UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA

DE PROJETOS ESPECIAIS .

DIFERENÇAS ENTRE PROFESSOR E EDUCADOR

ALTILENE CORRÊA DA SILVA COSTA

Orientadora: Helena Castro

Monografia apresentada ao Curso de

Psicopedagogia da Universidade
Candido Mendes.

Rio de Janeiro/2003
 SUMÁRIO

1- Escola X Educação................................................................................Pág.03

2- O Professor nas diversas Correntes Pedagógicas................................. Pag.07

3- Do Professor ao Educador..................................................................... Pág.12

4- Características do Professor-educador...................................................Pag.14

4.1-O Professor-educador sabe ouvir ........................................................Pág.14

4.2- O O Professor-educador: aceitação e distinção entre compreensão

e aprovação............................................................................................... Pág.15

4.3- O Professor-educador e as diversas áreas de procedimento..............Pág.17

4.4- Criando condições de Aprendizagem.................................................. Pág.19

4.5- O Professor-educador: sensibilidade e percepção ............................. Pág.20

5 - Conscientização e Libertação ..............................................................Pág.22

6- Sugestões de Práticas para o Profissional de Educação que deseja

tornar-se educador..................................................................................... Pág.26

7- Anexos................................................................................................. Pág.28 e

Pág.29

8- Referências Bibliográficas ................................................................... Pág.30

 1 – ESCOLA X EDUCAÇÃO

Se os professores perguntassem a si mesmo se estariam

dispostos a estudar matérias ou praticar tarefas que não pudessem
relacionar com a própria vida, a resposta seria sem dúvida, um sonoro
não.

Poucos processos destinariam, de boa vontade, certo tempo por

dia, para sentar-se a uma escrivaninha e religiosamente trabalhar em
informações de frações, em análise de orações ou na decoração de
nomes de elementos químicos conhecidos, como finalidades, em si
mesmo. Achariam esses exercícios diários desprovidos de sentido
pessoal e considerariam desperdiçado o tempo gasto com essas
tarefas.

Esse é, no entanto, o tipo de experiência que a maior parte dos

professores exige de seus alunos, tanto dentro como fora da classe.
Além disso, a maior parte da experiência e dos problemas do aluno,
fora da escola, é evitada e negada por ela.

Agindo assim, a escola deixa de transmitir ao aluno os valores

que lhe deve oferecer.
 Mais cedo ou mais tarde, muitos estudantes vêem a rejeição que
a escola manifesta à sua realidade como rejeição dirigida a eles
próprios.

As distorções da realidade, apresentada pela escola e a rejeição

da realidade que o educando conhece por ela, podem prejudicá-lo.

Quando a vida dentro da escola deixa de relatar a vida fora da

classe, podemos esperar a apatia, o tédio, o ressentimento, a
alienação, a atitude destrutiva e a violência física, principalmente por
parte dos alunos que sofrem frustração substancial fora do contexto
escolar. Mesmo os estudantes academicamente bem sucedidos deixam
de aprender de diversas maneiras construtivas para si mesmos e para
a sociedade. Podem mesmo, chegar a aprender que os problemas
pessoais devem ser ignorados e que é melhor evitar qualquer
envolvimento na resolução dos problemas sociais.

Existe, infelizmente, uma trágica ironia em fazer com que os

alunos estudem as diversas disciplinas e se envolvam em processos
que eles acham destruídos de importância para a vida. As próprias
instituições que deveriam preparar os jovens para se tornarem
efetivamente solucionadores de problemas e cidadãos interessados
estão extinguindo a chama do pensamento crítico e contribuindo
substancialmente para o desenvolvimento da incompetência social.

Isto é especialmente verdadeiro com a relação aos estudantes

que não conseguiram sair do fundo do nosso sistema social. Ao mesmo
ponto que todos os estudantes foram, até certo ponto, vítimas da
ênfase colocada pela escola na memorização de grande número de
fatos e não no desenvolvimento da capacidade de resolver os
problemas,
1- A e s se r e s p e i t o l e r e m F RE I T AS , L i a . A P r o d u çã o d e I g n o r â n ci a n a Es co l a .
S ão Pa u l o , Co r t e z, 1 9 8 9 . p . 5 4 .

socialmente desprotegidos foram especialmente prejudicados . Estes

não possuem os recursos que permitem compensar uma educação
inadequada, enquanto que os outros dispõem de experiência no lar e
no grupo social, que os ajudam a salvar alguma coisa, de uma
educação ineficiente.

