Se
acuerdan de eso?

44 
 
 Hoy, más que nunca, debemos “enseñar” a nuestros alumnos a desconfiar de la
palabra escrita, en tanto y en cuanto no sepamos quién la escribió o de dónde proviene
esa información. Es imperioso, entonces, que cualquier investigación se base en una
multiplicidad de fuentes, en el cotejo de las diferencias, de las similitudes y,
fundamentalmente, en la puesta en común. Como pueden imaginar, el trabajo que nos
espera es arduo pero, al mismo tiempo, mucho más productivo. Tenemos en nuestras
manos una herramienta que nos permite concretar, casi en forma obligada, los
postulados básicos del constructivismo. Más que contenidos específicos, lo que
debemos transmitir y poner en práctica es que, necesariamente, el conocimiento debe
ser construido, no sólo por los individuos sino también por sus interacciones en la
comunidad. Para que esa construcción resulte posible, necesitamos explorar todas las
fuentes posibles y desarrollar habilidades que nos permitan validar esa información.
Nuestros alumnos necesitan, más que ‘aprender algo’, ‘aprender cómo’. De eso se
trata, en definitiva, la educación.

4.b. Usos éticos de la información

Consideramos que hacer un uso ético de la información implica, en líneas

generales, no apropiarnos de las palabras o de las imágenes de los otros: respetar
autores, citar fuentes, precisar referencias. Pareciera una obviedad, pero no lo es.
Pensemos, por ejemplo, en la naturaleza de las wiki: en ellas, se produce un
borramiento deliberado la noción tradicional de ‘autor’ y se reemplaza, de algún modo,
por la noción de comunidad o ‘autor colectivo’. De algún modo, eso mismo ocurría (y
ocurre) con las clásicas enciclopedias en papel: no sabemos quién escribió la entrada
sobre ‘volcanes’ en la enciclopedia Espasa Calpe. Sin embargo, eso no nos da derecho
a utilizarla como si la hubiéramos escrito nosotros mismos. Pensemos, asimismo, en la
información que podemos encontrar en cualquier blog: ¿cómo sabemos que eso que
hemos leído pertenece a quien lo ha posteado si no se indica ninguna referencia?
¿Podemos confiar en que ese sujeto maneja la misma noción de uso ético de la
información que manejamos nosotros?
Basta con realizar una prueba sencilla. Busquemos información sobre un tema
determinado, por ejemplo: clases de mijo. En pocos segundos, Google nos ofrecerá una
lista de millones de sitios en los que podemos encontrar esa información. Ahora bien, si
empezamos a explorarla, notaremos que tanto en los blogs como en las páginas Webs
que recorremos, la información se repite casi textual. En muchas, se citan las fuentes y
en muchas otras, no. Del algún modo, debemos tener en cuenta que esos serán los
modelos textuales con los que se encontrarán nuestros alumnos a diario: la misma
información en cientos de lugares distintos, no siempre con las referencias pertinentes
en cada caso.
En este sentido, consideramos que, así como debemos poner en juego los
problemas de la confiabilidad y/o de la validez de la información, debemos asimismo
poner en juego las cuestiones relativas a los derechos de autoría y a la necesidad de
respetar y de referir las fuentes de origen de la información.

45 
 
 Sabemos que la legislación sobre estas cuestiones sigue siendo un tema
escabroso en el ámbito de Internet. La superabundancia de la que hablábamos al
comienzo de este apartado, la facilidad de acceso a la información, etc., hacen que no
sea nada sencillo rastrear y controlar los usos que los usuarios hacen de los contenidos
que otros ponen a disposición del público.
Como educadores, sin embargo, debemos ser conscientes y cuidadosos al
respecto. Creemos que si vamos a formar productores activos de contenidos –
prosumers, si se quiere-, es de fundamental importancia generar entornos de
aprendizaje en el que estas cuestiones sean relevantes y determinantes, ya que, en
definitiva, son también parte de ese ‘aprender cómo’ que mencionábamos
anteriormente.

5. Sintetizando

En este módulo, hemos llevado a cabo una revisión de los recursos concretos
que las TIC nos ofrecen y que, de acuerdo con nuestra perspectiva, son los más
dúctiles y productivos para ser incorporados en el ámbito educativo. Es probable que,
de alguna manera, estemos familiarizados o con las redes sociales o con las wikis o
con los recursos audiovisuales que hemos visto hasta aquí. Por este motivo, nos
dedicamos a puntualizar algunos aspectos teóricos que nos permitirán comprender en
mayor profundidad este fenómeno del que empezamos siendo usuarios más bien
intuitivos.
En el próximo módulo, recorreremos algunas propuestas de aplicación concreta y
ajustaremos algunas cuestiones teóricas y/o instrumentales, en tanto y en cuanto
resulte pertinente. Recuerden que la pericia respecto de este tipo de recursos no viene
sólo de la teoría sino también de la práctica: cuanto más frecuenten las redes sociales,
las wikis y el resto de los recursos, más ideas tendrán, acordes a su propio contexto de
acción.

46 
 
Lectura obligatoria Nº 2

Leer de Islas-Carmona, José Octavio, “El prosumidor. El actor comunicativo de la

sociedad de la ubicuidad”, En
http://palabraclave.unisabana.edu.co/index.php/palabraclave/article/view/1413/1723
que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 11
Luego de la lectura de “El prosumidor. El actor comunicativo de la sociedad de
la ubicuidad” le proponemos:
1. Explique a qué se refiere el término ‘ecología de los medios’.
2. Explique cómo la tercera tesis de Postman se vincula, según Islas, con
la noción de la sociedad de la ubicuidad.
3. Caracterice, de acuerdo con el artículo, la sociedad de la ubicuidad.
4. Caracterice el rol del prosumer de acuerdo con el trabajo de Islas y
explique su importancia en la “remediación” de Internet.

47 
 
 Puesta en aula

1. Utilice las conclusiones y los datos que obtuvo a partir de la encuesta que
realizó en la ‘Puesta en aula’ del módulo 1, para planificar una actividad que
incorpore el uso de alguno de los recursos de las TIC que hemos visto en
este módulo, de acuerdo con las siguientes pautas:
- La actividad debe responder a alguno de los temas que,
habitualmente, usted trabaja en su práctica cotidiana.
- Para seleccionar el recurso de las TIC a utilizar, tenga en cuenta cuál
de ellos es de utilizado con mayor frecuencia por sus alumnos.
2. Presente la planificación de la actividad, consignando:
- Tema a trabajar,
- Objetivos a cumplir,
- Recursos a utilizar,
- Tiempo estimado de desarrollo,
- Evaluación de los resultados.

Recuerde que, como paso inicial, le pedimos que planifique solamente una actividad.
Esto le permitirá determinar con qué motivación los alumnos abordan la tarea, cuál es el
manejo real que ellos ya tienen de estos recursos y cómo se siente usted al respecto. Esta
‘prueba piloto’ será de suma importancia a la hora de pensar un proyecto más amplio, como el
que le propondremos realizar en el próximo módulo de esta capacitación.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su tutor a
través del Campus Virtual o Correo electrónico.

48 
 
LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 2

Bibliografía

Adell, Jordi. “Redes y educación” en De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas

tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona
1998, págs. 177-211.
Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de comunicación y su influencia en
educación” en Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. Año 8, número 15,
julio-diciembre de 2010. ISSN 1870-1477.
Deleuze, G.; Guattari, F. Rizoma, 1976.
Fernández, José Luis (2009). “Broadcast yourself: ¿oximoron o confusión entre
medios?” en Comunicar, n° 33, v. XXVII, 2009. Revista científica de
educomunicación.
Katz, Raúl. “La sobrevaloración de las redes sociales en internet” en Enter, Febrero,
2008.
Lozares, Carlos. “La teoría de las redes sociales” en
http//www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/25386/58613
Rivoir, Ana Laura. “Redes sociales: ¿instrumento metodológico o categoría
sociológica?” en
http://www.lasociedadcivil.org/uploads/ciberteca/articulo_redes.pdf.
Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El uso de
la Web en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones
educativas. Universidad Metropolitana, Caracas, 2009.
Rossi, Laura. Cine y televisión como recursos didácticos. Aunar, 2008.
Rossi, Laura. Edublogs: recursos para la práctica cotidiana. Aunar, 2011.
Rossi, Laura. Redes sociales y blogs: un recurso didáctica. Aunar, 2012.

http://es.wikipedia.org/
http://www.facebook.com/
http://www.youtube.com/
http://twitter.com/

49 
 
 MÓDULO III

“Las TIC en acción”

50 
 
1. Introducción

Hemos llegado al momento de articular todo lo que hemos visto y experimentado

a lo largo de esta capacitación en propuestas de trabajo concretas. En tanto este curso
se orienta a docentes de todas las disciplinas, que se desempeñen en cualquiera de los
niveles vigentes de escolaridad, consideramos oportuno detenernos en este punto para
explicarles brevemente la estructura de este último módulo.
En primera instancia, nos detendremos a reflexionar acerca de la noción de ‘eje
integrador’, eje que, en nuestro caso particular, estará representado en la tecnología.
Luego, veremos las propuestas del uso integrado de los recursos que hemos visto en el
módulo 2. Si bien vamos a proponerles, en última instancia, pensar en todos estos
recursos como una red y no cada uno por separado, nos vemos obligados a abordarlos
individualmente, para facilitar la comprensión. Sin embargo, les pedimos que siempre
los tengan en cuenta como partes de un todo y que intenten no pensarlos como
compartimientos estancos. Les presentaremos, en la medida de lo posible, algunas de
las interconexiones que hemos pensado cuando sea oportuno.
Al mismo tiempo, cada propuesta tendrá una presentación general, que ustedes
sabrán adaptar a las necesidades de, por un lado, sus propias disciplinas de origen y,
por otro, sus alumnos. De todos modos, en cada caso, encontrarán sugerencias que, en
función de la propuesta general, nosotros consideremos pertinentes teniendo en cuenta
los posibles niveles de escolaridad en los que ustedes se desempeñan, sobre todo para
el caso de los docentes de nivel inicial o de los primeros años de primaria, que trabajan
con alumnos que no han desarrollado todavía ciertas competencias respecto de la
lengua escrita. Creemos, de todas maneras, que las propuestas generales son
simplemente puntos de partida, disparadores, para que cada uno las adapte o reformule
en función del conocimiento que tiene de su entorno de acción.

2. De qué hablamos cuando hablamos de eje integrador

La escuela, en su carácter de institución social, ha sido creada para llevar a cabo

unos fines determinados, que podrían sintetizarse en uno: educar a los futuros
ciudadanos de una nación. ‘Educar’, en este sentido, significa dotarlos de ciertos
conocimientos, de unos valores determinados y crear los entornos adecuados que les
permitan desarrollar y perfeccionar ciertas habilidades que, se estima, les serán
imprescindibles para desenvolverse en el mundo. El problema, en la actualidad, es que
ese futuro para el que, en teoría, los estamos preparando, se ha vuelto una entidad
temporal mucho más inestable de lo que era hace no más de cincuenta años.
De acuerdo con Tedesco 53 (1996), no podemos dejar de percibir que:

“existe un consenso cada vez más extendido según el cual la escuela no está
cumpliendo satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones
en las capacidades que requiere el desempeño ciudadano para una sociedad
que se transforma profunda y rápidamente pero, al mismo tiempo, existe un
                                                            
53
  Tedesco,  Juan  Carlos.  “La  educación  y  los  nuevos  desafíos  de  la  formación  del  ciudadano”  en  Nueva  Sociedad 
Nro. 146 Noviembre‐Diciembre 1996, pp. 74‐89. 

51 
 
 significativa falta de consenso acerca de cuáles son o deben ser dichas
capacidades y cuál debe ser el alcance de su difusión.”

Esto que Tedesco escribía en 1996, es decir, hace mucho más de diez años,
sigue resultándonos válido hoy. Cabe recordar, en este punto, que el origen del sistema
educativo actual respondió, en su momento, a necesidades políticas: la democracia y
los Estados nacionales debían ser construidos desde las bases. La idea de un sistema
educativo articulado en niveles de acuerdo a las edades de los sujetos se expandió,
más allá de las diferencias específicas de cada caso, a fines del siglo XIX. En este
contexto, el sistema educativo sería el responsable de:

“… difundir contenidos, valores y normas de conducta destinados a crear

vínculos sociales basados en el respeto a las leyes y la lealtad a la nación, por
encima de las pertenencias culturales o religiosas particulares. Los contenidos
de la formación del ciudadano estaban basados en las exigencias de la
democracia y la nación, razón por la cual las asignaturas más significativas
fueron la historia nacional, la instrucción cívica y moral y la lengua” 54 .

Esta escuela estaba –y debía estarlo para cumplir con sus objetivos- escindida
de las pautas culturales externas, ya que debía ubicarse por encima de ellas para
alcanzar cierta uniformidad de saberes y de valores. La escuela, entonces, fue creada
para transmitir ciertos mensajes de una forma determinada, que le era exigida por el
macroproyecto institucional en el que estaba inmersa y del que era uno de sus más
importantes instrumentos.
Hemos citado las palabras de Juan Carlos Tedesco porque consideramos que,
en el artículo mencionado, propone una suerte de cambio de paradigma para pensar
ciertas cuestiones que todavía no hemos podido resolver en forma sistemática. Afirma
Tedesco:
“Parece crucial, por ello, aceptar una reflexión desde la duda, desde los
interrogantes y no, como estamos acostumbrados, desde la pretensión de
brindar una respuesta única y categórica. (…) La sociedad del futuro,
sometida a un ritmo acelerado y constante de cambio, debería dotarse de
instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar a la supresión del
debate. La experimentación, admitida hasta hoy solamente como pauta de la
investigación científica, debería comenzar a ser admitida en la reflexión teórica
y en la práctica política” 55 .

La práctica docente es una práctica política. La escuela que se pensaba a sí

misma como portadora de ‘El Saber’ se está quedando atrás, porque los carriles por los
que circulaba ese saber se han ramificado y se han modificado sustancialmente, como
hemos visto a lo largo de esta capacitación. Quizás no tengan la misma autoridad que
las instituciones académicas tienen para ponerlo en circulación, pero lo cierto es que
está allí, a disposición de cualquiera que quiera tomarlo. Si, como representantes de la

                                                            
54
  Tedesco,  Juan  Carlos.  “La  educación  y  los  nuevos  desafíos  de  la  formación  del  ciudadano”  en  Nueva  Sociedad 
Nro. 146 Noviembre‐Diciembre 1996, pp. 74‐89. 
55
  Tedesco,  Juan  Carlos.  “La  educación  y  los  nuevos  desafíos  de  la  formación  del  ciudadano”  en  Nueva  Sociedad 
Nro. 146 Noviembre‐Diciembre 1996, pp. 74‐89. 

