APORTE DE LOS PADRES DE FAMILIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

INTRODUCCION
En este capítulo se abordan aspectos referido a la Integración de padres, madres
y tutores/as en el proceso de formación educativa de sus hijos/as, con el objetivo
de facilitar la comprensión del trabajo de investigación que se presenta. Se
plantea el problema o dificultades que presentan padres y madres para
integrarse en las actividades educativas de sus hijos/as; la justificación que se
tiene para llevar a cabo la investigación; los objetivos que nos hemos trazados,
que son los que guían el proceso.
Presentamos además el contexto, el cual nos da una referencia de la realidad
del centro educativo donde se lleva a cabo la investigación, así como los
antecedentes que permiten conocer a profundidad todo lo relacionado al tema
de investigación. Este capítulo también contiene la constitución del equipo
investigador, el cual fue conformado en base a cualidades y características
comunes que permiten un mejor proceso de investigación.
La importancia que tiene la familia en el éxito académico de un estudiante ha
sido comprobada por diversos estudios y se convierte hoy en un hecho irrefutable
(Coleman, 1966; Gil, 2009; Rivera y Milicic, 2006; UNESCO, 2004; Vera,
González y Hernández, 2014). Por lo mismo, la participación que tienen los
padres en la escuela adquiere un papel fundamental para potenciar las
capacidades de los niños y jóvenes e incidir en su éxito académico (Baquedano-
López, Alexander y Hernández, 2013; Boberiene, 2013; Dikkers, 2013; Garcia-
Reid, Peterson y Reid, 2013). Según Boberiene (2013) el compromiso de los
padres mejora las dinámicas dentro del aula, ya que incrementa las expectativas
de los profesores, mejora la relación profesor-alumno y contribuye a una mayor
competencia cultural de los estudiantes. Así también lo confirma un estudio
realizado en Estados Unidos con familias de bajos ingresos, que concluye que
el involucramiento de la familia en la escuela está asociado a una mejor relación
del estudiante con su profesor, lo que influye en un mejor sentido de competencia
del alumno en lenguaje y matemática y en el desarrollo de una mejor actitud
hacia la escuela (Dearing et al., 2006).
Tal como lo señala la UNESCO (2004), los primeros educadores de los niños
son los padres y madres y por lo tanto, el espacio de aprendizaje por excelencia
es el hogar, seguido del barrio, comuna y ciudad. La escuela viene a "continuar
y fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y
continúa realizando" (UNESCO, 2004: 23).
Si el capital sociocultural de las familias es marcador para el futuro de los niños,
entonces sería conveniente enfatizar la intervención sobre las familias y no solo
intensificar la acción compensadora de la escuela para salvar las carencias de
partida de los estudiantes que vienen de contextos socialmente desfavorecidos
(Gil, 2009). La intervención sobre las familias puede hacerse desde las escuelas,
en el sentido de fomentar la participación de los padres y madres en el proceso
educativo.
OBJETIVOS:
Valorar la importancia del apoyo de la familia, especialmente de papás y
mamás en el proceso educativo, para que sus hijos e hijas sean buenos
estudiantes y valoren la educación como una oportunidad de mejorar su vida.
Identificar maneras adecuadas de cómo ayudar a sus hijos e hijas en las
actividades escolares, para colaborar en el éxito estudiantil.
FUNCION DE PADRES Y MADRES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE

Los padres de familia pueden involucrarse en la educación de sus hijos de

diversas maneras, las cuales no contribuyen por igual al aprendizaje o al
rendimiento escolar de sus hijos. Las formas más positivas de participación
parecen depender de cómo los padres de familia y los maestros entienden la
complementariedad de sus roles, en términos de una colaboración en la que
existen ciertas continuidades básicas entre el hogar y la escuela (en cuanto a
expectativas sobre el aprendizaje de los niños, por ejemplo) (Epstein 1995).