Ao mesmo tempo em que a escola, com suas inovações e

recursos tecnológicos, falhou tanto perante os protegidos como
perante os desprotegidos, a sua omissão, foi particularmente trágica.
Isto porque ambos ficaram desprovidos de referência verdadeiros e
legítimos para a vida.

São evidentes as implicações da hipótese da experiência

adequada no planejamento das oportunidades de aprendizagem
escolar.

Uma das maiores tarefas da escola consiste em proporcionar

matéria e atividades em que o educando possa encontrar significado
pessoal e que tenham aplicação à sua vida, fora da escola.

Para desincumbir-se convenientemente dessa tarefa, a escola

precisa ser franca e honestamente, encarar aquilo que é realidade
para o estudante. Não pode continuar a negar-lhe a oportunidade de
levantar e examinar os problemas da nossa época.

Se cada estudante for negada a oportunidade de desenvolver,

adequadamente a capacidade de sentir e lidar com as questões vitais
e os complicados problemas deste final de milênio, a escola deve estar
preparada para aceitar a culpa, isto quando os educandos deixarem de
aprender e desenvolver-se de maneira sociavelmente construtiva. Se a
própria escola demonstra pequeno interesse nos problemas que afetam
profundamente os direitos e o bem-estar, ela não pode motivar os
alunos.

Os alunos não falharam!

Aprenderam bem as lições que receberam: conformar-se, realizar

façanhas de memória e valorizar as coisas mais insignificantes e
triviais mais do que as pessoas e seus problemas, lições estas
ministradas por professores que deixaram-se dominar por um sistema
educacional cadastrado onde a figura do professor representa nada
mais que um indivíduo que recebe um salário, escreve relatórios, soma
triênios, assina listas de presença e quantifica os educandos
massacrando impiedosamente todas as gerações que passam por suas
mãos, através da aplicação de métodos persuasivos que induz o aluno
a aceitar passivamente o que está sendo comunicado e também
através de correntes pedagógicas arbitrárias adotadas pelas escolas.
2 - O PROFESSOR NAS DIVERSAS CORRENTES PEDAGÓGICAS

Como a Pedagogia Tradicional supervaloriza a formação

intelectual do educando, exigindo deste esforço, disciplina rigorosa
através de vigilância constante, priorizando o saber já instituído, a
quantidade de informações dadas e memorizadas, o aluno ouve as
exposições do professor, anota, lê, repete, exercita, fixa e aplica as
informações gerais nas situações particulares. Ou seja, é uma corrente
pedagógica que afirmam que a competência do aluno reside na sua
capacidade de assimilar conhecimento e a afirma que a competência
do aluno reside na interpretação do conteúdo para o aluno.

A relação que se dá entre professor aluno nesta concepção

pedagógica, é essencialmente marcada pela verticalização, onde o
professor é o detentor de todo o saber, tendo o aluno como foco da
reprodução automática sem qualquer variação e sem direito a
expressão de possíveis diferenças individuais.

Em FREIRE (1981) essa problemática será enfocada da seguinte

forma “O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes.
Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe
passivamente os conhecimentos tornando-se um depósito do
professor. Educando-se para arquivar o que se deposita”.

Portanto, é uma corrente pedagógica que dá ênfase ao passado,

ao já feito, aos conteúdos prontos, onde o futuro é a reprodução do
passado e que reprime elementos emocionais e afetivos.

Seguindo o rastro da pedagogia tradicional, temos a concepção

técnico-burocrático da educação (tecnicista) afirma que a educação
consiste na adaptação do indivíduo à sociedade e que modeladora,
modificadora do comportamento humano previsto.

É uma corrente pedagógica que supervaloriza a técnica, o saber-

fazer discutir a questão dos valores envolvidos. Privilegia a
objetividade, mensuração rigorosa dos resultados, a eficiência dos
meios para alcançar o resultado final previsto. Tudo é previsto,
organizado, controlado pelo professor, que é o possuidor do saber, o
cientista em educação, produto e da teoria e é esta que vai dirigir a
prática.