52 
 
escuela, nos aferramos a las prácticas tradicionales, seguras, y nos obstinamos en
negar todo aquello que sucede fuera de la institución, estaremos educando para la
marginalidad. Si, en cambio, aceptamos que el conocimiento constituye hoy la variable
más importante en la explicación de las nuevas formas de organización social y
económica y si actuamos en consecuencia, estaremos formando sujetos que podrán
desempeñarse sin mayores dificultades en la Sociedad de la Información o para la de la
Ubicuidad, como ya hemos mencionado.

Desde nuestra perspectiva, pensar en la tecnología como eje integrador implica

que será la incorporación de las TIC el enfoque que unifique toda la propuesta
curricular 56 . En este sentido, el eje integrador no debe ser entendido solamente como
nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino, más bien, como el punto
de vista desde el cual desarrollaremos las actividades que promuevan los procesos de
enseñanza y los de aprendizaje.
No podemos dejar de mencionar que, desde esta perspectiva que proponemos
se producen, a nuestros entender, dos tipos de aprendizaje. Por un lado, estamos
poniendo a disposición de los alumnos una multiplicidad de recursos a partir de los
cuales pueden acceder, de acuerdo con sus propias características, a los contenidos de
la disciplina que enseñemos y que no podríamos ofrecerles de otro modo en forma tan
concreta. Por otro lado, el hecho de fomentar la interacción con los diversos formatos
digitales, o bien, los pone en contacto con elementos cuya frecuentación para ellos está
sólo ligada al ocio, o bien, los inicia en los lenguajes digitales, en su dinámica y en su
lógica. En este sentido, consideramos que este abordaje “responde a esta nueva
realidad social, puesto que puede contribuir a gestionar la sobreabundancia de
información y a extraer sentido de la misma” 57 .
Sin embargo, como ya mencionamos oportunamente, parece claro que la mera
incorporación de las TIC, manteniendo vigentes los modelos de enseñanza
predominantes, no tendría demasiado sentido puesto que estaría generando una ilusión
de modernidad y no un cambio profundo en el modo en el que los alumnos son puestos
en lugar de construir sus propios conocimientos. La eficacia de este abordaje
dependerá, en gran medida, de que logremos que el enfoque sea verdaderamente
integrador, a partir de los objetivos y de la metodología que nos propongamos.

                                                            
56
  Tomamos  la  noción  de  ‘eje  integrador’  de  Ejes  integradores  de  la  Formación.  Documentos  universitarios  en 
http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/ejes‐integrad‐formac.htm 
57
  Tíscar  Lara.  "BLOGS  PARA  EDUCAR.  Uso  de  los  blogs  en  una  pedagogía  constructivista"  en 
http://unileon.pbworks.com/f/edublogs.pdf 

53 
 
Activid
dad 12
1. R
Relea las citas de Ted desco. ¿Cre ee que se mantienen n vigentes aún
a hoy? ¿Por
¿
qué? Expliqu ue breveme ente.
2. ¿Ha utilizado o utiliza ejes integrradores parra gestiona ar los conteenidos del área
á
en la que ses desemp peña? Si laa respuesta a es afirma ativa, indiq
que cuáles.. En
cuualquier caso (ya sea afirmativa o negativa)), justifique su respuessta.
3. Piense
P en los conten nidos que trabaja a diario co on sus alu umnos. Inteente
abstraerse por
p un mom mento de lass posibles dificultades
d s que podríaan obstaculizar
la
a incorporación de lass TIC en sus contexto o específico o de acciónn y enume ere y
exxplique las ventajas que
q una pla anificación curricular en
e torno a las TIC po odría
geenerar.

3. El us
so integrad
do de rede
es sociales
s y blogs

H
Hemos vistto que la fo
ormación de
d nuestross alumnos en e la
actualid
dad ya no o se ciñe e a un espacio, ni a un tie empo
determinado. Porr ello, es fu undamentall que, en nuestra
n prá
áctica
docente,
e además de trabajarr sobre los contenidoss específico os de
nuestraas disciplin nas, les muestre los l diversos modoss de
‘aprendder a apren nder’. En este sentidoo, considera amos que tanto
las red
des socialess como loss blogs noss ofrecen plataformas
p s que
permiteen que el alumno se s mueva con auto onomía porr los
contenidos que le propo onemos, realizando sus pro opios
recorrid
dos, de acuerdo con sus necessidades esp pecíficas en
e un
momen nto determiinado. Con nsideramos que el de esarrollo de
e esa
autonomía es ese encial para la concreción efectiva a del paraddigma
uctivista, qu
constru ue se nutrre, como sabemos,
s de los aportes
sobre el
e aprendizzaje, realiza ados por distintas teoorías: desde e los
estudio
os cognitivo os de Piag get y la rellevancia de e la interaccción
social en la educa
ación soste
enida por Vygotski,
V h
hasta las corrientes de
d la psicología
educativva que des
stacan la importancia a del apren ndizaje sig
gnificativo (Ausubel
( e al.,
et
1990) 58 .

Ta anto las redes socciales (especialmente e, Faceboook) y los blogs pueden

convertirrse en lo qu
ue vamos a dar en lla
amar ‘punto
os nodales’ de nuestro
o eje integra
ador.
¿Qué qu ueremos decir con essto? Que, en función de organiizar con cla aridad nuestros
                                                            
58
  Tomado o  Tíscar  Lara.  "BLOGS  PARA  EDUCAR.  Uso  de  los blogs  en  un
na  pedagogía  constructivistta"  en 
http://unileeon.pbworks.ccom/f/edubloggs.pdf  

54 
 
espacios virtuales, podemos considerar una de esas plataformas como central, ya que
nos permiten alojar enlaces, recursos audiovisuales, texto y facilitan, asimismo, la
interacción. En este sentido, para evitar la proliferación de espacios y su consecuente
generación de caos, recomendamos elegir la plataforma que será nuestro punto nodal
teniendo en cuenta con qué plataformas interactúan nuestros alumnos con mayor
frecuencia. Si creemos, por ejemplo, que un blog no es un recurso que vayan a
frecuentar por diversos motivos, podemos establecer nuestro punto nodal en Facebook.
Se preguntarán, quizás, cómo hacer eso, sin que el resultado sea que, por ejemplo, un
link sobre la revolución de Mayo quede confundido y olvidado entre lo que Fulanito hizo
en sus vacaciones y la foto de un perro que subió Menganita.
Entre otros recursos, Facebook nos ofrece dos posibilidades de sencilla
aplicación que nos permitirían concentrar nuestras publicaciones (y las de los alumnos)
en un solo espacio virtual.
Uno de esos recursos es ‘crear un grupo’, opción que aparece en la barra lateral
izquierda del inicio de nuestra cuenta. Los grupos pueden ser abiertos (cualquiera
puede unirse y ver las publicaciones), cerrados (quienes quieran unirse deben pedir
autorización) y secretos (ni el contenido ni el grupo puede verse en los motores de
búsqueda). Recomendamos la opción ‘grupo cerrado’, para evitar inconvenientes.
Entonces, todos los miembros de ese grupo (que serán usted, quizás otros docentes y
sus alumnos) tendrán acceso y podrán comentar las publicaciones que allí se
compartan.
El otro recurso –que a nuestro juicio no resulta tan organizado como los grupos-
implica utilizar la opción que nos da Facebook de organizar nuestros contactos en
listas. Una vez que armamos nuestra lista de alumnos, por ejemplo, de distintos cursos
y/o escuelas, podemos publicar información y elegir qué listas podrán verla. Esta
posibilidad, sin embargo, nos organiza a nosotros, en tanto administradores, pero no
organiza la información que recibirán los usuarios. Nuestras publicaciones les
aparecerán en el inicio, junto con el resto de las notificaciones de sus amigos y
parientes.
En este punto, consideramos pertinente aclarar que, desde nuestro punto de
vista, no es recomendable utilizar nuestra cuenta personal –si es que la tenemos- para
llevar a cabo este tipo de trabajo. Nos parece que debe quedar claro que el espacio
discursivo que estamos construyendo es una suerte de aula extendida, que nos permite
interactuar con contenidos relevantes y, sobre todo, pertinentes, en cualquier momento,
en cualquier lugar. En este contexto, que nuestros alumnos accedan a las fotos de
nuestras vacaciones, por ejemplo, no nos parece adecuado en función de la
pertinencia.

La otra red social de la que hablamos, Twitter, por su estructura y

funcionamiento, no nos parece recomendable para ser utilizada como punto nodal de
las comunicaciones, puesto que, al tratarse de comunicación en tiempo real, obligaría a
los miembros implicados en el proyecto a chequear en forma constante su timeline.
Twitter puede ser utilizado para avisos breves –si la mayor parte de los miembros la
utilizan- o para comunicaciones en tiempo real. En este sentido, pensamos Twitter
como una ramificación del punto nodal, cuya consulta no debería modificar
sustancialmente la información compartida en las otras plataformas.

55 
 
 D acuerdo con nuestrra experien
De ncia, la eleccción del punto nodal tendrá que e ver
también con las edades
e de nuestros alumnos.
a S trabajamo
Si os con alu
umnos del nivel
inicial o de los prim
meros añoss de la escu uela primarria, recome endamos la elección ded un
blog com mo base, puesto que para acceder a él, los alum mnos no ne ecesitan ni ser
usuarioss registrado os del servvicio ni ten
ner una cu uenta de e-mail.
e Loss docentes que
trabajan con alumn nos de los últimos
ú añoos de prima aria o de esscuela secu
undaria tenddrán,
en este sentido, mayor liberta ad de eleccción y podrrán consen nsuar con sus
s alumno os las
ventajass de usar un na u otra plataforma. De todos modos,
m los blogs
b también permiteen –a
partir dee botones automáticcos que ap parecen de ebajo de cada
c post o publicación-
compartir al instantte cada actuualización tanto
t en Faacebook como en Twitter.
t

C
Como puedee verse en n la imagen n, debajo deld post ap parecen los botones para
compartir ese conte enido por: a) mail, b) Blogger, c)) Twitter, d)) Facebookk y e) Goog gle +.
C
Cualquiera de las pla ataformas que
q elijamos como basesb de operación, nos
permitirá
án comparttir enlaces, recursos audiovisual
a les, textos. Nos darán n la posibilidad,
asimismo, de interactuar con nuestross alumnos y de que ellos inte eractúen co on la
informacción y con lo
os otros.
D
Desde nues
stro punto de d vista, ell blog tienee la ventajaa de permittirnos arma ar un
espacio más perso onal de lo que permiten n las redess sociales. De
D todos modos,
m cualquier
de estass versioness de aulas extendidass nos da la posibilidad d de establecer un vínculo
n
más infoormal con nuestros
n alumnos, ya que se tra ata de un espacio
e que
e claramentte se
ubica fu
uera de lo que podría amos deno ominar ‘aula a formal’. Asimismo,
A estos entoornos
pueden utilizarse para
p ponerr en circulaación una serie
s de coontenidos que
q los missmos
alumnoss producen y que, generalmente, sólo el doccente puede ver. Las experiencia
e as en
este senntido nos han
h demosttrado que, cuando el alumno sa abe que su u producció ón se
publicaráá, el hechoo de hace erla adquierre otro siggnificado pa ara él, ya que percib be la
oportunidad de lleg
gar a mucha as más perrsonas, con la responssabilidad qu ue ello conlleva.
Seguiremos ampliando o los usos posibles de d las rede es sociales y de los blogs
b
como puntos
p nod
dales de nuestro
n prooyecto en el siguien nte apartaddo, en el que
incorporraremos el uso
u de wikiis.

56 
 
 Actividad 13
Teniendo en cuenta lo que hemos visto hasta el momento y recordando los
datos de la encuesta que realizó entre sus alumnos:
1. Determine y expliqué qué tipo de plataforma le resultaría más conveniente a la
hora de utilizarla como punto nodal desde el que se “disparen” el resto de los
recursos.
2. Explique brevemente qué actividades y/o contenidos de su planificación actual
se verían favorecidos en su abordaje desde este eje integrador y cuáles
deberían ser reformulados. En lo posible, dé un ejemplo de cada uno.

4. El uso integrado de las wikis

Cuando en el punto 2.c del módulo 2 hablamos sobre las wikis y vimos la
clasificación de Mitchell 59 respecto de su uso, mencionamos que, desde nuestro punto
de vista, considerábamos que el uso más factible y sencillo para nosotros, en principio,
podía ser el de las wikis “como repositorios de conocimientos”, aunque es evidente que
podemos combinar sus usos de acuerdo con nuestras necesidades.
Consideramos que aquí se vuelve sumamente relevante la edad de nuestros
alumnos: quienes trabajan con niños de nivel inicial o de primeros años de educación
primaria probablemente no puedan utilizar este recurso con ellos, mientras no tengan
un adecuado dominio de la lengua escrita. Puede utilizarlo, sin embargo, como
espacios virtuales para compartir información y experiencias con otros docentes para el
desarrollo colaborativo de contenidos, por ejemplo.
Aun cuando consideremos que las plataformas para crear wikis podrían resultar
demasiado complejas en este primer acercamiento –sobre todo si pensamos en que
estamos tratando de articular una serie de miradas integradas, quizás, por primera vez-,
creemos que es importante comprender este fenómeno e interactuar con sus formatos,
aunque sólo lo hagamos desde la posición del usuario que extrae información de ellas.
Sabemos que Wikipedia es, para la mayor parte de nuestros alumnos, la más
común –si no la única- versión de enciclopedia con la que, seguramente, han
interactuado. Muchos docentes, al menos durante los primeros años de Wikipedia,
tendían a “demonizarla” puesto que ‘copiar y pegar’ textos de ella había reemplazado,
de algún modo, el plagio manual que antes los alumnos hacían de las enciclopedias en
papel. El plagio de Wikipedia era mucho más sencillo, ni siquiera era necesario haber
leído la información en profundidad; de hecho, algunos ni siquiera lo consideraban
plagio, dado que la información estaba allí, justamente para ser utilizada por cualquiera
que la necesitara.
Es evidente que si los alumnos pueden responder una consigna dada copiando
un texto que no fue escrito para tal propósito, el problema no está en las fuentes que
consultan y, nos atreveríamos a decir, ni siquiera está en los alumnos que llevan a cabo
                                                            
59
 Tomado de Rodríguez Febres, M. Op.Cit. 

57 
 
esa práctica. El problema está, claramente, en que eso que les estamos pidiendo es tan
impersonal o tan básico que no les da ninguna posibilidad de interactuar con el
conocimiento ni de apropiarse de él.
Como hemos mencionado, si las tecnologías de la información y de la
comunicación van a ser nuestro eje integrador, es parte de nuestra responsabilidad
guiar a nuestros alumnos en el uso ético de las redes wiki y darles las herramientas
para que desarrollen habilidades cognitivas que les permitan hacer uso de esa
información atendiendo a los problemas posibles de confiabilidad que hemos visto en el
segundo módulo de esta capacitación. En este sentido, teniendo en cuenta la
complejidad de los contenidos y las edades de los estudiantes, recomendamos dar
simplemente puntos de partida, para que ellos tengan la posibilidad de realizar sus
propios recorridos y puedan apropiarse del conocimiento de acuerdo con sus propias
características.
En el caso de los alumnos del nivel primario, que ya leen sin dificultades, puede
resultar productivo trabajar con contenidos sencillos que podamos encontrar en
Wikipedia, para que empiecen a frecuentar el uso de hipertextos.

