Fragmento de clase de Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto

Clase 1: Sobre las formas de pensar y vivir las infancias.

Autor: Leandro Stagno.

5. Cultura de la infancia y cultura escolar

Junto con la profusión de los espacios dedicados a la infancia que analizamos en el segundo
apartado, podemos observar un fenómeno que adoptó una magnitud destacada en el escenario
moderno y que persiguió las mismas finalidades. Nos referimos a la producción cada vez más
industrializada de objetos para niños, tales como artículos de decoración, productos para su higiene y
salubridad, muebles, alimentos, vestimentas, juguetes, entre otros. A éstos se sumaron producciones
culturales que definieron a los niños como sus destinatarios. La cartelera de los teatros comenzó a
destinar una matinée para obras infantiles y espectáculos de marionetas, lo mismo ocurría en los
cines y la televisión.

“Cotillón para los asaltos y las fiestas infantiles” Fuente: Revista Criterio, año IV, nº 297,
noviembre de 1933.

La creación de una prensa infantil constituye un importante indicio para el análisis de este fenómeno.
Desde mediados del siglo XVIII, algunos países europeos editaron periódicos que ofrecían
materiales de lectura considerados como adecuados al interés de los niños. En el caso argentino,
Mirta Varela y Sandra Szir han estudiado algunas de las revistas que tuvieron como protagonistas y
destinatarios principales a los niños. La ilustración infantil, Diario de los niños, Pulgarcito y
Billiken formaron parte de una producción cultural que ocupó un lugar trascendente en la vida
cotidiana de los niños. En general, interpelaban a sus lectores a través de un lenguaje visual y escrito
que se hacía eco de las preocupaciones de pedagogos, médicos e higienistas, en relación a la
necesidad de construir una identidad infantil revestida de valores morales laicos y/o religiosos.

La producción y la comercialización de los juguetes es otra de las fuentes. Al respecto, Henry

Jenkins cita una investigación llevada a cabo por Miriam Formanek–Brunnel sobre el uso de las
muñecas en el siglo XIX. La autora reconoce que los padres concebían a estos juguetes como formas
de transmitir valores asociados a un futuro rol de madres, esposas y amas de casa. De la misma
manera, consigna que las niñas las usaban en juegos que contradecían los citados valores, tales como
la escenificación de funerales o juegos bruscos que terminaban con la rotura de la muñeca.

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Tal como sostiene Egle Becchi, es legítimo hablar en términos de una cultura de la infancia
constituida por estos productos y por el uso que los niños hacen de ellos; cultura portadora de
rituales, normas, roles y lenguajes creados por los niños, transmitidos oralmente y modificados
según las circunstancias. Dado que su construcción se ha relacionado con el proceso de
socialización infantil y las prácticas asociadas al mismo, su análisis supone considerar tanto las
acciones adultas que moldean dicho proceso, como los significados construidos por los niños en su
experiencia colectiva.

“Esmero en la presentación. Los adultos interpelados desde la publicidad de ropa para niños”
Fuente: Revista Criterio, año IV, nº 304, diciembre de 1933.

Esta cultura se encontró frente a las normas y prácticas definidas por la cultura escolar. Como vimos,
la escuela organizó sus espacios y mobiliarios de acuerdo con las necesidades presupuestas del
desarrollo infantil o, al menos, procuró brindarles condiciones materiales adecuadas a su estadía.
Frente a las prácticas escolares actuales, proponemos tres preguntas que intentan generar nuevas
reflexiones sobre los encuentros y desencuentros entre la cultura escolar y la cultura infantil:

– ¿Quiénes son los niños que habitan hoy las escuelas?

Para presentar algunas respuestas, escuchemos los relatos de quienes construyen el cotidiano escolar,
en este caso, alumnos de la cohorte doce del posgrado:

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“Hay niños en las escuelas que se manejan solos, porque también se manejan solos en la vida,
jaqueando permanentemente la autoridad del adulto. Los niños son producto de este tiempo, en
muchas escuelas se observa cómo cuidan a sus hermanos mientras los padres trabajan, trabajan a la
par de los padres, son obligados a mendigar, son niños adultizados. Ésa es la infancia que en la
actualidad habita las escuelas, la que nos obliga como adultos a rearmar definiciones, reformular la
transmisión, sostener los canales de mediación y por sobre todo a mantener la asimetría necesaria.
Hay que revisar cuál es la apuesta que ofrecemos, qué palabras brindamos, qué mirada habilitamos”

Irene Tomé, maestra (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina).