FREITAS (1989) o papel do professor como administrador ou

operador, como fonte da aprendizagem. Ela diz textualmente: “...O
professor toma decisões relativas à consecução dos objetivos,
comunicando-a aos alunos e motiva-os adequadamente de forma a que
aceitem a responsabilidade de sua própria aprendizagem.”

Portanto, de acordo com a concepção tecnicista, os estudantes

bem orientados por uma boa liderança aprendem mesmo na ausência
de planos e de qualquer organização, mas estudantes bem orientados,
amparados por bons planos e por uma organização adequada, tornam-
se excepcionais.

Em virtude de tais procedimentos, o professor é visto como vilão,

o culpado por todo o processo deficiente de ensino-aprendizagem
vigente no Brasil. Mas devemos considerar o fato de haver um sistema
político e social que envolve todo esse processo transformando o
professor, em um ser mandado, limitado e visto como funcionário, um
compromissado com o estático, com o estratificado, com o unificador e
modelador de respostas esperadas.

Por um lado, ele é autoridade na sala de aula e, portanto, goza

de certa liberdade para “fazer o que quiser”. Neste sentido, o professor
é o responsável pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Por outro,
esse “querer” está transpassado por determinantes presente regras
estabelecidas pelo sistema escolar, as quais deve seguir em sua
prática pedagógica) e passados (história pessoal e formação
profissional)

Ou seja, o professor tende a aplicar em suas prática os mesmos

princípios sob os quais foi educado, independentemente da realidade
onde atua. Ele é formado no mesmo lugar onde trabalha e, portanto, é
sujeito e objeto da ação pedagógica. Torna-se primeiramente uma
“vítima” da má formação pessoal e profissional que é ministrada pelas
instituições de formação docente e também de si mesmo, quando não
se percebe como parte do sistema escolar. Mais especificamente
percebe que as limitações de seu trabalho fazem parte das inúmeras
carências do sistema escolar, assim, reconhecer sua ignorância torna-
se muito ameaçador.

Podemos afirmar que enquanto os professores estudarem em

escolas que pregam histórias de heróis, a sociologia do bem comum, a
psicologia das aptidões inatas e a filosofia da natureza humana, os
fracassos escolares continuarão sendo atribuídos às “carência” do
aluno, encobrindo, desta forma, as injustiças do sistema. Mas o
conteúdo (ou seja, a visão de homem e de mundo que é transmitida
aos professores) é apenas um dos aspectos da sua formação. Esta é
uma questão que não se resolve com o conhecimento de novas teorias
ou com a mudança de métodos de ensino.² Não estamos querendo
dizer com isso que a teoria não seja necessária e que ação deva ser
metódica.

Teoria e método são fundamentais, mas perdem sua razão de ser

quando desvinculados da prática. Como diz FREIRE (1981) : “...não é
aconselhável a separação entre a prática e teoria, pois toda prática
educativa implica uma teoria educativa (ainda que não consciente)”

Partindo disso, podemos dizer que o professor só terá uma

prática transformadora à medida que conquistar o poder de agir e
decidir sobre ação com autonomia.

Um educador embutido na concepção liberalista da educação

percebe-se como provedor de situações que permitam ao aluno Ter
experiências significativas, Tanto do ponto de vista social quanto
pessoalmente expressivas com os conteúdos. Neste sentido, o trabalho
pedagógico visa a facilitar a aprendizagem do aluno para atuar como
pessoa integrada saindo da dominação do professor e de sua
passividade para a atividade, responsabilidade e autonomia. Incluindo,
assim, a dimensão pessoal através da vivência e a social,
intensificando a efetividade e a intelectualidade no grupo, saindo,
assim, do individualismo para uma relação democrática. Dentro dessa
corrente pedagógica Liberalista o único homem educado é aquele que
aprendeu como aprender, como adaptar-se à mudança, que tenha
compreendido que nenhum acontecimento é seguro, e que somente o
processo de buscar o conhecimento dá uma base para a segurança.
Também que para que esse homem possa aprender a aprender,
assumindo a iniciativa e a responsabilidade pelo seu processo de
crescimento é necessário que estabeleça suas...

