Coperta_Proiect_05.

qxd 3/19/2012 4:27 PM Page 1

Evaluarea personalizatã UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEI FONDUL SOCIAL EUROPEAN INSTRUMENTE STRUCTURALE OIPOSDRU

a
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007–2013 2007–2013
ªI PROTECÞIEI SOCIALE
AMPOSDRU

elevilor Magdalena BALICA

Irina HORGA
Ciprian FARTUªNIC

Modulul I – Iniþiere

PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL

PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013

Axa prioritarã 1: „Educaþia ºi formarea profesionalã în sprijinul creºterii economice

Evaluarea personalizatã
ºi dezvoltãrii societãþii bazate pe cunoaºtere”
a
Domeniul major de intervenþie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie
ºi formare profesionalã” elevilor
Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamentul ºcolarilor – instrumente pentru
o educaþie creativã”

Numãrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341

Editor: ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Material pentru curs ºi exerciþii workshop
Data: 1 septembrie 2010 – 31 decembrie 2012
„Generarea de metode ºi tehnici de învãþare”
„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu poziþia oficialã
a Uniunii Europene sau a Guvernului României.”

ISBN 978-973-711-343-6 Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Facultatea de Comunicare ºi Relaþii Publice
UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEI FONDUL SOCIAL EUROPEAN INSTRUMENTE STRUCTURALE OIPOSDRU
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007–2013 2007–2013
ªI PROTECÞIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Magdalena BALICA
Irina HORGA
Ciprian FARTUªNIC

Modulul I – Iniþiere

EVALUAREA PERSONALIZATÃ
A ELEVILOR

Material pentru curs ºi exerciþii workshop

„Generarea de metode ºi tehnici de învãþare”

Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

Redactor: Lucian Pricop
Tehnoredactor: Cristian Lupeanu
Coperta: Lucian Pricop ºi Cristian Lupeanu

PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013

Axa prioritarã 1: „Educaþia ºi formarea profesionalã în sprijinul creºterii economice
ºi dezvoltãrii societãþii bazate pe cunoaºtere”
Domeniul major de intervenþie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie ºi formare profesionalã”
Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamentul ºcolarilor – instrumente pentru o educaþie creativã”
Numãrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341
Editor: ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative
Data: 1 septembrie 2010 – 31 decembrie 2012
„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu
poziþia oficialã a Uniunii Europene
sau a Guvernului României.”

Descrierea CIP a Bibliotecii Naþionale a României

BALICA, MAGDALENA
Evaluarea personalizatã a elevilor: Modulul I – Iniþiere /
Balica Magdalena, Horga Irina, Fartuºnic Ciprian. – Bucureºti:
Comunicare.ro, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-711-343-6

I. Horga, Irina
II. Fartuºnic, Ciprian

371.26
Cuprins

Introducere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Ce este evaluarea ºcolarã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. De ce avem nevoie de evaluare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. Ce se evalueazã? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

4. Ce metode de evaluare utilizãm în clasa de elevi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

5. Ce tipuri/forme de evaluare utilizãm în clase? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

6. Ce instrumente de evaluare utilizãm? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

7. Aspecte specifice în evaluarea ºcolarã

Riscuri ºi efecte negative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Workshop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Interviu cu Jenny Hughes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Introducere

Fãrã îndoialã, orice proces de evaluare poate induce celui evaluat un grad mai
scãzut sau mai ridicat de disconfort. Nimãnui nu-i place sã fie observat, chestio-
nat, analizat, raportat la standarde, mãsurat, notat, calificat. Pornind de la acest
fapt, teoriile moderne în evaluarea educaþionalã au schimbat paradigma evaluãrilor
de tip sumativ, bazate pe raportare la normã ºi soldate cu notarea pe o scalã ierar-
hicã, realizatã exclusiv de cãtre profesor, în favoarea unei evaluãri de tip continuu,
bazatã pe progresul individual, transparentã ºi cu o participare cât mai activã a
elevilor în procesul de evaluare.
Deºi noul curriculum naþional din România a presupus ºi schimbãri ale para-
digmei proceselor de evaluare, totuºi, la nivelul curriculumului implementat, acto-
rii educaþional resimt încã evaluarea ca pe un aspect puþin reformat, adesea caduc,
puþin adaptat la variate contexte de învãþare ºi la specificul ºi aºteptãrile elevilor.
Cu atât mai puþin, temperamentul elevului este un criteriu cvasiinexistent în pro-
iectarea ºi utilizarea diferitelor strategii didactice.
Schimbãrile recente din domeniul ºtiinþelor educaþiei au determinat o serie de
reconsiderãri ºi redefiniri ale evaluãrii ºcolare. Liniile de forþã definite recent în
evaluare sunt: perspectiva pluridisciplinarã; predominanta referentului cognitiv;
predominanta referentului social în evaluare.
6

Evaluarea modernã acordã prioritate referentului cognitiv. Aceastã tendinþã se

manifestã o datã cu triumful „cognitivismului” asupra „behaviorismului” anterior.
Reflecþiile ºi preocupãrile pentru modernizarea evaluãrii învãþãrii dezvoltã un in-
teres crescut:
• pentru competenþã; competenþa reprezintã marea preocupare a formatoru-
lui/profesorului ºi „noul obiect” al evaluatorului;
• pentru raporturile dintre evaluare ºi strategiile de învãþare, în cãutarea unei
„calitãþi” sporite a învãþãrii, a unei „evaluãri integrate” în procesul de învãþare,
a unei evaluãri „formative ºi formatoare” (metacognitive) precum ºi a unei eva-
luãri „producãtoare de sens”;
• pentru autoevaluare, cognitivismul consacrând rolul „proceselor de gândire ale
subiectului conºtient” precum ºi importanþa elevului în evaluare.
Ce este evaluarea ºcolarã?

A evalua înseamnã a emite judecãþi de valoare, în funcþie de anumite criterii pre-

cise, cu privire la un lucru ºi la proprietãþile acestuia, este o raportare la un anumit
sistem de valori a unei entitãþi, activitãþi, performanþe, persoane, instituþii etc.
„Semnificaþia largã, cuprinzãtoare, a evaluãrii este aceea de act psihopedagogic
complex de stabilire a relevanþei ºi a valorii unor procese, performanþe, comporta-
mente etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanþã,
respectiv criterii ºi standarde prestabilite” (Ionescu, 2003: 291).
Evaluarea reprezintã deci o condiþie absolut necesarã pentru buna conducere ºi
desfãºurare a oricãrei activitãþi umane. Cu atât mai mult, evaluarea este necesarã în
cadrul învãþãmântului, unde se desfãºoarã activitãþi raportate permanent la un sis-
tem de valori culturale, literare, ºtiinþifice, morale, religioase, artistice etc., pe care
elevii urmeazã sã le cunoascã, sã le interiorizeze ºi integreze în structurile cogni-
tive, afectiv-atitudinale ºi în conduita personalã (Ionescu, Radu, 2001).
Sistemul educaþional abordeazã evaluarea din douã perspective:
• perspectiva sociologicã (la nivel de macrosistem) – Evaluarea la nivel de macro-
sistem are în vedere mãsurarea ºi aprecierea efectelor învãþãmântului în plan
social, a eficienþei sistemului de învãþãmânt, luat în globalitatea lui, dar ºi pe
componentele acestuia: curriculumul ºcolar, procesul de instruire, personalul
didactic, resursele ºi condiþiile materiale, rezultatele ºcolare;
• perspectiva pedagogicã (la nivel de microsistem) – Evaluarea la nivel de micro-
sistem are în vedere mãsurarea procesului educativ, a rezultatelor învãþãrii
obþinute de elevi zi de zi, fiind numitã ºi evaluare pedagogicã sau ºcolarã. În
cadrul procesului didactic, evaluarea reprezintã calea pentru obþinerea infor-
maþiilor necesare reglãrii ºi ameliorãrii acestuia ºi se realizeazã de cãtre cadrele
8

didactice implicate în mod direct în procesul instructiv-educativ. Importanþa

evaluãrii este cu atât mai mare cu cât nu se poate vorbi de secvenþã didacticã
care sã nu implice componenta evaluativã. La nivel micro-sistem, „al acti-
vitãþilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaºterea ran-
damentului ºcolar, respectiv a raportului dintre performanþele realizate ºi
demonstrate de elevi ºi performanþele anticipate ºi proiectate de cadrul didactic”
(Ionescu, 2003: 291). Acest tip de evaluare se deruleazã pe parcursul unui an
ºcolar, fiind integratã organic cu procesul de predare-învãþare. Didactica mo-
dernã considerã evaluarea ºcolarã una dintre funcþiile fundamentale ale proce-
sului de învãþãmânt.
Evaluarea ºcolarã urmãreºte determinarea valorii achiziþiilor, a nivelului rezul-
tatelor ºcolare, a progresului ºcolar, a evoluþiilor în viitor etc. Practic se urmãreºte
eficienþa (randamentul) ºi eficacitatea (calitatea) proceselor de instruire ºi valoarea
prestaþiei cadrelor didactice. În funcþie de rezultatele obþinute se certificã atingerea
finalitãþilor urmãrite, se ierarhizeazã elevii, se realizeazã selecþia acestora, se orien-
teazã studiile de viitor, se identificã dificultãþile în învãþare ºi cauzele insucceselor,
se amelioreazã ºi optimizeazã procesele instructiv-educative.
Procesul evaluativ la nivel micro are în vedere o evaluare realizatã pe baze ºtiin-
þifice, obiectivã, continuã, sistematicã ºi se realizeazã printr-un sistem de operaþii:
verificarea, mãsurarea ºi notarea:
a. verificarea are în vedere colectarea de informaþii privitoare la performanþele
ºcolare ale elevilor, respectiv la nivelul cunoºtinþelor, abilitãþilor, capacitãþilor,
competenþelor, comportamentelor ºi atitudinilor, cu ajutorul unor strategii ºi sis-
teme de metode;
b. mãsurarea are în vedere interpretarea ºi aprecierea performanþelor ºcolare
ale elevilor ºi se realizeazã prin raportarea rezultatelor obþinute la indicatorii de
 9

performanþã, la standarde de performanþã; mãsurarea vizeazã acordarea unei sem-

nificaþii cantitative caracteristicilor calitative;
c. notarea are în vedere precizarea semnificaþiei informaþiei obþinute în urma
mãsurãrii, prin emiterea unei judecãþi de valoare asupra rezultatelor acesteia, ur-
matã de luarea unei decizii – pe baza unei asocieri a rezultatelor cu scãri de notare
ºi acordarea de note/calificative.
De ce avem nevoie de evaluare?

În practica ºcolarã evaluarea este adesea factor de stres pentru toþi actorii implicaþi.
Atunci apare întrebarea: de ce este necesarã evaluarea? Care sunt funcþiile acesteia?
Funcþiile evaluãrii se referã la sarcinile, obiectivele, raþiunea ºi rolul acesteia, la
nivel macro ºi la nivel micro. În trecerea de la un plan la altul, evaluarea îºi modificã
funcþionalitatea, cele douã planuri determinând – în anumite circumstanþe – funcþii
specifice (Ionescu, 2003; Potolea, Neacºu, Radu, 1996; Radu, 2000; Cerghit, 2002).

Funcþii de macrosistem:

• Funcþia socialã. În urma evaluãrii pot fi desprinse concluzii legate de eficienþa ge-
neralã/productivitatea socio-economicã a sistemului de învãþãmânt, care sunt co-
municate societãþii ºi determinã eventualele decizii de îmbunãtãþire a rezultatelor.
• Funcþia de selecþie/de discriminare. Evaluarea oferã posibilitatea alegerii/selec-
þiei, clasificãrii ºi/ sau ierarhizãrii elevilor pe baza calitãþii performanþelor ºco-
lare înregistrate.
• Funcþia de certificare. Evaluarea oferã informaþii relevante cu privire la perfor-
manþele elevilor la sfârºitul unui an/ciclu/perioade de instruire.