Proceso educativo es una tarea común

La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartida por la
familia y luego la escuela y se necesita de ambas partes para conseguir un pleno
desarrollo educativo y personal del niño/a. Por ello la escuela debe aceptar la
importancia de la participación y la colaboración de los padres en la educación
de los niños/as y la necesidad de una relación cordial entre docente y padres
para que los/ las profesores/as puedan realizar su función de manera efectiva y
completa. El centro debe tener la habilidad de reunir a los padres mediante
proyectos originales, atrayentes donde los padres se sientan parte de la
educación escolar de sus hijos, a pesar de que no exista ningún tipo de
conocimiento profesional. Y es que la educación no empieza y termina cuando
toca el timbre porque el alumno es una ser que tiene vida fuera de la escuela por
la que se ve muy influenciado; es por eso que el centro educativo en su conjunto
debe luchar por conseguir la integración de las familias en las escuelas y
hacerlos participes de la educación de sus hijos/as; permitiéndoles elegir la
educación que quieren para sus hijos/as y hacer este proceso tan complejo más
efectivo y duradero. Escuela y familia han de compartir inquietudes, intercambiar
informaciones y pensamientos sobre la educación, la escuela, los hijos…Y ayuda
a establecer pactos y acuerdos sobre ciertas actuaciones hacia el niño/a. La
familia tiene que aplicar los acuerdos tomados e intentar traspasar los
conocimientos escolares a la vida diaria. Y la escuela debe alcanzar en cada
niño/a los objetivos acordados o propuestos y traspasar y aplicar los
conocimientos familiares y cotidianos a la vida escolar de manera que se consiga
esta interrelación y unión entre la educación formal y no formal y ese apoyo y
eficacia esperada.
La familia: Primera Escuela
La función educativa de la familia ha sido objeto de mucho interés para la
psicología y la pedagogía general y, especialmente, para los que se ocupan de
la educación y el desarrollo del niño en los seis primeros años de vida.
Los estudios e investigaciones más recientes de las neurociencias revelan las
enormes posibilidades de aprendizaje y desarrollo del niño en las edades
iniciales, y hacen reflexionar a las autoridades educacionales acerca de la
necesidad de optimizar ese desarrollo, de potenciar al máximo, mediante una
acertada dirección pedagógica, todas las potencialidades que la gran plasticidad
del cerebro humano permitiría desarrollar.
Si se parte de que, en el transcurso de la actividad y mediante la comunicación
con los que le rodean un ser humano puede hacer suya la experiencia histórico
– social, es obvio el papel que la familia asume como mediador, facilitador de
esa apropiación y su función educativa es la que más profunda huella dejará
precisamente porque está permeada de amor, de íntima comunicación
emocional.
La especificidad de la influencia familiar en la educación infantil está dada porque
la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, físico, intelectual
y moral de su descendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional
muy fuerte.
¿A qué conduce esta reflexión? En primer lugar a reconocer la existencia de la
influencia educativa de la familia, que está caracterizada por su continuidad y
duración. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los
primeros educadores de sus hijos.
La seguridad y bienestar que se aporta al bebé cuando se le carga, arrulla o
atiende en la satisfacción de sus necesidades, no desaparece, sino que se
modifica según este va creciendo. La ternura, el cariño, y comprensión que se
proporciona le hace crecer tranquilo y alegre; la comunicación afectiva que en
esa primera etapa de la vida se establece ha de perdurar porque ese sello de
afecto marcará de los niños que, en su hogar, aprenderán, quienes son, que
pueden y que no pueden hacer, aprenderán a respetar a los adultos, a cuidar el
orden, a ser aseados, a jugar con sus hermanitos, pero, además, aprenderán
otras cuestiones relacionadas con el lugar donde nacieron, con su historia y sus
símbolos patrios. Todo eso lo van a asimilar sin que el adulto, en algunas
ocasiones, se lo proponga.
El niño en su hogar aprenderá a admirar lo bello, a decir la verdad, a compartir
sus cosas, a respetar la bandera y la flor del jardín ajeno y ese aprendizaje va a
estar matizado por el tono emocional que le impriman los padres, los adultos que
le rodean, por la relación que con él establezcan y, muy especialmente, por el
ejemplo que le ofrezcan.
Mucho antes de que surgiera con F. Froebel (1782-1852) un sistema para la
educación social de los niños preescolares (instituciones educativas) ya
pedagogos ilustres se habían referido a la importancia de las edades tempranas
para todo el desarrollo ulterior del niño y, a la familia –a la madre
fundamentalmente- como primera e insustituible educadora de sus hijos. Baste
señalar –entre otros- a J. A. Comenius (1592-1670) que subrayó el papel de la
Escuela Materna, como primera etapa de la educación, que ocupa los primeros
seis años de la vida del niño, considerados por él como un período de intenso
crecimiento físico y de desarrollo de los órganos de los sentidos y a E. Pestalozzi
(1746-1827) que, en su propuesta de educación para el desarrollo armónico del
niño: físico, intelectual, moral y laboral defendió como mejor y principal educador
a la madre para las cuales escribió un manual “Libro para las Madres” o “Guía
para las Madres” en el cual orientaba como desarrollar la observación y el
lenguaje de sus menores hijos.
A partir de entonces y hasta la fecha, múltiples estudios e investigaciones han
revelado las potencialidades de desarrollo del niño desde que nace y se ofrecen
variadas formas para su estimulación desde el seno del hogar, mas también se
ha corroborado el papel decisivo de la familia en las primeras edades, en lo
referente a la formación o asimilación de hábitos de vida y de comportamiento
social en sus pequeños hijos. Este período se considera “sensitivo” hablando en
términos de L.S. Vigotsky, para la formación de los mismos.
FUNCION
Una importante función de los padres y madres de familia además de la
responsabilidad de satisfacer las necesidades básicas de alimentación, salud,
vestido, vivienda, educación y de crecimiento espiritual como la comprensión, el
amor y la atención hacia los niños y niñas es el apoyo familiar en las diferentes
etapas del proceso educativo, especialmente cuando se presentan dificultades
de aprendizaje.
ACTITUDES DE PADRES Y MADRES PARA COLABORAR EN EL ÉXITO
ESTUDIANTIL
Es importante hacer un auto evaluación de las actitudes paternas y maternas
hacia los estudios de los hijos e hijas en la etapa de la pubertad. Algunas de las
siguientes interrogantes puedes ayudar a realizar este diagnóstico personal.
 ¿Me limito a exigir resultados en los estudios, o colaboro con la profesora
o el profesor en el logro de ellos?

 ¿Solamente el día de la entrega de notas me doy cuenta de los estudios

de mi hijo o hija?

 ¿Solo me importa la calificación, o por el contrario, valoro también el

esfuerzo realizado por mi hijo o hija?

 ¿Me conformo con que mi hijo o hija obtenga buenas notas, o me

preocupa cómo y cuánto aprender?

 Cuando mi hijo o hija deja una materia o asignatura: ¿ culpo de ello

solamente a mi hijo o hija, y a los profesores? O me pregunto ¿Que fallas
hemos tenido como padre o madre o que fallas se han dado en la
educación familiar?
  ¿Espero de todos los hijos o hijas la misma calificación o, por el contrario,
exijo de acuerdo con la capacidad de cada uno?

 ¿ Comparo los resultados académicos de cada hijo o hija con los de sus
hermanos? O por el contrario, ¿Exijo a cada uno de ellos de modo
independiente, según sus capacidades?

 ¿Hablo con los profesores solamente cuando mi hijo o hija deja o aplaza
una materia? ¿o lo hago también, de forma periódica, aun cuando mi hijo
o hija va bien en los estudios?

¿COMO PUEDO APOYAR EN EL ESTUDIO A MIS HIJOS O HIJAS?

En la familia es importante elaborar criterios o normas con la participación de los

hijos o hijas, para que los papas y mamas puedan apoyar o controlar el estudio
de cada niño o niña en la casa, ejemplo:

 El niño o niña debe hacer un horario en donde detalle las horas que va a
dedicar de cada día a estudiar, también puede ser un horario semanal.

 Hay que procurar que el estudio comience a la hora prevista, por lo tanto
no hay que asignarle otras actividades.

 Adecuar en la casa un lugar que favorezca la concentración para estudiar

y hacer las tareas.

 Proporcionar el material necesario para estudiar o hacer sus tareas.

 Cuando se termina el tiempo dedicado al estudio, hay que procurar que

haga otras actividades que le agradan.

 Contribuya con su actitud positiva a que sus hijos les agrade el estudio y
no lo vean como una obligación.

 Si su hijo o hija presenta dificultades al estudio busque apoyo con el

profesor.

CONVERSAR CON LOS HIJOS E HIJAS ACERCA DE:

 ¿Es suficiente el tiempo que dedicas a cada materia?

  ¿Con que criterios decides hacer el trabajo personal para cada dia de la
semana?
 ¿Cuál es la forma o método para estudiar un tema?

 ¿Cómo compruebas cada día que has aprendido cada tema o, que los
ejercicios están bien realizados?
 ¿Te cuesta mucho empezar a estudiar cada día? ¿Porque?
 ¿Qué materia te gusta más y cuál te gusta menos? ¿porque?

Además hay otras actividades que pueden ayudar a complementar el apoyo de

mamas y papas en el proceso educativo, como las siguientes:

- Leer el libro de texto, de consulta y de lectura.

- Revisar periódicamente los apuntes de clases de sus hijos.
- Pregunta al hijo o hija sobre lo visto en clase.