En sitios como www.wikispaces.com/help-spanish o www.aulablog21.wikispaces.com,

podemos explorar cómo crear una wiki y dónde alojarla. De todos modos, siguiendo la
propuesta del apartado anterior, creemos que en una primera instancia de aplicación
resultaría más sencillo y sería más fácil de organizar el trabajo utilizando como punto
nodal o bien, una red social, o bien, un blog. Desde cualquiera de los dos, podemos
promover el uso de wikis, a través de enlaces y/o de búsquedas que los miembros del
grupo de trabajo vayan realizando y compartan con los otros.
Desde nuestro punto de vista, es importante, antes de embarcarnos en la ardua
tarea de armar nuestra wiki, que todos los actores implicados hayan frecuentado lo
suficiente ese formato como para conocerlo en profundidad.
Lo interesante de las wikis es que generan una suerte de sentido de pertenencia,
en tanto los sujetos forman parte de una comunidad que produce y comparte
conocimiento. En tanto el trabajo es colaborativo, los sujetos se ayudan y se corrigen
unos a otros, validando y controlando así las publicaciones. Al mismo tiempo, al
alojarse en la Web, está disponible en cualquier momento, en cualquier lugar 60 ,
reforzando la idea de “aula extendida”, casi omnipresente, que mencionábamos
anteriormente.

                                                            
60
 Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El uso de la Web en la Sociedad del 
Conocimiento. Investigación e implicaciones educativas. Universidad Metropolitana, Caracas, 2009.  
 

58 
 
Actividad 14
Teniendo en cuenta la edad de sus alumnos y las características de las redes
wiki, responda las siguientes preguntas:
1. ¿Considera posible crear una red wiki? ¿Por qué?
2. Si le fuera posible crear su wiki, ¿qué beneficios considera que le aportaría a la
comunidad en la que usted desempeña su tarea docente?
3. De acuerdo con lo leído hasta el momento y con su propia experiencia, ¿cuáles
son las competencias que deben desarrollar los individuos para hacer uso de la
información de una wiki? Enumérelas y explíquelas.
4. ¿Cuál ha sido, hasta el momento, su posición respecto de Wikipedia? ¿Por qué?
¿Ha cambiado su percepción del fenómeno? Justifique su respuesta.

5. El uso integrado de los recursos audiovisuales

La incorporación de recursos audiovisuales en la escuela no es una novedad. Ya

sea desde el cine o incorporando los discursos y/o formatos de los medios masivos de
comunicación como objeto de estudio, lo audiovisual tiene una presencia obligada en el
ámbito escolar. Ya mencionamos la finalidad general que podría atribuírsele a la
educación: dotar a los futuros ciudadanos de ciertos conocimientos, de unos valores
determinados y crear los espacios adecuados que les permitan desarrollar y
perfeccionar ciertas habilidades que, se estima, les serán necesarias para
desenvolverse en el mundo. Sin embargo, los medios masivos de comunicación, en
cambio, no pretenden ‘formar’ a nadie ni transmitir otros valores que no sean los del
mercado con el que trabajan, ni que vayan más allá de intereses privados. Los medios
–y esto es algo que el discurso mediático no se cansa de repetir- no tienen la función de
‘educar’ a nadie y reniegan de cualquier intento de ciertos sectores de la sociedad que
pretendan afirmar lo contrario. ¿Cómo vincular, entonces, dos fenómenos cuyos
propósitos se revelan, en principio, antitéticos?
En este sentido, debemos volver la mirada un instante hacia objetos que ya
están incluidos en el curriculum de la escuela y que, igual que medios masivos de
comunicación, no persiguen fines ni siquiera asimilables a los del sistema educativo.
Pensemos en las artes plásticas, en la música, en la literatura: todos estos objetos
culturales están presentes en todos los diseños curriculares de, al menos, los dos
primero niveles de escolarización. La escuela se las ha ingeniado para tomar esos
objetos del arte y dotarlos de una función que no tenían –puesto que el arte no tiene
otro fin que no se encierre en sí mismo-: los ha convertido en objetos didácticos y los
utiliza, por tanto, como recurso. En estos casos en particular, la relación que los vincula
con la escuela es compleja, pero no por eso, imposible.
Cuando pensamos en la incorporación de los medios masivos de comunicación y
de los recursos audiovisuales a través de Internet, estamos intentando romper, de algún
modo, la idea de que la escuela se ubica por encima de los fenómenos culturales
externos a ella, para reemplazarla por otra que intenta reubicarla en estrecha relación
con ellos, aunque no necesariamente en pie de igualdad. La escuela sigue teniendo un

59 
 
lugar privilegiado en las representaciones que los alumnos de diversos sectores
sociales manifiestan acerca de ella 61 . No se trata de erosionar ese lugar, sino, más bien
de seguir apuntalándola para que asuma, explícitamente, el desafío de adaptarse, en
forma realista, a los tiempos que corren.
En este sentido, resulta imperioso cambiar la mirada en torno a los medios
masivos de comunicación, sobre todo si consideramos que, en la actualidad, coexisten
y se modifican en función del crecimiento de Internet:

“el problema no se encuentra en los cambios que la televisión produce en las

actitudes de los niños que la consumen, qué nuevas conductas adoptan éstos
como efecto de sus contenidos, o, a la inversa, cómo utilizar la televisión para
educarlos mejor. Interesa más bien hurgar, desentrañar, las diferentes
condiciones sociales de existencia desde las cuales los educandos perciben,
aprecian, valoran, hacen suyos los mensajes televisivos”. (Cafeiro, 1997) 62

Ese cambio implica no pensar en ellos como instrumentos meramente deícticos,

que nos permitirán mostrar tal o cual cosa o hacer visibles otras: necesitamos ir más
allá de eso, entender su lógica y ponerla en correlación con lógicas como la del
hipertexto. Sólo así podremos convertirlos en verdaderos recursos, susceptibles de
ocupar una ramificación posible a la hora de incorporar las TIC como ejes integradores,
y no simplemente en una herramienta más que “está de moda”. Acordamos con
Cafeiro 63 (1997) cuando afirma:

“Si hoy en día la creatividad del educando se alimenta de visiones, ideas y

valores de distinta factura, la escuela tiene ante sí el reto de estimular nuevas
formas de experimentación y creación en los educandos, haciendo uso de los
instrumentos técnicos y de las posibilidades que la comunicación masiva
aporta. (…) Se trata de dialogar con los escolares acerca de las posibilidades
de una y otra y volver al examen de la realidad para comprenderla mejor. Tal
es la función educativa”.

                                                            
61
 Rossi, Laura.  Las  representaciones  de  la  literatura  de  los  alumnos  de  la  carrera  de  formación  de  Suboficiales. 
Tesis de Maestría. Universidad CAECE, 2010.
 
62
  Tomado  de  Castillo  Barragán,  Carmen.  “Medios  masivos  de  comunicación  y  su  influencia  en  educación”  en 
Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. Año 8, número 15, julio‐diciembre de 2010. ISSN 1870‐1477.  
63
 Tomado de Castillo Barragán, Carmen (2010). Op.Cit. 

60 
 
 C
Cuando hablamos de e recursoss audiovisuales en este conttexto, esta amos
pensanddo al mism
mo tiempo en:
e a) los medios
m maasivos de comunicació
c ón y b) toddo el
material de imagen
n y/o sonid
do que se encuentra disponible e en la We eb. Este tip
po de
material puede com
mpartirse en
e la platafforma que hayamos elegido
e commo punto nodal
n
fácilmente
n a travéss de links. Si utilizam
mos una de e las redess sociales, basta coppiar y
pegar la
a URL en la magen a continuación)) en el muro
a que se aloja el recurso (ver im o del
grupo quue hemos creado,
c por ejemplo.

s un blog, en el esccritorio que

Si utilizamos e utilizamo dactar nuestras
os para red
entradas,
s tenemos una opción que nos permite ag gregar un video
v o una
a imagen, como
c
podemos ver en la imagen a continuació
c n.

A
Además de utilizar com mo recursoss los archivvos de imaggen y de soonido que están
e
disponibbles en la web,
w en laa actualidadd contamoos con dive ositivos de bajo
ersos dispo
costo (teeléfonos ce elulares, cá ámaras de fotos que captan im mágenes en n movimien nto y
sonidos)) que les peermiten a nuestros
n alu
umnos grab bar su propio material.. A través de
d un
procedimmiento senc cillo (abrir una
u cuenta en el porta al Youtube, por ejemplo), ellos po odrán
alojar su
us videos o sus archivos de sonid do en difere
entes sitios y acceder a una URL L que
les dará la posibilid
dad de compartirlo con n los demáss.

61 
 
Actividad 15
1. ¿Qué recursos audiovisuales utiliza usted habitualmente en su práctica
docente? ¿Con qué propósitos? ¿Se encuentra con alguna dificultad a la hora
de utilizar ese material? Explique.
2. Desde la perspectiva de las TIC como eje integrador, ¿cuáles serían las
ventajas operativas de incorporar recursos audiovisuales desde Internet?
Explique.
3. Elija un tema de su planificación e ingrese a Youtube. Utilice palabras que
considera clave para buscar videos sobre ese tema. Explore las opciones. Elija
uno de esos videos y explique brevemente qué tipo de trabajo les propondría a
sus alumnos a partir de él.

6. Síntesis final: las TIC como eje integrador

Estamos llegando al final de esta capacitación. Hasta el momento, hemos

explorado el ámbito de la tecnología, dentro de él, el de las tecnologías de la
información y de la comunicación y hemos visto algunos de los recursos concretos que
nos ofrecen para generar entornos de enseñanza y de aprendizaje más adecuados al
mundo que nos ha tocado vivir. Quisiéramos, antes de abordar las propuestas de
evaluación finales, volver sobre nuestro punto de partida, esto es: las TIC como eje
integrador de las prácticas.
Consideramos necesario recordar que la eficacia de la incorporación de las TIC
no depende sustancialmente de ellas sino, en realidad, de los contextos en los que
vayamos a utilizarlas. Resulta evidente, desde nuestro punto de vista, que por sí solas,
las tecnologías no van a venir a resolver problemas que van mucho más allá de ellas.
Como afirma César Coll 64 , incluso en los ámbitos en los que se dispone de
equipamiento y de infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, cuando los
profesores tienen una visión más transmisiva o tradicional de la enseñanza, suelen
hacer un uso limitado y poco innovador de estas tecnologías. Al mismo tiempo, de
acuerdo con Gautier Cruz 65 , numerosas experiencias en América Latina confirmar la
función favorecedora de la tecnología, en lo que respecta a la igualdad de
oportunidades y/o la democratización del acceso al conocimiento. En este sentido, los
docentes que se forman en TIC y que trabajan en sectores de pobreza generan mejores
entornos de aprendizaje en estudiantes con menos recursos. Según el mismo autor, las
TIC son efectivas cuando son capaces de convertirse en un eje integrador de las
                                                            
64
  Coll,  César.  “Aprender  y  enseñar  con  las  TIC:  expectativas,  realidad  y  potencialidades”  en 
www.conectarigualdad.gob.ar (biblioteca). 
65
 Gautier Cruz, Emilio. “Nuevas tecnologías y formación docente: análisis de experiencias relevantes en América 
Latina” en AA.VV.  Formación docente y las tecnologías de información y comunicación. OREALC, UNESCO. Santiago 
de Chile, 2005. 

62 
 
prácticas y en parte constitutiva del curriculum. Siguiendo las investigaciones, si las TIC
quedan separadas, como su fuera una asignatura más, su efectividad queda
menguada.
En el primer módulo de este curso, hicimos mención al programa Conectar
Igualdad 66 que se desarrolla en nuestro país desde el año 2010. Creemos necesario
puntualizar que este tipo de políticas de inclusión a través del acceso a las TIC no es
solamente un esfuerzo del Estado argentino, sino que se trata de un fenómeno que se
está llevando a cabo en todo el mundo, sobre todo en países cuya mayor parte de la
población vive en un contexto socio-económico poco favorecido.
La iniciativa One Laptop per Child (http://one.laptop.org/) <Una laptop por chico>
ya ha entregado más de 2 millones y medio de computadoras en países como Ruanda,
Mozambique, Camerún, Kenia, Etiopía, Nepal, Sri Lanka, Mongolia, China, Tailandia,
México, Argentina, Haití, Paraguay, Uruguay (Plan Ceibal), etc. De acuerdo con la
información que provee el sitio web de la organización, su misión es: “OLPC's mission is
to empower the world's poorest children through education” 67 .
La organización trabaja “codo a codo” con los responsables del proyecto en los
diferentes países, de modo que los contenidos y el hardware de las máquinas
respondan a las necesidades específicas de cada comunidad de aprendizaje. Tanto en
Nepal como en Uruguay, para citar dos ejemplos, alumnos y docentes han incorporado
este dispositivo como base de operaciones.
En la mayor parte de las comunidades, las laptops han generado efectos
sociales que trascienden las aulas. Los chicos acceden a libros que, de otro modo, les
hubieran estado vedados y comparten la lectura con sus padres. La incorporación de
este recurso ha generado, además, otros procesos de enseñanza que tienen a los
chicos como protagonistas: son ellos los que ahora les enseñan a sus padres a acceder
al mundo a través de su laptop. Si pensamos, por ejemplo, en las comunidades rurales,
muchas de ellas prácticamente aisladas del resto del mundo, el impacto es altísimo 68 .
De algún modo, en esto estamos pensando cuando proponemos que las TIC se
conviertan en ejes integradores de nuestra práctica cotidiana. No se trata de
incorporarlas como meros recursos accesorios, sino de reformular nuestra manera de
hacer las cosas, de abordar nuestros contenidos específicos, los modos en los que
ponemos a circular la información y promovemos su apropiación. Como en ningún otro
momento histórico, el docente debe correrse del lugar de simple transmisor y debe
encontrar su lugar en los nuevos entornos de enseñanza y de aprendizaje.
En el caso de los docentes que trabajan dentro del plan Conectar Igualdad, el
hecho de que todos sus alumnos tengan en su poder su computadora facilita este
enfoque. Sin embargo, aunque no pretendemos aquí dar “recetas”, recorrimos en este
módulo cómo aplicar los recursos de las TIC para crear esa suerte de ‘aula extendida’
de la que hablábamos, aun cuando no tengamos el acceso a las computadoras todo el
tiempo, en cualquier lugar.