Funcþii de microsistem:

• Funcþia diagnosticã. Evaluarea oferã informaþii legate de calitatea performan-

þelor la un moment dat, de eventualele lacune în cunoºtinþele elevilor, de dificul-
tãþile întâmpinate în învãþare, de factorii ºi cauzele care au influenþat/determinat
succesul/insuccesul ºcolar al acestora, pe baza cãrora pot fi propuse mãsuri ame-
liorative.
 11

• Funcþia predictivã/prognosticã. Pe baza evaluãrii pot fi formulate predicþii care

sã aibã în vedere viitoarele evoluþii ºcolare ale elevilor, în funcþie de care pot fi
luate decizii de sprijinire a acestora. Funcþia predictivã/prognosticã poate de-
termina ºi decizii în ceea ce priveºte orientarea ºcolarã ºi profesionalã.
• Funcþia constatativã. Evaluarea oferã informaþii privind eficienþa activitãþii
instructiv-educative, a nivelului de atingere a finalitãþilor educaþionale propuse:
asimilare de cunoºtinþe, formare de abilitãþi etc.
• Funcþia pedagogicã/de feedback. Evaluarea rezultatelor elevilor reprezintã o im-
portantã sursã de feedback la nivel formativ ºi sumativ, care vizeazã deopotrivã
sprijinirea aspectelor pozitive ºi reducerea ponderii aspectelor negative din acti-
vitatea celor educaþi. Prin acest mod de realizare a evaluãrii, elevii au posibilita-
tea sã îºi autoanalizeze învãþarea, raportându-se la obiectivele urmãrite, iar
profesorul are posibilitatea sã îºi modeleze ºi sã adapteze predarea, prin modi-
ficãri, ameliorãri, demersuri corective, reglãri interactive. „În felul acesta, evalu-
area este conceputã ºi aplicatã ca un instrument necesar reglãrii din mers ºi tot
timpul a procesului de învãþãmânt; este ceva ce îºi asumã un rol activ de trans-
formare continuã a proceselor de predare ºi învãþare; de intervenþie formativã, în
sens de dezvoltare sau perfecþionare a procesului de instruire în ansamblul sãu”
(Cerghit, 2002: 292).
• Funcþia motivaþionalã. Evaluarea realizatã în mod frecvent, dar corect ºi obiectiv,
poate determina elevii spre o implicare mai activã în procesul propriei formãri,
poate impulsiona învãþarea prin faptul cã îi obligã pe elevi spre învãþare ritmicã.
Efectele unei astfel de evaluãri se regãsesc nu doar în progresul în achiziþii, ci ºi în
diminuarea unor stãri psihice care se pot transforma în factori frenatori ai
învãþãrii, precum: teama de eºec, stãrile de anxietate, emotivitatea excesivã.
12

• Funcþia formativ-educativã. Evaluarea realizatã în mod sistematic, obiectiv ºi

formativ produce efecte în plan educativ prin formarea capacitãþii de autoeva-
luare, autoapreciere, atât pentru elev, cât ºi pentru profesor.
În exercitarea lor, aceste funcþii se întrepãtrund, devin complementare.
Ce se evalueazã?

Evaluarea are în vedere rezultatele ºcolare, respectiv achiziþiile ºi modificãrile care

se pot produce la nivelul structurilor cognitive (cunoºtinþe, abilitãþi ºi capacitãþi
intelectuale, aptitudini intelectuale dezvoltate, competenþe, conduite etc.), afectiv-
atitudinale (atitudinile pozitive faþã de învãþãturã, interesul, sentimentele, convin-
gerile – acestea nu se supun legilor matematice) ºi psihomotorii (priceperile ºi
deprinderile practice, aptitudinile practice dezvoltate, comportamentele motrice,
capacitãþile ºi calitãþile motrice) (Ionescu, Radu, 2001; Ionescu, 2003; Cerghit,
2002; Stan, 2001; Bocoº, 2004).
Cel mai adesea, procesul evaluãrii porneºte de la întrebarea: Ce ºtie elevul? Astfel,
abordarea clasicã a evaluãrii pune accent pe verificarea cunoºtinþelor ºi a modalitãþii
prin care acestea sunt însuºite ºi „se constituie la nivelul subiectului cunoscãtor, la rân-
dul lor, în sisteme de cunoºtinþe” (Ionescu, 2003: 89). Dincolo de aspectul cantitativ al
cunoºtinþelor, analiºtii domeniului evaluãrii evidenþiazã importanþa evaluãrii aptitu-
dinilor, abilitãþilor ºi deprinderilor, nu în ultimul rând a comportamentului elevului.
Cea mai importantã rãsturnare de paradigmã în domeniul evaluãrii este trecerea
de evaluarea cunoºtinþelor la evaluarea competenþelor, în contextul adoptãrii mo-
delului de proiectare curricularã centrat pe competenþe.
În sens larg, competenþele reprezintã ansambluri structurate de capacitãþi ºi
abilitãþi de aplicare, operare – în diferite contexte – cu noþiunile, priceperile ºi de-
prinderile dobândite. Competenþele creeazã premisele pentru abordarea în mod
adecvat ºi cu rezultate bune a unei multitudini de aspecte din cadrul aceleiaºi pro-
blematici. În ansamblul sãu, sistemul de învãþãmânt are în vedere formarea de
competenþe disciplinare (corespunzãtoare câmpului unei discipline), interdisci-
plinare (realizate cu contribuþia mai multor domenii, în manierã integratoare) ºi
14

transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, de-a lungul disciplinelor

de studiu ºi practicilor educative ºi explicitate în termeni de achiziþii transferabile
ºi nu strict disciplinare).
Competenþa este conceptul care a condus la o rãsturnare de clepsidrã în ceea ce
priveºte identificarea obiectului evaluãrii ºi a modalitãþilor de abordare a evaluãrii
rezultatelor ºcolare. Cadrul conceptual al evaluãrii pe bazã de competenþe este
oferit de ºtiinþele cognitive. Perspectiva behavioristã în evaluare a fost depãºitã;
atenþia în procesul de evaluare nu se mai focalizeazã pe comportamente, pe obiec-
tive operaþionale, ci sunt vizate procesele mentale ale elevului în procesul învãþãrii
(perspectiva cognitivã). Deplasarea accentului de la comportamente (specificate
prin obiectivele operaþionale) la procesele mentale ale elevului genereazã, evident,
mari probleme. Cea mai importantã dificultate derivã din cerinþa de a concentra cu
prioritate activitatea evaluativã pe analiza procesului cognitiv, pentru a înþelege
mai bine demersurile implicate în activitatea de învãþare a elevului.
Evaluarea nu se mai concentreazã pe mãsurare, pe verificare a ceea ce a învãþat
elevul. Baza obiectivã a deciziei, adicã mãsurarea trece în plan secund, lãsând locul
analizei privind procesele cognitive ale elevului. Analiza procesului cognitiv pus în
funcþiune de cãtre elev în actul de învãþare determinã, atrage dupã sine, introduc-
erea în actul educaþional ºi valorizarea în mare mãsurã a proceselor de “comuni-
care”, “reglare”, care fac parte integrantã din actul învãþãrii.
 15

Competenþele cheie

Comisia Europeanã, prin Directoratul General pentru Educaþie ºi Culturã, a realizat un

demers derulat pe mai mulþi ani (2002–2006), concretizat într-un raport final asupra
principalelor elemente care derivã din implementarea programului Educaþie ºi formare
2010 în perspectiva compatibilizãrii sistemelor educaþionale din þãrile Uniunii Europene.
În accepþiunea Comisiei Europene, definiþia competenþelor cheie este urmãtoarea: Com-
petenþele cheie reprezintã un pachet transferabil ºi multifuncþional de cunoºtinþe,
deprinderi (abilitãþi) ºi atitudini de care au nevoie toþi indivizii pentru împlinirea ºi dez-
voltarea personalã, pentru incluziune socialã ºi inserþie profesionalã. Acestea trebuie dez-
voltate pânã la finalizarea educaþiei obligatorii ºi trebuie sã acþioneze ca un fundament
pentru învãþarea în continuare, ca parte a învãþãrii pe parcursul întregii vieþi. Termenul
de competenþa ºi de competenþa cheie este preferabil deprinderilor de bazã, care a fost
considerat atât de restrictiv încât acesta a fost preluat, în general, cu referinþã la alfabeti-
zarea de bazã, precum scrisul, cititul, socotitul, deprinderi pentru viaþã.
Domeniile de competenþe cheie europene includ o combinaþie de cunoºtinþe, deprinderi,
aptitudini ºi atitudini, precum ºi disponibilitatea de a învaþa ºi a învaþa sã faci. Domeni-
ile de competenþe cheie sunt cruciale pentru trei aspecte ale vieþii: împlinirea personalã ºi
dezvoltarea pentru viaþã (capital cultural), cetãþenie activã ºi incluziune socialã (capital
social), ºansa de angajare (capital uman). Acestea sunt: (1) comunicare în limba maternã;
(2) comunicare în limbi strãine; (3) competenþe matematice (A) ºi competenþe de bazã în
ºtiinþe ºi tehnologii (B); (4) competenþa digitalã (abreviat TSI – Tehnologia societãþii
informaþiei); (5) competenþe sociale (A) ºi competenþe civice (B); (6) a învãþa sã înveþi;
(7) iniþiativã ºi antreprenoriat; (8) sensibilizare ºi exprimare culturalã.
În ancheta Eurydice (2002) competenþele cheie sunt considerate importante pentru o
participare de succes în societate. Multe dintre acestea sunt definite competenþe generice
sau transversale ca subiecte independente ºi fundamentate pe obiective cross-curriculare.
În cadrul proiectului DeSeCo, demarat sub egida OECD 1997, este propusã o modalitate
de abordare a competenþelor din perspectiva succesului personal sau social. Conform aces-
tui document, sunt trei clase de competenþe: 1) abilitatea de utilizare a unor instrumente
în mod interactiv; 2) interacþiunea în grupuri mixte; 3) competenþa de a acþiona autonom.
16

Trecerea de la evaluarea cunoºtinþelor la evaluare competenþelor a produs

schimbãri în teoriile ºi practicile evaluãrii.
• Astfel, în literatura de specialitate existã abordãri care susþin cã aceste compe-
tenþe cheie trebuie înþelese ºi dezvoltate holistic; planificarea trebuie sã aibã în
vedere întregul, chiar dacã focalizeazã pe o parte specificã; cunoºtinþele disci-
plinare sunt considerate un vehicul pentru competenþele cheie; tipurile ºi ins-
trumentele de evaluare reflectã aceastã focalizare ºi nu vizeazã doar achiziþiile
de conþinut (Reid, 2006).
• În practica curricularã, competenþele cheie sunt evaluate în mod diferit în statele
membre ale Uniunii Europene: evaluarea explicitã a competenþelor cross-curri-
culare1; evaluarea implicitã2; evaluarea competenþelor specifice disciplinelor3 ºi
evaluarea cunoºtinþelor ºi mai puþin a competenþelor4. Pentru evaluarea compe-
tenþelor se procedeazã la operaþionalizare, adicã separarea în sub-competenþe ºi
apoi în indicatori (Gordon et al., 2009). Nivelul de achiziþie al unei competenþe
poate fi evaluat dupã douã metode: Continuum criterion-referencing approach
(raportarea la un continuum care descrie nivelurile de achiziþie a competenþei)
sau Mastery criterion-referencing approach (raportarea la un standard care descrie
cunoaºterea perfectã) (Council of Europe, 2007).