Los padres y madres muchas veces le dan importancia a las notas o

calificaciones de los hijos o hijas obtienen en cada materia, pero este no debe
ser el único aspecto a evaluar en los estudios de los hijos o hijas, los padres
también deben valorar fundamentalmente e aprendizaje de cada niño o niña, que
muchas veces no coincide con lo que expresa una calificación.
Escuelas de padres.
Las escuelas de padres tienen el objetivo de contribuir a la capacitación
pedagógica de la familia, a elevar su nivel de cultura psicológica y pedagógica,
a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educación de sus niños.
El hecho de que la organización de las escuelas de padres supone el debate y
la reflexión de un tema previamente acordado entre padres y educadoras,
posibilita y exige la participación de las familias que exponen sus dudas,
opiniones, intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos y, llegan a
conclusiones e inclusive, a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos a
seguir sobre una actuación o problema específico. La formación educativa de las
escuelas de padres, su carácter participativo – interactivo, otorga a esta forma
organizativa de educación familiar magníficas posibilidades de cumplir con los
propósitos que se plantea: contribuir a la concientización y su preparación para
que realicen una educación más científica de sus hijos.
Existen múltiples modalidades de educación de padres, como son los días de
puertas abiertas, las charlas, las consultas por grupos, los murales de
información, buzones de información y sugerencias, entre otras.
Todas estas formas de organización se apoyan con materiales didácticos y
audiovisuales en su realización, así como con demostraciones con los niños que
permitan hacer bien evidente a los padres los mensajes educativos que se
orientan.
Se ha extendido mucho utilizar en las escuelas de padres técnicas de dinámica
centradas en el grupo, denominadas en la actualidad técnicas participativas, con
las cuales es el propio grupo el que se va cohesionando en torno a las tareas
planteadas, y quien lleva a cabo una experiencia de verdadero aprendizaje
colectivo. Los problemas que se discutan en la vida familiar, las interrelaciones
que se crean entre los padres durante su análisis, los conceptos a los que se
arriban, son eminentemente una creación grupal de los padres y no una
elaboración tecnicista que los pedagogos u otros especialistas traten de
trasladarles o inculcarles.
Estas técnicas abarcan entre otras las de animación o caldeamiento, que
permiten crear el clima psicológico adecuado para adentrarse en los temas
escogidos; las específicas de exploración de las ideas y opiniones que traen los
padres; así como las de análisis y profundización en los problemas identificados.
En distintos momentos de las sesiones de padres se utilizan técnicas que
permiten evaluar el estado de ánimo, interés y comprensión; así como las que
posibilitan graficar el conjunto de opiniones existentes o el curso de las ideas en
debate.
Al generalizar las mejores experiencias de estas sesiones de padres se concluye
que pueden operar como grupo de discusión de la manera siguiente:
1. Se extraen las necesidades desde el propio grupo de padres, no se
imponen por orientadores externos a la institución infantil. En algunos
centros, de haber pedagogos y psicólogos, son ellos los que encuestan
previamente estas necesidades, o se basan en sugerencias recogidas por
un buzón u otro procedimiento.
2. Los grandes eventos normativos del crecimiento de la familia siempre
aparecen en un buen programa anual de escuelas de padres. Con el
tiempo el centro infantil encuentra irregularidades que se repiten en cada
curso, aunque las nuevas generaciones de padres maticen a su manera
algunos problemas de la vida familiar.
3. Lo esencial es invitar a los padres a proponer sus necesidades, y a
proponer en un análisis colectivo el programa anual que desean
desarrollar. Para ello se pueden utilizar diversos procedimientos y
técnicas participativas.
De acuerdo con la experiencia una sesión típica de esta actividad transcurre por
varios momentos:
 Se requiere un tiempo inicial para conocerse o reconocerse entre los
participantes. Este momento toma en cuenta los sentimientos que estos
traen a la sesión, lo que conforma el clima emocional del grupo.
 A continuación, y enlazado con lo anterior, hace falta el caldeamiento
emocional, es decir, la creación de una predisposición positiva para
 adentrarse en el tema. No se trata de cualquier actividad para perder las
inhibiciones, sino de aquellas que asocien estados emocionales y
vivencias individuales con el espacio grupal creado, y más
específicamente con el tema que se va a tratar.
 Eso da paso a la introducción del contenido de la sesión. Hay muchas
formas de introducir el tema, pero es útil partir de las vivencias de los
miembros, y evocar algunas de ellas en el grupo, de tal manera que se
pueda trabajar con lo que todos han presenciado. Esta etapa de
proyección de vivencias personales permite además, explorar por donde
van las inquietudes de los participantes.
 El momento más productivo de la sesión consiste en el análisis del asunto
evocado, para lo que se emplean variadísimas técnicas que comúnmente
requieren la formación de subgrupos, la graficación de las ideas
producidas por esos equipos, así como diversas formas de integración
con vista a concluir el análisis. Si se sigue una orientación basada en el
psicodrama, se ensaya la modificación de errores mediante diversas
técnicas y el análisis da lugar a la construcción dramática de nuevas
vivencias reestructuradoras.
 Es necesario que la sesión no termine sin estas vivencias positivas y que
contribuyen a la formación de planes futuros.
 A esta altura también es recomendable algún tipo de evaluación de la
satisfacción experimentada durante la sesión.

PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS:

