Sunteți pe pagina 1din 54

RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

Denumire: Jocul de rol și dramatizarea – contribuții la


dezvoltarea limbajului verbal și non-verbal la nivel preșcolar
Autor: Dăncău Ionela Simona

Unitatea de învăţământ: GPP Nr.5 Slatina

Disciplina: învăţământ preşcolar

Domeniul: Limbă şi comunicare

Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele


didactice
DĂNCĂU IONELA SIMONA

JOCUL DE ROL ȘI DRAMATIZAREA –


CONTRIBUȚII LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
VERBAL ȘI
NON-VERBAL LA NIVEL PREȘCOLAR

2015

2
CUPRINS
ARGUMENT 5
CAPITOLUL1 LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE 7
COMUNICARE INTERUMAN
1.1. Comunicarea – concept, funcții, structură, particularități 7
1.1.1. Delimitări conceptuale 7
1.1.2. Funcții ale comunicării umane 8
1.1.3. Elementele structurale ale comunicării 9
1.1.4. Particularități privind dezvoltarea limbajului și comunicării la 12
vârsta preșcolară
1.2. Rolul limbajului verbal și non-verbal în stimularea comunicării 14
1.3. Caracteristici ale comunicării preșcolarilor 19
1.4. Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale 21
preșcolarilor
1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea 25
eficientă
CAPITOLUL 2 IMPORTANȚA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII 29
LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE
COPII
2.1. Considerații generale despre joc la vârsta timpurie 29
2.2. Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului 31
2.3. De la jocul de rol la dramatizare 34
2.4. Dramatizarea și jocul de rol – metode de realizare a 36
activităților de educare a limbajului
2.5. Jocul de rol și dramatizarea – mijloace de asigurare a 39
participării active și conștiente a preșcolarilor la propria
formare
2.6. Mijloacele de învățământ – stimul pentru dezvoltarea 44
comportamentului lingvistic activ

3
ARGUMENT

Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând forma de dialog.


Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la întrebările adulților, fie întrebări adresate
în legătură cu diferite dificultăți ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează
satisfacerea trebuințelor sale momentane. În anii următori, sub influența exercițiilor impuse
de activitățile desfășurate, a comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și
fixarea în plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material.
În exprimarea verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite.
În procesul de comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a
trăit, a făcut și a gândit, constituindu-se astfel limbajul contextual. Copilul povestește astfel
ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile lui cu alți copii, despre
tot ce se întâmplă în viața sa și în activitatea sa.
Un rol important pentru dezvoltarea limbajului preșcolarilor în grădinița de copii
îi revine educatoarei, deoarece realizarea sarcinilor și a obiectivelor învățământului
preșcolar depinde în mare măsură de calitățile și competențele educatoarei. Prin tot ceea ce
întreprinde, prin personalitatea sa, educatoarea reprezintă un model pentru copil, un sprijin
pentru familie, un factor de cultură în comunitate. Pentru a-și îndeplini rolul cât mai
potrivit partenerilor de dialog, educatoarea trebuie să comunice.
Una dintre cele mai importante funcții ale comunicării este realizarea competenței
de comunicare. Există mai multe definiții ale competenței de comunicare, pe care Ion-
Ovidiu Pânișoară le descrie în cartea sa „Comunicarea eficientă”. Această carte a fost și
punctul de plecare al cercetării științifice, drept pentru care în primul capitol al lucrării se
explică pe larg aceste definiții despre comunicare.
Capitolul II vizează importanța jocului de rol și a dramatizării ca varianta a
jocului de rol în dezvoltarea limbajului preșcolarilor. Fiecare om descoperă încă din
copilărie ce înseamnă a te juca. Jocul este activitatea preferată și cea mai captivantă pentru
copii. Ideea de joc ne arată, în sens pozitiv că trebuie să îndrăznim, că trebuie să ne lăsăm
ademeniți de această activitate. „A te juca” este o confruntare plăcută cu tine însuți, cu
ceilalți, cu elemente din mediul înconjurător.
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preșcolară
principala activitate, o formă de manifestare fără bariere, o activitate care îi reunește pe
copii și în același timp îi reprezintă. Jucându-se, copilul acționează asupra obiectelor din