2 - Ve r F RE I RE , Pa u l o . P e d a g o gi a d o O p r i mi d o . Ri o d e j a n e i r o , Pa z e
Terra, 1979, p. 76
próprias regras, assumindo-as diante de si mesmo e em relação ao
grupo. Isso ao invés de submeter-se a Heteronomia, através de regras
estabelecidas por terceiros e, também que não haja uma anomia, uma
ausência total de regras. Enfim, na sua capacidade de auto-
aprendizagem o aluno, deverá ser facilitado pelo professor de modo
que se possa haver um desenvolvimento tanto intelectual quanto
emocional.

De acordo com as tais idéias, afirma ABRAMIVICH (1993): “o

homem é dotado de poderes individuais (liberdade, iniciativa,
autonomia e interesse). Se facilitada sua auto-expressão, irá sempre
surpreender a todos pela sua unicidade”. (p. 47)

Portanto, para que a aprendizagem se realize de forma autêntica,

o educador não deve ensina, apenas criar condições para que o aluno
aprenda e esta é uma das máximas na relação professor-aluno dentro
da visão liberalista da educação e para quem o professor não é o
transmissor de conteúdo e sim o facilitador do processo de ensino-
aprendizagem no qual o próprio educando experimente os conteúdos
que forem necessários à sua aprendizagem, numa interação com o
meio.

Pelo que se pode perceber, o professor vai se perdendo de si

mesmo, se sentindo gradualmente esvaziado e buscando ser dirigido, a
sala de aula transforma-se em local de terapia e à autonomia do aluno
segue uma permissividade do professor.

Neste conteúdo, o professor deixa de ser ativo e sua ação não é

formativa, muito menos educadora.
 3 – DO PROFESSOR AO EDUCADOR

Em contraposição à figura do professor reprimido e também

repressor, vítima e também vilão do processo educacional surge o
Educador , transmissor de uma pedagogia fundada na ética, no
respeito à dignidade e a própria autonomia do educador.

Educador, para quem não há docência sem discência, pois as

duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Para
quem, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao a
aprender. Que define-se como mediador, o veículo para se atingir um
objetivo mais profundo que é a educação.

O educador para quem é imprescindível considerar que “o outro”

, o que encontramos disposto a trabalhar, não está à nossa frente para
ser esculpido e modelado, que considera que esse outro é um ser tão
complexo como todos e está apto a trabalhar conosco conjuntamente e
com imenda qualidade.

Uma concepção de educação que privilegia a ação do educador é

a Libertadora. Uma corrente pedagógica progressiva que valoriza a
serenidade na busca do conhecimento, a disciplina intelectual, o
esforço e principalmente a relação docente-discente. Relação esta que
é assentada no princípio da horizontalidade, onde educador e
educando tem trocas a fazer, num processo de aprendizagem mútua,
através do processo participativo nas situações vividas
cotidianamente.

O diálogo, conforme esclarece FREIRE (1981), é o meio pelo

qual educador e educando problematizam a realidade e a criticam.
Nessa relação o professor deve intervir com prudência para não
sobrepor a sua experiência em detrimento da do aluno.

O importante é que haja uma relação em que educadores e

educandos possam refletir juntos, de modo crítico, sobre o objeto que
os mediatiza.

No entender de FREIRE (1981) não há professor e sim

coordenador que facilita a dinâmica do grupo, sem intervir no curso do
diálogo. Esta postura é confirmada por FREITAS (1989), NOVAES
(1984) e ABRAMOVICH (1993).

Diante de tais idéias concluímos que as tendências pedagógicas

fundamentadas no Construtivismo (Libertadora, no caso) colocam o
professor como educador.
 4 - CARACTERÍSTICAS DO PROFESSOR-EDUCADOR

De acordo com as idéias apresentadas nesta pesquisa,

concluímos que o professor- educador se caracteriza pelas seguintes
atitudes:

4.1 – O Professor-educador sabe ouvir

Quando o professor executa atentamente o que o aluno está

dizendo, ele não ouve apenas as palavras, mas também os
sentimentos e significados que eles possuem.

A atenção sensível é um meio de perceber a visão que o aluno

tem da realidade e uma manifestação de receptividade para com ela.