                                                            
66
 www.conectarigualdad.gob.ar 
67
 “La misión de ‘Una laptop por chico’ es dar fuerza/ emancipar a los chicos más pobres del mundo a través de la 
educación”.  
68
 Recomendamos consultar el sitio del Plan Ceibal <http://www.ceibal.org.uy/>, para obtener mayor información, 
así como el de One Laptop per child <http://one.laptop.org/>. 

63 
 
 Mencionamos la posibilidad de utilizar una red social (la opción de grupos
Facebook, específicamente) o un blog como punto nodal de inicio, del que se
desprenderían el resto de los recursos a medida que fuera surgiendo la necesidad de
incorporarlos. La idea de organizar un espacio virtual específico que funcione como
parte constitutiva del aula tiene como propósito subsanar el hecho de que, por el
momento, no todos los alumnos argentinos han accedido a su computadora personal.
Consideramos que, no obstante esto, estamos en condiciones de poner en práctica
planificaciones que contemplen las TIC como eje integrador haciéndolo de este modo o
de uno similar, que se adapte a las posibilidades y a las necesidades de la comunidad
en la que cada uno desarrolla su actividad docente.
Desde nuestro punto de vista, lo importante sigue siendo el enfoque de la
mirada, la transformación en la manera de abordar el trabajo. Podemos armar todo un
sistema virtual para compartir información pero si seguimos privilegiando la explicación
dada por nosotros, el trabajo tradicional en el aula como más importante que el otro,
convertiremos las TIC en meros instrumentos, accesorios, que no sólo no operarán
como ejes integradores de la práctica sino que, además, en el peor de los casos,
podrían llegar a ser percibidos como obstáculos que generen caos.

El enfoque que proponemos, de acuerdo con las tendencias mundiales de

incorporación de las TIC, implica necesariamente:

• Pensar en el ‘aula’ como la amalgama entre el espacio real y el virtual. En

este punto, consideramos que podríamos poner en tela de juicio la noción
de ‘virtual’ en tanto produce efectos en lo real (en este caso, aprendizaje).
• Sostener en la práctica la idea de que el conocimiento se construye en la
interacción del sujeto con: a) la información y b) otros sujetos.
• Promover la producción de conocimiento, no sólo su apropiación, en el
marco del trabajo colaborativo.
• Flexibilizar la idea de ‘contenido’, para abrirlo a las posibilidades que
surgen en las búsquedas y en la investigación.
• Fomentar la duda como motor de búsqueda y como método de control de
la confiabilidad de la información.
• Aprovechar la dispersión como ventaja y canalizarla a favor de los
procesos de aprendizaje y no, en contra.
• Incorporar todos los lenguajes multimedia disponibles tanto para la
exploración de la información como para su producción.
• Prestar especial atención al desarrollo de las competencias de escritura y
de lectura de los sujetos, fundamentales para la comprensión no sólo de la
información sino también de la lógica que subyace a este fenómeno.
• Fomentar el uso y el tratamiento ético de la información, a partir de pautas
específicas (correcto citado de fuentes, interacción textual, etc.).

Sabemos que no es nada sencillo modificar los modos que hemos aprendido y
que venimos poniendo en práctica, quizás, desde hace años. La tecnología y,
específicamente, las tecnologías de la información y de la comunicación, avanzan, se
reformulan, se renuevan a gran velocidad. La educación y el resto de las instituciones

64 
 
sociales no han acompañado ese fenómeno -al menos, no en forma sistemática- en los
últimos años y la brecha que separa a unas de la otra corre el riesgo de ser cada vez
más profunda. Entendemos que proyectos como One laptop per child y sus
ramificaciones por el mundo y las políticas de Estado como el plan Conectar Igualdad
se orientan a acortar esa brecha. Esperamos que esta capacitación signifique que ya
hemos dado el primer paso para “tomar cartas en el asunto” y no quedarnos al margen
de un proceso que, necesariamente, transformará la educación para dar respuesta a las
necesidades y requerimientos de una sociedad que está, como nunca quizás,
reinventándose a cada paso.

Actividad 16
- Lea el siguiente artículo y responda las preguntas que se formulan a
continuación:

Negroponte defiende una nueva enseñanza y 
critica a quienes la industrializan 
Agencia EFE (13/02/2012)
Granada, 13 ene (EFE).- El cofundador y director del MIT Media
Lab e impulsor de la iniciativa "Un ordenador para cada niño", Nicholas
Negroponte, ha defendido hoy una nueva visión sobre la educación y "la
pasión por aprender" frente a quienes se han quedado "atascados" en un
modelo de aprendizaje "a la antigua".
"No podemos quedarnos en un proceso industrializado y producir
niños como producimos coches", ha dicho este investigador
estadounidense, experto en internet y considerado uno de los padres de la
tecnología y cultura digital, durante la clausura del encuentro "Más
digital" que se ha celebrado en Granada.
Durante su conferencia, que ha estado precedida por intervenciones
del presidente andaluz, José Antonio Griñán, y del presidente de
Telefónica de Europa, José María Álvarez Pallete, Negroponte ha
considerado "un error" un modo de aprendizaje de tipo "lineal y
memorístico" en el que sólo importa recordar.
"Hay que repensar la infancia, la manera en que los niños
aprenden, y deshacerse incluso del concepto de alfabetización
informática", ha dicho este científico, que ha detallado a los asistentes el
trabajo que desarrolla en la fundación "One Laptop Per Child" (OLPC), a
través de la que distribuye ordenadores de bajo coste a países en vías de

65 
 
 desarrollo.
Entre las experiencias que ha repasado ha puesto ejemplos de
países como Nigeria, en la que los niños sentían tanto apego por sus
portátiles que no querían ni llevarlos a reparar cuando se estropeaban, o
Uruguay, donde su proyecto transformó la manera de enseñar en algunos
colegios especialmente en zonas rurales.
"Que aprendan a aprender es lo importante", ha señalado
Negroponte, quien confía en que los ordenadores no sólo contribuyan a
reducir la denominada "brecha digital", sino también a favorecer el
aprendizaje, ya que de esta manera, ha añadido, se llegará también a un
mundo "con más paz, mejor ambiente y salud".
Durante el encuentro, en el que también se ha enmarcado la
Conferencia Internacional de Software Libre, se ha referido además a
esta materia y ha considerado que el desarrollo de programas y
tecnologías libres debe ser la tendencia de futuro, por ser además más
rentable económicamente.
En su intervención ha hecho referencia a Steve Jobs, cofundador de
Apple, del que ha dicho que conoció "muy bien" sobre todo en los años
80, pero que quería ejercer control sobre sus "fantásticos diseños" con un
modelo de tecnología que es "la más cerrada del planeta" y "lo opuesto
total a lo abierto".
Por su parte, José Antonio Griñán ha señalado durante su
intervención previa que la tecnología, sobre todo internet, ha ayudado a
democratizar el conocimiento, que es la base para conseguir la igualdad
de oportunidades en una sociedad.
Ha destacado en este sentido los esfuerzos de la administración que
preside, que incluso en tiempos de dificultades y crisis económica ha
mantenido su apuesta y sus inversiones por la innovación tecnológica.
Fuente: http://www.lavozdigital.es/agencias/20120113/andalucia/negroponte-
defiende-nueva-ensenanza-critica_201201131733.html

1. Señale cuáles son las ideas de Negroponte que subyacen, de alguna manera, al
proyecto One laptop per child.
2. A partir de este artículo, acceda a la información que se ofrece en el sitio Web
de One laptop per child (cuya dirección encontrará en la bibliografía de este
módulo) y compárela con la del sitio oficial de Conectar Igualdad. Explique las
diferencias y similitudes que ha encontrado.
3. Desde su punto de vista y de acuerdo con lo que hemos leído hasta el
momento, explique la importancia de incorporar la tecnología como eje
integrador.

66 
 
Lectura obligatoria Nº 3
Leer de Maguregui, Carina, “Educación y TIC” Portal educ.ar
CD “Publicar en Internet” – Colección educ.ar,
bibliotecadigital.educ.ar/uploads/.../articulo_educacion_y_tic0.pdf que se
presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 17
Luego de la lectura de “Educación y TIC” le proponemos:

1. Explique por qué, según la autora, las TIC amplían nuestras

posibilidades y de qué modo pueden ser facilitadora de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
2. Explique cómo se reformula el rol docente en este contexto.
3. Explique cómo se reformula el enfoque enseñando con TIC.

67 
 
 Puesta en aula

Proyecto

Para docentes de los últimos años de la escuela primaria (a partir de 5°) y de

secundaria:

1. Teniendo en cuenta los contenidos de su materia, le pedimos que los

reorganice en forma de proyecto, considerando que las TIC deben funcionar
como eje integrador de dichos contenidos. Presente el proyecto siguiendo la
estructura que le ofrecemos a continuación:
• Idea rectora (formulada en términos de las TIC como eje integrador)
• Propósitos
• Destinatarios
• Metodología
• Reorganización de contenidos
• Evaluación/ Autoevaluación
• Tiempos de desarrollo estimados
• Análisis de las fortalezas y de las debilidades del proyecto, en función del
contexto institucional específico.

Para docentes de nivel inicial y de los primeros años de la escuela primaria

(hasta 4° inclusive):

1. Seleccione y explique qué recursos de las TIC estaría en condiciones de

incorporar en su proyecto de aula y cuáles serían sus propósitos.
2. Explique qué competencias podrían desarrollar sus alumnos tomando como eje
integrador del aprendizaje la inclusión de las TIC.
3. Imagine que cuenta con los recursos tecnológicos que le permitirían trabajar con
las TIC en el aula (si es que ya no cuenta con ellos). Elabore un informe
detallado en el que narre cómo se desarrollan las actividades en el aula,
analizando posibles ventajas y desventajas.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su tutor a
través del Campus Virtual o Correo electrónico.

68 
 
LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 3
Bibliografía específica

Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de comunicación y su influencia en

educación” en Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. Año 8, número 15, julio-
diciembre de 2010. ISSN 1870-1477.
Coll, César. “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades” en www.conectarigualdad.gob.ar
Ejes integradores de la Formación. Documentos universitarios en
http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/ejes-integrad-formac.htm
Gautier Cruz, Emilio. “Nuevas tecnologías y formación docente: análisis de
experiencias relevantes en América Latina” en AA.VV. Formación docente y las
tecnologías de información y comunicación. OREALC, UNESCO. Santiago de Chile,
2005.
Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El
uso de la Web en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones
educativas. Universidad Metropolitana, Caracas, 2009.
Rossi, Laura. Las representaciones de la literatura de los alumnos de la carrera
de formación de Suboficiales. Tesis de Maestría. Universidad CAECE, 2010.
Tedesco, Juan Carlos. “La educación y los nuevos desafíos de la formación del
ciudadano” en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 74-89.
Tíscar Lara. "BLOGS PARA EDUCAR. Uso de los blogs en una pedagogía
constructivista" en http://unileon.pbworks.com/f/edublogs.pdf

http://conectarigualdad.gob.ar
http://one.laptop.org/
http://www.ceibal.org.uy/

Bibliografía general

Adell, Jordi. “Internet en educación: una gran oportunidad”. Net Conexión, nº 11, Septiembre
1996.
Adell, Jordi. “Redes y educación” en De Pablos, J. y Jiménez, J. (Eds.). Nuevas tecnologías,
comunicación audiovisual y educación. Ed. Cedecs, Barcelona 1998, págs. 177-211.
Aibar, Eduard. “Las culturas de internet: la configuración sociotécnica de la red de redes” en
Revista CTS, n° 11, vol. 4, julio de 2008 (pp. 9 a 21).
Cabezas Mardones, Cristian. "Leer y escribir en la web social: uso de blogs, wikis y multimedia
compartida en educación". Serie Bibliotecología y Gestión de Información Nº 35,
marzo-abril, 2008.
Carretero, Mario (1993). Constructivismo y educación. Aique, Buenos Aires.
Castillo Barragán, Carmen. “Medios masivos de comunicación y su influencia en educación”
en Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. Año 8, número 15, julio-diciembre de
2010. ISSN 1870-1477.
Coll, César. “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades” en
www.conectarigualdad.com.ar/biblioteca.