4
jur, cunoaște realitatea, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în forțele
proprii, își înbogățește cunoștințele.
Manifestându-și dorința de a participa la viața și la activitatea celor din jur,
copilul își asumă rolul de adult, reproducând activitatea și raporturile lui cu ceilalți oameni.
În acest fel, jocul este social prin natura lui, însăși posibilitatea de a-și imagina realitatea,
de a o reflecta, reprezintă pentru copil sensul jocului. Prin această activitate, copilul își
satisface nevoile prezente și se pregătește pentru viitor.
În grădinița de copii jocul este activitatea de bază și se regăsește în toate ariile
de activitate, realizând procesul de învățare într-un mod atractiv, antrenant și ușor
asimilabil de către copii. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă
posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității.
Partea a doua a lucrării am rezervat-o cercetării metodico-științifice în sine iar
capitolul III se referă la proiectarea și desfășurarea cercetării, urmând capitolul IV în care
am prezentat rezultatele pe etape ale cercetării. În grădinițele românești, jocul de rol și
dramatizarea ca variantă a jocului de rol sunt destul de puțin utilizate în procesul instructiv
educativ, ca activitate, datorită faptului că sunt foarte mulți copii la grupă pentru a permite
o activitate pe grupuri.
Primul pas în realizarea jocurilor de rol, în general, a dramatizărilor după texte,
în special, se poate face de la grupa mică. Educatoarea va avea însă grijă să nu transforme
o activitate plăcută, bazată pe spontaneitate și motivație preponderent afectivă, într-una
plictisitoare, tensionată, plină de „indicații regizorale”. Obiectivul principal trebuie să fie
nu atât respectarea textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber
trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Expresivitatea poate fi
dezvoltată prin utilizarea unor „jocuri” adecvate.
Interpretarea rolurilor ridică noi probleme: unii copii sunt dotați, alții nu; unii
sunt sociabili, volubili, au un simț al limbii și mișcări înnăscute, alții, dimpotrivă; unora le
place să recite, altora nu. Aceste calități se vor dezvolta utilizând, ca metode și procedee
didactice, jocul de rol și dramatizarea în activitățile instructiv-educative desfășurate în
grădinița de copii, preșcolarul dezvoltându-se intelectual, moral și fizic. Ultimul capitol din
lucrare l-am rezervat comparării și interpretării statistice a rezultatelor obținute în urma
cercetării.

5
CAPITOLUL 1

LIMBAJUL – PRINCIPALUL INSTRUMENT DE COMUNICARE


INTERUMAN

1.1. Comunicarea – concept, funcții, structură, particularități


1.1.1. Delimitări conceptuale
Procesul de învățământ este prin excelență un proces de comunicare, între
profesor și elevi având loc un permanent schimb de mesaje al căror scop principal este
realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, în condiții optime.1
Referindu-ne la definirea comunicării, Ion Ovidiu Pânișoară amintește în
lucrarea sa „Comunicarea eficientă”, mai multe definiții ale specialiștilor în domeniu:
„comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și
sentimente” (Hybels, Weaver, 1986, p. 6); „comunicarea este procesul prin care o
parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită
receptor)” (Baron, 1983, p. 313) ori „comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai
multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de
zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități
de feedback” (DeVito, 1988, p. 4).
Totodată, Ross (Ross, 1986, p. 8) ne prezintă un inventar al definițiilor
comunicării2: „comunicarea reprezintă interacțiunea social prin sistemul de simboluri
și mesaje” (George Gebner); „comunicarea își focalizează interesul central pe acele
situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția
manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare.”
(Gerald R. Miller); „comunicarea este o funcție socială..., o distribuție a
elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de
reguli....Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de
relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor”
(Colin Cherry); „Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie
semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen).
După cum putem observa, definițiile comunicării pot fi de natură
instrumentală, care descriu comunicarea prin componentele sale, cum se produce

1
Jinga, I.; Istrate, E. (2001) Manual de pedagogie, All, București, p.187
2
Pânișoară, I.O.(2008) Comunicarea eficientă, Polirom, Iași, p. 16
6
aceasta și definiții care observă comunicarea dincolo de activitatea strictă de
transmitere-receptare a unui mesaj. Comunicarea didactică este o formă particulară a
comunicării umane indispensabilă în vehicularea unor conținuturi determinate,
specifice unui act de învățare sistematică și asistată; ea presupune un raport bilateral
profesor – elev și calitate deosebită.3