“Diariamente observamos en la escuela cómo los gurises tienen ‘miradas de adultos’ respecto a
temas cotidianos. Los medios que no ‘median’ en la difusión de contenidos construyen
cotidianamente los ‘filtros’ con los que, tanto niños como adultos, leemos la realidad. Las voces
acerca de los problemas generados ‘en las fronteras de la escuela’ parecen destituir a los adultos de
la mediación frente a los niños. Pero acontece que esto no es visto como problema, generalmente,
hasta que los niños transitan por edades o por sucesos en los cuales los adultos no logramos la
construcción de límites, o de ‘reglas de juego’. Aparecen fuertemente las demandas a la escuela para
establecer límites, ‘reglas de juego. En estos casos, sucede que se pone en riesgo la noción de
‘cuidados’, que aparece como una de las principales funciones de la institución escuela y por tanto
de nosotros los ‘agentes’. El niño es doblemente vulnerado, no sólo desde la construcción de un
lugar de no–niño, sino desde la omisión de cuidados de los afectados por ese lugar”

Pablo Caggiani Gómez, maestro (Montevideo, Uruguay).

“Una mañana, veo entrar a la escuela a un nene de 1º año de la manito de su mamá casi una hora
tarde. Habitualmente eso sucede y cada tanto hago una intervención al respecto. Me acerco y planteo
a la mamá la necesidad de que se organicen familiarmente para llegar a tiempo y ofrezco la
alternativa de un cambio de turno. La mamá mira al nene y le dice: –¿viste?, yo te dije que la
directora me iba a retar si no te apurabas; ahora me retan a mí porque vos te quedaste viendo la tele y
llegamos tarde. Ésta es una escena que se repite con bastante frecuencia ‘vestida’ de diferentes
formas. El adulto corriéndose –o el adulto ‘corrido’– de sus lugares, e instalando a los chicos –o los
chicos instalados – en lugares que no le son propios.

Teresa Punta Ghiglione Rozada, directora (Chubut, Argentina).

– ¿Es posible continuar pensando a la escuela como lugar de la infancia, tal como fuera definido en
el proyecto de la modernidad?

La apuesta por garantizar un cuidado adulto debería redoblarse más aún en tiempos proclives a la
exclusión y la desafiliación social de una gran parte de la población. Con Estanislao Antelo
dejábamos planteada la necesidad de que el adulto pueda construir la autonomía infantil, sin con esto
signifique propiciar la creación de subjetividades deficitaria, víctimas o carentes de una voz propia.
En este sentido, la escuela tiene una parte sustantiva, en tanto ha sido y continúa siendo un lugar de
encuentro entre las generaciones. Prosigue Antelo: “nuestra fuerza podría utilizarse en mostrar el
valor que termina por tener en la cultura el cuidado al otro, a través de la enseñanza
sistematizada de conocimientos”.

Los relatos consignados más arriba dan cuenta de nuevas infancias que demandan un lugar en la
escuela, diferente al conferido en el proyecto moderno, pero lugar al fin. La sociedad adulta debería
garantizárselo. Creemos que los problemas asociados con dicha demanda no responden sólo al
defasaje entre la socialización profesional de los maestros y las culturas infantiles contemporáneas,
tal como puede observarse en las intervenciones de algunos especialistas en educación y en las
agendas de política educativa, a través de discursos culpabilizadores del docente. Si todo se explica
desde la distancia entre las nuevas formas de pensar al niño como actor social y la formación
docente inicial más cercana a las definiciones clásicas de socialización, se explica poco.

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Estamos frente a un desafío que supone avanzar entre los diferentes miembros de la comunidad
educativa sobre algunas contradicciones generadas por modificaciones que, de hecho, exceden el
espacio escolar. Los niños viven hoy en sociedades que permiten, más que antes, que se discuta
libremente y que se oponen a la autocracia. De la misma manera, su reconocimiento como sujetos
autónomos y como ciudadanos imprime nuevas exigencias a las formas de construir una autoridad
cultural docente. La “palabra del maestro” no es tan “santa”, tal como lo recomendaban algunos
padres hace un tiempo. No es posible, por lo tanto, enseñar valores ciudadanos de nuestra época e
interpelar a los niños desde la desigualdad y la sumisión. Tampoco apelar a los intereses del niño es
condición suficiente para su autonomía, tanto si supone una definición retórica como si desemboca
en desamparo y ausencia de autoridad. Es necesario, entonces, otra pregunta:

– ¿Cuánto influyen las normas y prácticas de la cultura escolar sobre los productos y las lógicas de la
cultura infantil?, ¿y viceversa?