CONSTRUYENDO NUEVAS ESTRATEGIAS
La educación es un proceso que acompaña toda la vida, es "un proceso de
aprendizaje permanente, que abarca las distintas etapas de la vida de las
personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético,
moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo
de valores, conocimientos y destrezas" (Ley General de Educación n° 20.370).
Por su creciente complejidad, la educación así entendida no puede ser solo
responsabilidad de la escuela2, también es responsabilidad de las familias,
desarrollándose entonces en un escenario ampliado (Bolívar, 2006; Epstein,
1986; Romagnoli y Gallardo, 2008).
La buena relación entre familia y escuela fue encontrada como una de las quince
características de las escuelas efectivas, en un estudio encargado por la UNICEF
y realizado el año 2004 en Chile. De allí que desde hace algunos años se hable
de la necesidad de generar una alianza estratégica entre ambos actores
educativos, como clave para una pedagogía efectiva y para lograr una mejor
calidad de la educación que reciben los niños y jóvenes (Alcalay, Milicic y Torretti
2005; MINEDUC, 2002; UNICEF, 2004, 2007). Esta alianza requiere de
coordinación, colaboración y complementariedad entre las instituciones para
cumplir las metas comunes, especialmente entre padres y profesores por el
protagonismo que tienen en el modelamiento de los aprendizajes.
Esta coordinación es una tarea compleja y se ha dado de distinta manera a lo
largo de la historia. Por ejemplo, en la Antigua Grecia, la primera educación se
realizaba en casa y estaba encargada a un criado que convivía con el niño y a
quien se le llamaba pedagogo. Él estaba encargado de enseñarle valores de la
comunidad y habilidades sociales. Como derecho reservado solo a las clases
más acomodadas, más adelante el niño ingresaba a la escuela, donde bajo la
tutela del maestro, aprendía matemáticas, historia y escritura. Pero continuaba
siendo guiado por el pedagogo, quien era más relevante que el maestro de la
escuela (Delval, 2000).
Transcurridos varios siglos, en la sociedad actual hay una sedimentada tradición
de desvinculación entre familia y escuela (Romagnoli y Gallardo, 2008), puesto
que se ha tendido a atribuir la responsabilidad al sistema formal de enseñanza:
la escuela. A pesar de ello, es preciso reconocer que la familia tiene una
responsabilidad y capacidad única para educar a los niños. Según la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948) la familia es el núcleo fundamental
de la sociedad. También es la primera fuente de socialización en lo que refiere a
normas, valores, autocontrol, responsabilidad, desarrollo social, equilibrio
emocional y autonomía, siendo un vehículo mediador entre el niño y su entorno
(Bolívar, 2006; Romagnoli y Gallardo, 2008). La familia es la primera escuela de
virtudes sociales que todas las sociedades necesitan (Juan Pablo II, 1981),
siendo una de sus principales funciones la humanizadora, como transmisora de
cultura y forjadora de identidad personal (Aylwin y Solar, 2002). Pese a esto, es
preciso reconocer que en la práctica muchas familias, especialmente las más
vulnerables, tienen dificultades en asumir el rol formador y socializador que de
ellas se espera. Estas dificultades obedecen a diversas causas: las exigencias
del mundo actual, los estresores que enfrenta producto de su propia
vulnerabilidad, las dificultades de los padres para ejercer sus roles parentales,
entre otros.
Estudios nacionales indican que la familia tendría una influencia de entre un 40%
a un 60% de los logros escolares (Brunner y Elacqua, 2003). A nivel
internacional, hay varios estudios que abordan la estrecha relación que existe
entre la participación de las familias y los positivos resultados educativos en los
niños y en su comportamiento (Alvarez, Aguirre y Vaca, 2010; Epstein y Van
Voorhis, 2001; Fan y Chen, 2001; Grolnick y Slowiaczek, 1994; Henderson y
Mapp, 2002; Hill y Craft, 2003; Hoover-Dempsey et al., 2006; Romagnoli y
Gallardo, 2008). A diferencia de lo que comúnmente pudiera pensarse, los
beneficios de la participación de las familias en las escuelas no son solo para los
estudiantes, sino que también para las familias y las escuelas. En lo concreto,
los beneficios de la alianza familia y escuela se pueden sintetizar en (Epstein,
1992):
1) Estudiantes: incremento de la motivación, logros y éxitos en la escuela.
Los estudios realizados en diversos ambientes familiares señalan que los
 niños tienen ventajas cuando sus padres apoyan y se involucran en la
educación de sus hijos a través de las actividades de la escuela (Epstein,
1992). Estas ventajas se resumen en logros académicos, asistencia,
adaptabilidad social y conducta en aula (Romagnoli y Gallardo, 2008).
2) Familias: los padres aumentan el conocimiento acerca del desarrollo del
niño, aumentan sus habilidades parentales y la calidad de sus interacciones.
3) Escuelas: la participación de los padres ayuda a los administradores de
escuela y profesores a conducir un programa de escuela más efectiva, que
conduzca a estudiantes más exitosos. Contribuiría a una enseñanza más
efectiva y a un mejor clima de trabajo.
Considerando estos beneficios citados en la literatura, queda en evidencia la
importancia de que las escuelas y sus profesionales desarrollen estrategias de
intervención que permitan acercar a las familias de manera tal que los padres y
madres adquieran mayor responsabilidad, preocupación y competencia para la
educación de sus hijos en el espacio del hogar, colaborando con el trabajo que
hace día a día la escuela.
Si bien los beneficios de la participación de las familias han sido bastante
estudiados, mucho menos lo han sido las formas y estrategias para incrementar
la participación, es decir, las prácticas efectivas para aumentar el
involucramiento de los padres en la educación de los hijos. Hoover-Dempsey et
al. (2006) sugiere poner en marcha estrategias para fortalecer las capacidades
de los padres y de las escuelas para una efectiva participación. Ellas se basan
en una fluida comunicación entre los miembros de la escuela y los padres. Estas
estrategias, comenta Hoover-Dempsey et al. (2006), deben llevarse a cabo a
través de formas que alteren los patrones de relaciones ya instaurados en las
escuelas y desvalorizados por las partes.
En el ámbito de las estrategias, hay que considerar dos características que
propone Epstein (1992), quien señala que las estrategias deben ser:
i) Iniciales: Las prácticas de involucramiento de las familias en la educación
debieran partir y enfatizarse en el nivel preescolar y básico (Epstein, 1992)
pues en los años tempranos las familias y escuelas aprenden a respetarse y
apoyarse mutuamente en las responsabilidades compartidas con la
educación de los niños: "la calidad de las alianzas tempranas permiten