1.1.2. Funcții ale comunicării umane


În ceea ce privește funcțiile comunicării, acestea sunt variate. T.K. Gamble
și M. Gamble propun trei funcții: prima se referă la înțelegere și cunoaștere; a doua
funcție vizează dezvoltarea unor relaționări consistente cu ceilalți, iar cea de-a treia
privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Comunicarea
presupune o mai bună cunoaștere de sine cât și cunoașterea celorlalți, aceste două
tipuri de cunoaștere fiind interdependente. Atunci când comunicăm îi cunoaștem pe
ceilalți, dar ne cunoaștem și propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și
măsura în care îi influențăm, la rândul nostru.
Comunicarea îndeplinește și o funcție de socializare a persoanei pentru că
avem nevoie de relații pentru a împărtăși celorlalți realitatea noastră. Cea de-a treia
funcție a comunicării privește dimensiunea de influență și persuasiune căci prin
interacțiunea umană se creează ideea de colaborare și de efort comun. Funcția
persuasivă atestă capacitatea de a influența, prin intermediul limbajului, voința altor
persoane, de a induce altora o idee sau o stare afectivă proprie.
Comunicarea îndeplinește și o funcție emoțional-expresivă pentru că
permite exprimarea stărilor emoționale proprii și identificarea stărilor emoționale ale
altor persoane. Acest rol se realizează prin expresiile verbale utilizate (ce spunem
despre ceea ce simțim la un moment dat), dar și printr-o serie de mijloace de
expresivitate specifice de tip non-verbal și paraverbal.
Mimica, gestica, modalitățile de expresie de care e responsabil sistemul nervos
parasinaptic (tremurul, paloarea sau înroșirea feței, ritmul și amplitudinea respirației),
toate acestea sunt purtătoare de semnificații despre stările emoționale și atitudinile
persoanei față de o anumită temă. Specific este faptul că pot să apară independent de
orice exprimare orală. Mijloacele de tip paraverbal (intensitatea vorbirii, ritmul,
intonația, topica, pauzele, dificultățile de exprimare) însoțesc mesajul spus și au
semnificație doar coroborate cu înțelesul semantic al informațiilor comunicate verbal.

3
www.biblioteca-digitala.ase.ro, Ciobanu, O., Comunicarea didactică
7
Cea mai importantă funcție însă este competența de comunicare deoarece
un principiu de bază este acela că „nu putem să nu comunicăm”. După Parks (1994)
„competența de comunicare reprezintă gradul în care indivizii satisfac scopurile pe
care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale, fără să-și riște abilitățile ori
oportunitățile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual”.
Pentru Joseph DeVito, competența de comunicare se referă la „propriile
cunoștințe asupra mai multor aspecte sociale ale comunicării” (DeVito, 1988, p. 6);
autorul face referire la o comparație pe care o considerăm utilă pentru înțelegerea
termenului: învățăm competența de comunicare în mod asemănător cu învățarea
felului în care se mănâncă cu furculița și cuțitul; observându-i pe ceilalți, prin
instrucțiuni oferite explicit, prin încercare și eroare.4