Dintre provocãrile cu care se confruntã sistemul educaþional din punctul de

vedere al evaluãrii competenþelor cheie, menþionãm:
• curriculumul, atât cel intenþionat cât ºi cel implementat, nu este orientat spre
formarea/dezvoltarea competenþelor cheie;

1
Belgia, Spania, Franþa, Luxemburg, Ungaria.
2
Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia, Irlanda, Suedia ºi Marea Britanie.
3
Austria, Bulgaria, Germania, Italia, Lituania ºi Polonia.
4
Grecia, Ungaria, Lituania, Malta, Polonia ºi Slovacia.
 17

• se impune promovarea unor instrumente alternative de evaluare, construite de

specialiºti, ca exemple de bunã practicã;
• dezvoltarea profesionalã iniþialã ºi continuã a cadrelor didactice trebuie gânditã
în concordanþã cu tendinþele actuale din domeniul evaluãrii;
• este necesarã promovarea responsabilizãrii pentru rezultatele obþinute, atât la
nivelul ºcolii, cât ºi la nivelul profesorului.
Ce metode de evaluare utilizãm în clasa de elevi?

Analiza evaluãrii a determinat în ultima perioadã multiple revizuiri ale sistemului

metodelor de evaluare, pornind de la avantajele ºi dezavantajele pe care le prezin-
tã acestea. Din ce în ce mai mult, alãturi de metodele tradiþionale sunt utilizate
metodele denumite moderne, activ-participative, metode de evaluare alternativã,
destinate în special evaluãrii calitative.
Opþiunea pentru o metodã sau alta depinde de un complex de factori, iar o
metodã nu este bunã sau rea în sine. Fiecare dintre metodele de evaluare prezintã
unele avantaje, dar ºi dezavantaje. Metodele tradiþionale de evaluare sunt apreciate
pentru veridicitatea notelor, mai înaltã decât în cazul metodelor moderne, dar sunt
criticate în special pentru faptul cã prin utilizarea acestora se au în vedere doar
rezultatele din domeniul cognitiv. Metodele moderne sunt apreciate pentru faptul
cã permit urmãrirea progresului elevului în cadrul procesului de învãþare, introduc
elemente noi în învãþare, contribuie la dezvoltarea creativitãþii, stimuleazã autoe-
valuarea, dar sunt criticate în special pentru faptul cã necesitã resurse temporale ºi
materiale superioare ºi pretind din partea profesorilor o specializare mai înaltã.
În categoria metodelor tradiþionale de evaluare, literatura de specialitate prezintã
metodele de evaluare oralã, metodele de evaluare scrisã ºi metodele de evaluare a
activitãþii practice, iar în categoria metodelor moderne sunt cuprinse observarea sis-
tematicã a comportamentului elevilor în clasã, investigaþia, proiectul, portofoliul,
referatul, autoevaluarea (Ionescu, 2003; Cerghit, 2002; Stoica, 2001; Stan, 2001;
Bocoº, 2004).
 19

Metode tradiþionale de evaluare

În cadrul metodologiei evaluãrii, categoria metodelor „tradiþionale” cuprinde ins-

trumente de evaluare utilizate frecvent ºi validate în timp, consacrate de practica
educaþionalã. Termenul „tradiþional” nu are conotaþia de „perimat”, aceste metode
fiind utilizate individual sau combinat în diferite contexte educative evaluative.
În cadrul metodelor tradiþionale de evaluare, taxonomiile recente includ urmã-
toarele categorii: metode de evaluare oralã, metode de evaluare scrisã ºi metode de
evaluare a activitãþii practice.

Metodele de evaluare oralã

Vizeazã valorificarea conversaþiei în vederea obþinerii de informaþii privind volu-
mul ºi calitatea cunoºtinþelor dobândite de elevi ºi modul în care aceºtia ºi-au for-
mat diferite deprinderi intelectuale ºi practice. Cele mai rãspândite în practica
educaþionalã, probele orale constau în formularea ºi adresarea unei succesiuni de
întrebãri, în cadrul binomului educaþional: profesor-elev, pe baza cãrora pot fi
desprinse concluzii privind performanþele ºi progresul elevilor. Aceste metode
sunt utilizate în special în evaluarea la disciplinele care presupun demonstrarea
unor capacitãþi ºi abilitãþi dificil de surprins prin intermediul altor probe de eval-
uare, cum ar fi, de exemplu, capacitatea de a comunica într-o limbã strãinã. Dintre
variantele metodelor de evaluare oralã amintim: expunerea cunoºtinþelor de cãtre
elevi, dialogul profesor-elev, dialogul elevi-elevi etc.
În funcþie de modul de organizare a activitãþii, evaluarea oralã poate fi: indi-
vidualã sau frontalã.
20

Evaluarea oralã individualã

Avantaje Dezavantaje

– are un caracter concret-contextual, în baza cãruia
pot fi reflectate anumite aspecte particulare, specifice
unei anumite situaþii evaluative;
– necesitã resurse reduse de timp ºi oferã un feed-
back rapid;
– permite elevilor expunerea mai amãnunþitã a
cunoºtinþelor dobândite;
– permite profesorului sã constate nivelul de însuºire a
cunoºtinþelor ºi capacitatea elevilor de argumentare a
unui rãspuns;
– permite profesorului valorificarea activitãþii realizatã
în mod independent de cãtre elevi, în clasã sau acasã;
– permite profesorului sã solicite motivarea/argu-
mentarea unui rãspuns.
– poate conduce la neglijarea parþialã a clasei;
– poate favoriza învãþarea în salturi, în funcþie de
numãrul de note ºi valoarea acestora, la un moment dat;
– poate fi influenþatã de aspectele pozitive/negative sau
de tendinþele de progres/regres din activitatea elevului;
– poate fi puternic influenþatã de capacitatea profe-
sorului de a formula ºi adresa întrebãri clare, fãrã
echivoc, stimulative pentru elev ºi ordonate logic;
– poate favoriza manifestarea factorului emotivitate din
partea elevilor;
– prezintã un grad de varietate inter-individualã (de la
un profesor la altul) ºi un grad de varietate intra-indi-
vidualã (la acelaºi profesor, dar în momente diferite).

Evaluarea oralã frontalã

Avantaje Dezavantaje

– oferã un feedback rapid; – nu este de naturã sã sprijine profesorul în a aprecia

– poate determina o dinamizare a activitãþii tuturor
elevilor prin participarea activã a acestora la lecþie;
– permite valorificarea activitãþii suplimentare a
elevilor;
– încurajeazã pregãtirea ritmicã.
în mod obiectiv cunoºtinþele elevilor, din punct de
vedere calitativ ºi cantitativ;
– nu oferã întotdeauna condiþiile unei notãri juste, prin
faptul cã întrebãrile nu au acelaºi grad de dificultate;
– poate fi influenþatã în mod major de starea afectivã a
profesorului ºi a elevilor.

Metodele de evaluare scrisã

Sunt utilizate mai ales dupã parcurgerea unei unitãþi de învãþare sau a unui capitol
ºi vizeazã stabilirea nivelului de cunoºtinþe dobândite de elevi dupã o anumitã pe-
rioadã de timp. Variantele pe care le cunoaºte evaluarea scrisã sunt: evaluarea prin
probe de control curente (extemporale sau lucrãri neanunþate); evaluarea prin
 21

lucrãri la sfârºit de unitate de învãþare, capitol, semestru, an ºcolar; evaluarea prin

teze; evaluarea prin intermediul testelor docimologice.
Evaluarea scrisã

Avantaje Dezavantaje

– asigurã uniformitatea evaluãrii elevilor dintr-o clasã,
dintr-un colectiv;
– permite evaluarea întregului colectiv de elevi în
acelaºi interval de timp;
– se înlãturã, într-o mãsurã semnificativã, stresul eval-
uãrii orale;
– se oferã elevilor posibilitatea de a-ºi reformula anu-
mite afirmaþii;
– se stimuleazã interesul elevilor pentru aspectele for-
male ale rãspunsurilor (limbaj, mod de exprimare,
argumentarea ideilor etc.).
– nu oferã evaluatorului posibilitatea de a solicita moti-
varea sau argumentarea unor rãspunsuri;
– nu se poate realiza o minimã ghidare a procesului
de rezolvare a sarcinilor didactice;
– nu oferã un feedback imediat între evaluator ºi eval-
uat, fapt de naturã sã reducã posibilitatea profesorului
de a remedia deficienþele în învãþare constatate;
– faciliteazã perpetuarea unor greºeli, dacã rezolvarea
sarcinilor didactice presupune utilizarea în cascadã a
rezultatelor;
– oferã posibilitatea alegerii la întâmplare a rãspunsurilor
corecte, în cazul itemilor cu alegere dualã/multiplã.

Metodele de evaluare a activitãþii practice

Evaluarea prin probe practice oferã profesorului posibilitatea de a evalua capaci-
tatea elevilor de a aplica în practicã cunoºtinþele dobândite ºi nivelul de formare a
abilitãþilor practice. Succesul evaluãrii practice depinde în mod semnificativ de
pregãtirea elevilor pentru un astfel de demers didactic. Astfel, este necesarã avizarea
acestora asupra: tematicii lucrãrilor practice care urmeazã a fi evaluate, aspectelor
semnificative ale evaluãrii ºi condiþiilor în care se va desfãºura activitatea practicã.
Prin intermediul probelor practice sunt evaluate capacitãþile elevilor care nu pot
fi surprinse prin utilizarea altor probe: capacitatea de a utiliza un anumit instru-
mentar practic ºi teoretic; capacitatea de a realiza analiza, sinteza, prezentarea
datelor obþinute în urma unei activitãþi practice.
22

Metode moderne de evaluare

Reconsiderãrile din domeniul evaluativ au ºi implicaþii în plan metodologice. Pro-

cedurile ºi metodele alternative sunt susceptibile sã rãspundã mai bine preocu-
pãrilor actuale centrate pe procesele cognitive ale elevului ºi pe rolul actorilor. De
altfel, lucrãri de specialitate de prestigiu susþin necesitatea adecvãrii metodologiei
ºi instrumentarului de evaluare la situaþiile complexe de interacþiune socialã.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare este beneficã cel puþin din douã
perspective:
• perspectiva procesualã, în sensul în care evaluarea modernã nu mai este centratã
în principal pe produsele învãþãrii de cãtre elev, ci pe procesele pe care aceasta
le presupune;
• perspectiva de comunicare profesor-elev, în mãsura în care acestea sunt consi-
derate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare demo-
craticã ºi autenticã, întrucât faciliteazã cooperarea între parteneri ºi încurajeazã
autonomia.
 23

De ce sunt importante metodele alternative de evaluare?

• Funcþia principalã a evaluãrii moderne este aceea de a da încredere, a întãri, fortifica,

ajuta elevul în procesul de învãþare.
• Din perspectiva învãþãmântului modern, se doreºte „renunþarea la ideea unei evaluãri
cu coloraturã penalizantã, care judecã prea adesea elevul în raport cu lipsurile sale”.
Din contrã, evaluarea trebuie sã accentueze progresul elevului în învãþare.
• Metodele alternative de evaluare favorizeazã reflecþii de ordin metacognitiv. În
lucrãrile recente despre metacogniþie este încurajatã abordarea unei evaluãri forma-
toare, care acordã o mare parte din responsabilitate elevilor înºiºi (Manolescu, 2004).
• Metodele moderne îmbinã funcþiile formativã ºi informativã ale evaluãrii. Demersul
de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvoltã elevului o conºtientizare (luare
la cunoºtinþã) a funcþionãrii sale cognitive ºi o investigare/cãutare/cercetare personalã
(cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învãþare. Prin folosirea
acestora, elevul se implicã ºi vizualizeazã, conºtientizeazã progresul sãu. Aceastã
manierã contrabalanseazã o abordare foarte rãspânditã – realizatã cu ajutorul testelor
standardizate – care evalueazã elevii fãrã a þine seama de contextul de învãþare.

