Prof. Teodor Ștefănică Prof. înv.

primar Rodica Ștefănică

Inspector școlar, I. S. J. Galați Colegiul Național ”C. Negri” Galați

CURRICULUM CENTRAT PE OBIECTIVE

ȘI
CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENȚE.
PRIVIRE CRITICĂ

REZUMAT
Abordarea pe competențe a invadat aproape toate sectoarele activității umane.
Școala este un domeniu pe care reformele societății vibrează specific. Lucrarea prezintă
diverse interpretări al căror obiect este conceptul de competență, încercând să situeze
această noțiune în contextul actual al reflecțiilor și al luărilor de atitudine. Sunt puse în
evidență impactul în creștere asupra sistemului educativ al centrării pe competențe a
curriculumului și riscul confuziilor între paradigma constructivistă și cea
comportamentalistă, modificările raportului transmitere-descoperire de cunoștințe, relația
profesor-elev. Lucrarea analizează beneficiile acestei mișcări, dar și limitele și criticile pe
care le suscită. Este propusă, în concluzie, în locul unei adeziuni necondiționate la acest
model unic, adoptarea unei atitudini critice și dialectice, bazată pe reflecție și căutare.

Planul lucrării
 Reflecții introductive
 Noțiunea de competență. Interpretări
 Contextul globalist al sistemelor școlare
 Originile abordării curriculare pe competențe
 Impactul abordării pe competențe asupra procesului educațional
 Redefinirea unor concepte
 Conceptul de învățare
 Conceptul de evaluare
 Despre raportul ”școală tradițională” și ”școală nouă”
 ”Via media”
 Concluzii
 Reflecții introductive
O problemă asupră căreia dezbaterile de specialitate nu-și acordă
răgazul de a reflecta mai mult decât la nivelul simplelor enunțuri este aceea a
”conflictului” între cele două soluții în ceea ce privește scrierea curriculumului
școlar: centrarea curriculumului pe obiective sau centrarea pe competențe.
Opțiunea pentru design-ul curriculumului pe competențe este de dată recentă în
România. Ca și în alte tipuri de situații, atât mediul profesoral cât și cel al
teoreticienilor educației, se pare că au ”vocația” de a îmbrățișa fără vreo grilă
personală, soluții importate, așa cum au fost ele experimentate prin alte culturi
educaționale. Fără a observa actualitatea disputelor de idei din sistemele
educaționale furnizoare ale soluțiilor despre care vorbeam, specialiștii, dar mai cu
seamă practicienii români declară și construiesc dovezi, raționamente într-un
partizanat fără rezerve pentru competențe. De altfel, atracția aceasta are o
explicație: abordarea pe competențe este o mișcare ce pare a se impune în
aproape toate sferele activității umane.

Noțiunea de competență. Interpretări

Deși îl regăsim astăzi pe buzele tuturor, se apreciază că termenul de
competență este greu de definit în mod satisfăcător. David McClelland1, psiholog
american, este adesea considerat părintele noțiunii de competență. Conceptul
care începuse să fie vehiculat prin anii 60 a fost definitiv stabilit ca esențial prin
articolul său ”Testing for Competence Rather Than Intelligence”. De atunci, autorii,
chiar cei mai convinși de relevanța necesității de a transforma toate programele de
studii în baze de competențe, sunt departe de a se înțelege asupra definiției acestui
concept-cheie. Ruano-Borbalan2 (1999) vorbește pe drept cuvânt despre un
”concept vag” (”concept flou”) în care se regăsesc elemente disparate, chiar
contradictorii.
Confuzia rămâne în ceea ce privește apropierea între competențe,
obiective și standarde de performanță. Definind competențele ca fiind capacitatea
de a acționa, nu e mai puțin de spus că ele mai presupun cunoștințe, a ști să faci
(savoir-faire), anumite comportamente și capacități intelectuale și globale, care
constituie baza competenței, dar nu competența însăși. În lumea industrială,
competențele fac trimitere la un ansamblu relativ stabil și structurat de practici și
conduite profesionale și de cunoștințe pe care persoanele și le-au însușit prin
formare și experiență și pe care le pot actualiza, fără o nouă învățare, în conduite
profesionale. În structura unei competențe, autorii prezintă elemente precum:
cunoștințe, comprehensiune, abilități, capacități, comportamente, atitudine, în
mixuri diferite, după cum reflectă o teorie sau alta, un punct de vedere sau altul. Mai
mult, se vorbește despre ”paradoxul” competenței3, cu referire la statutul socio-
profesional, pe de o parte și la cel conceptual, pe de altă parte. Astfel, statutul
socio-profesional este considerat a fi privilegiat, prin situarea competenței în centrul