69 
 
 Deleuze, G.; Guattari, F. Rizoma, 1976.
Ejes integradores de la Formación. Documentos universitarios en
http://www.uv.mx/universidad/doctosofi/nme/ejes-integrad-formac.htm
Fernández, José Luis (2009). “Broadcast yourself: ¿oximoron o confusión entre medios?” en
Comunicar, n° 33, v. XXVII, 2009. Revista científica de educomunicación.
Gautier Cruz, Emilio. “Nuevas tecnologías y formación docente: análisis de experiencias
relevantes en América Latina” en AA.VV. Formación docente y las tecnologías de
información y comunicación. OREALC, UNESCO. Santiago de Chile, 2005.
Grau, Jorge. Tecnología y educación. Fundec, Buenos Aires, 1996.
Islas, Octavio. “La sociedad de la ubicuidad, los prosumers y un modelo de comunicación para
comprender la complejidad de las comunicaciones digitales” en Revista ALAIC, 2011
(alaic.net).
Islas, Octavio. “La televisión en Internet desde el imaginario de la sociedad de la ubicuidad” en
http://www.alaic.net/portal/revista/r7/art_04.pdf
Izquierdo, E. La Alfabetización digital: Herramientas Web 2.0, redes sociales y comunidades
de práctica en entornos colaborativos. Ponencia presentada en I Jornadas CLED09.
Conocimiento libre y Educación. Mayo 7-Junio 1, 2009. http://www.cled.org.ve/ecled/
Katz, Raúl. “La sobrevaloración de las redes sociales en internet” en Enter, Febrero, 2008.
López Sánchez, Juan. "Trabajo colaborativo". III Jornadas de Centros TIC. Aplicaciones
Didácticas con las TIC, Educación Primaria en
http://www.omerique.net/twiki/pub/TIC/ActividadFormacion081106FC005/TrabajoColab
orativo_v1.pdf
Lozares, Carlos. “La teoría de las redes sociales” en
http//www.raco.cat/index.php/papers/article/viewFile/25386/58613
Miranda Vidal, Julio. Ciencia y tecnología en América Latina. Eumed.net, 2007. En:
http://www.eumed.net/libros/2007a/237/
Orihuela, José Luis. "Uso de weblogs como herramienta en docencia e investigación: tipología
y ejemplos de uso de weblogs en universidades" en:
http://campusred.artmedialabs.com/forouniversitario/pdfs/mesas_redondas/jose_luis_or
ihuela.pdf
Peña Ochoa, Paz y Peña Ochoa, Mónica. “El saber y las TIC: ¿brecha digital o brecha
institucional?” en Revista Iberoamericana de Educación, n° 45, 2007. Pp. 89-106.
Rivoir, Ana Laura. “Redes sociales: ¿instrumento metodológico o categoría sociológica?” en
http://www.lasociedadcivil.org/uploads/ciberteca/articulo_redes.pdf.
Rodríguez Febres, Marlís. “Wikis, su uso en educación” en AA.VV. Web 2.0: El uso de la Web
en la Sociedad del Conocimiento. Investigación e implicaciones educativas.
Universidad Metropolitana, Caracas, 2009.
Rossi, Laura. Cine y televisión como recursos didácticos. Aunar, 2008.
Rossi, Laura. Edublogs: recursos para la práctica cotidiana. Aunar, 2011.
Rossi, Laura. Las representaciones de la literatura de los alumnos de la carrera de formación
de Suboficiales. Tesis de Maestría. Universidad CAECE, 2010.
Rossi, Laura. Redes sociales y blogs: un recurso didáctica. Aunar, 2012.
Tedesco, Juan Carlos. “La educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano” en
Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 74-89.
Tíscar Lara. "BLOGS PARA EDUCAR. Uso de los blogs en una pedagogía constructivista" en
http://unileon.pbworks.com/f/edublogs.pdf
Tíscar Lara. Weblogs y educación en http://www.educacionenvalores.org
/article.php3?id_article=282

70 
 
 Sitios Web

http://www.clarin.com/sociedad/escuela-futuro-llega-celulares-videojuegos_0_588541231.html
http://www.rae.es
http://www.conectarigualdad.com.ar
http://www.es.wikipedia.org
http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/a13.htm
http://www.lavozdigital.es/agencias/20120113/andalucia/negroponte-defiende-nueva-
ensenanza-critica_201201131733.html
http://conectarigualdad.com.ar
http://one.laptop.org/
http://www.ceibal.org.uy/
http://www.facebook.com/
http://www.youtube.com/
http://twitter.com/
http://es.dreamstime.com
http://ticsyeducacion2010.blogspot.com
http://soxialmedia.com

71 
 
 Anexo

Bibliografía
Obligatoria
 

Este material se utiliza con fines 
exclusivamente didácticos. 
 

72 
 
 Lectura  Obligatoria Nº I 

“Competencias docentes
para el Siglo XXI”

Botta, Mayra 

73 
 
Competencias docentes para el Siglo XXI
Por Mayra Botta - Portal educ.ar

Las tecnologías de la información y la comunicación han ido cambiando progresivamente

la forma de comunicar, de interactuar, de producir, de hacer ciencia y de producir conocimiento.
En este contexto social se espera que los hombres y mujeres sean capaces de desempeñarse en los
diferentes aspectos de la vida personal y profesional acorde a esos cambios.
El nuevo paradigma de la educación pone énfasis en privilegiar el aprendizaje de cómo
aprender permanentemente y por cuenta propia en cualquier lugar, en cualquier tiempo. La
sociedad de hoy exige de un hombre capaz de adaptarse a los cambios, porque lo que otorga valor
y progreso a una sociedad no es la centralidad del conocimiento y la información, sino la
aplicación de ese conocimiento e información para generar nuevos conocimientos. Es función de
la escuela brindar una educación congruente a las demandas de esta sociedad y para ello, será
necesario contar con docentes innovadores, con habilidades y competencias acordes al siglo XXI.
La UNESCO presentó, el 8 de enero de 2008, en Londres, las normas para que los
docentes utilicen las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) con miras a mejorar
la educación.
Las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes se han concebido para
ayudar a los encargados de elaborar las políticas de educación y los planes de estudios, a que
definan las competencias que los docentes deben poseer para utilizar las TIC en provecho de la
educación.
Estas normas sobre competencias en TIC se basan en el fomento de capacidades humanas
–nociones básicas de tecnología, profundización de conocimientos y creación de conocimientos-,
y abordan los 6 componentes del sistema educativo: política, plan de estudios, pedagogía, TIC,
organización y formación de docentes.

Capacidades humanas. Enfoques

Las nociones básicas de tecnología tienen como objetivo preparar a educandos,

ciudadanos y trabajadores para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías y puedan
así prestar apoyo al desarrollo social y mejorar la productividad económica.
Las competencias del docente relativas al enfoque de nociones básicas de tecnología
comprenden: competencias básicas de tecnología digital así como la capacidad para escoger y
utilizar métodos educativos apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento y práctica, y
contenido web en laboratorios de informática o en aulas con instalaciones específicas para
complementar los objetivos del plan de estudios estándar, los enfoques de evaluación, los planes
de unidades y los métodos didácticos. Los docentes tienen que ser también capaces de utilizar las
TIC para efectuar la gestión de los datos de la clase y efectuar su propia formación profesional.
Los cambios en la práctica pedagógica suponen la utilización de distintas tecnologías,
instrumentos y “e-contenidos” como parte de las actividades de una clase entera, de un grupo de
estudiantes o de estudiantes solos. Los cambios en la práctica de los docentes suponen saber
dónde y cuándo se debe utilizar –o no utilizar– la tecnología para las actividades y presentaciones
en la clase, para las tareas de gestión y para adquirir conocimientos de las disciplinas
complementarias gracias a la propia formación profesional de los docentes. En este enfoque, los
cambios en la estructura social son poco importantes, si se exceptúa, quizás, la utilización del
espacio y la integración de los recursos tecnológicos en el aula o en laboratorios para garantizar

74 
 
el acceso equitativo de todos al conocimiento. Las actividades pueden comprender: uso de
ordenadores y de “software” de productividad; entrenamiento, práctica, tutoría y contenido web;
y utilización de redes con fines de gestión.
El enfoque relativo a la profundización de conocimientos refiere a incrementar la
capacidad de los estudiantes, ciudadanos y trabajadores para añadir valor a la sociedad y la
economía, aplicando los conocimientos de las disciplinas escolares con vistas a resolver
problemas complejos y sumamente prioritarios con los que se tropieza en situaciones que se dan
realmente en el trabajo, la sociedad y la vida.
Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de profundización de
conocimientos comprenden la capacidad para efectuar la gestión de la información, estructurar
las tareas relativas a los problemas e integrar instrumentos de “software” abiertos y aplicaciones
específicas de determinadas materias con métodos de enseñanza centrados en el estudiante y
proyectos en colaboración, a fin de contribuir a la comprensión profundizada de los conceptos
clave por parte de los estudiantes, así como a su aplicación para resolver los problemas complejos
del mundo real. Para apoyar sus proyectos en colaboración, los docentes podrían utilizar recursos
en redes, a fin de ayudar a los alumnos a colaborar, tener acceso a la información y comunicar
con expertos externos con miras a analizar y resolver los problemas escogidos. Los docentes
tendrían que ser capaces de utilizar las TIC para crear y supervisar los planes de proyectos de
grupos de estudiantes o de estudiantes solos, así como para acceder a los expertos y colaborar con
otros docentes, utilizando redes con vistas a acceder a la información, a los colegas y a otros
expertos a fin de contribuir a su propia formación profesional.
Este enfoque exige a menudo la realización de cambios en el plan de estudios que hagan
hincapié en la profundidad de la comprensión más que en la amplitud del contenido, y exige
también evaluaciones que se centren en la aplicación de lo que se ha aprendido para hacer frente
a los problemas del mundo real. El cambio de evaluación se centra en la solución de problemas
complejos y comprende la integración de evaluaciones en las actividades permanentes de la clase.
La pedagogía de la clase asociada a este enfoque comprende el aprendizaje en
colaboración, basado en el examen de problemas y la realización de proyectos, en el que los
estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos para responder a
interrogantes, temas y problemas complejos y cotidianos. En este enfoque, la enseñanza se centra
en el estudiante y el papel del docente consiste en estructurar las tareas relativas a los problemas,
guiar la comprensión de los alumnos y apoyar los proyectos que éstos realizan en colaboración.
Al asumir esta función, los docentes ayudan a los estudiantes a crear planes y soluciones de
proyectos, aplicarlos y supervisarlos. En este enfoque, la estructura de la clase también es
diferente. Los periodos de clase y la estructura de ésta son más dinámicos, y los estudiantes
trabajan en grupos por periodos de tiempo más prolongados. Para contribuir a la comprensión de
los conceptos clave por parte de los alumnos, los docentes utilizarán instrumentos tecnológicos
abiertos y específicos de las disciplinas enseñadas: visualizaciones para las ciencias, instrumentos
de análisis de datos para las matemáticas y simulaciones de desempeño de funciones para los
estudios sociales. El objetivo político del enfoque relativo a la creación de conocimientos
consiste en aumentar la productividad, forjando alumnos, ciudadanos y trabajadores dedicados
permanentemente a la tarea de crear conocimientos, innovar y aprender a lo largo de toda la vida,
sacando provecho de esa tarea.
En este enfoque, los docentes no solo tendrían que ser capaces de concebir las actividades
de la clase que permitan progresar hacia esos objetivos políticos, sino también participar –dentro
de su propio centro docente– en la elaboración de programas que permitan progresar hacia esos
objetivos. Así pues, con este enfoque el programa va más allá del estricto conocimiento de las
75 
 
disciplinas escolares e integra explícitamente las competencias del siglo XXI que se necesitan
para la creación de nuevos conocimientos. Algunas competencias como la solución de problemas,
la comunicación, la colaboración, el espíritu crítico y la expresión creativa se convierten, de por
sí, en objetivos del plan de estudios y pasan a ser, por consiguiente, objetos de los nuevos
métodos de evaluación.
La función de los docentes consiste en modelar abiertamente estos procesos, en
estructurar las situaciones en las que los estudiantes apliquen esas competencias, y en ayudar a
los estudiantes a adquirirlas. Los docentes construyen una comunidad de aprendizaje en el aula,
en la que los alumnos construyen sus propias competencias de aprendizaje y contribuyen a la
construcción de las ajenas. De hecho, las escuelas se transforman en organizaciones de
aprendizaje en las que todos los presentes participan en el proceso de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, los docentes son educandos experimentados y productores de conocimientos
continuamente dedicados a la experimentación e innovación pedagógicas, en colaboración con
sus colegas y los expertos externos, para producir nuevos conocimientos sobre las prácticas de
enseñanza y aprendizaje. Toda una serie de redes de instrumentos, de recursos digitales y de
entornos electrónicos crearán esta comunidad y la apoyarán en su tarea de producir
conocimientos y de aprender en colaboración, en cualquier momento y lugar.
Los docentes que muestren poseer competencias en el marco de este enfoque de creación
de conocimientos podrán: concebir recursos y entornos de aprendizaje basados en las TIC;
utilizar las TIC para apoyar el desarrollo de la creación de conocimientos y del espíritu crítico de
los estudiantes; apoyar el aprendizaje permanente y reflexivo de éstos; y crear comunidades del
saber para los estudiantes y los colegas. También podrán desempeñar un papel de primer plano en
la formación de sus colegas, así como en la creación y aplicación de una concepción de su
escuela como comunidad basada en el espíritu innovador y el aprendizaje permanente,
enriquecidos por las TIC.