establecer modelos y relaciones que pueden alentar o desalentar a los
padres a continuar comunicándose con los profesores de sus niños en años
posteriores" (Epstein, 1992: 10). En esta etapa temprana, el principal
propósito de la conexión entre escuela y familia es establecer y fortalecer el
desarrollo cognitivo, personal y social de los niños y prepararlos para el
aprendizaje.
ii) Diferenciadas: de acuerdo a las distintas necesidades de las familias. Hay
que tener en cuenta que los estudiantes tienen distintos años y niveles de
madurez. Las familias pasan por distintos ciclos de vida y presentan distintas
situaciones socioeconómicas. Los educadores, por su parte, se desempeñan
 en colegios con distinto contexto y ejercen su labor en diversos niveles.
También hay que tomar en cuenta que los grupos de padres de mayor nivel
socioeconómico mantienen una relación más directa con la escuela, por su
preocupación acerca de los logros académicos (Winter y Easton, 1983).
Teniendo en cuenta que las estrategias deben ser iniciales y diferenciadas,
Epstein (1992) propone algunas prácticas posibles de participación de las
familias que contribuyen al aprendizaje de los niños (Epstein, 1992: 11-12):
i) Familia: construir condiciones en el hogar que favorezcan el aprendizaje
de los niños y su comportamiento en la escuela. La escuela puede ayudar a
las familias a desarrollar conocimiento y habilidades para entender a los
niños en cada nivel a través de workshop en la escuela o en otros lugares y
en otras modalidades como capacitación, entrega de información, etc.
ii) Escuelas: comunicar a las familias los avances de los niños y los
programas de las escuelas. Esto se puede hacer a través de llamadas
telefónicas, visitas, reportes, conferencias con los padres, etc.
Otras posibles formas de participación son:
iii) Participación en la escuela: los padres y otros voluntarios pueden ayudar
a los profesores, administradores o niños en clases o en otras áreas.
iv) Participación en actividades de aprendizaje en el hogar: los profesores
pueden pedirle y guiar a los padres para monitorear y apoyar las actividades
de aprendizaje de los niños en el hogar.
v) Participación en la toma de decisiones: las escuelas pueden apoyar a los
padres a ser líderes a través de la capacitación en la toma de decisiones y
en cómo comunicarse con otros padres que representan.
Estas formas de participación distan bastante de las actividades que se realizan
actualmente más a menudo en las escuelas: reunión de apoderados y
entrevistas en la escuela. Estas son actividades que se realizan en el espacio
escolar para instalar nuevas conversaciones en torno a la experiencia escolar de
los estudiantes. No obstante, pareciera haber un cierto agotamiento de estas
instancias, las que no se aprovechan del todo, debido a que no siempre tienen
buenas tasas de asistencia por parte de los padres, por la dificultad de conciliar
las responsabilidades laborales con las familias, a causa de las extensas
jornadas laborales (Gubbins, 2012). Es así como:
En la práctica, lo que se ve es que los encuentros entre docentes y
apoderados se reducen a la realización de reuniones de apoderados de
carácter informativas y orientadas a solicitar aportes monetarios, útiles,
textos escolares, uniformes y "quejas" respecto del comportamiento o
rendimiento del estudiante (...) La comunicación entre apoderados y
docentes tiende a ser así unidireccional y centrada mucho más en las
necesidades prácticas de la escuela que en la deliberación conjunta de los
 asuntos propios del quehacer formativo y educativo de los estudiantes
(Gubbins, 2012: 70).
Los docentes también expresan dificultades, porque si bien valoran la
participación de los padres, también indican que enfrentan dificultades por la
sobrecarga horaria, las exigencias administrativas y la falta de competencia para
trabajar con adultos (Gubbins, 2012). Otros obstáculos para la alianza son de
orden más estructural, donde el sistema chileno realza más el rol de la familia
como un consumidor de un servicio y no como co-responsable de la socialización
de la infancia (Gubbins, 2012). Sumado a esto, otros obstáculos para la alianza
efectiva son (Romagnoli y Gallardo, 2008): i) Desvalorización de la cultura de
origen de los alumnos; ii) Una relación caracterizada por el desconocimiento
mutuo, la desconfianza, incomunicación, el desencuentro; iii) Débiles canales de
comunicaciones.
La complejidad del escenario que representan estos obstáculos, sumada a la
sugerencia de Hoover-Dempsey et al.(2006) de que las estrategias de
incremento de la participación de los padres deben llevarse a cabo de manera
tal que rompan con lo ya establecido, vuelven fundamental la necesidad de dirigir
la atención hacia otras disciplinas que pueden realizar un aporte en la materia.
En lo particular, en el descubrimiento de nuevas y más efectivas estrategias.
¿Qué entienden los padres de familia por participación?
Nuestra conclusión más importante fue que los padres de familia y los alumnos
no comprenden bien el logro educativo y cómo mejorarlo. Las ‘reglas del juego’
–en cuanto a lo que deberían hacer padres de familia y las escuelas para apoyar
el logro de los niños– no son claras. Muy pocos padres de familia entrevistados,
particularmente aquellos con hijos con bajo rendimiento, fueron capaces de
especificar cuál es su rol con relación al proceso de aprendizaje de sus hijos y
cómo podrían brindarles apoyo en casa. Los padres de familia muchas veces se
sorprenden al descubrir que sus hijos tienen que repetir de año, y lo mismo
ocurre en el caso de los niños. La orientación que reciben los padres de familia
por parte de las escuelas sobre cómo entender el rendimiento suele ser poco
estructurada, por lo que la mayoría de padres queda abandonada a sus propios
recursos. En general, esto significa que las familias con mayores recursos –
mayor nivel educativo de los padres de familia, tiempo para dedicar a sus hijos y
acceso a computadoras y material didáctico– están en mejor posición de apoyar
el aprendizaje de sus hijos, mientras que los niños de familias con menos
recursos tienden a atrasarse. Muchos de los padres de familia más pobres
parecen no ser conscientes de las consecuencias futuras del bajo rendimiento
de sus hijos.
Además, si bien algunos maestros han tomado iniciativas para involucrar a los
padres de familia, la mayoría de escuelas no cuenta con mecanismos formales
para apoyar a los niños con bajo rendimiento. Conscientes de las consecuencias
futuras del bajo rendimiento de sus hijos.
El estudio sugiere que hay problemas en la forma como los padres de familia y
los niños entienden las cuestiones relacionadas con el rendimiento. Los
siguientes fragmentos de entrevistas con la madre de un niño con alto
rendimiento y con la madre de uno con bajo rendimiento, sirven de ilustración a
este punto.