1
David McClelland, profesor la Universitatea Harvard, Testing for Competence Rather Than Intelligence, în
AMERICAN PSYCHOLOGIST, January 1973.
2
Jean-Claude Ruano-Borbalan, președinte al Institutului European pentru Educație, titular de curs la
Universitatea din Paris, director al publicației ”Sciences Humaines”, coautor al lucrărilor ”L’Histoire du système
éducatif” (2003), ” La mondialisation” (2002) și editor coordonator a numeroase culegeri, printre care
”Transmettre en éducation, formation et organization” (2003), ”Eduquer et former” (r. 2002); ”L’identité” (1999).
3
Dan Potolea, Steliana Toma, ”Competenţa”: concept şi implicaţii pentru programele de formare a adulţilor, A
treia conferință națională de educație a adulților, Timișoara, martie 2010.
documentelor oficiale, naționale și europene privind calificările, standardele
profesionale, programele școlare și de formare; fundamentarea teoretică a
competenței - așadar statutul conceptual – este mai puțin fermă și consolidată.
Controversele merg până acolo, încât unii autori sesizează o diferență și
între noțiunea de ”competență” (singular) și aceea de ”competențe” (plural). Astfel,
Gerald Boutin4, profesor de științele educației la Universitatea din Quebec,
Montreal, consideră că termenul de ”competență” trimite la o stare de perfecțiune
dezirabilă, făcând apel la noțiunea de fiabilitate – se spune despre un medic,
despre un profesor că este competent în sensul că posedă toate ”dispozițiile” care
asigură funcționării sale profesionale întreaga calitate necesară. Altceva înseamnă
”competențe”: în prezent, această noțiune desemnează elemente ale competenței
pe care trebuie să o aibă o persoană înscrisă la un anume program sau care
exercită o anume meserie.
În domeniul educației, mulți autori formulează competențele elevilor ca
fiind capacitatea de a mobiliza diverse resurse cognitive pentru a face față unor
situații particulare. Acest mod de a considera învățarea încă ridică probleme.
Pedagogii care se preocupă de această problemă sesizează că falsa familiaritate a
limbajului poate conduce la subestimarea amplorii în schimbarea perspectivei. În
fapt, abordarea bazată pe competențe cheamă la o reconstrucție completă a
dispozitivelor și demersurilor de formare. O altă observație a specialiștilor merită
consemnată: puterile politice aderă la abordarea pe competențe ca model educativ
unic fără să ia în considerație impactul unei astfel de orientări asupra practicilor
actuale. E, oare, de ignorat faptul că în Europa, ca și în America de Nord,
programele de formare se întemeiază pe competențe așteptate, curmând cel mai
adesea orice altă abordare?
O altă serie de întrebări poate fi formulată în legătură cu abordarea pe
competențe:
• competența trebuie să rămână în mod necondiționat termenul esenţial de
referinţă pentru elaborarea şi evaluarea programelor școlare și, mai departe,
de formare precum şi pentru certificarea studiilor?
• este competența criteriul determinant de stabilire a nevoilor de dezvoltare
școlară și profesională ale indivizilor şi organizaţiilor şi criteriu de selecţie şi
promovare profesională?
• se poate vorbi despre o articulare optimă a competenței cu perspectiva
constructivistă privind natura şi mecanismele învăţării individuale?
• este suficient să se considere competența drept criteriu unic ce favorizează
diferenţierea performanţelor școlare și profesionale ale celor care lucrează
într-un anumit domeniu de activitate?
• abordarea curriculumului pe competențe este aptă să reflecte dinamica
acestuia, sau a profesiilor şi a schimbările care se produc în conţinutul
activităţilor profesionale?
Căutarea răspunsurilor la aceste întrebări poate conduce la soluții
alternative în analiza modului de abordare a curriculumului, în opoziție cu abordarea
actuală pe competențe, exclusivistă și dominatoare, indiferent de domeniu/disciplină
și etapă de școlarizare.
Contextul globalist al sistemelor școlare
4
Gérald Boutin, L’approche par compétences en éducation: un amalgame paradigmatique, în revista
Connexions, nr 81/2004/1
 Se știe că toate reformele școlare se supun viziunilor politice. Cu toate
accestea, e recunoscut faptul că școlile depind mai mult de economie decât de Stat:
e vorba de comandamentul școlii de a forma competențe așteptate de o societate a
randamentului și a performanței. Competiția este mai mult ca oricând la ordinea
zilei. O evidență se impune a fi remarcată: sistemele școlare se află astăzi pe o
turnantă; le trebuie, cum se spune, ”negociată curba”. Li se cere, pe de o parte, să
aplice pârghii de formare axate pe rezultate așteptate, măsurabile, cuantificabile și,
pe de altă parte, să respecte ritmul de învățare al fiecărui elev, conform prescripțiilor
constructiviste. Pentru a răspunde dogmei eficacității, curriculumul școlar ”ideal”
tinde să se concentreze pe materiile așa-zis de bază – matematică, științele naturii,
limbi străine - și nu acordă decât o importanță redusă disciplinelor zis culturale.
Astfel, profesorii se află în fața unei dileme: să adere la o abordare a
eficacității, după model industrial, sau să opteze pentru un proces ce favorizează
dezvoltarea persoanei sub toate aspectele? Curios sau nu, reformatorii nu-și pierd
timpul să ia în considerare părerile practicienilor și pun la punct, ce-i drept, adesea
expediat în câteva zile, planul abordării pe competențe. Cu siguranță, profesia
didactică evoluează și necesită actualizare constantă, astfel ca profesorii să fie în
măsură să înfrunte noile soluții și să poată ocupa spațiul ce le revine într-o lume în
schimbare. Dar, ca și alți comentatori sau autori, considerăm că o intervenție
inspirată din ”tabula rasa” nu este un mod valabil de ameliorare a situației.