Bibliografía
CASTELLS, Manuel. La era de la información. Tomo I, Economía, Sociedad y Cultura. Siglo XXI. México, 2002.
Consorcio de Habilidades Indispensables para el Siglo XX. 21st Century Student Outcomes,
[http://www.21stcenturyskills.org]
LOPEZ DE TKACHENKO, Gloria. Competencias del docente para el Siglo XXI. Universitas 2000. [online]. jun.
2005, vol.29, no.1-2 [citado 07 Febrero 2008], p.115-131. Disponible en la World Wide Web:
<http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-41192005000100006&lng=es&nrm=iso>.
ISSN 1315-4119.
Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. UNESCO, Paris, Diciembre de 2007.
PEIRÓ, J.Mª. (2006). Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos formativos.
[http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm#competencias]

76 
 
 Lectura  Obligatoria Nº II 

“El prosumidor. El actor

comunicativo de la
sociedad de la ubicuidad”

Islas‐Carmona, José Octavio 
 

77 
 
 El prosumidor. El actor comunicativo de la sociedad de la ubicuidad

José Octavio Islas-Carmona

En http://palabraclave.unisabana.edu.co/index.php/palabraclave/article/view/1413/1723

El concepto remediación desde la perspectiva teórica de la ecología de medios

Entre las distintas escuelas que en las ciencias de la comunicación se han ocupado de analizar de manera
integral el proceso de la comunicación, la ecología de medios o “media ecology” se distingue por
conceder particular énfasis al estudio de las tecnologías y los ambientes comunicativos, pues, como
atinadamente afirmó Marshall McLuhan en el libro Comprender los medios de comunicación. Las
extensiones del ser humano–cuya primera edición fue publicada en 1964–, en última instancia los medios
de comunicación admiten ser comprendidos como tecnologías, y las tecnologías efectivamente pueden ser
pensadas como prolongaciones del hombre. McLuhan, por ejemplo, afirmó que la televisión –el gigante
tímido–, podía ser entendida como una extensión del sentido del tacto, considerando que la televisión
implica una mayor interacción entre todos los sentidos (McLuhan, 1996, p. 338).
La ecología de medios, conocida también comunicación o “Escuela de Toronto”, “Escuela de
Nueva York”, e incluso como “Escuela de San Luis”, parte del pensamiento de Marshall McLuhan, para
enriquecerse significativamente con las contribuciones de reconocidos académicos e intelectuales como
Neil Postman, Joshua Meyrowitz, Paul Levinson, James W. Carey, Jay David Bolter y Lance Strate, entre
otros. De acuerdo con Neil Postman, el objeto de estudio de la ecología de medios es el siguiente: “La
ecología de los medios analiza como los medios de comunicación afectan la opinión humana, la
comprensión, la sensación, y el valor; cómo nuestra interacción con los medios facilita o impide nuestras
posibilidades de supervivencia. La palabra ecología implica el estudio de ambientes: su estructura,
contenido e impacto en la gente”2.
Fernando Gutiérrez, director del Departamento de Comunicación y Arte Digital del Tecnológico
de Monterrey, Campus Estado de México, y miembro del consejo directivo de la Media Ecology
Association (MEA), define a la ecología de medios como una metadisciplina que se encarga del estudio de
un complejo conjunto de relaciones o interrelaciones entre los símbolos, los medios y la cultura. La
palabra “ecología” implica el estudio de los ambientes y sus interrelaciones: contenido, estructura, e
impacto social. Un ambiente mediático es aquel que deriva de las interrelaciones entre el hombre y las
distintas tecnologías de la comunicación, como libros, radio, televisión, Internet. La “ecología mediática”
se refiere al estudio de las técnicas, los modos de información y los códigos de comunicación, como parte
principal de un ambiente interrelacionado que proyecta diferentes efectos en un contexto determinado.
En el desarrollo de todo medio de comunicación es posible percibir cómo progresivamente el
medio es transformado con el propósito, no siempre consciente o deliberado, de hacerlo más parecido al
hombre. En la ecología de medios ese proceso es conocido como “remediación”. El proceso de
remediación de los medios de comunicación es el resultado de la adecuación dialéctica que permite
transformarlos hasta convertirlos en lógicas extensiones de nuestras facultades, órganos o sentidos. El
concepto “remediación”, sin embargo, admite por lo menos dos posibles interpretaciones en ecología de
medios.
En el libro The Soft Age, Paul Levinson (1997) empleó el término “medio remedial” para describir
cómo nuestras sociedades utilizan los medios de comunicación para reformar o mejorar a otros medios.
De acuerdo con Levinson, en un esfuerzo del cual no siempre somos conscientes, intentamos hacer que los
medios se parezcan más al hombre. En un reciente libro: Cellphone. The story of the world’s most mobile

78 
 
medium and how it has transformed everything, Levinson afirmó que los medios de comunicación aún
compiten –y de forma más intensa– por la atención de las personas (Levinson, 2004, p. 12).
En términos darwinianos –sugiere Levinson–, la selección del ambiente mediático queda en
manos de las personas, quienes contribuyen con su preferencia a la evolución de determinados medios.
Constantemente se decide entre ir al cine o quedarse en casa a ver televisión, leer un libro o ver un video,
hablar por celular o enviar un correo electrónico. Los medios no evolucionan por una selección natural
sino por una elección humana. El medio que mejor evoluciona es aquel que se ajusta más a las
necesidades del hombre.
Jay Bolter y Richard Grusin emplean el concepto “remediación” para describir las relaciones
formales de interdependencia cultural que existen entre dos o varios medios, argumentando que en las
primeras líneas del libro Comprender a los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano,
Marshall McLuhan afirmó que el contenido de todo medio es otro medio. Para Bolter y Grusin, Internet es
un medio remediador, pues asimila a los medios que le antecedieron. Con base en tal razonamiento es
posible afirmar que el contenido de Internet son los medios de comunicación que le precedieron.
De acuerdo con algunos destacados teóricos de la ecología de medios, Internet representa una
avanzada remediación del telégrafo3, el cual fue designado por McLuhan como “la hormona social”. Con
el telégrafo, el hombre por primera vez logró extender su sistema nervioso central fuera de sí. Según
McLuhan (1996, p. 260), el telégrafo, además, observó un rol definitivo en la transición de la edad
mecánica a la edad eléctrica, pues: revolucionó por completo los métodos de obtención y presentación de
las noticias (…) Así, en 1844, año en el que se jugaba al ajedrez y a la lotería con el primer telégrafo
estadounidense, Søren Kierkergaard publicó El concepto de la angustia. Había empezado la edad de la
ansiedad. Con el telégrafo, el hombre había iniciado aquella extensión o exteriorización del sistema
nervioso central que ahora se acerca a la extensión de la conciencia mediante la retransmisión por satélite.
Colocar los nervios fuera del sistema nervioso y los órganos físicos dentro de éste es una situación –no un
concepto– de angustia.
En cuanto al impacto cultural de los medios y las tecnologías de información, en general, en las
primeras líneas del libro The medium is the Massage. An inventory of effects, Marshall McLuhan y
Quentin Fiore (1967, p. 8) afirman:
El medio, o el proceso, de nuestro tiempo –la tecnología eléctrica– está alterando las pautas de
reestructuración y de la interdependencia social y todos los aspectos de nuestra vida personal. Se nos
obliga a reconsiderar y reevaluar prácticamente cada pensamiento, cada acción y cada institución. Todo
está cambiando, usted, su familia, su barrio, su educación, su trabajo, su gobierno, su relación con los
otros. Y están cambiando dramáticamente.
En años recientes, la evolución de Internet ha impuesto profundas transformaciones en la ecología
cultural de las sociedades contemporáneas, modificando, incluso, la mayoría de conceptos que ayer nos
permitían comprender la dinámica del proceso comunicativo. Quizá aún no seamos conscientes de cuán
profundos son los cambios que han introducido Internet y las comunicaciones digitales móviles, en
general, sobre las sociedades contemporáneas. Más importante aún, las transformaciones son irreversibles.
La sociedad de la ubicuidad: el nuevo ambiente comunicativo al cual nos conducirán las
comunicaciones digitales móviles. Una de las mejores explicaciones sobre la fenomenología de los
cambios tecnológicos en las sociedades –tema medular en la ecología de medios—, procede de Neil
Postman, uno de los pilares teóricos de la media ecology.
El 27 de marzo de 1998, Neil Postman, entonces decano del Departamento de Cultura y
Comunicación de la Universidad de Nueva York, Estados Unidos, dictó, en Denver, Colorado, una de las
conferencias magistrales del Congreso Internacional sobre Nuevas Tecnologías y Persona Humana:
Comunicando la fe en el Nuevo Milenio, o NewTech´98.
El título de la conferencia dictada por Neil Postman fue “Five Things We Need to Know About
Technological Change” (Cinco cosas que necesitamos conocer acerca del cambio tecnológico) 4.
Las cinco tesis que enunció Postman en la referida conferencia son:
1. La cultura siempre paga el precio de la tecnología.
2. Siempre hay ganadores y perdedores en el cambio tecnológico.

79 
 
3. Toda la tecnología tiene una filosofía.
4. El cambio tecnológico no es aditivo; es ecológico.
5. Los medios de comunicación tienden a convertirse en míticos.

Deseo centrar mi atención en la tercera tesis de Neil Postman, la cual nos permitirá comprender los
fundamentos filosóficos que hacen posible sustentar, en Japón, el imaginario de la “sociedad de la
ubicuidad”.
Del 5 al 9 de octubre de 2004 se desarrollaron las actividades del Ceatec 2004, en Makuhari
Messe, Japón. El Ceatec es la exhibición anual más importante en Asia de las industrias de electrónica
avanzada y telecomunicaciones. Las principales marcas presentan nuevos productos que en breve
introducirán al mercado. El tema central del Ceatec 2004 fue: “Sociedad digital ubicua enriquecida,
acelerando la siguiente etapa”5.
En la referida edición del Ceatec 2004, Kunio Nakamura, presidente de Matsushita Electric
Industrial Co. –corporativo del cual forma parte Panasonic–, dictó la conferencia magistral que inauguró
las actividades de la referida feria tecnológica. El título del discurso de Nakamura fue el siguiente:
“Creando la sociedad de la ubicuidad en Japón, una nación creada en la tecnología”; los japoneses se
propusieron acceder a ella en el año 2010. El término “sociedad de la ubicuidad”, afirma Nakamura,
designa a una sociedad en la que cualquier persona puede disfrutar, en cualquier momento y en cualquier
lugar, de una amplia gama de servicios de información a través de diversos dispositivos terminales y redes
de banda ancha. La importancia de las comunicaciones digitales móviles se encuentra implícita en el lema
de la sociedad de la ubicuidad: “anyone, anywhere, anytime” (cualquier persona, en cualquier lugar, en
todo momento).
De acuerdo con Nakamura, tres factores resultan de capital importancia en el desarrollo de la
sociedad de la ubicuidad: una sólida infraestructura de redes, efi cientes dispositivos terminales, y
servicios de contenido. La banda ancha admite ser considerada como la columna vertebral de la sociedad
de la ubicuidad, y Japón es uno de los países que mayor cantidad de recursos ha destinado al desarrollo de
una sólida infraestructura de redes de banda ancha. En 2001 el gobierno japonés puso en marcha la
iniciativa “e-Japan Strategy”. En la primera etapa de la referida iniciativa, el gobierno y la empresa
privada destinaron los recursos necesarios para establecer una sólida infraestructura de servicios de banda
ancha.
En la segunda etapa de “e-Japan Strategy”, el gobierno decidió impulsar programas de
alfabetización mediática para extender el uso de avanzadas tecnologías de información. Además, mediante
el programa “e-Japan”, los japoneses se han propuesto elevar las capacidades de las redes ubicuas,
anticipándose así a la próxima generación de tecnologías de información. De acuerdo con Nakamura,
según lo establecido en los planes en materia de telecomunicaciones, en 2010 las líneas fi jas estarán en
posibilidades de transmitir datos 10 veces más rápido que el ADSL. Además, las transmisiones
inalámbricas serán 50 veces más rápidas que W-CDMA.
El impacto de e-Japón ha transformado la administración pública y la educación. Gracias a la
incorporación de avanzados dispositivos digitales, el aparato administrativo-burocrático ha elevado
significativamente su eficiencia. Un gran número de ciudadanos hoy realiza la mayoría de sus trámites
gubernamentales en línea, sin necesidad alguna de desplazarse a las instituciones públicas.
En la educación, las avanzadas tecnologías de información han favorecido el desarrollo de un
nuevo ambiente de aprendizaje: la educación móvil. La educación móvil supone el desarrollo de
innovadores recursos de aprendizaje on demand, los cuales representan una lógica extensión de la
sociedad de la ubicuidad.
Toda persona puede acceder a los recursos de aprendizaje disponibles en la red, a cualquier hora y
en cualquier lugar. La educación móvil –en la cual dispositivos como el iPod observan un rol estelar–,
impondrá profundos cambios tanto en la educación como en las instituciones educativas.
Japón además se ha propuesto acelerar el llamado “apagón analógico”. La migración de las
emisiones de televisión a la tecnología digital prácticamente se ha consumado. La radiodifusión digital
terrestre se ha extendido a un mayor número de ciudades. Mientras las empresas de telefonía incrementan

80 
 
gigas a la capacidad de sus anchos de banda, en Japón se registra una notable expansión de la
radiodifusión digital terrestre. La convergencia digital de ambas industrias, señala Nakamura, propiciará el
desarrollo de un nuevo ambiente comunicativo, con una gran variedad de servicios.
Las transmisiones de televisión móvil por medio de dispositivos móviles –como los propios de la
telefonía digital móvil–6, a través de FTTH, y de otras modalidades de banda ancha, se han vuelto muy
populares en Japón. El éxito que alcanzó la serie Winter Sonata –una producción representativa del
Broadband Drama Zoku (Broadband Drama Crowd)–, la cual originalmente fue transmitida a dispositivos
móviles, estimuló en Corea del Sur el desarrollo de una atractiva industria de casas productoras
especializadas en contenidos exclusivos para la televisión móvil nipona.
La mayoría de los contenidos destinados a la televisión móvil son servicios on demand. Ello
significa que cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier puede ver a través de dispositivos
móviles las producciones o series que sean de su interés. No pocos medios convencionales han resultado
incapaces de comprender la importancia del concepto on demand.
En 2004 la cadena de televisión NHK ofrecía más de
400.000 programas en servicio on demand.
A pesar de los notables adelantos tecnológicos que es posible advertir en el desarrollo de la
segunda etapa de “e-Japan Stratetegy”, en realidad el aspecto más relevante es resultado de la
alfabetización digital: la transformación de cibernautas ordinarios en prosumidores.