Observarea sistematicã a activitãþii ºi a comportamentului elevilor în clasã oferã

informaþii asupra performanþelor ºcolare, evidenþiind capacitatea de acþiune ºi
relaþionare, competenþele ºi abilitãþile formate. Informaþiile obþinute de cãtre pro-
fesor în urma observãrii sistematice a activitãþii ºi comportamentului elevilor în
clasã pot fi înregistrate de cãtre profesor prin intermediul unor fiºe de evaluare,
scãri de clasificare, liste de control sau verificare.
Prin intermediul acestei metode pot fi evaluate:
• concepte ºi capacitãþi: organizarea ºi interpretarea datelor, selectarea ºi uti-
lizarea instrumentelor de lucru, descrierea ºi generalizarea unor relaþii între
noþiuni, capacitatea de utilizare a calculatorului în diferite contexte educa-
þionale;
24

• atitudinea elevilor faþã de sarcinile didactice primite: capacitatea de concentrare

asupra sarcinii primite, implicarea activã în rezolvarea sarcinilor individuale ºi
de grup, preocuparea pentru clarificarea noþiunilor neînþelese, capacitatea de
revizuire a unor demersuri/activitãþi;
• capacitatea de comunicare în cadrul activitãþilor didactice: analiza alãturi de
profesor a sarcinii didactice, cooperarea în cadrul grupelor de lucru, modul de
prezentare a rezultatelor proprii sau ale grupului.
Observarea sistematicã a activitãþii ºi comportamentului elevilor în clasã permite
o bunã cunoaºtere a interesului manifestat de cãtre elevi pentru studiu ºi a implicãrii
active a elevilor în activitãþile didactice curente. Avantajele acestei metode sunt legate
de posibilitatea profesorului de a valorifica dialogul profesor-elev, de a solicita argu-
mente suplimentare pentru rãspunsurile formulate, de a adresa întrebãri ajutãtoare,
iar principalul dezavantaj este legat de necesitatea unor resurse suplimentare de timp.

Investigaþia
Reprezintã o activitate didacticã utilizatã pentru antrenarea elevilor în demersuri
euristice care vizeazã explorarea caracteristicilor fenomenelor, elementelor studiate.
Utilizatã ca metodã de evaluare, investigaþia presupune realizarea de cãtre elevi a
unei sarcini precise de lucru, prin intermediul cãreia aceºtia pot sã-ºi demonstreze
cunoºtinþele, deprinderile, abilitãþile dobândite.
Prin utilizarea acestei metode, elevii vor fi antrenaþi în formularea de predicþii
referitoare la desfãºurarea procesului studiat, urmând ca dupã efectuarea demer-
surilor investigative concluziile ºtiinþifice desprinse sã fie comparate cu rezultatele
anticipate la începutul activitãþii. În urma utilizãrii investigaþiei, elevii au posibili-
tatea de a-ºi manifesta potenþialul creativ în vederea aplicãrii achiziþiilor proprii, în
diferite situaþii educaþionale.
 25

Demersul didactic desfãºurat în vederea evaluãrii în urma procesului investiga-

tiv poate sã fie proiectat ºi desfãºurat de elevi pe parcursul uneia sau mai multor
ore, individual sau în grup, în funcþie de resursele de timp aflate la dispoziþie ºi de
experienþa elevilor de a desfãºura astfel de activitãþi. Complexitatea activitãþilor
bazate pe investigaþie poate fi extrem de diferitã, în funcþie de particularitãþile psi-
hologice ale elevilor, de motivaþia pentru un atare demers, de la activitãþi simple,
pânã la activitãþi de explorare, cercetare, descoperire.

Proiectul
Reprezintã o activitate amplã, realizatã individual sau în grup, iniþiatã în cadrul cla-
sei ºi continuatã de cãtre elevi, acasã sau/ºi în clasã, pe durata a câteva zile, sau chiar
sãptãmâni, finalizatã prin prezentarea în faþa clasei a unui raport asupra rezul-
tatelor obþinute. Prelucrarea ºi interpretarea datelor legate de tema proiectului re-
prezintã procese care trebuie subordonate obiectivelor utilizãrii metodei, care pot
viza: învãþarea ºi acþionarea autonomã; identificarea ºi dezvoltarea propriilor apti-
tudini ºi necesitãþi; dezvoltarea spiritului de iniþiativã ºi asumarea rãspunderii; for-
marea capacitãþii de conºtientizare a problemelor; identificarea, structurarea
provocãrilor ºi situaþiilor problematice, precum ºi dezvoltarea strategiilor creative
de soluþionare a acestora; dezvoltarea competenþelor de comunicare ºi cooperare,
precum ºi dezvoltarea unei culturi pentru soluþionarea conflictelor; înþelegerea ºi
structurarea conexiunilor organizatorice.
Utilizarea metodei proiectelor, subordonatã dezideratului dezvoltãrii ºi pro-
movãrii capacitãþilor ºi aptitudinilor diferite, presupune realizarea de lucrãri scrise,
pe baza unor cercetãri teoretice ºi practice de amploare, realizate de cãtre elevi în
mod individual sau pe grupe. Realizarea unui proiect presupune prezentarea de cãtre
profesor a temei, a sarcinilor de lucru, a intervalului de timp necesar pentru fina-
lizarea activitãþii, iar din perspectiva elevului/a celui care realizeazã produsul final
este necesarã o consultare permanentã cu profesorul/coordonatorul de proiect.
26

Portofoliul
Evaluarea prin intermediul acestei metode presupune analiza în termeni de produs
ºi de proces (din perspectiva anumitor parametri, stabiliþi în concordanþã cu sco-
pul ºi obiectivele vizate) a portofoliilor subiecþilor investigaþi. Utilizarea portofo-
liului în procesul de evaluare a activitãþii didactice a elevilor nu presupune doar
desprinderea unor concluzii legate de conþinutul acestuia, ci este necesar ca aceste
analize sã aibã în vedere ºi procesul de elaborare/realizare (Stoica, 2001; Cerghit,
2002): procesul de cãutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare,
prelucrare ºi interpretare de date, acþiunile teoretice ºi aplicative care preced elabo-
rarea produsului, precum ºi dinamica acestor acþiuni; produsul final, care poate fi:
intelectual (model ideal, idee, explicitare, argumentare, schemã, desen, soft etc.)
sau material (model material, machetã, dispozitiv etc.).
Prin analiza portofoliilor elevilor, profesorul poate obþine informaþii privind
diferite trãsãturi, aspecte ºi atribute distinctive ale personalitãþii lor (preocupãri,
înclinaþii, convingeri, interese, nevoi educaþionale etc.); de asemenea, se creeazã
posibilitatea de a anticipa modalitãþi concrete de formare ºi modelare a personal-
itãþii subiecþilor învãþãrii, precum ºi modalitãþi de intervenþie în vederea producerii
unor manifestãri comportamentale dorite ºi a evitãrii unor manifestãri comporta-
mentale nedorite.

Portofoliului de educaþie permanentã (PEP) certificã studiile efectuate (conform legii

învãþãmântului în vigoare, cât ºi a noului proiect de lege a educaþiei), dar ºi competenþele
dobândite nerecunoscute printr-un act de studiu. Are ºi rolul de a colecta rezultatele învãþãrii
ºi dã acces la un nivel superior de ºcolarizare (conform noului proiect de lege a educaþiei).
 27

Referatul
Utilizarea acestei metode are ca principale avantaje: oferã posibilitatea evaluãrii
aspectelor formative, educative; oferã posibilitatea abordãrii unor domenii noi,
inclusiv prin aprofundarea conþinuturilor studiate în clasã; favorizeazã evaluarea
individualizat ºi sumativ; evidenþiazã preocuparea spre documentare, inclusiv pen-
tru abordãri interdisciplinare.

Autoevaluarea
Înþeleasã din punct de vedere psihopedagogic, autoevaluarea reprezintã un act prin
care o persoanã – elev sau profesor – îºi apreciazã, verificã, analizeazã cu spirit cri-
tic, evalueazã propriile cunoºtinþe, atitudini, abilitãþi, competenþe, comportamente.
În mãsura în care elevii îºi formeazã capacitatea de autoevaluare, aceasta îi ajutã în
mod esenþial în formarea unei imagini cât mai corecte asupra propriilor performanþe
ºcolare, respectiv asupra propriei dezvoltãri. Dezvoltarea capacitãþii de autoevaluare
a elevilor depinde de capacitatea acestora de a-ºi reevalua permanent propriile pro-
cese cognitive, strategiile de învãþare ºi cunoaºtere, precum ºi propriile carenþe cog-
nitive. Abilitãþile de autoevaluare se formeazã ºi se perfecþioneazã în urma unor
activitãþi desfãºurate în mod individual ºi colectiv, cu condiþia respectãrii unor ce-
rinþe privind evaluarea:
• promovarea de cãtre profesor a unei atitudini pozitive/optimiste în evaluare;
• prezentarea clarã a sarcinilor de lucru, a obiectivelor ºi standardelor de evaluare;
• antrenarea elevilor în activitãþi de interevaluare;
• informarea elevilor în privinþa criteriilor de evaluare ºi a semnificaþiilor rezul-
tatelor obþinute;
• completarea de chestionare privind modul în care se desfãºoarã/s-a desfãºurat
evaluarea.
28

Pentru ca autoevaluarea sã devinã cu adevãrat un factor de stimulare a activitãþii

didactice este necesarã valorificarea datelor ºi informaþiilor obþinute în urma aces-
teia, în diferite contexte educaþionale: criterii de reflecþie ºi acþiune pe parcursul
activitãþii, atât pentru elevi, cât ºi pentru profesori, analiza ºi argumentarea în
cadrul unor discuþii individuale sau de grup, corelarea cu alte rezultate didactice,
includerea în portofoliul profesorului sau al elevului etc.
Ce tipuri/forme de evaluare utilizãm în clase?
Pe baza criteriului dimensiunii temporale a acþiunilor educative, se disting ur-
mãtoarele tipuri/forme de evaluare: evaluarea iniþialã, evaluarea continuã ºi evalu-
area sumativã.
Tip de evaluare
– evaluarea iniþialã (parþialã, predictivã) vizeazã
stabilirea nivelului de pregãtire al elevilor la
începutul unei perioade/etape a activitãþii: an
ºcolar, semestru, capitol etc.;
– evaluarea continuã (de progres, pe parcurs),
care are în vedere o verificare permanentã a
rezultatelor activitãþii didactice ºi reprezintã cri-
teriul continuãrii derulãrii secvenþelor didactice
proiectate;
– evaluarea sumativã (cumulativã, de bilanþ)
oferã informaþii privind nivelul instruirii la
sfârºitul unui an ºcolar, semestru, capitol etc.
Se realizeazã pe baza unor probe de evaluare
complexe, cuprinzãtoare, pentru
capitolul/temele evaluate.
Caracteristici
– contribuie la stabilirea nivelului de cunoºtinþe abilitãþi,
capacitãþi, competenþe, comportamente;
– conduce la fundamentarea proiectãrii ulterioare a activitãþii;
– se realizeazã prin compararea rezultatelor instruirii cu
obiectivele instructiv-educative corespunzãtoare perioadei
evaluate;
– oferã informaþii asupra eficienþei activitãþii profesorului.
– contribuie la stabilirea nivelului de cunoºtinþe abilitãþi,
capacitãþi, competenþe, comportamente;
– evidenþiazã nivelul de operaþionalizare a achiziþiilor elevilor;
– constituie un feedback rapid ºi eficient;
– stimuleazã motivaþia pentru învãþare a elevilor.
– contribuie la stabilirea nivelului de cunoºtinþe abilitãþi,
capacitãþi, competenþe, comportamente;
– constituie un feedback sumativ;
– oferã informaþii privind eficienþa metodelor de predare-
învãþare-evaluare utilizate.
30