Originile abordării curriculare pe competențe

Acest curent, cel puțin în varianta sa inițială, s-a născut în lumea
industriei. A cuprins, mai întâi, sistemul școlar american de la sfârșitul anilor 1960 și
s-a vrut ca moment în opoziție cu abordarea centrată pe persoană, curent ai cărui
reprezentanți de vârf sunt Maslow 5 și Rogers6. Curentul trece din Statele Unite în
Australia și, mai apoi în Europa; Regatul Unit, Elveția și Belgia sunt printre primele
care au vrut să-și regândească sistemul educativ. Astfel, decidenții treceau de la
cultura obiectivelor la cea a competențelor, fără a reuși să facă o distincție clară
între unele și celelalte. De altfel, dezbaterea în jurul problemei este încă vie, pentru
motivul simplu că funcția educativă răspunde unei alte logici decât cea a industriei.
Școala are ca misiune de a pregăti cetățeanul de mâine sub toate dimensiunile:
afectiv, cognitiv, social; ea nu poate fi ținută doar de aspectul socio-economic, al lui
”homo faber”. Ar fi o eroare să se reducă astfel rolul pe care societatea i-l
încredințează.

Impactul abordării pe competențe asupra procesului educațional

Înțeleasă întocmai filozofiei care a generat-o, abordarea curiculară pe
competențe ar trebui să aibă o influență considerabilă asupra educației și formării.
O privire panoramică asupra peisajului actual al școlii ne oferă o imagine cel puțin
dezarticulată. Programele de studii sunt în cea mai mare parte (gimnaziu și liceu)