El prosumidor. El actor comunicativo de la sociedad de la ubicuidad

En la breve y fecunda historia de Internet, las remediaciones han sido frecuentes. Entre las remediaciones
más significativas se destacan la introducción de la web en los primeros años de la década de los noventa,
y el desarrollo de los blogs a finales de la misma década. La web, generosa aportación de Tim Berners-
Lee –quien hoy se desempeña como director del World Wide Web Consortium–, aceleró la socialización
de Internet. Los blogs o bitácoras permitieron que usuarios no expertos en informática fueran capaces de
poder publicar contenidos en Internet. El desarrollo de la web 2.0 admite ser considerado como un
auténtico parteaguas histórico en la evolución de Internet.
El desarrollo de la web 2.0 impuso importantes cambios tanto en el comportamiento como en los
hábitos de consumo cultural de los cibernautas. El cibernauta accedió a la condición de prosumidor.
La palabra prosumidor –en inglés, prosumer–, es un acrónimo que procede de la fusión de dos
palabras: “producer” (productor) y “consumer” (consumidor). El concepto “prosumidor” fue anticipado
por Marshall McLuhan y Barrington Nevitt, quienes en el libro Take Today (1972), afirmaron que la
tecnología electrónica permitiría al consumidor asumir simultáneamente los roles de productor y
consumidor de contenidos.
En 1980 el destacado futurólogo Alvin Toffler introdujo formalmente el término prosumidor en el
libro La tercera ola. El capítulo XX del referido libro, precisamente consigna el siguiente título: “El
resurgimiento del prosumidor”. Las actividades de los prosumidores –anticipó Toffler (1981, pp. 262-
263)–, definirían el rumbo de la “economía invisible”:
Durante la primera ola, la mayoría de las personas consumían lo que ellas mismas producían. No
eran ni productores ni consumidores en el sentido habitual. Eran, en su lugar, lo que podría denominarse
prosumidores. Fue la revolución industrial lo que, al introducir una cuña en la sociedad, separó estas dos
funciones y dio nacimiento a lo que ahora llamamos productores y consumidores (…) si examinamos
atentamente la cuestión, descubrimos los comienzos de un cambio fundamental en la relación mutua
existente entre estos dos sectores o formas de producción. Vemos un progresivo difuminarse de la línea
que separa al productor del consumidor. Vemos la creciente importancia del prosumidor. Y, más allá de
eso, vemos aproximarse un impresionante cambio que transformará incluso la función del mercado mismo
en nuestras vidas y en el sistema mundial.
En La tercera ola, Toffler afirma que el medio de comunicación más poderoso y masificador ha
sido la televisión. El advenimiento de los prosumidores, sin embargo, anticiparía el fin de la era de los

81 
 
medios masificadores (Toffler, 1981, p. 167): “están desapareciendo los días de la omnipotente red
centralizada que controla la producción de imágenes (…) los medios de comunicación de la tercera ola
están destruyendo en un amplio frente el dominio ejercido por los dueños de los medios de comunicación
de la segunda ola”.
Efectivamente, para comprender el impacto de YouTube en la ecología cultural de la industria de
la televisión, resulta indispensable reparar en el comportamiento de los prosumidores, tal como destacan
Alvin y Heidi Toffler en el libro La revolución de la riqueza (2006, p. 99):
“En palabras de Betsy Frank, vicepresidenta ejecutiva de investigación y planificación de MTV
Networks, “se trata de un público que desea hacer su propia programación”. Los nuevos instrumentos del
consumidor ya otorgan a los telespectadores el poder de cortar y pegar partes de programas para
adecuarlos a sus preferencias personales. Este desplazamiento continuo de los tiempos estándar de los
huecos en la programación se acelerará a medida que las audiencias de los medios de comunicación,
provistas de nuevas tecnologías, produzcan sus propios contenidos. Al mismo tiempo que los espectadores
están creando sus propios contenidos, también exigen acceder a programas “a petición” antes que al
horario establecido por los medios de comunicación. En palabras de William Randolph Hearst III, “la
televisión basada en el proveedor está muerta”.

En el año 2000, Rick Levine, Christopher Locke, Doc Searls y David Weinberger, autores del
libro The cluetrain manifesto. The end of business as usual, destacaron cómo la web 2.0 ha propiciado la
transformación de los consumidores pasivos en activos prosumidores que han impulsado importantes
transformaciones en el mercado al apostar por el recurso de la conversación, comprendiendo a Internet
como efectivo multiplicador del capital intelectual7.
En el libro Capital Digital. El poder de las redes de negocios, Don Tapscott, David Ticoll y Alex
Lowy (2001), emplearon la palabra prosumption (prosumo) para definir el comportamiento de
personascuyos conocimientos y trabajo aportan valor a las redes de negocios (b-web) en Internet.
Los prosumidores han empezado a asumir roles de liderazgo en la llamada sociedad-red. Las
multitudes inteligentes (smart mobs) que refiere Howard Rheingold son posibles gracias a la formidable
capacidad de convocatoria que han alcanzado algunos prosumidores.

Conclusión. La contribución de los prosumers en la remediación de Internet

De acuerdo con Noam Chomsky (1997, p. 60), los medios masivos convencionales promueven la
pasividad dirigida sobre sus audiencias:
Como mencioné antes, no desean gente que tome decisiones o participe; quieren una población de
consumidores y espectadores políticos pasivos y obedientes; una comunidad tan atomizada y aislada que
le resulte imposible reunir sus limitados recursos para convertirse en una fuerza independiente, poderosa
que denuncie la concentración de poder.
Si el usuario de los medios de comunicación convencionales se ve obligado a soportar la
“pasividad dirigida” que denuncia Chomsky, la ecología cultural en la cual se desenvuelve el prosumidor
estimula su autonomía. Atento a tal fenómeno, Thomas Friedman, autor del libro La tierra es plana. Breve
historia del mundo globalizado del siglo XXI (2005, p. 164) afirma: “Jamás en la historia del planeta tanta
gente ha tenido la posibilidad de buscar por sí misma tanta información acerca de tantos temas o acerca de
tanta gente”.
Entre las variables que permiten establecer diferencias significativas entre el comportamiento de
los prosumidores con respecto al comportamiento que observan simples usuarios de Internet, se destacan
el in-forming y la colaboración. Si la búsqueda de la verdad efectivamente nos hará libres, los
prosumidores, a diferencia del usuario de los medios convencionales –cuyo acceso a la información en
buena medida suele ser dosificado por las instituciones históricas y por el sistema convencional de medios
de comunicación–, acostumbran involucrarse en la búsqueda de respuestas.

82 
 
 La capacidad de búsqueda del prosumidor representa una evidente afirmación de su
independencia, tal como afirma Erich Schmidt, director general de Google, citado por Friedman (2005, p.
169):
La búsqueda es una tarea tan personal que revierte en una emancipación sin igual del ser humano
(…) es lo contrario de que te digan o te enseñen. Se trata de dotarse de medios que te emancipen, es la
atribución de poder al individuo para que haga lo que considere mejor con la información que desee.
Entre las interesantísimas tesis contenidas en el libro Futuro presente. El futuro es atreverse hoy.
101 Ideas-Fuerza para entender las próximas décadas, Alfons Cornella y Sergi Rucabado destacan el “x-
casting”. El x-casting designa un fenómeno recurrente en el imaginario de la sociedad de la ubicuidad:
toda persona –en cualquier momento y en cualquier lugar– puede introducir información a Internet. Toda
persona que pueda acceder a Internet representa un potencial prosumidor. Un hecho tan simple representa
una profunda revolución en la economía política de los sistemas de comunicaciones. El in-forming solo así
es posible. De acuerdo con Friedman (2005, p. 198), el in-forming: es la capacidad de crear y desplegar tu
propia cadena de suministro, una cadena de suministro de información, de conocimientos y de
entretenimiento. El in-forming tendría que ver con una colaboración individual: tú mismo eres el que
investiga, edita o elige el entretenimiento, siguiendo tus propias pautas y valiéndote de tu propia capacidad
y medios, sin necesidad de acudir a la biblioteca o al cine o a una cadena de televisión. El in-forming es
búsqueda de conocimiento.
La colaboración resulta medular en el comportamiento de los prosumidores. Los nuevos
ambientes comunicativos que desplaza consigo el desarrollo de la web 2.0 –la blogósfera, por ejemplo–,
se proyectan como escenarios propicios para el activismo de redes de prosumidores, las cuales han
denunciado, por ejemplo, prácticas inescrupulosas de algunas marcas cuyo comportamiento no
precisamente corresponde a lo dispuesto en sus códigos de ética. En el prólogo de El libro negro de las
marcas, por ejemplo, Klaus Werner y Hans Weiss refieren que una gran cantidad de la información
consignada en el libro les fue proporcionada por redes organizadas de prosumidores a través de Internet.
Entre las principales cadenas de socialización del conocimiento que ha propiciado el desarrollo de
Internet se destaca Google, la marca emblemática de la economía del conocimiento. De acuerdo con
Friedman (2005, p. 167), los fundadores de Google –Larry Page y Sergen Brin–, crearon la empresa en
septiembre de 1998, considerando los siguientes propósitos:
Los fundadores de Google vieron que a finales de los 90 aparecían en internet cientos de miles de
páginas web nuevas cada día, y que los motores de búsqueda existentes, que tendrían que buscar palabras
clave, no podían seguir ese ritmo de crecimiento. Brin y Page, que se conocieron en 1995 cuando
estudiaban informática en la Universidad de Stanford, desarrollaron una fórmula matemática que
clasificaba una página web según la cantidad de páginas web vinculadas a ella, partiendo de la hipótesis
de que cuantas más personas creasen un vínculo con determinada página, más importante debería ser ésta.
De acuerdo con lo asentado en la página corporativa de Google8, la cual fue consultada el 31 de
marzo de 2008: “el objetivo de Google consiste en organizar información proveniente de todo el mundo y
hacerla accesible y útil de forma universal”. Google es resultado de la colaboración. La gente asume que
la información que está buscando –destaca Friedman (2005, p. 166)– se encuentra en Google o en
Internet: “y que todo se reduce a que los expertos en tecnología vayan simplificando la manera de acceder
a ella, cada vez con menos pasos (…) La democratización de la información está teniendo un impacto
profundo en la sociedad”.
Debemos reconocer a los prosumidores como los actores comunicativos de la sociedad de la
ubicuidad. El papel de los prosumidores resultará definitivo en las siguientes remediaciones que
experimentará Internet, medio que definitivamente admite ser comprendido como lógica extensión de la
inteligencia humana.

2
En el sitio web de la Media Ecology Association (MEA) es posible consultar la defi nición de Neil
Postman. Véase: http://www.media- ecology.org/media_ecology [Fecha de consulta, 21 de abril de 2008]. Además,
en el sitio web de la Media Ecology Association es posible consultar una interesante relación de los textos

83 
 
considerados como seminales. Véase: http://www.media-ecology.org/media_ecology/ readinglist.html [Fecha de
consulta: 21 de abril de 2008].
3
El desarrollo del telégrafo en principio estuvo subordinado al periódico y al ferrocarril. En 1844 Samuel
Morse abrió una línea telegráfica entre Washington y Baltimore. En 1858 ya se había tendido el primer cable que
cruzaba el Atlántico, y tres años después, en 1861, los hilos telegráficos se extendían por toda la Unión Americana.
El telégrafo revolucionó los sistemas de información y comunicaciones disponibles en su momento histórico.
4
Véase http://itrs.scu.edu/tshanks/pages/Comm12/12Postman.htm [Fecha de consulta: 20 de abril de 2008].
5
Véase http://www.ceatec.com/es/2004/exhibitors/f-regulation.html [Fecha de consulta: 20 de abril de
2008].
6
En los años recientes el teléfono móvil ha registrado importantes transformaciones hasta convertirse en
indispensable y multifuncional dispositivo de comunicaciones. En el imaginario de la sociedad de la ubicuidad, el rol
del avanzado dispositivo admite ser considerado como fundamental. El teléfono móvil ha trascendido la condición de
“terminal tonta”, y hoy permite tener acceso a Internet; recibir y contestar correos electrónicos; asegurar el acceso a
servicios de televisión móvil, mapas y avanzados servicios de localización; ser utilizado como cámara fotográfi ca,
grabadora y avanzada remediación del popular walkman; asumir las funciones propias del mando a distancia, e
incluso desempeñarse como útil dispositivo de almacenamiento de información digital. De las nuevas generaciones
de inteligentes dispositivos de comunicación móvil seguramente derivarán nuevos usos y aplicaciones, como cartera
digital para transacciones en línea, tarjeta de crédito, identifi cación personal, dispositivo de acceso aeroportuario,
etc. El aumento en el número de usuarios de Internet dependerá ahora de los dispositivos móviles y no del
incremento que registre el número de computadoras disponibles con acceso a Internet.
7
Resulta elocuente la primera de las 95 tesis consignadas en el libro The cluetrain manifesto. The end of
business as usual: los mercados son conversaciones.
8
http://www.google.com/intl/es/corporate/index.html

84 
 
 Lectura  Obligatoria Nº III 

“Educación y TIC”

Maguregui, Carina

85 
 
 Educación y TIC
Carina Maguregui – Portal educ.ar
CD “Publicar en Internet” – Colección educ.ar

¿Cómo se relacionan la educación y las tecnologías de la información y la comunicación en el

escenario actual?
El escenario actual se caracteriza por las transformaciones en la construcción del conocimiento y en las
formas de transferencia de estos nuevos saberes.
La incorporación de las TIC en la vida cotidiana, ya sea para uso personal, artístico, laboral o académico,
ha sido paulatina, y ha ido evolucionando junto al surgimiento de nuevas plataformas y herramientas. A lo
largo de este proceso, que está ocurriendo aún, las tecnologías han pasado y están pasando en el campo
educativo de ser un fin a considerarse herramientas potenciadoras y facilitadoras de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Un concepto clave a la hora de comprender cómo lograr la inclusión de las TIC en educación es la idea de
que “es necesario aprender con y a través de las TIC”. En otras palabras: el uso de las TIC en las escuelas
no debe estar reservado únicamente para actividades aisladas en los gabinetes o laboratorios de
informática.

La verdadera integración de las TIC en educación requiere varias líneas a implementar:

- Aprendizaje del manejo instrumental de la tecnología.
- Su utilización como herramienta pedagógica para la enseñanza de los contenidos curriculares, en
todas las materias y áreas en las que sea posible su uso.
- El aprendizaje de las normas de utilización de estas nuevas tecnologías de la información y la
comunicación: cuidado de la seguridad personal, respeto de la privacidad y de la propiedad
intelectual, etcétera.
- El aprendizaje de la lectura e interpretación crítica de la información y las imágenes que nos llegan a
través de los nuevos formatos.

Las TIC son herramientas potenciadoras y facilitadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje

En este contexto, es interesante pensar a las escuelas como organizaciones de enseñanza y aprendizaje en
las que todos sus miembros participan activamente de los procesos educativos. Así, los docentes son
comunicadores y productores de contenidos continuamente dedicados a la experimentación e innovación
pedagógica, en colaboración con sus colegas y los expertos externos, para producir nuevos conocimientos
sobre las prácticas de enseñanza y las de aprendizaje.
El modelo educativo del siglo XXI privilegia el aprendizaje continuo en situaciones variadas y en
interacción con otros. En este escenario, existe ya -como señalamos- un consenso importante respecto de
que las TIC facilitan el paso del aprendizaje individual al aprendizaje social y colaborativo en red, entre
otras cosas.
Toda una serie de redes tecnológicas de herramientas, de recursos digitales y de entornos electrónicos
complementan a las estrategias ya existentes y probadas para trabajar, producir y transferir conocimientos
y facilitar a los alumnos el aprendizaje en colaboración con otros.