Evaluãri internaþionale

Studiile comparative internaþionale, la care participã România începând din anul 1995, furnizeazã
seturi de date, culese la intervale regulate de timp, pe eºantioane reprezentative, menite sã ilustreze
achiziþiile elevilor români, aflaþi la un anumit nivel de ºcolaritate, pe domeniile investigate.
Aceste seturi de date informeazã asupra performanþelor elevilor români, dar permit ºi comparaþii cu
celelalte sisteme educaþionale aflate în studiu. Un prim set de informaþii face referire la poziþiile ocu-
pate în clasamente: TIMSS 1995 – locul 31 la ºtiinþe ºi locul 34 la matematicã (41 de þãri participante);
TIMSS 1999 – locul 28 la ºtiinþe ºi locul 25 la matematicã (38 de þãri participante); TIMSS 2003 –
locul 27 la ºtiinþe ºi locul 26 la matematicã (46 de þãri participante); TIMSS 2007 – locul 28 la ºtiinþe
ºi locul 25 la matematicã (49 de þãri participante); PIRLS 2001 – locul 26 din 38; PIRLS 2006 locul
36 din 45; PISA 2000 – locul 34 la matematicã ºi la lecturã ºi locul 32 la ºtiinþe (43 de þãri participante)
ºi PISA 2006 – locul 44-50 la lecturã, 43-47 la matematicã ºi 44-48 la ºtiinþe (57 de þãri participante).
Un alt indicator rezultat din aceste studii comparative face referire la proporþiile de elevi încadrate
la nivelurile de performanþã definite de evaluãrile internaþionale.
• TIMSS 2007 – 4% dintre elevii de clasa a VIII-a din România ar fi incluºi între cei mai buni elevi
ai lumii, la Nivelul avansat, la matematicã, iar la ºtiinþe, 2%. Sub nivelul inferior se aflã 27% din-
tre elevii români din punctul de vedere al performanþelor înregistrate la matematicã ºi 23% din
punctul de vedere al performanþelor la ºtiinþe (Noveanu, 2009).
• PIRLS 2006 – 4% dintre elevii de clasa a IV-a din România ar fi incluºi printre cei mai buni elevi
ai celor 45 de þãri/provincii participante din punctul de vedere al competenþelor pentru lecturã. Sub
nivelul inferior se aflã 16% dintre elevii români (Noveanu, 2008).
• PISA 2006 – niciun elev din România nu a atins cel mai înalt nivel de performanþã definit în
acest studiu, iar 16% dintre elevii din România s-au încadrat sub nivelul inferior, la domeni-
ul de bazã al sesiunii de evaluare (ºtiinþe).
Aceste seturi de date permit ºi identificarea factorilor care influenþeazã rezultatele învãþãrii – evi-
denþierea relaþiilor dintre achiziþiile învãþãrii ºi variabilele de context pe trei niveluri: elev, clasã,
ºcoalã, obþinute prin administrarea de chestionare. Analize specifice – folosind datele TIMSS
1995 – au condus la identificarea discriminatorilor dintre ºcolile înalt ºi slab performante din
România: numãrul de cãrþi din locuinþa elevilor, disponibilitatea unor resurse necesare studiului,
nivelul de instruire al pãrinþilor sau aspiraþia pentru studii viitoare (Noveanu et al., 2002).
Seturile de date colectate la anumite intervale de timp oferã, de asemenea, indicaþii asupra calitãþii
sistemului de învãþãmânt.
Ce instrumente de evaluare utilizãm?

În evaluarea didacticã, cel mai utilizat instrument de evaluare este testul, alcãtuit
dintr-un ansamblu de itemi care vizeazã cunoaºterea achiziþiilor subiecþilor inves-
tigaþi, atât în plan informativ, cât ºi formativ, respectiv identificarea prezenþei/ab-
senþei unor cunoºtinþe, capacitãþi, competenþe, comportamente etc.
În practica ºcolarã, cel mai adesea se utilizeazã testele pedagogice de cunoºtinþe,
concepute de fiecare cadru didactic ºi utilizate în procesul educaþional. Avantajele
pe care le prezintã testele pedagogice de cunoºtinþe au în vedere, în special faptul
cã, fiind concepute de cãtre cadrul didactic care a proiectat ºi realizat instruirea
didacticã, prezintã flexibilitate ºi asigurã concordanþa dintre obiectivele de evalu-
are, conþinuturile învãþãrii ºi itemii formulaþi. Astfel de teste se utilizeazã ºi în
cadrul cercetãrilor pedagogice.
În practica evaluãrii ºcolare cel mai des criteriu de clasificare al itemilor este
obiectivitatea în corectare ºi notare. Astfel avem itemi obiectivi, semiobiectivi ºi
subiectivi (Stoica, coord., 2001):
• itemi obiectivi:
a) itemi cu alegere dualã (solicitã alegerea rãspunsului corect din douã variante
oferite: „adevãrat/fals”; „da/nu”; „corect/greºit” etc.);
b) itemi cu alegere multiplã (solicitã selectarea rãspunsului corect din mai multe
variante elaborate deja);
c) itemi tip pereche (solicitã stabilirea de corespondenþe/asociaþii între cuvinte,
propoziþii, fraze etc., dispuse pe douã coloane. Componentele primei coloane
se numesc premise, iar a celei de-a doua, rãspunsuri. Numãrul rãspunsurilor
este mai mare decât numãrul premiselor, rãspunsurile greºite fiind denumite
32

distractori. Rolul acestora este de a-l pune pe elev sã aleagã din mai multe
variante, pentru toate premisele date. Criteriul de asociere între elemente este
prezentat în instrucþiunile care preced cele douã coloane.);
• itemi semiobiectivi:
a) itemi cu rãspuns scurt (solicitã construirea unor rãspunsuri limitate ca spaþiu,
formã ºi conþinut);
b) itemi de completare (solicitã completarea propoziþiilor lacunare, comple-
tarea desenelor lacunare);
c) întrebãri structurate (solicitã construirea unor rãspunsuri logice, argumen-
tate, care sã evidenþieze capacitatea de exprimare corectã, gradul de însuºire
a vocabularului specific, pornind de la material/stimul: text, imagine, dia-
gramã, grafic etc.);
• itemi subiectivi:
a) rezolvare de probleme (situaþii-problemã);
b) compunere structuratã (conþine cerinþele care trebuie formulate, libertatea de
organizare a rãspunsului nefiind totalã);
c) compunere liberã.
Aspecte specifice în evaluarea ºcolarã
Riscuri ºi efecte negative

Evaluarea rezultatelor elevilor ºi climatul de competiþie –

cauze ale frustrãrilor elevilor

În ciuda eforturilor de reformã a sistemului de evaluare a rezultatelor ºcolare din

ultimii ani, investigaþia de faþã aratã cã evaluarea continuã sã fie o sursã de stres ºi
frustrare pentru elevi. Astfel, peste jumãtate dintre elevii investigaþi în anul 2006 în
cadrul unei cercetãri privind violenþa în ºcoalã (Violenta în scoala, ISE, 2006) apre-
ciazã cã unii profesori nu evalueazã corect rezultatele elevilor. Consilierii ºi direc-
torii semnaleazã cã subiectivitatea în evaluare poate fi cauza posibilã a violenþei
elevilor, dar, în opinia acestora, incidenþa acestei cauze nu este la fel de importan-
tã. Evaluarea neobiectivã era consideratã drept un comportament neadecvat al pro-
fesorilor faþã de elevi de cãtre 32% dintre consilieri ºi 3% dintre directori. În
acelaºi sens, 30% dintre elevii chestionaþi considerã cã profesorii favorizeazã
nejustificat pe unii dintre ei în notare. Adesea, elevii considerã cã nu sunt notaþi
”dupã merit” ºi catalogheazã comportamentul profesorului ca fiind unul violent.
Acelaºi studiu a surprins ºi situaþii ale unor elevi cu manifestãri neadecvate sau
chiar violente, care au primit o notã micã la o anumitã disciplinã doar ca o sancþi-
une pentru comportamentul lor, fãrã ca aceasta sã reflecte nivelul competenþelor
sau al cunoºtinþelor acestora.
34

Teme de reflecþie:

1. Cum s-ar putea diminua diferenþele de percepþie privind modul în care se realizeazã
evaluarea învãþãrii elevilor?
2. În ce mod ar putea fi implicaþi elevii în procesul de evaluare astfel încât acesta sã nu
mai reprezinte o sursã de tensiune sau de conflict între elevi ºi profesori?
3. Cum ar putea fi utilizatã evaluarea pentru a regla comportamentul neadecvat sau vio-
lent al elevilor ºi nu doar pentru a sancþiona sau blama astfel de comportamente?
4. Sunt profesorii conºtienþi de riscurile ºi consecinþele unui anumit mod de evaluare sau
sancþiune a unor comportamente ale elevilor?

Genul ºi evaluarea rezultatelor elevilor

Una dintre premisele cercetãrii Perspective de gen în educaþie (ISE, 2007), ºi a altor
studii în domeniu5, a fost aceea cã genul poate fi un factor de influenþã în evaluarea
rezultatelor ºcolare ale elevilor. În acest sens, au fost urmãrite urmãtoarele aspecte,
atât din perspectiva cadrelor didactice, cât ºi a elevilor: relaþia dintre calitatea
rezultatelor ºcolare ºi genul elevilor; situaþii de avantajare/dezavantajare a fetelor
sau bãieþilor în notare ºi cauzele acestora.
Complexitatea procesului de evaluare a permis profesorilor ºi elevilor expri-
marea unor opinii ºi percepþii variate privind relaþia dintre genul elevilor ºi rezul-
tatele ºcolare ale acestora.

5
ªtefãnescu, D. O., Miroiu, M. (coord.), Gen ºi politici educaþionale, Bucureºti, Editura Step-by-Step, 2001.
 35

• Profesorii declarã cã nu existã o relaþie directã între apartenenþa elevilor la un

anumit sex ºi calitatea rezultatelor ºcolare. Opiniile cadrelor didactice privind
relaþia dintre gen ºi evaluarea ºcolarã se coreleazã cu cele ale elevilor. Cea mai
mare parte a repondenþilor la ancheta de faþã sunt de acord cã nu existã o relaþie
directã între gen ºi evaluare (rezultate ºcolare, situaþii de avantajare sau deza-
vantajare în notare etc.), performanþa ºcolarã fiind determinatã în primul rând
de efortul de învãþare depus de elevi.
• Profesorii ºi elevii apreciazã cã rezultatele ºcolare se diferenþiazã calitativ pe sexe,
în cazul anumitor disciplinele ºcolare. Mulþi dintre profesori ºi dintre elevi asoci-
azã genul elevilor cu performanþe ºcolare mai bune la anumite discipline: fetele –
disciplinele socio-umane, bãieþii – disciplinele exacte. Aceastã diferenþiere pe
sexe a rezultatelor ºcolare a fost menþionatã cu pondere mai ridicatã în ciclul li-
ceal, unde elevii sunt deja orientaþi diferenþiat cãtre anumite filiere ºi profiluri de
specializare. Pe de o parte, tendinþa de orientare cãtre un anume profil de formare
are la bazã o serie de aptitudini specifice ale fetelor ºi ale bãieþilor pentru anumite
domenii de cunoaºtere, dar ºi un anume model tradiþional de orientare ºcolarã ºi
profesionalã. Pe de altã parte, aceastã orientare diferenþiatã conduce la dezvolta-
rea de competenþe specifice unui anume domeniu, diferenþiate pe genuri.
• Elevii declarã cã, mai ales la examenele finale, fetele obþin rezultate ºcolare mai
bune decât bãieþii. O pondere ridicatã dintre elevi susþine cã fetele obþin rezultate
ºcolare mai bune atât la evaluãrile de parcurs, cât mai ales la examenele finale (aºa
cum s-a semnalat deja, nu existã date statistice care sã susþinã acest punct de
vedere). Aceasta, în primul rând pentru cã fetele depun un efort de învãþare mai
mare ºi de duratã, relaþia dintre calitatea rezultatelor ºi efortul de învãþare fiind una
directã. De asemenea, rezultatele ºcolare mai bune ale fetelor sunt puse pe seama
unui anume grad de conformare a acestora la cultura de tip ºcolar ºi pe seama unei
motivaþii mai puternice pentru învãþare pe care acestea o manifestã.
36