5
Abraham Maslow (1908-1970), psiholog umanist american, autor al ierarhiei nevoilor umane, cunoscută sub
denumirea de ”piramida lui Maslow”; în această ierarhie, Maslow distinge primele trei niveluri de nevoi
”deficiente” (satisfacerea acestora duce la stingerea lor) și ultimele două niveluri de nevoi de ”creștere” (a căror
satisfacere nu duce la stingerea lor, ci motivează individul în continuare, conducându-l spre nivelul de ”auto-
actualizare”, în care simte plăcerea instinctivă de a fructifica la maximum propriile capacități)
6
Carl Rogers (1902-1987), psiholog umanist american, primul Presedinte al Academiei Americane a
Psihoterapeutilor (1956), a cărui operă majoră este “Terapia centrată pe persoană”(1951), selectat în 1964 ca
“umanistul anului” de către Asociația Umanistă Americană.
scrise pe competențe așteptate. Statutul elevului, al relației profesor elev, marile
concepte ale învățării, evaluării și certificării nu sunt acordate satisfăcător nici
formal, nici practic cu conceptul de pregătire pentru a realiza competențe dinainte
stabilite. Pe de altă parte, accentul pe ”savoir-faire” mai curând decât pe ”savoir”
însuși atrage un număr în creștere de critici care nu sunt de acord, pe bună
dreptate, să vadă cunoștințele cedând pasul într-o societate axată exclusiv sau
aproape doar pe performanță de tip industrial.
Din punct de vedere al elevului, plasarea acestuia în centrul învățării pe
competențe necesită o reconfigurare a proiecției practice a conceptului. În acest
context, elevul se află în centrul demersului nu atât ca țintă a tehnicilor
educaționale, a activităților desfășurate, ci ca statut asumat de către el însuși, ca
responsabilitate proprie pentru țintele ce le are de atins. Subiectul educației, elevul
trebuie să fie capabil să-și însușească responsabilitatea propriului traseu de
învățare, având la dispoziție instrumentele furnizate de facilitatorul său – profesorul.
Întrebare: în ce stadiu al dezvoltării sale atinge elevul standardul ”auto-actualizării” 7,
despre care vorbea Maslow? Corelat cu aceasta, vin și altele: nu cumva acest lucru
nu e fezabil în primele trepte de școlarizare? Dacă răspunsul este ”da”, în care
treaptă de școlarizare este compatibilă abordarea curriculară pe competențe? Este
abordarea curriculară pe obiective o soluție conformă cu natura vârstei elevilor din
învățământul primar și gimnaziu? Cum își asumă responsabilitatea propriului traseu
elevii de această vârstă?
În ceea ce privește rolul profesorului într-un autentic demers bazat pe
competențe, acesta este sensibil modificat dacă îl comparăm cu cel din școala ce
urmărește realizarea de obiective, bună parte din ele de tip cognitiv. Profesorul
devine facilitator, persoana care incită elevii să-și construiască propriul lor drum
curricular. În trecere, marcăm faptul că acest fel de a proceda se aseamănă cu cel
specific pentru așa-zisa ”educație nouă” 8, cu diferența că de această dată elevul
este cel care își stabilește obiectivele de urmat. De fapt, acesta este saltul
spectaculos al demersului bazat pe competențe, atâta timp cât el, demersul, este
autentic și unitar în economia lui. Elevul trebuie:
• să obțină informații noi;
• să deprindă noi modalități de a învăța;
• să știe să utilizeze noile tehnologii, soft-ul, internetul ca instrumente de
accesare a informației.
Profesorul trebuie:
• să planifice, să organizeze activități;
• să consilieze, să încurajeze, să însoțească, să suțină;
• să învețe pe parcurs;
• să facă sugestii, dar să nu impună;
• să stimuleze creativitatea, să încurajeze gândirea independent.
Relația elev-profesor a făcut obiectul multor lucrări de specialitate.
Considerăm că filozofia ”căii de aur” – via media – se impune și în ecuația
dezbaterii noastre: între profesorul-camarad și profesorul absolut, între non-
intervenție și modificarea comportamentelor sub diverse forme, e loc pentru nuanțe.
7
Supra, 5Abraham Maslow
8
John Dewey (1859-1952), Copilul și curriculumul. Trei scrieri despre educație, E. D. P., București (traducere),
1977. Prin anii 1920, urmând exemplul pedagogilor europeni (Decroly, Claparede, Montessori, Freinet), Dewey
susținea promovarea inițiativei elevului în învățare, centrarea pe elev mai curând decât pe materie, pe
disciplină.
Este posibil să combinăm abordarea axată pe eficacitate, pe obligația rezultatelor,
cu abordarea căreia să-i spunem umanistă, cu respect față de cogniție și ritmul
fiecărui elev.