1.1.3. Elementele structurale ale comunicării


Funcția de comunicare desemnează rolul primordial al limbajului, de a servi
ca mijloc de transmitere și recepție a informațiilor. Actul comunicării implică în mod
obligatoriu următoarele elemente: emițătorul, receptorul, un sistem de coduri –
mesajul, canalul de comunicare și feedbackul.
Procesul de comunicare ia naștere ca urmare a relației de interdependență ce
există între elementele enumerate. Această relație de interdependență face ca orice
proces de comunicare sa se desfășoare astfel: existența emițătorului, cel care inițiază
comunicarea, și a receptorului, destinatarului, cel căruia îi este adresat mesajul. Acest
mesaj este o componentă complexă a procesului de comunicare deoarece presupune
etape precum codificarea și decodificarea, presupune existența unor canale de
transmitere, este influențat de dependența modului de recepționare a mesajului, de
deprinderile de comunicare ale emițătorului și destinatarului, de contextul fizic și
psihosocial în care are loc comunicarea.
Emițătorul reprezintă o persoană, un individ care posedă o informație mai
bine structurată decât receptorul, are o anumită stare de spirit, o motivație și care
presupune un scop explicit (mesajul) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).
În plan didactic rolurile majore de emițător sunt deținute de cadrele didactice. Într-o
perspectivă modernă, elevul preia anumite segmente ale acestor roluri pentru că există
cazuri când un elev are acces la o multitudine de surse de informare, posedând o
informație mai bogată, mai actuală decât profesorul său. Astfel, în ipostaza de
emițător, cadrul didactic trebuie să aibă un comportament flexibil și adaptat,
4
Pânișoară, I.O.(2008) op.cit., p. 42
8
dezvoltând simultan anumite roluri de receptor tocmai pentru a-și îmbunătăți rolurile
de emițător.5
Ca parte a comunicării, i s-au atribuit emițătorului cinci baze ale puterii sau
influenței (după R.P. French și B. Raven, 1971). Puterea recompensatoare este
constituită de abilitatea de a răsplăti și de a satisface niște dorințe ale receptorului.
Cadrul didactic este învestit cu o astfel de putere, în sensul că implicarea, interesul,
performanța celui educat sunt răsplătite. Puterea coercitivă presupune că receptorul să
primească o „răsplată negativă” dacă nu se conformează încercării de influență a
emițătorului. O astfel de putere devine din ce în ce mai estompată în activitatea
didactică.
Puterea referențială presupune ca receptorul să se identifice cu emițătorul,
astfel aceasta joacă un rol important la vârstele mici, cadrul didactic devenind un
emițător cu capacități de transmitere sporite. Puterea legitimă se bazează pe
înțelegerea de ambele părți că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți
(părinte-copil, profesor-elev). Totuși putem remarca faptul că în zilele noastre aceste
roluri caracterizate de puterea legitimă tind să-și diminueze efectul.
Astfel, profesorul educă dar este educat de elevii săi într-o anumită măsură. În
cele din urmă puterea expertului îi atribuie emițătorului cunoștințele superioare, iar
receptorul nu este în postura de a evalua corectitudinea informației primite. Cadrul
didactic beneficiază în mod tradițional de o astfel de putere.
Pentru o comunicare eficientă, cadrul didactic sau părintele trebuie să
folosească mai puțin puterea recompensatoare și coercitivă și să accentueze mai mult
puterea referențială și de expert. Receptorul este un individ sau un grup căruia îi este
adresat mesajul sau intră în posesia lui în mod întâmplător. Acesta primește mesajul în
mod întâmplător sau subliminal.
Pentru ca procesul de comunicare să aibă loc, mesajul trebuie să fie
decodificat. După ce a primit semnalele verbale și non-verbale, receptorul le
procesează în memoria de căutare, astfel încât semnalele să fie transferate în sistemul
de limbaj al receptorului. Acest mesaj decodificat nu va fi identic cu cel codificat de
către emițător, deoarece sistemul de simboluri al fiecărei persoane este creat de setul
unic de percepții.
Receptorii mesajelor diferă între ei prin receptivitatea față de sursă sau
mesaj, prin abilitate și interes. Trebuie avute în vedere atât particularitățile
emițătorului cât și motivația sau orientarea receptorului, care-l fac sensibil la influența
5
ibidem, p. 49
9
emițătorului. Există astfel mai multe feluri de receptori după tipul de ascultare a
mesajului: ascultarea pentru aflarea de informații, ascultarea critică, ascultarea
reflexivă, ascultarea pentru divertisment. Nu se identifică un singur mod de ascultare
la un receptor, ci este vorba despre o îmbinare între toate aceste tipuri. Mesajul
presupune un mozaic de informații obiective, judecăți de valoare care privesc
informațiile (subiectiv) și judecăți de valoare și trăiri personale în afara acestor
informații.6
În momentul în care emițătorul își gândește mesajul este important ca acesta
să fie generat dintr-o perspectivă empatică, în sensul că este utilă o proiecție în care
respectivul ascultător va recepționa mesajul în momentul transmiterii. Este vorba de
un repertoriu comun pentru că mesajele trimise pot fi și contradictorii, fie că provin
din diferite surse, fie că provin de la aceeași sursă, dar din forme de comunicare
diferite.
Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind
operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului însă. Pentru o decodare
corectă, receptorul trebuie să se afle în posesia codului adecvat. Mesajele pot îmbrăca
mai multe forme: mesaje care există în mintea emițătorului, mesajele care sunt
transmise de emițător, mesajele care sunt interpretate (decodate de receptor), mesajele
care sunt reamintite de către receptor. Mesajul nu este numai ce se emite, ci și ceea ce
se recepționează. Din perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o
competență; din perspectiva elevului, el este o performanță.7
Feedback-ul este o componentă importantă a comunicării ce include toate
mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau
inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane. Putem distinge între feedback-ul
evaluativ și feedback-ul nonevaluativ, care menține și optimizează
comunicarea.Feedback-ul evaluativ presupune dezvoltarea unei opinii despre o
problemă aflată în discuție, efectuarea unei judecăți bazată pe propriul sistem de
valori.
Canalul de comunicare reprezintă calea care permite difuzarea mesajului.
Astfel, mesajele pot fi transmise prin mai multe sisteme de semne: verbale,
paraverbale și non-verbale. Acestea pot funcționa simultan în comunicarea didactică
pentru că trebuie să se realizeze o convergență funcțională și o angajare a tuturor
canalelor de transmisie.Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic și