Apelemos (una vez más) a la historia de la educación. Friedrich Froebel (1782–1852) creó en 1840
una institución escolar dedicada a la primera infancia que denominó Kindergarten. El nombre refería
a su intensión de crear algo nuevo. En esta época, el término “escuela” connotaba acciones
coercitivas y negativas, por tanto, propuso la denominación “jardín de infantes”, en relación con la
posibilidad que tendrían los niños para crecer, desarrollarse y madurar en forma natural. En este
sentido, el currículum no debían interferir en el desarrollo del niño, por el contrario, las actividades
lúdicas y la implicación activa con el entorno cercano debían constituirlo. El juego era el medio
principal a través del cual el niño construía su realidad. Para facilitarlo, Froebel diseñó una serie de
materiales que llamaba “regalos”, objetos geométricos tales como cubos, cilindros y esferas,
pintados de diferentes colores. Estos regalos podrían ser homologados con juguetes, pero diferían en
su función y su finalidad, en tanto propiciaban algo más que un entretenimiento o un juego auto-
organizado. Se los incluían en una secuencia de actividades dirigidas a construir y contar para
conocer formas y números; se sumaban a las rimas y canciones de cuna a fin de propiciar el
desarrollo del lenguaje y la expresión corporal; las últimas, musicalizadas con un piano, servían para
que el niño también cantase.

En estas primeras experiencias, las normas y las prácticas propias de la institución escolar intentaron
ajustarse al desarrollo del niño y, con esto, a su cultura. El juego, creado por y para los niños fuera
de la institución escolar, era revestido de un fin educativo, se lo transformaba en un medio de
enseñanza. Pensemos en los nuevos productos para la infancia que entran en las escuelas. Series de
televisión, nuevos y viejos juguetes, juegos en red, diseños de moda infantil y, con ellos, nuevas
formas de interacción. Muchos sustentan valores de mercado que, desde diferentes medios
publicitarios, apelan a los niños en su calidad de consumidores. Nos detendremos en el caso de las
publicaciones periódicas.

Billiken comenzó a editarse en 1919 como un magazine infantil. La respuesta del público fue muy
favorable, tal como lo expresan las notas publicadas en los principales diarios del momento que
referían a su creación. Los comentarios daban cuenta de “un vacío” que llenaría Billiken, con claras
referencias a la difusión de los deberes morales y, desde allí, a su colaboración con la tarea
encomendada a la escuela. Síntesis entre los intereses de padres y maestros por la educación y el
interés de los niños por el entretenimiento, a través de una fórmula constante que se repetía en la
revista: “entretener educando”. Aunque en sus primeros números no interpeló directamente al niño
como un alumno –de hecho, su subtítulo era La revista de los niños– la editorial Atlántida buscó
instalarla en la escuela, a través de acciones tales como la invitación a los directores para publicar las
fotos de los cuadros de honor. Su contenido comenzó a adoptar una finalidad educativa amplia, sin
por esto aludir explícitamente a secciones escritas para la escuela. Las notas vinculadas con la
divulgación de las ciencias naturales demostraban dicha finalidad, a través de un modo desconocido
en los textos escolares y otros libros. Al respecto, afirma Mirta Varela: “creo que es desde esta zona
que Billiken ha incorporado a la escuela algo diferente y específico, que no era –ni es– posible
encontrar en los libros de texto, y que en otros medios se encontraba de manera más dura”

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Un ejemplo más entre otros posibles ayuda a pensar a la cultura escolar e infantil. La
revista Patito Feo comenzó a publicarse en 2007, basada en la serie homónima
transmitida por Canal 13. De acuerdo con el Instituto Verificador de Circulaciones, ese
mismo año llegó a vender 113.400 ejemplares, superando con esa cifra a tres revistas
dirigidas al lector adulto en los rubros interés general, espectáculos y salud. En las tapas
aparecen consignas relacionadas con la moda (“los mejores looks de Antonella”, “moda
by Tamara y Facundo”, “moda para amigas”), las relaciones afectivas (“amoríos: ¿me
pelea porque le gusto?”, “amor por chat: ¿estás on line?”) y el cuerpo (“top secret: mi
cuerpo está cambiando”). Los lectores también son interpelados desde su lugar como
alumnos, a través de regalos que toman forma de materiales escolares (“carátulas
ideales para tu carpeta”), notas sobre los vínculos afectivos en la escuela (“amor en
clase: ¿te gusta un compañero?”) o vinculadas al inicio y la finalización de las clases
(“vuelta a clases: un especial con todo lo que necesitás para ir al cole”, “fin de curso:
cómo festejar con tus compañero”). Más allá de las intensiones del mercado está el
consumo real y los usos del producto. ¿Podrá pasar las barreras definidas por la “aduana
escolar”?, ¿qué modificaciones observará y cuáles promoverá?