Redefinirea unor concepte

Conceptul de învățare
Elevul este în situația de a-și dezvolta competențele predefinite în
curriculum, nu de a-și însuși conținuturi, cunoștințe, cum se spune că ar fi în cazul
programelor de studii pe obiective. Diferența e departe de a fi clară. În ambele
cazuri, ne aflăm în prezența unor liste de acțiuni de îndeplinit, care sunt, așa cum
se știe, stabilite de către experți în curriculum; în ambele cazuri, elevii trebuie să
demonstreze comportamente prestabilite. Ceea ce face diferența este că elevii
trebuie să știe la ce servește una sau alta dintre noțiuni și cum ar putea face
transferul dintr-un ”câmp” într-altul după principiul transversalității, deasemeni
stabilit de reformatori. Nu e vorba despre învățare pentru plăcerea de a ști: a învăța,
într-o asemenea perspectivă, înseamnă ca elevul să fie în măsură să extragă din
”stocul” de competențe formate pe acelea ”cerute” de o situație dată, în legătură cu
profilul format.
Conceptul de evaluare
Problematica evaluării este și mai complexă în cazul abordării pe
competențe. ”Conflictul” care marchează reformele educației este evident: cum să
răspunzi unor competențe date, dar să nu ignori nici achizițiile de cunoștințe după
perspectiva constructivistă? Majoritate sistemelor educative 9 care au optat pentru
curriculum pe competențe, așa cum e cazul și în România, au impus examene cu
teze la fiecare sfârșit de ciclu de școlarizare. E aici un paradox de sesizat, ceea ce
nu e străin de dezbaterile formale sau nonformale din cancelarii. Profesorii trebuie
să ”joace” pe două planuri: pe de o parte, o pedagogie suplă, legată de
autoevaluare prin portofolii și, pe de altă parte, ”buchiseala” în scopul pregătirii
elevilor pentru examenele naționale.
Despre raportul ”școală tradițională” și ”școală nouă”
Novatorii opun cu prea multă ușurință școala tradițională și școala nouă.
În felul în care e prezentată problema pare a fi vorba despre un viraj de o sută
optzeci de grade. În discursuri, în sesiuni de formare, școala tradițională are numai
limite și lacune, iar cea nouă doar avantaje. Totul se prezintă astfel încât
transmiterea cunoștințelor, a științei e o caricatură asimilată școlii tradiționale.
Această manieră reducționistă de a considera învățarea (în sensul transmiterii), a
făcut ca mare parte dintre profesorii cu experiență, cu bune practice să ia act că tot
sau aproape tot ce au făcut ei e considerat a fi de respins, că eforturile lor de
adaptare la progres și la tehnologie nu sunt recunoscute. Asta ar putea explica, cel
puțin în parte, neliniștile lor în fața reformelor în curs, caz în care nu e vorba despre
refuzul schimbării, a modernizării școlii. Așa-zisa rezistență se bazează și pe câteva
întrebări fundamentale: nu cumva, consacrând timpul elevilor pentru ”învățarea de
competențe prestabilite”(sic!) intimidăm creativitatea și inovația? Un demers radical
de centrare a curriculumului pe competențe nu cumva sfârșește prin a obscura de
facto dimensiunea culturală și socială a personalității, care, trebuie spus, nu se
exprimă specific prin achiziția de competențe? Până la ce nivel trebuie blamată

9
Supra, Gérald Boutin, lucrarea citată
transmiterea de cunoștințe? Dacă acest demers este repudiat, de ce chiar și
”novatorii”, care lasă impresia că au găsit piatra filozofală, recurg tot la transmitere
de idei, prin conferințe, seminarii?

”Via media”
O sinteză între abordarea pe competențe și cea pe obiective, pe filieră
constructivistă, este posibilă doar printr-un efort de conceptualizare și de căutări
considerabil.
Mai întâi, să evităm opozițiile inutile, chiar dăunătoare, precum aceasta
între a ”transmite” și ”a descoperi”, în sens didactic. Profesorul nu trebuie pus între
paranteze, fiind un risc să dezvoltăm doar constrângeri pentru statutul de ”agent”
cultural al acestuia.
Apoi, să acceptăm un demers critic și dialectic, să analizăm și să
depășim argumentele contradictorii în drumul fără sfârșit al optimizării procesului
didactic.
Să favorizăm inovația și prospecțiunea ținând mereu cont de experiență.
Să ne imaginăm ce ar însemna renunțarea completă la transmiterea de cunoștințe
în ”beneficiul” unei pedagogii integral a descoperirii; refuzul transmiterii de
cunoștințe poate duce la negarea culturii înseși. E clar că elevii de astăzi nu pot
descoperi și construi toate cunoștințele de care au nevoie. Metodele noi (pedagogia
proiectului, munca în echipe și alte cîteva), folosite exculsiv ar duce mai degrabă la
eșec, decât la succes.

Concluzii
Nicio reformă nu este un panaceu. ”Obsesia competențelor” poate duce
la pericolul unei derive a viitorului generațiilor aflate acum pe băncile școlii, care
pot rămâne doar la nivelul unor simple achiziții de competențe, sub ochii îngăduitori
ai unor însoțitori, sau facilitatori. Un asemenea mod de a proceda conduce la o
viziune mercantilă asupra culturii, la o macdonaldizare a cunoștințelor. Accentul
aproape exclusiv pe scop duce la denaturarea educației, care e nobilă, în primul
rând, ca proces. Este o eroare a crede că învățându-i pe elevi tehnici și procedee
de învățare, asta poate să suplinească ignorarea conținuturilor.
În spațiul doctrinar, mai cu seamă în țările de pionierat al abordării
curriculumului pe competențe, însă cu timiditate și la noi, s-au ridicat voci care opun
dictatului reformelor actuale o logică de tip liberal; se vorbește deja despre un
”învățământ al ignoranței”, ca și despre o ”piețificare” a școlii. În orice caz, uzul
abuziv al centrării curriculumului pe competențe riscă să ducă societatea spre o
formulă închisă, aflată la dispoziția unui grupuscul de ”specialiști în competențe”, a
căror specializare ar fi să scrie scenariul comportamentelor pentru semeni.

Teodor Ștefănică Rodica Ștefănică