• În opinia elevilor, fetele sunt avantajate în notare, comparativ cu bãieþii. Deºi se

recunoaºte faptul cã fetele depun un efort de învãþare mai intens, se apreciazã
cã tot ele sunt avantajate în notare, comparativ cu bãieþii. Aceastã situaþie de
avantajare este determinatã, pe de o parte, de un anume ”efect pervers” în eva-
luare (de exemplu: fetele primesc note mai mari pentru cã profesorii ºtiu cã ele
sunt mereu silitoare). Pe de altã parte, elevii sunt de pãrere cã prin notã se
mãsoarã ºi alte tipuri de competenþe decât cele ce þin strict de cunoºtinþele eva-
luate (de exemplu: competenþe de comunicare, gradul de implicare în activitate
etc.), competenþe considerate a fi mai dezvoltate în cazul fetelor.
• Pãrerea elevilor este aceea cã profesoarele sunt mai subiective în evaluare decât
profesorii. Elevii apreciazã cã profesoarele sunt mai indulgente în acordarea
notelor decât profesorii. Aceastã subiectivitate se manifestã atât faþã de fete, cât
ºi faþã de bãieþi. De altfel, comportamentul mai indulgent al profesoarelor este
semnalat ca o caracteristicã a relaþiilor profesor-elev ºi la nivel general, dincolo
de activitatea de evaluare.

Teme de reflecþie:

1. Cum s-ar putea diminua diferenþele de evaluare determinate de gen?

2. Ce cazuri aþi întâlnit în practica ºcolarã din acest punct de vedere?
 Workshop

„Generarea de metode ºi
tehnici de învãþare”
38

Activitatea 1
Autoportret. Subiectiv ºi obiectiv în percepþiile noastre despre ceilalþi

Obiectiv: conºtientizarea subiectivitãþii percepþiilor noastre despre ceilalþi.

Timp necesar: 15 minute.
Materiale necesare: reviste, foarfece, coli albe, creioane, lipici (pentru fiecare participant).
Tipul activitãþii: individualã.
Instrucþiuni: fiecare participant primeºte un set de materiale (o revistã, foarfece, o coalã
albã, creioane, lipici). Fiecare participant are sarcina de a realiza un colaj care sã îi repre-
zinte cel mai bine personalitatea, interesele, pasiunile. Colajul se va realiza prin decuparea
unor imagini sugestive din revista aflatã la dispoziþie ºi lipirea acestora pe coala de hârtie.
Fiecare participant va lucra independent faþã de ceilalþi.
Analiza exerciþiului: colajele individuale sunt colectate de cãtre moderator. Se expun
toate colajele în ordine aleatoare. Se solicitã participanþilor sã ghiceascã pe rând persoana
care a realizat colajul ºi sã argumenteze presupoziþia. (Cine credeþi cã este autorul cola-
jului ºi de ce credeþi asta?) Apoi, se dezvãluie autorul. Acesta interpreteazã colajul, aºa
cum l-a gândit.
Interpretare: de obicei, rata corespondenþei între autor ºi presupoziþie este foarte scãzutã.
Exerciþiul ne demonstreazã cã modul în care ne percepem noi este foarte diferit de modul
în care ne vãd alþii. O astfel de observaþie poate fi aplicatã ºi la procesul de evaluare a
rezultatelor învãþãrii ºi a comportamentelor elevilor. Acest fapt ne atrage atenþia cã nu
este suficientã o sigurã opinie ºi un singur argument ca sã putem evalua pe deplin o reali-
tate. Cu cât aflãm mai multe opinii ºi argumente despre aceeaºi realitate, cu atât vom eva-
lua mai corect un fapt, fenomen, comportament etc.
 39

De þinut minte!

Atunci când evaluaþi drept negativã o atitudine, atunci când vi se pare nepotrivit un cuvânt sau
o expresie a unui elev, atunci când cineva vã anunþã cã un eveniment violent s-a petrecut:
• acordaþi prezumþia de nevinovãþie, pânã când aveþi toate probele, toate punctele de
vedere, inclusiv a celor implicaþi direct;
• nu aplicaþi o sancþiune înainte de a înþelege argumentele celui care a încãlcat regula;
• încercaþi sã identificaþi cauzele ºi sã nu judecaþi imediat numai dupã efecte;
• ascultaþi opinia elevilor ºi a celor în cauzã atunci când stabiliþi o sancþiune.
40

Activitatea 2
Jocul cu monedele. Despre confortul psihologic în evaluare

Obiectiv: conºtientizarea stãrilor negative prin care poate trece cineva atunci când are de
rezolvat o sarcinã de învãþare ºi a cauzelor acestora.
Timp necesar: 20 de minute.
Materiale necesare: un set de 6 monede de aceeaºi dimensiune pentru fiecare participant;
planºe care sã înfãþiºeze 6 moduri diferite de instrucþiuni pentru rezolvarea sarcinii de
învãþare, flipchart, marker.
Tipul activitãþii: individualã, frontalã.
Instrucþiuni: fiecare participant primeºte un set de 6 monede pe masa de lucru. Modera-
torul demonstreazã sarcina de lucru în faþa tuturor participanþilor. Se demonstreazã po-
ziþia de start a monedelor.
Poziþia inþialã a monedelor

Se comunicã sarcina: Realizaþi un cerc din cele 6 monede, astfel încât sã nu depãºiþi trei
miºcãri, iar moneda miºcatã sã atingã mereu alte douã monede.
Poziþia finalã a monedelor
 41

Nu se oferã nici un fel de alte indicaþii participanþilor. Fiecare participant va încerca indi-
vidual sã obþinã cercul. Moderatorul va observa procesul, ajutând cu condescendenþã pe
cei care nu reuºesc, dar prin aceeaºi metodã a demonstraþiei.
Analiza exerciþiului: de cele mai multe ori, participanþii reuºesc cu greu ºi dupã multe
încercãri sã rezolve sarcina. Unii nu reuºesc deloc, se enerveazã, au stãri afective negative.
Moderatorul va întreba participanþii: Ce stãri emoþionale aþi avut în timpul exerciþiului?
Ce gândeaþi atunci când v-aþi dat seama cã nu puteþi rezolva sarcina? Cum v-aþi simþit
atunci când aþi reuºit? Moderatorul consemneazã pe flipchart rãspunsurile partici-
panþilor.
Interpretare: Moderatorul va încerca sã sintetizeze rãspunsurile participanþilor, arãtând
cã cei mai mulþi dintre ei au trãit stãri afective negative, care i-a fãcut sã se simtã incapa-
bili, insuficient de inteligenþi etc. Moderatorul va încerca sã demonstreze cã problema nu
a fost a participanþilor care nu au reuºit, ci a moderatorului, deoarece nu a adaptat spri-
jinul ºi instrucþiunile la stilul de învãþare al fiecãrui participant. (Pentru demonstraþie se
împart fiºele cu instrucþiuni de sprijin (anexa 1), în funcþie de alegerea fiecãrui participant,
pe stiluri de învãþare: vizual, matematic, verbal, scris.) Concluzia este cã în timp ce pro-
fesorul se simte mulþumit de ceea ce face, chiar dacã nu a încercat totul pentru a sprijini
fiecare elev în funcþie de nevoi, elevii au sentimentul eºecului ºi cred cã au o problemã,
deºi un sprijin educaþional adecvat ar fi fost suficient pentru a reuºi.
Pentru a concluziona, moderatorul prezintã modelul grafic Ferestra lui Joharis. Modelul
va fi completat împreunã cu participanþii.
42

De þinut minte!

Fiecare elev învaþã în mod diferit. Fiecare elev are nevoie de un anumit tip de sprijin edu-
caþional. Este important sã cunoaºtem stilul de învãþare al fiecãrui elev ºi sã le oferim tutur-
or ºanse egale de a reuºi, prin identificarea de soluþii pedagogice alternative. Nu uitaþi cã de
la sentimentul eºecului la comportamentul violent nu e decât un pas.

Atunci când observaþi cã un elev sau mai mulþi nu reuºesc sã rezolve o sarcinã:
• încercaþi împreunã cu elevul sã identificaþi cauzele nereuºitei;
• încercaþi sã îl ajutaþi, oferindu-i altfel de sprijin decât cel pe care l-aþi abordat anterior;
• încurajaþi elevii sã comunice atunci când nu înþeleg ceva; încurajaþi-i sã punã întrebãri,
sã îºi spunã punctul de vedere;
• pregãtiþi la fiecare lecþie activitãþi alternative; este normal ca uneori ceea ce aþi proiectat
sã nu funcþioneze pentru toþi elevii;
• organizaþi în clasã grupuri cãrora le veþi atribui sarcini specifice în funcþie de stilul de
învãþare ºi interesele fiecãrui elev;
• nu uitaþi sã încurajaþi ºi sã apreciaþi pe cei care au fãcut progrese faþã de performanþele
lor anterioare.
 43

Activitatea 3
Ieºi din joc! Importanþa transparenþei în evaluare

Obiectiv: conºtientizarea necesitãþii de a comunica criteriile de evaluare ale unei activitãþi

de învãþare, ca modalitate de evitare a frustrãrilor ºi tensiunilor elevi-profesor.
Timp necesar: 15 minute.
Materiale necesare: 6 pachete de cadouri (alternativ se pot utiliza flori sau orice alt obiect
la îndemânã); flipchart, marker.
Tipul activitãþii: în perechi, frontalã.
Instrucþiuni: se aleg pe bazã de voluntariat 4 participanþi care vor avea rolul de observa-
tori ai exerciþiului. Restul participanþilor se împart în perechi. Se lanseazã un concurs de
oferire a unui cadou unei persoane dragi. Fiecare pereche desemneazã cine este desti-
natarul cadoului ºi cine este cel care oferã. Regula este ca în momentul oferirii cadoului,
fiecare dintre actori sa ofere darul într-un mod cât mai plãcut. Moderatorul are dreptul
de a scoate din joc perechile cel mai puþin performante. Fiecare pereche joacã rolul plani-
ficat. Moderatorul exclude perechile participante din joc, pe rând, în mod absolut aleato-
riu, prin formula Ieºi din joc! Nu se comunicã nici un altfel de argument pentru decizia
de eliminare. La sfârºit este felicitat cel care a rãmas ultimul.
Interpretare: moderatorul va întreba participanþii despre modul în care s-au simþit în
momentul în care au fost excluºi din joc. Vor fi chestionaþi atât participanþii, cât ºi obser-
vatorii cu privire la criteriile de evaluare ºi excludere. În mod evident, vor ieºi la ivealã
nedumeriri cu privire la aceste criterii, iar cei care au fost excluºi îºi vor exprima stãrile
afective negative ºi nemulþumirile. Concluzia este cã atunci când profesorul nu comunicã
în mod clar ºi detaliat care sunt aºteptãrile ºi criteriile de evaluare ale unei activitãþi de
învãþare, elevii au sentimentul eºecului, cred cã au o problemã sau pur ºi simplu se con-
siderã nedreptãþiþi. Pentru a concluziona, moderatorul prezintã modelul grafic Ferestra
lui Joharis pe axele Profesorul ºtie criteriile de evaluare/Profesorul nu ºtie criteriile de
evaluare ºi Elevul ºtie criteriile de evaluare/Elevul nu ºtie criteriile de evaluare. Modelul
va fi completat împreunã cu participanþii.
44

De þinut minte!