6
Ibidem, p. 54
7
Cucoș, C. (1999) Pedagogie, Polirom, Iași, p. 131
10
psihopedagogic) în care se produce comunicarea, fiind definit de trei caracteristici:
proximitate, similaritate și apartenența la grup. Acestea sunt definite de existența unor
teorii care le cuprind și le justifică.8
Teoria proximității fizice și electronice pornește de la ideea că aflarea
persoanelor în apropiere unele de celelalte crește posibilitatea ca acestea să se
întâlnească și să intre în interacțiune.Teoria similarității crește predictibilitatea
comportamentului și dezvoltă încrederea și reciprocitatea. Similaritatea a fost studiată
cu referire la vârstă, gen, educație, prestigiu, clasă socială, funcție și ocupație. Cu
privire la apartenența la grup, s-a remarcat că intercomunicarea este mai prezentă în
interiorul grupului decât între grupuri deoarece în interiorul grupului rolurile sunt clar
definite, acestea modelând fluxul comunicațional.

1.1.4. Particularități privind dezvoltarea limbajului și comunicării la


vârsta preșcolară
Limbajul este o activitate umană de comunicare prin intermediul limbii, este o
funcție de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Gândirea este o
succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și
la rezolvarea anumitor probleme.9 Ea operează cu semne lingvistice.
Formele specializate ale comunicării umane sunt comunicarea educațională și
comunicarea didactică. Comunicarea educațională este cea care mijlocește fenomenul
educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicați. Comunicarea didactică este o formă particulară, este baza
procesului de predare-învățare a cunoștințelor într-un cadru instituționalizat și între
parteneri cu roluri determinate: profesori, elevi.
Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea gândirii. Evoluția
limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii. Învățarea conștientă a limbii este
legată de dezvoltarea psihologică a copilului, de maturizarea lui intelectuală.
Perfecționarea limbii se realizează treptat, pe măsură ce copilul își dezvoltă gândirea și
începe să-și însușească primele elemente de cultură generală. Învățarea începe din
perioada preabecedară iar înțelegerea se realizează pas cu pas, prin operații directe cu
faptele de limbă.
Încă din perioada preșcolară, limbajul se îmbogățește din punct de vedere
cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copilul de 1 an, vocabularul activ al

8
Pânișoară, I.O.(2008) ,op.cit., p. 65
9
Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Polirom,Iași, p.170
11
copilului crește la circa 300-400 cuvinte la 2 ani, la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la
1600-2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte, la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el să
ajungă la peste 3500 cuvinte. La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular
relativ bogat (aproximativ 3500 cuvinte) și stăpânește regulile de folosire corectă a
cuvintelor în vorbire.
Prin însușirea unor termeni noi se vizează temeinicia formării deprinderilor,
capacitatea de a opera cu ajutorul cunoștințelor însușite, se dezvoltă flexibilitatea
gândirii. Cultivarea și educarea limbajului implică educarea gândirii. Învățându-i pe
copii să se exprime clar și corect, aceștia gândesc clar și corect. Gândind asupra
mijloacelor de exprimare a propriilor idei, copilul reușește să imprime vorbirii sale
mai multă corectitudine, claritate, coerență, precizie. În rezolvarea exercițiilor de
limbă, se reflectă, pe de o parte, măsura în care copilul și-a însușit cunoștințele
predate, iar pe de altă parte, capacitatea sa de a opera cu acestea.
În cursul preșcolarității se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea
ce privește limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare.
În situațiile școlare de instruire, sursele comunicării sunt diverse: mesajul educațional
al profesorului, reviste, cărți, atlase, hărți, materiale didactice, filme și diafilme
didactice, video-text, videodisc, lecții televizate.
În actul comunicării profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de
transmitere a informațiilor, mesajul în sine, prezența sa, entuziasmul, implicarea,
convingerea sa, pasiunea, siguranța, ținuta, postura, sunt elemente care asigură reușita
procesului didactic. Aceste elemente care alcătuiesc comunicarea didactică le vom
analiza mai departe.
Elementele comunicării didactice sunt următoarele: emiterea mesajului
didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită distanță;
canalul prin care se transmite mesajul; receptarea mesajului de către elevi; stocarea și
prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a
corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin
dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul/ elevul fiind în același timp
emițător și receptor, creându-se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și
completări. Fiind o relație de schimb de informații, interlocutorii folosesc diferite
canale: auditiv, vizual, tactil.
Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare directă a cadrului didactic, îl
determină pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă
12
concluzii, să opereze cu noțiuni, judecăți și raționamente. Are loc astfel dezvoltarea
unitară a gândirii și limbajului, lărgirea sferei de cunoștințe, dezvoltarea vocabularului,
mărirea posibilităților de exprimare. Limbajul devine pentru copil un instrument de
exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a gândurilor și emoțiilor, a dorințelor
și intereselor generate de obiectele și fenomenele cunoscute.
Prin intermediul cuvântului, cadrul didactic are posibilitatea de a
valorifica datele perceptive și reprezentările copiilor în îmbogățirea vocabularului sub
aspect semantic, poate stimula și dezvolta vorbirea monologată prin activizarea
întregului volum de cuvinte însușit în cadrul diferitelor activități.
De asemenea, putem dezvolta la copii dragostea față de frumosul din
natură, societate, viața oamenilor, din limbă și din creațiile poporului nostru. Prin
cuvânt vom reuși să deschidem în fața copilului un orizont larg, care se va putea
realiza numai în măsura în care copilul va înțelege semnificația cuvintelor.