Ouvir com atenção e simpatia é, talvez, a condição fundamental e

mais necessária para possibilitar o desenvolvimento de um
relacionamento fraco e confiante e para permitir ao educando alcançar
níveis mais constritivos de comportamento.
 “... É ouvindo o educando, tarefa inaceitável pela professora
autoritária, que a educadora democrática se prepara cada vez mais
para ser ouvida pelo educando. Mas, ao aprender com o educando a
falar com ele porque o ouviu, ensina o educando a ouvi-la
também”.(FREIRE, 1980, p.88)

Infelizmente, esta maneira de ouvir não se encontra em todas as

salas de aula nem sequer na maioria delas. Freqüentemente o docente
adota a audição seletiva, ouvindo apenas aquilo que ele quer ouvir - os
significados que são menos ameaçadores para ele.

Quando não consegue evitar ouvir mensagens ameaçadoras, ele

comumente torce o que o aluno está dizendo, deturpando o verdadeiro
significado. O que muitas vezes acontece para o aluno, na classe, é o
professor responder uma pergunta que ele nunca fez. O professor
nega, distorce o que o aluno está dizendo, e faz isso principalmente
porque não pode responder a ele honestamente e continuar em paz
com os seus próprios sentimentos.

Quando os esforços iniciais de um aluno, para comunicar seus

significados, são recebidos com negações ou distorções, ele reage
com um sentimento de frustração: “Você não está ouvindo o que estou
tentando dizer!” Quando isto acontece continuamente na classe, o
aluno passa, progressivamente, a crer que a comunicação honesta e
franca é de fato impossível.

4.2 – O Professor-educador: aceitação e distinção entre

compreensão e aprovação

Para que um relacionamento confiante se estabeleça entre

docente e discente, é necessário que o aluno seja ouvido pelo
professor, e com sensibilidade. O aluno precisa saber que, ao
comunicar seus verdadeiros sentimentos e convicções, não será
criticado por ser sincero. Esta afirmação tem duas implicações
importantes para o professor-educador. Em primeiro lugar, ele não
deverá impor seus valores, de adulto, aos alunos. Em muitas escolas,
os alunos são solicitados a acompanhar os padrões dos adultos-
padrões que, em alguns casos não são válidos sequer para adultos.
Quando crianças são solicitadas e coagidas a adptar-se a modelos
adultos, a liberdade de comunicação de si mesma é prejudicada. Em
segundo lugar, ao considerarmos a noção de aceitação, devemos
distinguir entre compreender a atitude de uma pessoa e aprová-la.

Ao aceitarmos o comportamento de um aluno, estamos dizendo:

“Compreendo. Posso entender porque você pensa assim e porque você
fez o que fez”.O professor-educador deve compreender que, para que
uma criança se sinta aceita, ela precisa acreditar que sua atitude é
compreendida.

No entanto, compreender a maneira como o educador reage,

agora, não quer dizer aprová-la. A aprovação de um comportamento
não consiste apenas em dizer “entendo”.

É claro que o comportamento desonesto, destrutivo ou injusto

deve ser desaprovado. Entretanto, ao expressar a desaprovação de
uma atitude, é preciso entender que a eficácia de não aprovação, por
parte do professor e probabilidade de mudança construtiva no
comportamento do aluno, dependerá de um clima próprio a um exame
seguro do comportamento do aluno e d habilidade com que ele consiga
apresentar alternativas aceitáveis, de comportamento. Como afirma
FREIRE (1981) não podemos simplesmente dizer à criança que não
aprovamos o comportamento dela. Precisamos identificar juntos,
formas de comportamento que tenham possibilidade de adotar para a
satisfação de ambas as partes.
 Em resumo, precisamos avaliar a importância de aceitar o aluno
como pessoa e de fazer distinção entre compreender e aprovar o seu
comportamento.

Esta distinção é essencial, na atitude e na prática, para que se

comprove discrussão franca e honesta e para que os estudantes
recebam a oportunidade de submeter-se a modificações construtivas
do comportamento.