Madre, niño con rendimiento alto (San Juan Madre, niña con rendimiento bajo (San
de Lurigancho, Lima) Martín, Tarapoto)

¿Considera, señora, que tiene alguna
responsabilidad frente al rendimiento de sus
hijos en la escuela? ¿Y en qué consiste? Si mi
hijo rinde es porque estoy pendiente, si no
rinde es la culpa mía, me siento culpable, me
siento mal, porque está mal, no le presto
atención, no lo ayudo, no lo apoyo, si veo que
baja en su rendimiento me pongo a pensar yo
misma, o sea, me siento mal, más mal que él,
me siento yo. (…) ¿Cómo cree usted que
estaría sirviendo con esa responsabilidad?
Estando junto con él, tratar de no dejarlo
tanto tiempo solo, ayudándole,
preguntándole qué necesita, qué le falta. Si
tenemos que estudiar, estudiamos los dos
juntos. A veces me doy cuenta, ahora que
está en exámenes, él mismo se sienta o se
echa se queda dormido. Entonces yo le
pregunto “¿Te falta estudiar más? o ¿No
entiendes esta cosa? Le vuelvo a explicar
¿no? Uno le enseña, se apega con ellos. Allí es
cuando se da cuenta que, como uno mismo
ha sido así, uno se apega a ellos. Conmigo no
han podido ser así. Entonces, con ellos soy así.
Les doy un apoyo ¿no?, estoy con ellos.
¿Cómo consideran ustedes que su hija en
su rendimiento? ¿Está bien?, ¿regular?,
¿más o menos? ¿Cómo consideran ustedes
que está? Está regular. Sí. Está regular. Y yo
también me pregunto, no sé por
qué…Digamos no le entran mucho las
clases ¿no? (…) No capta mucho. (…) ¿Y su
hija ha repetido algún año? El segundo
grado ha repetido. Pero el problema ha
sido que ha repetido, no porque no ha
sabido, ha sabido, sino el momento que yo
me fui a matricular en mes de marzo…me
doy la sorpresa con el director: “Señora, su
hija repite” “¿Por qué?” le digo. Su hija no
ha venido a hacer recuperación”, “¿Por
qué, profesor, si en la tarjeta dice cuando
requiere recuperación?”, “Sí, pero ella no
ha dicho ni no, ni sí. Estaba en blanco”. Yo
me fui a decirle al director, vengo, regreso
a la casa, le digo a su papá “Nuestra hija va
a repetir de grado”. Que por qué, que dice
recuperación, pero en la libreta no dice
nada, pero el director dice que sí requiere
recuperación. Y me voy donde el director,
que debo de pagar 20 soles para que entre
a recuperación. No, 30 soles. Entonces yo
le digo: “Profesor, ¿por qué yo voy a pagar
30 soles, si 10 soles nomás se paga? “
“Usted va a pagar 30 soles. Se va a
recuperación su hija y, si no, repite de
año”.
La primera madre tiene un concepto más claro de su rol en el aprendizaje de su
hijo. Es consciente de la importancia de acompañar a su hijo y relaciona el
rendimiento escolar de este con el apoyo que ella le brinda en casa. Es más, ella
considera que sus problemas de rendimiento son “culpa” suya. La entrevistada
es capaz de precisar la forma en que debería darse su participación en el
aprendizaje de su hijo: ‘estando con él’, ‘preguntándole qué necesita’ y
‘estudiando con él’. Sin embargo, en el segundo caso, la madre no puede indicar
las causas del bajo rendimiento de su hija. Dice: ‘También me pregunto por qué
no aprende mucho’. Los datos del estudio Niños del Milenio del año 2002 indican
que su hija padece de desnutrición severa. Esto podría explicar su bajo
rendimiento en la escuela, pero la madre parece no ser consciente de un posible
vínculo. Esto se resalta con la explicación que brinda sobre por qué su hija repitió
de año: ‘ha repetido, no porque no ha sabido’, sino porque no estaba bien
informada de que su hija tenía que asistir a clases de recuperación durante las
vacaciones. Su comprensión de lo que lleva a que un niño tenga un buen
rendimiento en la escuela no solo parece ser vaga, sino que la entrevistada
también parece estar mal informada sobre cuestiones relacionadas con la
escuela. Sus opiniones son compartidas por otros padres de familia de niños con
bajo rendimiento.

Madre, niño con rendimiento bajo (Samán Grande, Piura)

La segunda vez que repitió de año, ¿fue a hablar con los profesores?
Sí. Hice todo lo posible para que me lo pasen de año, porque él sabía, no estaba tan poco.
Y también los profesores hicieron muy mal, porque a última hora les tomaron la prueba
de matemáticas y debería ser más fresquito para que ellos vayan este… ¿Cómo iban a
saber de la noche a la mañana?
¿La profesora les tomó a última hora el examen de matemáticas y desaprobó?
Claro.
¿Por eso cree usted que repitió de año?
Claro. Porque él sabía… Madre, niño con rendimiento bajo (San Juan de Lurigancho, Lima
)
¿No ha repetido ningún año?
Me parece que sí ha repetido. Sí, creo…Todos repiten acá. Primer grado, o segundo
grado. Madre, niño con rendimiento bajo (Lucanas, Ayacucho)
Anteriormente, en los años anteriores, ¿iba de la misma manera como va usted ahora
al colegio?
Sí. Iba y me decían ¿no? Está bien, Después de una semana iba y no estaba bien. Incluso
la semana pasada hablé con el profesor. Mi hijo no sabía que era examen, pero el
profesor anterior me mentía me decía, sí, sí, sí, te voy a mandar, cuando iba al salón me
decía “Sí señora. Ahorita estoy en una reunión, que no te puedo mostrar sus exámenes”.
Y este año recién mi hijo sabe qué es examen, qué es prueba, esto también he hablado
con los profesores.
En los tres casos uno puede detectar una incapacidad para explicar el bajo
rendimiento –sobre todo en el comentario de la segunda entrevistada– ‘Me
parece que sí ha repetido. Sí, creo…Todos repiten acá.’, que muestra un
entendimiento muy vago de cómo le va al niño en la escuela y de los motivos de
su bajo rendimiento.
Como en los casos anteriores, estas dos citas también resaltan la escasa
orientación que los padres de familia parecen recibir de parte de las escuelas
sobre cómo interpretar el rendimiento de sus hijos. En el primer caso, la madre
atribuye el que el niño repita de año a un único examen que tomó el maestro sin
avisar a los niños y, en el último caso, a que la escuela no brinda información
adecuada a los padres de familia ni a los niños sobre lo que necesitan para
obtener mejores resultados.
Otros testimonios muestran que el desconocimiento de las razones por las que
se repite de año es generalizado:

Niño, rendimiento bajo (San Martín, Tarapoto)

Y ese año que te jalaron de año… No sabías tú al final de año… ¿Tú pensabas que ibas a
pasar al año siguiente?
No
¿No?
No he sabido
¿Qué grado repetiste?
Segundo
Segundo. Entonces, cuando te entregan tu libreta de notas, ¿siempre dicen ahí que están
jalados o que están aprobados? ¿Que decía en tu libreta de notas?
Nada.
¿No decía nada? ¿No sabes?
No.
¿Tú no ves tu libreta de notas?
A veces.

Niño, rendimiento bajo (San Martín, Rioja)

Pedro, ¿tu has repetido algún año?
Sí
¿Qué grado repetiste?
Segundo
¿Que pasó? Dime, cuéntame.
(silencio)
¿Te jalaron?
Sí
Cuéntame, hijo. A ver… ¿Por qué? ¿No entendías las tareas? ¿De repente no sabías escribir?
¿No sabías qué hacer?
Muy fea mi letra
¿Quién te dijo eso?
La profesora
 Niño, rendimiento bajo (Lima, San Juan de Lurigancho)
¿Has repetido de año?
En primer grado.
¿Y por qué repetiste? ¿Qué pasó?
No. Es que la profesora de primer grado dejaba en la pizarra y no explicaba nada. Que copien
nada más.