El uso de las TIC en las escuelas no debe estar reservado únicamente para actividades aisladas en los
gabinetes o laboratorios de informática

El consenso sobre las TIC como facilitadoras y complementarias nos abre otro camino para pensar las
cuestiones tecnológicas vinculadas con la educación. No podemos preguntarnos si las computadoras son
buenas para la enseñanza o si internet ayuda a los chicos a aprender. Tales interrogantes proceden de un

86 
 
planteo erróneo y representan una forma de concebir las tecnologías que necesitamos reconsiderar. A
nadie se le ocurriría hoy preguntarse: “¿Los pizarrones y las tizas son buenos o malos para la enseñanza?”.

El uso de las TIC en educación complementa a las herramientas y a las estrategias pedagógicas ya
existentes y probadas

Las TIC, como cualquier otra tecnología, al irrumpir en la vida social, aparecen como grandes promesas,
pero hay que ser cautos e ir evaluando su potencialidad y los resultados de su aplicación a medida que
vamos adquiriendo experiencia con ellas.
Entonces, una de muchas preguntas posibles es: “¿hace una calculadora más inteligente al hombre?”.
Seguramente no, pero este tipo de herramientas sin duda amplía nuestras posibilidades. Más aún, las TIC
lo hacen porque nos permiten trabajar con estas transformaciones en las maneras de construir
conocimiento, las formas de transferirlo, los modos de articular las relaciones entre docentes/alumnos,
pensar en red, complementar en tiempo real lo que nosotros no sabemos con lo que sí saben los demás,
resolver problemas y crear en equipo, entre muchas otras cosas.

Rol docente

El docente siempre fue y es una persona inquieta por naturaleza, dispuesto a continuar su formación de
manera permanente, y -en ciertas situaciones- a hacerlo junto a sus alumnos.
Vivimos procesos de cambios muy vertiginosos en la concepción del conocimiento, en qué es, cómo se
produce, cómo se transfiere, y es importante asumir el desafío de transformar las prácticas docentes que
requieren de instancias de investigación, donde no existen recetas mágicas. La idea es introducir esos
cambios en el mundo de la acción, y que docentes y alumnos sean protagonistas desde la producción de
contenidos y aprendizajes significativos y relevantes para la vida, con metodologías innovadoras como
son las TIC.
Se están gestando cambios en el rol de los docentes, ya que el sistema educativo está inmerso en la
sociedad del conocimiento (etiqueta desarrollada en el capítulo 1). No se trata de cuestiones de edad, sino
de la adquisición de diferentes habilidades y competencias que complementen los paradigmas
incorporados con más tiempo en las prácticas educativas.

Los docentes, en el día a día

Los docentes se enfrentan cotidianamente con el gran desafío de captar el interés de los alumnos. Gran
parte de esos alumnos están muy familiarizados con la tecnología, pasan horas frente a la pantalla con los
videojuegos, participan de redes sociales, chatean a gran velocidad, bajan música en su mp3, utilizan los
celulares constantemente y, en muchas ocasiones, el colegio les resulta lento, redundante, aburrido.

Los docentes se enfrentan día a día con el gran desafío de captar el interés de los alumnos.
Si bien hay excepciones, por lo general en la docencia predomina el sistema “broadcast”: el docente
habla en el frente y los alumnos, sentados, escuchan. Esta modalidad funcionó durante muchos siglos,
pero en este momento está resultando obsoleta.
La escuela propone un sistema centrado en el alumno en tanto individuo. Y desde esta lógica están
pensados la mayoría de los recursos pedagógicos. Sin embargo, en la actualidad, el protagonismo de la
inteligencia colectiva y la colaboración reclama una nueva modalidad de trabajo. En esta dimensión se
trasluce otra vez la ubicuidad de las TIC: el contexto sugiere, entre otras cosas, pensar en red, trabajar en
equipo, acceder a información que excede las paredes de las aulas y el saber de los docentes, que supera
incluso a la misma biblioteca.

87 
 
El docente es un nodo de la red.

Esta perspectiva supone aceptar que la frontera entre lo formal y lo informal se vuelve difusa y que la
escuela paulatinamente cumpliría la función de sintetizar (como lo haría un ecualizador) los aprendizajes
que provienen de fuentes diversas. Esto habla, pues, de una ruptura, no solo respecto del tipo de tareas que
los estudiantes realizan fuera de la escuela sino también en relación con las herramientas tecnológicas que
ingresan en el espacio mismo de las aulas.

Los alumnos en el día a día

De ahí que se hable tanto de las nuevas competencias y de las múltiples estrategias que el docente
puede/podría desplegar en las clases para lograr una comunicación fluida con sus alumnos. Se dice que el
docente debe ser un creador de conflictos, un generador de preguntas, un mediador, un interlocutor que
esté “en sintonía” con los intereses de los alumnos y con los conocimientos sobre los que tiene que
trabajar, y que la educación en general debería considerar más seriamente el “deseo”.
La cuestión de los intereses y el deseo de los alumnos no implica de ningún modo que el docente se haga
amigo de los estudiantes ni que se eliminen las diferencias entre los roles; está muy claro que “el guía” es
siempre el docente, pero es necesario seducir, interesar e involucrar a los alumnos en los proyectos de
trabajo.

En la actualidad, el protagonismo de la inteligencia colectiva y la colaboración reclama nuevas

modalidades de trabajo en las escuelas.

Competencias TIC

En el ámbito docente es habitual encontrar, al menos, dos vínculos posibles entre enseñanza y TIC. El
primero de ellos es enseñar sobre esas tecnologías: supone el tratamiento de temas y problemas vinculados
con los libros, la radio, el cine, la televisión, el video, las computadoras, internet, etc. El otro vínculo es
enseñar con TIC, lo que resulta indispensable para que, en este siglo, los estudiantes se transformen en
operadores habilidosos y accedan a recursos actualizados.
Pero poner computadoras en todas las escuelas no es como poner bancos y mesas; para que tengan sentido
es necesario pensar en la capacitación de los docentes, en el soporte técnico, en la actualización de los
programas, en la constitución de redes y en la evaluación de qué tipo de softwares son necesarios y cómo
se pueden usar. Actualmente, esta es una discusión propiamente educativa que no se está dando con la
fuerza necesaria para que los docentes puedan articular la incorporación de TIC en las aulas.

No es lo mismo enseñar sobre TIC que enseñar con TIC

La decisión de conectar internet en todas las escuelas no es de los docentes, responde a una política
educativa, pero dado que esta tendencia es ineludible, en lugar de quedarse pasivamente esperando que
lleguen las computadoras y después decir “está linda, funciona”, o “no sé qué hacer con ella”, los docentes
están comenzando activamente a discutir qué, cómo, cuánto, qué necesitan, para qué...
Cuando decimos qué, cómo, cuánto, de qué modo, para qué, con qué fin... hablamos de las
competencias o habilidades con las que los docentes deben contar para que el trabajo con TIC en las
aulas permita trazar itinerarios de selección de fuentes de información válidas y confiables, apropiación de
información y construcción de conocimiento relevante y significativo para los alumnos. Y que, por
supuesto, se concrete la transferencia de esos saberes, habilidades o competencias hacia los alumnos, para
que así ellos aprendan a trazar sus propios itinerarios.
Dado que los chicos interactúan y utilizan espontáneamente a las TIC desde el entretenimiento, de manera
independiente y fuera del circuito escolar, es natural que los docentes se pregunten cómo implementar el

88 
 
uso de TIC para constatar qué les sucede a estos alumnos cuando trabajan con TIC en un contexto
educativo formal de aula y con la intervención del docente.
Los docentes deben contar con las competencias necesarias que les permitan manejar, diseñar y
trazar itinerarios de usos productivos de TIC en el aula y transferir estas capacidades a los
alumnos.
Los docentes saben por experiencia que no se es mejor cocinero por leer los recetarios completos, que
no es posible mejorar nuestro uso del vocabulario leyendo el diccionario enciclopédico desde el principio
hasta el final, y que tampoco se es mejor investigador por leer los libros de metodología de la
investigación completos: se aprovechan óptimamente estos materiales cuando se sabe recurrir a ese tipo de
obras en el momento necesario. Del mismo modo, el docente comprende que las TIC, en tanto
herramientas intelectuales y materiales, podrán ser utilizadas por los alumnos con destreza en el marco de
actividades en las que aquellas tengan sentido. Para ello es fundamental que el docente tenga las
competencias que le permitan manejar y dar un uso adecuado a las TIC. Decíamos que para los docentes
es un desafío educar a estos chicos, justamente porque no se trata solo de manejar herramientas
informáticas, sino de promover competencias/habilidades en los alumnos para actuar y producir en la
sociedad que las mismas tecnologías de la información y la comunicación han contribuido a crear.
En este punto es importante señalar que no todos los jóvenes son "nativos digitales", ni que todos los
adultos –docentes– son “inmigrantes digitales”. El nudo de la cuestión está en el desarrollo de las
habilidades necesarias para el manejo de TIC, en los polialfabetismos tan necesarios para manejarse en
diferentes medios y formatos y en el reconocimiento de la existencia de una brecha cognitiva.
La diferencia entre competencias analógicas y digitales debe ser pensada a la luz de diversas variables,
como la acumulación asimétrica de capital económico, cultural y simbólico, entre muchas otras.

La alfabetización en y a través de las TIC implica mucho más que incorporar computadoras en las
aulas. Es, ante todo, la posibilidad de promover una actitud creativa y crítica sobre aquello que
circula a través de los medios audiovisuales y digitales, y que construye el sentido de los discursos y
la información.

Omnipresencia de las TIC

Como señalamos, las formas de enseñar se ven hoy fuertemente impactadas por el desarrollo de las TIC,
tanto por la influencia que ejercen en la vida personal y profesional de los docentes, como por el rol que
han asumido en el marco de la cultura global y, particularmente, de la cultura adolescente y juvenil.
El auge de las TIC, su ubicuidad, su omnipresencia en todos los ámbitos, no es un fenómeno pasajero; lo
que sucede en la vida cotidiana se va filtrando inexorablemente en todas las áreas, y las aulas no son la
excepción.
La mayoría de los docentes de hoy -que crecieron de forma diferente de la de los chicos que nacieron en el
contexto de una cultura digital- se encuentran en pleno proceso de adaptación al uso de TIC y su
incorporación a las prácticas educativas.
El gran desafío de los docentes consiste en “aprender a aprender”, y el de los planificadores de la
educación en diseñar programas y contenidos curriculares que incluyan la utilización de las TIC,
aprovechando al máximo su potencial pedagógico.

Conclusión
El objetivo del docente actual se dirige a la preparación de las nuevas generaciones para su incorporación
en el mundo de las relaciones interpersonales, la vida en sociedad, la cultura, la creatividad y el trabajo.
Este mundo cambia de manera vertiginosa y la continua capacitación de los docentes es un modo de dar
respuesta a las exigencias y demandas que esta sociedad les hará a los estudiantes ya formados

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 Trabajos domiciliarios

La realización del curso supone:

a) Primera instancia será la resolución de las Puestas en Aula y su posterior envío por
la página Web, antes de la presentación del Trabajo Práctico Domiciliario para su
corrección y posterior devolución.
b) Segunda instancia comprende la elaboración de un Proyecto (escrito e individual),
adecuado a las circunstancias en las que cada docente desempeña su práctica, dicho
trabajo deberá ser enviado por correo simple o por el Campus Virtual, con 30 días como
mínimo de antelación a la Evaluación Presencial, para su corrección y posterior
devolución.

Criterios de Evaluación del presente trabajo

• Adecuación a las consignas dadas.
• Originalidad del Proyecto y variedad de recursos.
• Ajuste de las expectativas de logro, contenidos y actividades, con el grupo
etario en el que se pretende implementar.
• Precisión conceptual, dada por la apropiación de los contenidos
trabajados en el curso.
• Apropiada expresión escrita.
• Utilización de vocabulario específico.
• Presentación y ortografía.

“Tecnología como eje integrador”

Consignar los siguientes datos con letra de imprenta y sin omitir ningún de ellos:
APELLIDO Y NOMBRE:………………………………………………………………
DNI……………………………….CARGO……………………………………………
NIVEL…………………………………………………………………………………..
DOMICILIO…………………………………………………………………………….
LOCALIDAD………………………………………DISTRITO………………………
TELÉFONO……………………………………E.MAIL……………………………….

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Su tarea es:

Elabore un proyecto en el que dé cuenta de cómo reorganizaría la o las asignatura/s

que usted dicta, tomando las TIC como eje integrador, consignando la siguiente
información (*):

1. Idea rectora del proyecto

2. Propósitos
3. Fundamentación
4. Análisis de las características de la institución que funcionará como contexto de
aplicación
5. Destinatarios
6. Metodología de trabajo
7. Evaluación/ Autoevaluación
8. Determinación y análisis de las circunstancias específicas que podrían funcionar
como: a) facilitadores o b) obstaculizadores.

(*) Como base de este proyecto, puede utilizar el trabajo que ha hecho en la Puesta de
Aula correspondiente al tercer módulo de la capacitación.

c) La tercera instancia, se realizará en forma presencial, individual y escrita. Se

focalizarán allí los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de
capacitación.

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 EVALUACIÓN DEL CURSO y TUTORÍAS

Le proponemos que responda el siguiente cuestionario en forma escrita,

expresando sus comentarios respecto del desarrollo del curso y de las tutorías, tanto
virtuales como telefónicas, con el sólo fin de mejorar nuestro trabajo. Desde ya,
agradecemos su colaboración:

1 – Con respecto al desarrollo del curso:

a) ¿Considera que la propuesta didáctica se adaptó a los objetivos propuestos?
b) ¿Los contenidos se adecuaron a sus expectativas?
c) ¿Qué opina de la relación teórico - práctica de la propuesta?
d) ¿La resolución de las actividades le resultó de aplicación práctica?
e) ¿Las ‘Puestas en Aula’ le resultaron adecuadas en función de los contenidos de
cada Módulo?
f) La lectura de la Bibliografía Obligatoria ¿le permitió ampliar la temática abordada?

2 – Con respecto a las tutorías:

a) ¿Pudieron los tutores aclarar sus dudas e inquietudes respecto de los contenidos
trabajados?
b) ¿Se sintió acompañado/a por los mismos a lo largo del curso?

3 – Con respecto a las devoluciones de los trabajos entregados:

a) ¿Se realizaron en tiempo y forma?
b) Las correcciones, a su entender, ¿fueron claras y pertinentes?

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