Aceitar o aluno por ele mesmo significa apreciar os seus

objetivos, os métodos que emprega para atingir os seus objetivos,
seus julgamentos a respeito do bom ou mau êxito de seus esforços,
seu temor de tarefas novas e diferentes, suas expressões barulhentas
de alegria e satisfação quando completa um projeto significativo, as
suas frustrações e sua ira quando se desaponta com o resultado de
uma atividade.

O professor-educador tem que ser capaz de compreender o

comportamento do aluno e a lógica que este apresenta para realizar
suas tarefas tem que compreender que o desempenho imperfeito faz
parte do próprio processo de aprendizagem, aceitando que os erros
são parte natural da aprendizagem e do desenvolvimento.

Obedecendo tais requisitos, o professor-educador propicia as

condições adequadas para que cada aluno desenvolva o que possui de
melhor em si mesmo.

4.3- O Professor-educador e as diversas áreas de procedimento

Existem quatro áreas de procedimento em que o professor-

educador tem que demonstrar capacidade. Ele tem que, em primeiro
lugar, ser capaz de escolher e diagnosticar as predisposições de
aprendizagem do educando. Tem que ser consciente dos poderes e
limitações dos meios como provas de aproveitamento e também tem
que estar apto a observar e a indagar sobre as possíveis dúvidas dos
educandos para que em seguida possa aplicar um teste.

A Segunda área de capacidade é referente ao planejamento e à

coordenação das oportunidades adequadas de aprendizagem.

O professor-educador, através do conhecimento dos recursos

disponíveis para a realização do processo da aprendizagem, tem que
planejar unidades de estudo e atividades segundo as predisposições
de aprendizagem do aluno. Tem ainda que empregar os procedimentos
e processos mais adequados para ajudar o aluno a alcançar
determinados objetivos, tais como a execução de atividades e tarefas.

Concluídas estas etapas, o professor-educador está finalmente

apto a avaliar. Sendo capaz de identificar critérios adequados de
aproveitamento. Isso para comprovar, com precisão, o desempenho do
educando para diversas atividades planejadas, capaz de construir e
empregar diversas técnicas de avaliação realizadas com critérios
apropriados de aproveitamento como a realização de trabalhos
individuais, em grupo e testes objetivos.

Dos quatro grupos de aptidões necessária ao professor-

educador, os menos desenvolvidos é talvez, o que se relaciona com as
possibilidades de diagnosticar completamente os tipos de condições da
aprendizagem exigidos pelo educando.

Tradicionalmente, em termos de diagnóstico, o que o professor

faz é desenvolver a capacidade de identificar as deficiências do aluno.
Esse recebe, então, uma instrução corretiva, que determina que o
professor trabalha segundo as normas instruídas pela escola.
 Conseqüentemente acatando tais normas evita encarar a
verdadeira questão: a verdadeira função do diagnóstico, que é a de
aceitar o aluno no ponto em que está, e então determinar as condições
mais apropriadas para o desenvolvimento do educando.

O professor-educador tem que voltar-se para o fato de que não

existe norma de educação, existem apenas pessoas, cada uma
diferente da outra e cabe ao professor-educador identificar as
diferenças, proporcionando oportunidades de aprendizagem de acordo
com elas.

Ao afirmarmos que o professor-educador tem que estar apto a

empregar diferentes processos de diagnóstico, coordenação, auxílio e
avaliação e que tem que Ter a consciência de suas próprias limitações
queremos dizer que tem que ser flexível quanto à seleção e emprego
dos meios, ambientes atividades.

(Como afirma FREIRE *1980): “Quando a maneira de ensinar, de

um educador, se caracteriza pela flexibilidade, ele é extremamente
consciente da adequação, do valor e das deficiências dos processos e
meios disponíveis”. (p.104)

4.4 – Criando condições de aprendizagem

Uma das principais atitudes do professor-educador consiste em

pesquisar a conveniência e aplicabilidade de seus processos para que,
através disso, consiga proporcionar as condições da aprendizagem
mais adequada para que cada educando estabeleça e alcance os
objetivos pessoal e socialmente construtivo.
 Outro aspecto importante para o professor-educador que
pretende proporcionar condições de aprendizagem é aceitar a
experimentação como veículo para aprendizagem.