En las dos primeras citas los niños solo dan explicaciones vagas sobre su bajo
rendimiento y parecen no ser capaces de entender por qué fracasan en la
escuela. La tercera cita pareciera atribuir la responsabilidad al docente por no
brindar mejores explicaciones.
Lo que estos comentarios dan a entender es que existen problemas en la forma
en que los padres de familia y los niños comprenden el rendimiento. Tanto los
comentarios de los niños, como los de los padres de familia sugieren que la
orientación que reciben de las escuelas es escasa y poco. Asimismo, en realidad
no les ayuda a entender por qué un niño tiene un rendimiento bajo o qué se
puede hacer para mejorar sus logros. Esto resalta la necesidad de estudiar en
mayor detalle (mediante observaciones y discusiones más largas, por ejemplo),
las prácticas específicas a través de las cuales las escuelas modelan la forma
en que los padres de familia y los niños entienden el rendimiento. ¿Cuáles son
los factores que conducen a un rendimiento alto o bajo? ¿Cómo pueden los
padres de familia apoyar más el aprendizaje de sus hijos?
La madre del niño con alto rendimiento citada anteriormente es una de las pocas
capaces de analizar de manera coherente su participación en el aprendizaje de
su hijo. Es pertinente notarlo que ella afirma que si su hijo tiene un rendimiento
bajo, siente que es culpa suya. Este es uno de los pocos casos en que pudimos
encontrar una postura que se asemeja a la descripción de Epstein (1995) de los
modelos de ‘relación colaboradora’ entre familia y escuela: el logro de un niño es
considerado una co-responsabilidad hogar-escuela. Unas cuantas madres más
ofrecieron explicaciones que mostraban una comprensión igualmente clara de
cómo debería darse el apoyo de los padres de familia al aprendizaje de los niños.
A pesar de que los padres de familia, sobre todo los de niños con alto
rendimiento, suelen ser conscientes de la importancia de apoyar a los niños en
casa, esto no parece traducirse en actividades concretas en casa.
Posibilidades de los padres de familia de ayudar al aprendizaje escolar
A menudo, los padres de familia parecen no saber cómo entender lo que sus
hijos están aprendiendo en la escuela y cómo ayudarlos en casa. A pesar de que
las escuelas dicen que informan a los padres de familia sobre sus prácticas,
muchas veces los padres de familia sienten que no tienen una buena orientación.
La siguiente cita ilustra esto:
 Padres de familia, niño con rendimiento bajo (San Martín, Tarapoto)
La profesora nunca nos dice nada, nunca nos da información. A veces solo nos da
ejercicios de
matemáticas.
(…)
Pero a veces la profesora es bien mala. No nos da ningún ejemplo. O cuando lo
hace no sabemos
para qué curso es y tenemos que ir a preguntarle a otro profesor que nos explique.

Aquí la madre se lamenta que los maestros solo se comunican con ellos cuando
los niños tienen problemas en la escuela, así como se queja de que no recibe
orientación o ejemplos de cómo podría ayudar a su hijo con los cursos difíciles.
La madre de un estudiante de Ayacucho con bajo rendimiento también se queja
de la manera en que los docentes se comunican con los padres de familia. El
niño, que ha repetido cuarto grado, tiene desde hace poco un maestro nuevo.
Tanto la madre del niño como el nuevo maestro indican que el niño está
progresando y, a partir de sus explicaciones, queda claro que la madre muestra
interés en aprender cómo apoyar mejor a su hijo. Ambos refieren cómo la madre
ha pedido ayuda al nuevo maestro:

Madre, niño con rendimiento bajo (Ayacucho, Lucanas)

Yo no puedo ayudarlo con el trabajo que le dejan. Yo voy a buscarlo al
profesor para que me enseñe.
¿Cómo puedo ayudarlo a mi hijo? ¿Ya? Entonces me enseña. “Así vas a
ayudarlo”, me enseña. He hablado con el profesor: “¿Qué método puedo
enseñarle a mi hijo para ayudarle…?”
Docente, niño con rendimiento bajo (Ayacucho, Lucanas)
(…) eso me manifestó en la reunión que vino acá: “Profesor, yo quiero que,
por favor, me enseñe ese tema de operaciones combinadas”. Le digo “Y
usted ¿hasta qué grado estudió, señora?”, “Hasta
tercer año de primaria”. Si su hijo está en cuarto grado, ¿qué cosa le puede
enseñar la mamá a su hijo?, ¿Cómo le podría apoyar? Ahora, este año dice
que la señora ha estudiado. A nuestra realidad, han variado los temas. A la
señora le di una salida ¿no? “Señora, estos días en las tardes yo estoy
enseñando a las criaturas. Venga usted también con su hijo. Se sienta al
final. Estoy explicando, toma nota y le ayuda a usted para que pueda apoyar
a la criatura”.

Según el maestro la cooperación establecida entre la madre y el maestro está

‘produciendo mejoras en el rendimiento del niño’. No obstante, el problema es
que este tipo de apoyo es escaso, poco sistemático y no habitual en la forma de
trabajar de las escuelas y los docentes. Por otro lado, esto toma tiempo de los
docentes, quienes no reciben reconocimiento ni apoyo de parte de la escuela de
las autoridades para educar a los padres de familia. Ahora bien, los problemas
que ha tenido el niño en años anteriores parecen haberse debido a que su
anterior maestro no brindó orientación a la madre.

Madre, niño con rendimiento bajo (Ayacucho, Lucanas)

…En los años anteriores, ¿iba de la misma manera como va usted?
Sí. Iba y me decían, estoy bien. Después de una semana, iba y no estaba bien.
Incluso la semana pasada hablé con el profesor. Mi hijo no sabía que era
examen. Pero el profesor anterior me mentía.
Me decía “Sí, sí, sí. Te voy a mandar”. Cuando iba al salón me decía ”Sí,
señora. Ahorita estoy en una reunión que no te puedo mostrar sus exámenes”.
Y este año recién mi hijo sabe qué es examen, qué es prueba. Esto también
he hablado con los profesores.

Este caso muestra que la comunicación entre docentes y padres de familia, así
como la orientación que los docentes brindan a los padres de familia, no forman
parte de las estrategias institucionales de las escuelas para generar la
colaboración necesaria entre la escuela y la comunidad: solo se producen
cuando existe una combinación espontánea de intereses de padres de familia y
docentes.
Lamentablemente, parece que esto solo ocurre en algunas ocasiones. Sin
embargo, en muchos casos, los padres de familia no saben cómo entender lo
que sus hijos están haciendo en la escuela, ni cómo ayudarlos en casa.
Además, existe también cierta evidencia de que las dificultades que tienen los
padres de familia para apoyar mejor a sus hijos en casa son resultado de no
recibir orientación de las escuelas sobre sus prácticas de aprendizaje y
enseñanza.