Este important ca elevii sã ºtie de la început ce aºteptaþi de la ei, care este nivelul de per-
formanþã, care sunt criteriile de evaluare. Astfel, nivelul motivaþiei ºi al efortului lor va fi mai
adaptat atunci când ºtiu clar unde trebuie sã ajungã. Implicaþi elevii în stabilirea obiectivelor
ºi a criteriilor de evaluare. ªi le vor asuma mai uºor ºi vor fi mai motivaþi, atunci când ºtiu cã
au participat la planificarea performanþelor aºteptate.
 45

Activitatea 4
Cum primim ºi cum oferim feedback elevilor?

Obiective: dezvoltarea capacitãþii participanþilor de a oferi ºi de a primi feedback în tim-

pul procesului de învãþare.
Timp necesar: 15 minute
Materiale necesare: cartonaºe care conþin citate ale unui feedback al elevilor faþã de pro-
fesor la sfârºitul unei lecþii. (exemple de citate: Lecþia a fost plictisitoare!, Mi-a plãcut
foarte mult exerciþiul cu monedele!, Arãtaþi foarte bine astãzi!, Aº vrea sã facem mai
multe aplicaþii practice!, E foarte frig în clasa asta! etc.).
Tipul activitãþii: în perechi, frontalã.
Instrucþiuni: moderatorul va defini termenul de feedback ºi va prezenta regulile generale
ce trebuie respectate atunci când primim sau oferim feedback. Fiecare participant primeºte
un cartonaº care conþine un citat al unui feedback din partea unui elev. Fiecare participant
va fi pe rând elev sau profesor. Cerinþa moderatorului este ca fiecare participant sã citeascã
cartonaºul colegului din dreapta sa, aºteptând o reacþie din partea acestuia.
Derularea exerciþiului: se citesc toate cartonaºele, pânã când fiecare participant a jucat
rolul elevului, dar ºi al profesorului.
46

Conþinutul unui feedback?

• Intervenþia trebuie sã se refere în mod specific la o problemã ce trebuie clar enunþatã.

• Intervenþia trebuie sã conþinã, de regulã, urmãtoarele componente: o observaþie care sã aratã
aspectele pozitive ale problemei, nominalizarea problemei ºi sugestii de rezolvare a acesteia.
• O concluzie scurtã a intervenþiei.

Cum te adresezi atunci când oferi feedback:

• Mesajul este personalizat. Te adresezi unei persoane, unui elev, unui grup specific.
• Priveºte-l în ochi, direct ºi sincer, pe cel cãruia îi adresezi mesajul.
• Fii pozitiv, autentic ºi încrezãtor cã lucrurile se pot schimba.
 47

Activitatea 5. Studiu de caz

Obiective: conºtientizarea riscurilor ºi implicaþiilor pe care le poate avea procesul de

evaluare asupra elevilor.
Timp necesar: 25 de minute.
Materiale necesare: planºã pe care este prezentatã problema pusã spre dezbatere.
Tipul activitãþii: lucru pe grupuri, dezbatere
Derularea exerciþiului: participanþii se împart în 4 grupe (numãrul grupelor poate varia
în funcþie de numãrul total al participanþilor, astfel încât sã nu avem mai mult de 5 per-
soane în acelaºi grup). Fiecare grup va primi sarcini specifice în raport cu aceeaºi pro-
blemã. Se expune urmãtoarea problemã:
Un studiu al Institutului Naþional de Criminologie a relevat faptul cã majoritatea minorilor
inculpaþi erau elevi la data comiterii de infracþiuni (60,34%). Din analiza anchetelor sociale ºi
a referatelor de evaluare a rezultat cã, în majoritatea cazurilor, s-au înregistrat dezinteres faþã
de ºcoalã, rezultate slabe la învãþãturã, absenþe repetate. Din cei 423 de elevi inculpaþi, numai
13,26% aveau relaþii normale în mediul ºcolar, iar 47,64% relaþii conflictuale cu colegii ºi pro-
fesorii, dificultãþi de comunicare ºi integrare în colectivitate.

Cele 4 grupuri vor încerca sã dezbatã rezultatele studiului pe baza urmãtoarelor întrebãri:
• Grupul 1: Ce implicaþii poate avea procesul de evaluare asupra elevilor cu dificultãþi de co-
municare ºi integrare în colectivitate? Cum pot fi valorizaþi ºi sprijiniþi aceºti elevi? Ce tip
de feedback ar fi cel mai potrivit pentru a-i sprijini sã se integreze eficient în colectivitate?
• Grupul 2: Ce implicaþii poate avea procesul de evaluare asupra relaþiei profesori-
elevi? Care credeþi cã sunt elementele de succes ale unei evaluãri obiective?
• Grupul 3: Ce implicaþii poate avea procesul de evaluare asupra relaþiei elevi-elevi? Cum
credeþi cã ar trebui sã se realizeze evaluarea astfel încât aceasta sã nu creeze tensiuni
între elevi?
• Grupul 4: Ce implicaþii pot avea rezultatele slabe la învãþãturã ale unui elev asupra com-
portamentului sãu în ºcoalã ºi în clasã? Cum evaluãm comportamentul inadecvat al unui
elev slab la învãþãturã? Dar acelaºi tip de comportament al unui elev bun la învãþãturã?
Concluzii: Fiecare grup îºi va prezenta concluziile dezbaterii în plen.
48

Activitatea 6. Interviu despre evaluare

Citiþi pentru început interviul de mai jos realizat cu un

expert în practica evaluãrii învãþãrii. Dupã ce aþi parcurs
interviul, relataþi strategiile pe care le folosiþi dumneavoas-
trã pentru evaluarea învãþãrii cursanþilor, în situaþiile con-
crete ale mediului în care lucraþi. Nu existã rãspunsuri
corecte sau incorecte ºi nici metode corecte sau incorecte
de a vã spune povestea. Curaj!
• Povestiþi-ne situaþia dumneavoastrã. Care sunt tipu-
rile de evaluare pe care le utilizaþi în mod curent?
• Ce strategii consideraþi cã au avut efecte pozitive
asupra învãþãrii elevilor ºi ce credeþi cã nu a funcþionat aºa
cum v-aþi fi dorit?
• În urma experienþei dumneavoastrã aþi rãmas cu în-
doieli sau nelãmuriri?

Scrieþi-vã relatarea ºi comparaþi-o cu cea a colegilor de

curs.
 Despre implicarea elevilor în procesele de evaluare a învãþãrii
Interviu cu Jenny Hughes

Jenny Hughes este cercetãtoare în domeniul formãrii cadrelor didactice, cu experienþã relevan-
tã în practici de evaluare a învãþãrii elevilor. Multã vreme Jenny Hughes a lucrat pentru Minis-
terul Educaþiei din Þara Galilor, coordonând proiecte importante care au adus contribuþii
semnificative în reforma sistemului de educaþie ºi formare, accentuând nevoia de implicare a
celui care învaþã în procesele educaþionale.
Deoarece tema noastrã este legatã în mod direct de problematica evaluãrii învãþãrii elevilor, am
rugat-o pe Jenny sã ne rãspundã la câteva întrebãri.
Reporter: În aceastã sãptãmânã vom aborda în comunitatea noastrã de învãþare tema evaluãrii
învãþãrii. Aº începe interviul nostru cu o întrebare generalã? Este posibilã implicarea elevilor în
planificarea ºi evaluarea propriei învãþãri? Dacã da, cum se împacã aceastã abordare cu rolurile
tradiþionale pe care ne-am obiºnuit sã le atribuim cadrului didactic, dar ºi a celui care învaþã?
Jenny Hughes: Implicarea activã a elevilor în evaluarea unui curs sau a unui eveniment de
învãþare se poate realiza în multiple moduri. Elevii pot contribui la planificarea evaluãrii, pot
decide asupra abordãrii generale a evaluãrii, pot elabora instrumente de culegere a datelor, pot
colecta informaþii, pot interpreta date, pot concluziona asupra unor date ºi aºa mai departe.
În aceeaºi mãsurã, elevii pot participa la procesul de evaluare oferind feedback în calitate de
beneficiari ai învãþãrii. Cele douã roluri de cursant ºi evaluator ar putea pãrea fundamental
diferite, dar în realitate elevii pot cu uºurinþã sã treacã de la un rol la altul, mai ales când e vorba
despre autoevaluare. Din perspectiva celui care învaþã, cele douã roluri se pot combina, acesta
fiind în acelaºi timp evaluator, dar ºi „consumator” al evenimentelor de învãþare.
Reporter: Rãspsunsul tãu pare unul optimist ºi cu multe deschideri! Care ar fi mai exact
etapele unui eveniment de învãþare în care elevii pot fi implicaþi direct?
Jenny Hughes: În general, elevii pot fi împlicaþi în orice moment al unui eveniment de în-
vãþare. Sã denumim pe rând, de pildã, cele mai importante momente de evaluare a unui eveni-
ment de învãþare în care elevii pot fi implicaþi:
• Stabilirea scopului evaluãrii.
• Identificarea întrebãrilor cheie, a dimensiunilor sau aspectelor specifice ale unui pro-
gram/secvenþã ce urmeazã a fi evaluat/ã.
50

• Alegerea unei abordãri teoretice sau a unui model de evaluare.

• Organizarea procedurilor de evaluare – cine va fi implicat, ce resurse disponibile
existã, când ºi unde se va realiza evaluarea etc.
• Determinarea criteriilor ºi indicatorilor de performanþã.
• Alegerea metodelor de colectare a datelor ºi elaborarea instrumentelor de evaluare.
• Colectarea datelor.
• Prelucrarea ºi interpretarea datelor ºi extragerea concluziilor.
• Elaborarea raportului de evaluare ºi prezentarea produselor acesteia.
Elevii pot juca un rol activ în toate etapele prezentate mai sus. Pentru a se implica, elevii au
însã nevoie de o serie de competenþe ºi cunoºtinþe specifice. Cel mai adesea, cadrul didactic este
cel care poate dezvolta aceste competenþe elevilor sãi. De aceea este important ca profeso-
rii/tutorii/facilitatorii sã deþinã ei înºiºi o serie de competenþe prin care sã ajute elevii sã îºi
exerseze abilitãþile de autoevaluare a propriei învãþãri.
Tipurile de abilitãþi ce urmeazã a fi dezvoltate elevilor pot fi urmãtoarele:
• identificarea ºi formularea propriilor reflecþii;
• impresii ºi trãiri în legãturã cu o experienþã de învãþare;
• stãpânirea unui vocabular specific care sã îi ajute în structurarea ºi exprimarea reflecþiilor;
• capacitatea de a aloca timp ºi importanþã proceselor de auto-evaluare a propriei învãþãri.
De asemenea, pentru a avea succes în procesul de autoevaluare, adulþii trebuie sã stãpâneascã
o serie de competenþe de bazã cum ar fi:
• cum sã formuleze o opinie;
• cum sã participe la o discuþie de grup;
• cum sã adreseze întrebãri de clarificare;
• cum sã sprijine opiniile colegilor;
• cum sã distingã între fapte ºi opinii ºi aºa mai departe.
Reporter: Lista competenþelor pe care ar trebui sã le deþinã un participant la procesul de eva-
luare continuã este impresionantã? Adesea, aceste competenþe necesitã evenimente de învãþare
prin care sã fie dezvoltate. De aceea, prima întrebare care îmi vine în minte este urmãtoarea:
Cum ar putea fi dezvoltate astfel de competenþe?
Jenny Hughes: Cadrul didactic este cel care va oferi oportunitãþi pentru dezvoltarea acestora.
Ca urmare, profesorul va utiliza tehnici diferite, exerciþii ºi exemple care sã stimuleze parti-
ciparea elevilor pe tot parcursul învãþãrii. De aceea, profesorul trebuie sã deþinã competenþe de
 51