De acordo com ABRAMOVICH (1993): “O Professor que teme

propor testar novas abordagens torna-se inútil. Vale-se de técnicas e
coerção e serve-se dos truísmos da cultura educacional, como
muletas”. (p. 96)

Diante disso podemos afirmar que um dos pontos mais

importantes a considerar professor-educador é a concordância em
aceitar a experimentação. Ele precisa responder honestamente
perguntas como: “Estou disposto a propor a doação de uma política
escolar construtiva, diferente das atualmente existente, a lutar por
ela?” Respondida tal pergunta o professor-educador inovador vai,
certamente, desafiar a maneira “certa”, transmitida pela instituição.

4.5 – O Professor-educador: sensibilidade e percepção

A sensibilidade exigida ao professor-educador é mais do que a

aptidão necessária para perceber e anotar o comportamento externo
de um aluno; é a capacidade de ver como o aluno vê a si mesmo e a
sua realidade.

Para adquirir uma percepção aprimorada com relação ao

educando, o professor-educador precisa de informações acerca da
percepção dele - seus sentimentos com relação aos colegas, aos
professores, à matéria e a si mesmo. Procedendo desta forma o
professor-educador precisa valorizar a percepção que o estudante tem
de si mesmo. Tanto quanto valorizar a percepção que ele tem do
educando.
 Cabe ao professor-educador empregar processos de indagação e
discurssão, para que possa identificar as principais predisposições de
aprendizagem do aluno, para estabelecer objetivos convenientes e
para facilitar ao aluno a consecução dos objetivos.
 5 – CONSCIENTIZAÇÃO E LIBERTAÇÃO

Durante décadas a Educação Brasileira privilegiou a cópia em

detrimento da escrita, nas iniciais e nas subseqüentes instaurou-se a
primazia da análise gramatical, relegando o discurso escrito ao aluno,
impedindo seu desenvolvimento intelectual, vendo-o apenas como
objeto do processo, formando indivíduos alienados. Nessas escolas em
sua maioria, predomina, o tecnicismo, da preocupação com o apuro
ortográfico e gramatical, tudo isso de par com a pobreza de idéias e
ausência de motivação e interesse por parte dos alunos.

“O problema fundamental, segundo Piaget, e que os educadores

estão mais interessados no ensino do que nas crianças. Sua
concentração e seu adestramento restringem-se aos métodos e ao
currículo”. (1973 p 23).

Precisamos de um sistema completamente novo de educação,

que possibilite ao indivíduo a discurssão corajosa de sua problemática
á educação deve ser uma tentativa constante de mudança de atitudes,
substituindo os hábitos de passividade por novos hábitos de
participação de acordo com o clima de transição.
 É fundamental que a educação seja uma força de mudança e de
libertação, por isso se torna inadiável e indispensável na formação de
indivíduos conscientes, apesar de nossa cultura desconhecer o
diálogo, a investigação e a pesquisa, devemos Ter em nosso
consciência crítica que esse fatores de fundamental importância para o
desenvolvimento da mentalidade democrática.

O educador deve se conscientizar de sua importância no

processo orientando, estigando o aluno a busca constante de sua
formação. Muitos obstáculos certamente surgirão, mas isso não deve
servir de álibi para que não assuma sua responsabilidade. A crença na
possibilidade de mudança é fundamental na transformação do sujeito –
educando, capaz de intervir no mundo, comparar e decidir. Para tanto,
sugerimos a pedagogia da liberdade que leva a conscientização e uma
abertura à compreensão das estruturas sociais, pois preocupa-se com
a formação do homem no sentido essencial de sua prática.

Para FREIRE (1978) : “Na verdade, na maneira em que tal

modalidade de educação se reduz a um conjunto de métodos e de
técnicas com as quais educandos e educadores olham a realidade
social – quando olham – para simplesmente descrevê-la. A Educação
Libertadora não pode ser a que busca libertar os educandos de quadro
negros para oferecer-lhes projetores.

Pelo contrário, é a que propõe, é a que propõe, como pratica

social, a contribuir para a liberdade das classes dominadas. Por isso
mesmo, é a uma educação política, tão política quanto a que, servindo
as classes dominantes, se proclama, contudo, neutra. Daí que uma
educação não pode ser posta em prática, em termos sistemáticos,
antes da transformação revolucionária da Sociedade.