Madre, niño con rendimiento bajo (San Martín, Rioja)

Si no le entiendo algunas tareas, le digo a mi hijo que se vaya donde sus amigos
y ahorita no se entiende. No es como antes, que nos enseñaban. Ahorita ya no
cambia…
Madre, niño con rendimiento alto (Piura, La Noria)
(…) a nosotros nos han enseñado de una manera y a los alumnos de hoy día
les enseñan de otra manera, y no podemos ayudar a los niños en sus tareas,
porque no sabemos eso.
Estos dos padres de familia mencionan que a los niños se les enseña ahora de
manera distinta de aquella a la que ellos aprendieron, e indican que este es uno
de los principales motivos por los que no pueden brindarles apoyo adecuado a
su aprendizaje. También vale la pena notar que los padres de familia no parecen
contar con estrategias para compensar su falta de conocimiento sobre las
prácticas de la escuela: no mencionan ir a la escuela a pedir que los orienten.
Asimismo, las escuelas parecen no tener estrategia alguna para ayudar a los
padres de familia a entender los actuales cambios curriculares y pedagógicos, ni
tampoco los orientan sobre cómo apoyar a sus hijos en casa. Como en el primer
caso, debido a la falta de conocimiento y de orientación respecto a cómo ayudar
a sus hijos, los padres de familia a menudo los envían a resolver los problemas
con otros niños de la escuela:

Hermana, niña con rendimiento bajo (San Juan de Lurigancho, Lima)

Para hacer sus tareas, ¿hay alguien que la ayude en la casa de su tía o
ella hace solita?
Ella hace solita sus tareas. Algunas cosas, le pregunta a mi hermana. Antes
de ella, a mi hermano,
cuando algo que no sabe, o busca sus libros o, sino, se va a buscar donde
sus amigas a preguntar la tarea que le han dejado. Entre amigas se
resuelven.
Madre, niña con rendimiento bajo (Villa María del Triunfo, Lima)
¿Cómo hace usted al revisar sus cuadernos?
O sea, por ejemplo, me dice “Mamita, no he hecho tal tarea porque la señorita
rápido ha dictado.
No he copiado”. Entonces yo agarro…como un amiguito vive por atrás del
colegio, agarro y lo hago copiar su tarea para que esté al día, si no la señorita
revisa el cuaderno y le puede poner mala nota.
Madre, niño con rendimiento bajo (San Martín, Rioja)
¿Y alguien que les ayude a hacer sus tareas a los chicos?
Entre amigos hacen pues

Esta estrategia parece primar entre los padres de familia de niños con bajo
rendimiento. Sugiere que son ellos los que tienen menos recursos para ayudar
a sus hijos (ej., comprensión sobre cómo ayudar a sus hijos, conocimiento de los
procesos escolares.
En qué consiste la participación de los padres de familia
Como se ha mencionado, el marco que establece la nueva ley de educación
pone énfasis en la participación de los padres de familia en la escuela. Las
expectativas de las escuelas sobre la participación de los padres de familia, con
frecuencia, son entendidas en términos de su cooperación en actividades
concretas para recaudar fondos o para mejoramiento de la infraestructura; o para
que los padres de familia reciban información sobre temas específicos mediante
charlas. Sin embargo, el vínculo entre dichas actividades y el rendimiento de los
niños rara vez es explícito.
Las siguientes citas ilustran cómo algunos padres de familia entienden su
participación en las escuelas de sus hijos:

Madre, niña con rendimiento bajo (Ayacucho, Lucanas)

Al preguntársele sobre cómo participa en las actividades de la escuela, esta
madre responde:
Podemos hacer una actividad, por decir, una picaronada (venta de picarones:
rosquillas fritas dulces servidas con miel de chancaca). Yo me voy a ayudarle.
Todas las mamás nos juntamos y ahí estamos preparando para atender
nuestro picarón.

Madre, niño con rendimiento alto (Ayacucho, Apurímac)

¿Cómo participan ustedes?
Hacemos actividades todos los padres de familia.
Aparte de las actividades de los padres de familia, de la APAFA ¿cómo
ustedes participan en estas actividades de la escuela? ¿Asisten ustedes
a las actividades de los padres de familia?
Sí.
¿Hay capacitaciones?
Capacitan así nomás, entre padres de familia, para ver los trabajos…
¿En la escuela de padres hay…?
Sí. Para arreglar los postes. A veces hay salones que arreglar. Son trabajos
que realizan.

La calidad de la participación de los padres de familia y el rendimiento estudiantil

en las escuelas públicas peruanas
Madre, niño con rendimiento bajo (San Martín, Rioja)
Si no le entiendo algunas tareas, le digo a mi hijo que se vaya donde sus amigos
y ahorita no se
entiende. No es como antes, que nos enseñaban. Ahorita ya no cambia…
Madre, niño con rendimiento alto (Piura, La Noria)
(…) a nosotros nos han enseñado de una manera y a los alumnos de hoy día les
enseñan de otra
manera, y no podemos ayudar a los niños en sus tareas, porque no sabemos
eso.
casos, los padres de familia no saben cómo entender lo que sus hijos están
haciendo en la escuela,
ni cómo ayudarlos en casa.
Además, existe también cierta evidencia de que las dificultades que tienen los
padres de familia
para apoyar mejor a sus hijos en casa son resultado de no recibir orientación de
las escuelas sobre
sus prácticas de aprendizaje y enseñanza.
Hermana, niña con rendimiento bajo (San Juan de Lurigancho, Lima)
Para hacer sus tareas, ¿hay alguien que la ayude en la casa de su tía o ella hace
solita?
Ella hace solita sus tareas. Algunas cosas, le pregunta a mi hermana. Antes de
ella, a mi hermano,
cuando algo que no sabe, o busca sus libros o, sino, se va a buscar donde sus
amigas a preguntar
la tarea que le han dejado. Entre amigas se resuelven.
Madre, niña con rendimiento bajo (Villa María del Triunfo, Lima)
¿Cómo hace usted al revisar sus cuadernos?
O sea, por ejemplo, me dice “Mamita, no he hecho tal tarea porque la señorita
rápido ha dictado.
No he copiado”. Entonces yo agarro…como un amiguito vive por atrás del
colegio, agarro y lo
hago copiar su tarea para que esté al día, si no la señorita revisa el cuaderno y
le puede poner mala
nota.
Madre, niño con rendimiento bajo (San Martín, Rioja)
¿Y alguien que les ayude a hacer sus tareas a los chicos?
Entre amigos hacen pues.
Estos dos padres de familia mencionan que a los niños se les enseña ahora de
manera distinta
de aquella a la que ellos aprendieron, e indican que este es uno de los principales
motivos por
los que no pueden brindarles apoyo adecuado a su aprendizaje. También vale la
pena notar que
los padres de familia no parecen contar con estrategias para compensar su falta
de conocimiento
sobre las prácticas de la escuela: no mencionan ir a la escuela a pedir que los
orienten. Asimismo,
las escuelas parecen no tener estrategia alguna para ayudar a los padres de
familia a entender los
actuales cambios curriculares y pedagógicos, ni tampoco los orientan sobre
cómo apoyar a sus
hijos en casa. Como en el primer caso, debido a la falta de conocimiento y de
orientación respecto
a cómo ayudar a sus hijos, los padres de familia a menudo los envían a resolver
los problemas con
otros niños de la escuela:
2
CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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un programa audiovisual para padres. Revista Psykhe, 14(2), 149 -161.
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