facilitare a învãþãrii, sã înþeleagã principiile dinamicii de grup ºi sã utilizeze metode ºi tehnici de

lucru în grup (jocul de rol, brainstorming-ul) care sã stimuleze comunicarea între participanþi.
Este evident cã rolul profesorului în acest caz nu mai este cel tradiþional. Stimularea autoeva-
luãrii la elevi presupune ca profesorul sã propunã deschis fiecare etapã ºi acþiune de învãþare
astfel încât elevii sã devinã conºtienþi de rolul lor de evaluatori ai propriei învãþãri. Aceasta
conduce implicit ºi la o reorientare a proceselor de predare cãtre o abordare participativã, în
care elevii se implicã activ ºi reflecteazã permanent asupra proceselor de învãþare.
În mod obiºnuit, elevii ar putea avea dificultãþi în a identifica ce a mers bine ºi ce nu a mers
într-un proces de învãþare. Dacã profesorul va stimula permanent la reflecþie ºi va sprijini
adulþii în acest proces, treptat, aceºtia vor fi capabil sã înþeleagã modul în care învaþã, sã iden-
tifice ce îi blocheazã în învãþare ºi vor învãþa cum sã depãºeascã barierele cu care se confruntã
de obicei în învãþare.
Nu ne putem aºtepta ca orice elev sã se angajeze în mod spontan în procesul de evaluare ºi sã
contribuie cu sugestii relevante, atâta vreme cât aceºtia nu au exersat în experienþele de învãþare
anterioare sã îºi exprime opiniile ºi sã ia decizii în legãturã cu ceea ce urmeazã a fi învãþat.
Totuºi, profesorii care au utilizat metode ºi tehnici de stimulare a proceselor de autoevaluare
la elevi declarã cã rezultatele unei astfel de încercãri poate da roade extrem de interesante,
transformând întregul proces de învãþare într-o experienþã unicã, plinã de învãþãminte atât
pentru cel care învaþã, cât ºi pentru profesor. Evaluarea devine astfel o parte integrantã a pro-
ceselor de învãþare ºi nu doar o etapã de final.
Reporter: Cum am putea sã stimulãm procesele de autoevaluare a învãþãrii la elevi? Ai putea
sã ne oferi câteva exemple practice? Sunt sigurã cã participanþii la cursul nostru ar fi foarte
interesaþi sã plece de la astfel de exemple.
Jenny Hughes: Pentru a fi capabil sã stimuleze procesele de autoevaluare, profesorul trebuie
sã fie conºtient de trãirile pe care elevii le încearcã atunci când se angajeazã într-o activitate de
învãþare. Acest pas este foarte important pentru construirea capacitãþii elevilor de a-ºi exprima
ideile ºi sentimentele.
Ca urmare, de multe ori la începutul unui curs elevii sunt întrebaþi despre gândurile, aºteptãrile
ºi sentimentele cu care au venit la acest curs. Nu aºteptãm în acest moment relatãri foarte
elaborate, ci mai degrabã exprimare a primelor impresii pe baza cãrora putem construi mai
târziu. Aºteptãrile, experienþele ºi gândurile elevilor vor fi colectate, sintetizate ºi prezentate
tuturor într-o formã sau alta.
Un instrument posibil de organizare a contribuþiei participanþilor în aceastã etapã de debut ar
putea fi Fereastra lui Johari.
52

Reporter: Este util sã urmãrim o serie de etape atunci când dorim sã implicãm elevii în recapi-
tularea evaluativã a unor experienþe de învãþare? Ce instrumente am putea folosi în acest caz?
Jenny Hughes: Fiecare etapã este importantã ºi trebuie tratatã ca atare pentru ca la final eva-
luarea sã aibã impactul aºteptat. Figura de mai jos înfãþiºeazã spirala recapitulãrii evaluative
(debriefing loop sau debriefing cycle):

Spirala recapitulãrii evaluative a învãþãrii (The Debriefing Loop)

Pentru autoevaluare, spirala recapitulãrii evaluative este o oportunitate unicã de a combina

evaluarea cu învãþarea. Exprimarea, analiza ºi generalizarea ideilor ºi impresiilor despre expe-
rienþele de învãþare oferã categorii importante pentru a evalua procesele de învãþare. Ca parte
integrantã a unui plan de autoevaluare într-un curs de formare a elevilor, spirala recapitulãrii
evaluative devine o componentã esenþialã a evaluãrii realizate de participanþi.
Din raþiuni practice, este posibil sã nu fie întotdeauna adecvat sã fie parcursã întreaga spiralã
evaluativã la finalul fiecãrei sesiuni. Uneori, cursurile sunt organizate în sesiuni cu o duratã
limitatã ºi se bazeazã doar pe învãþare, fãrã implicarea unui feedback din partea participanþilor.
Ca urmare, ar fi de preferat ca unele dintre activitãþile presupuse de recapitularea evaluativã sã
fie realizate chiar ºi în condiþii nefavorabile. Practic profesorul este cel care va decide asupra
 53

activitãþilor de recapitulare evaluativã pe care le considerã adecvate conþinutului cursului sau

experienþelor de învãþare care au avut loc.
Reporter: Am putea utiliza ºi alte instrumente care sã ne orienteze etapele de implicare a ele-
vilor în evaluare?
Jenny Hughes: Desigur. Existã nenumãrate exemple de instrumente pe care le-am putea uti-
liza. De pildã, pentru o abordare diferitã a evaluãrii unei unitãþi de învãþare, ar putea fi utilizat
ºi modelul lui Hamlin. Acest model analizeazã învãþarea din perspectiva schimbãrilor pe care
le-a produs ºi a importanþei acestora.

Modelul lui Hamlin

Reacþie Rãspuns imediat, trãiri, emoþii
Învãþare Cunoºtinþe ºi abilitãþi
Schimbare de comportament Ce ai putea sã faci diferit?
Schimbare de grup Ce am învãþat împreunã?
Schimbare ideologicã Schimbãri în valorile ºi atitudinile comunitãþii

Reporter: În comunitatea noastrã de învãþare am utilizat ca instrument de autoevaluare a

învãþãrii portofoliul personal de învãþare. În fiecare sãptãmânã, colegii noºtri au ocazia sã îºi
stabileascã propriile obiective de învãþare, sã se autoevalueze, sã îºi exprime propriile opinii
despre procesele de învãþare. Crezi cã portofoliul de învãþare ar putea fi considerat un instru-
ment util pentru implicareº participanþilor în evaluarea propriei învãþãri?
Jenny Hughes: Da! Foarte interesant! Atâta vreme cât oferim elevilor instrumente de auto-
evaluare ºi spaþii adecvate pentru a face acest lucru, reflecþiile personale asupra învãþãrii sunt
foarte importante. Am experimentat ºi eu cu diferite ocazii „jurnale de învãþare” ºi chiar un
blog. De fiecare datã a fost o experienþã deosebitã! Învãþarea se vede altfel atunci când o tre-
cem prin filtrul personal de aºteptãri, nevoi ºi contexte.
Bibliografie

1. Abrecht, R. (1991). L’évaluation formative. Une analyse critique. Bruxelles: De Boeck Université.
2. Balica M. et al. (2006). Prevenirea ºi combaterea violenþei în ºcoalã. Bucureºti: Institutul de
ªtiinþe ale Educaþiei, 2006.
3. Balica, M. et al (2004). Perspective asupra dimensiunii de gen în educaþie. Bucureºti: Institu-
tul de ªtiinþe ale Educaþiei.
4. Birch, A., Hayward, Sh. (1999). Diferenþe interindividuale. Bucureºti: Ed. Tehnicã.
5. Bocoº, M. (coord.) (2004). Evaluarea în învãþãmântul primar. Aplicaþii practice. Cluj-Na-
poca: Ed. Casa Cãrþii de ªtiinþã.
6. Bosman, C., Gerard, F.-M., Roegiers. X. (2000). Quel avenir pour les competences?. Bruxelles:
De Boeck Université.
7. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative ºi complementare. Structuri, stiluri, strategii.
Bucureºti: Ed. Aramis.
8. Creþu, C. (1998). Curriculum diferenþiat ºi personalizat. Iaºi: Ed. Polirom.
9. Cucoº, C. (2002). Pedagogie. Iaºi: Ed. Polirom.
10. Gordon, T. et al. (2009). Key competences in Europe: Opening Doors For Lifelong Learners Across
the School Curriculum and Teacher Education. Warsaw: CASE Network Report.
11. Ionescu, M. (2003). Instrucþie ºi educaþie. Paradigme, strategii, orientãri, modele. Cluj-Napoca:
Ed. Garamond.
12. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernã. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
13. Jigãu M. et al. (2009). Calitatea învãþãmântului: perspectiva învãþãrii permanente, Bucureºti:
Ed. Afir.
14. Manolescu, M. (2002). Evaluarea ºcolarã – un contract pedagogic. Bucureºti: Ed. Fundaþiei
D. Bolintineanu.
15. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativã între cogniþie ºi metacognitie. Bucureºti: Ed.
Meteor.
 55

16. Meyer, G. (2000). De ce ºi cum evaluãm? Iaºi: Ed. Polirom.

17. Miclea, M., Vlãsceanu, L., Potolea, D., Bîrzea, C., Petrescu, P. (coord.) (2007). Nevoi ºi
prioritãþi de schimbare educaþionalã în România – fundament al dezvoltãrii ºi modernizãrii
învãþãmântului preuniversitar. Bucureºti: SNSPA.
18. Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007). ªtiinþele educaþiei: Dicþionar enciclopedic. Bucu-
reºti: Ed. Sigma.
Coperta_Proiect_05.qxd 3/19/2012 4:27 PM Page 1

Evaluarea personalizatã UNIUNEA EUROPEANÃ GUVERNUL ROMÂNIEI FONDUL SOCIAL EUROPEAN INSTRUMENTE STRUCTURALE OIPOSDRU

a
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI POSDRU 2007–2013 2007–2013
ªI PROTECÞIEI SOCIALE
AMPOSDRU

elevilor Magdalena BALICA

Irina HORGA
Ciprian FARTUªNIC

Modulul I – Iniþiere

PROGRAMUL OPERAÞIONAL SECTORIAL

PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007–2013

Axa prioritarã 1: „Educaþia ºi formarea profesionalã în sprijinul creºterii economice

Evaluarea personalizatã
ºi dezvoltãrii societãþii bazate pe cunoaºtere”
a
Domeniul major de intervenþie 1.3: „Dezvoltarea resurselor umane în educaþie
ºi formare profesionalã” elevilor
Titlul Proiectului: „Stilul de învãþare ºi temperamentul ºcolarilor – instrumente pentru
o educaþie creativã”

Numãrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/61341

Editor: ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Material pentru curs ºi exerciþii workshop
Data: 1 septembrie 2010 – 31 decembrie 2012
„Generarea de metode ºi tehnici de învãþare”
„Conþinutul acestui material nu reprezintã în mod obligatoriu poziþia oficialã
a Uniunii Europene sau a Guvernului României.”

ISBN 978-973-711-343-6 Coordonator proiect: Dragoº ILIESCU

ªcoala Naþionalã de Studii Politice ºi Administrative

Facultatea de Comunicare ºi Relaþii Publice