Conscientes disso se faz necessário redefinir o papel do

professor. Mais do que “dono de um determinado saber”, a sua ação
deve estar fundada a partir de uma premissa: a reconstrução do
conhecimento pelo aluno. Essa premissa nega por si mesma a
transmissão de conceitos de regras fundadas sobre noções abstratas
ou idealizadas da realidade.

Ela permite, na verdade, o estabelecimento de pontes reais entre

a história de vida,as experiências acumuladas pelo aluno e os
conhecimentos sistematizados que ele precisa dominar. Mas exige, em
contrapartida, o pleno domínio do conhecimento por parte do
profissional, pois somente esses domínio lhe permitirá buscar novas
alternativas metodológicas, o novo saber fazer.

Segundo Freire (1996), “saber que ensinara não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades, para a sua própria
produção ou a sua construção”.

O conhecimento constitui o elemento vital o de mediar o trabalho

entre professor e aluno.

O significado da relação pedagógica se justifica exatamente pela

transmissão, apropriação crítica e produção de um conhecimento novo
por aluno e professores.

Ao educador já não cabe a postura de neutralidade. Acresce –se,

inclusive, que está é falaciosa, na medida em que, sob uma falsa
aparência de neutralidade, se fica a serviço da permanência da
dominação. Da mesma forma, outro não pode ser o compromisso
assumido pelo educador senão o de explorara as contradições que se
manifestam também no educativo. Caso contrário, a reprodução tende
a se manter.

Para a efetivação desse compromisso, não pode tudo, alguma

coisa fundamental a educação pode. Se a educação não é a chave das
transformações sociais, não é também simplesmente reprodutora da
ideologia dominante. O que quero dizer e que a educação nem é uma
força imbatível a serviço da transformação da sociedade, porque assim
eu queria, nem tampouco e a perpetuação do “status quo” porque o
dominante o decrete. O educador crítico não pode pensara que, a
partir do curso que coordene ou o seminário que lideram pode
transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. É
isso reforça nela a importância de sua tarefa política pedagógica
(1996).
 6- SUGESTÕES PARA O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO QUE
DESEJA TORNAR-SE EDUCADOR

a) Consciência do papel social da profissão e da atuação em

sala;

b) Formação fundamentada no princípio sócio-construtivista;

c) Acompanhamento de orientador para as próprias dificuldades

pessoais em relação ao conhecimento e a dos educandos;

d) Prática pedagógica coerente com a atual realidade brasileira;

e) Investimento no trabalho pedagógico tendo em vista a

fundação transformadora da educação;

f) Fundamentação de sua prática à teoria e revisão de seus

estudos teóricos à luz da prática docente;

g) Aquisição de conhecimentos acerca do desenvolvimento

mental e afetivo do estudante;

h) Tornar o ambiente escolar uma espaço de prazer e alegria

para a busca do saber;
i) Avaliação dos erros dos alunos tendo em vista as etapas do
processo de construção do conhecimento;

j) Utilização da avaliação como diagnóstico para posteriores

atitudes pedagógicas;

k) Preocupação com a formação integral do discente, tendo em

vista os aspectos cognitivos e de relação ao contexto;

l) Intracâmbio com diversos profissionais que atuam direta e

indiretamente no contexto escolar; Atuação no processo de
decisão acerca dos projetos e conteúdos escolares.
ANEXOS
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- ABRAMOVICH, Fani. Quem educa? 2 ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

1- FREIRE, Paulo. Educação e Mudança.3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

2- FREIRE, São Paulo. Educação como prática da Liberdade. 10ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1980

3- FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

4- FREITAS, Lia. A produção de ignorância na escola.3ª ed. São Paulo:Cortez, 1989

5- NOVAES, Maria Eliana. Professora primária:mestra ou tia. 2ª ed. São Paulo: Cortez,1984

6- FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 7ª ed.. São Paulo: Paz e Terra, 1983

7- FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12ª Ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1983.

8- GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação. 2ª ed.São Paulo, Cortez, 1983

9- PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, J. Olympio, 1973

10- CANDAU, Vera Maria. Rumo a um aprova Didática.2ª Ed. Petrópolis. Editora Vozes, 1989.