1.2. Rolul limbajului verbal și non-verbal în stimularea comunicării

Comunicarea este un fenomen firesc, natural și universal, a cărui complexitate


generează o multitudine de forme de manifestare, ce presupun conținuturi diferite,
coduri specifice, canale și modalități de producere diverse.10 Înțelegerea implicațiilor
educaționale ale procesului de comunicare implică cunoașterea formelor de
comunicare umană.
Pornind de la o diversitate de criterii, în literatura de specialitate se distinge
o mare varietate de forme ale comunicării.11 Astfel, după partenerii angajați și modul
în care participă la procesul de comunicare deosebim: comunicarea intrapersonală
(monologul interiorizat sau verbalizat), comunicarea interpersonală (între două
persoane), comunicarea în grup mic și comunicarea publică. După statutul
interlocutorilor întâlnim comunicarea verticală, realizată între parteneri cu statute
inegale,de exemplu profesor-elev, și comunicarea orizontală, realizată între parteneri
cu același statut(elev-elev, profesor-profesor).
După codul folosit distingem comunicarea verbală, comunicarea
paraverbală, comunicarea non-verbală și comunicarea mixtă, cel mai des întâlnită.
Aceste forme de comunicare coexistă. Comunicarea realizată de profesor
poate fi în același timp o comunicare în grup, o comunicare interpersonală(poate

10
www.biblioteca-digitala.ase.ro, Ciobanu, O., Comunicarea didactică, cap. 2
11
După Cucoș, C. (1998) Psihopedagogie, Polirom, Iași, p. 225
13
accentua o idee ca răspuns direct pentru un anumit copil), o comunicare intrapersonală
(profesorul se autointeroghează), o comunicare operațional-metodologică și o
comunicare nelateralizată pentru că oferă un feed-back concomitent, emițătorul și
receptorul coexistând. În comunicarea didactică informația se transmite prin
intermediul semnelor. Fie că este vorba de constructele limbajului verbal sau de
artificiile paraverbale sau non-verbale, acestea sunt niște semne care generează
multiple semnificații.
Comunicarea didactică este prin specificul său, o comunicare preponderent
verbală, ce domină activitatea de predare-învățare. Limbajul, o formă specifică de
activitate umană, realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei, asigură
comunicarea între oameni și între copiii de grădiniță. Forma de bază, naturală și
concretă a limbajului este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de
comunicare. Vorbirea este unul din aspectele limbajului, cel mai important, este forma
concretă în care se manifestă limba. Vorbirea este deci actul de folosire individuală și
concretă a limbii, în cadrul procesului complex al limbajului.12
Limbajul reprezintă funcția utilizată frecvent de către oameni în activitatea
de comunicare. Comunicând prin limbaj, oamenii își transmit unul altuia ideile, se
influențează reciproc. În procesul comunicării, oamenii folosesc mijloace variate de
comunicare, dintre care amintim pe cele non-verbale – acțiuni concrete cu obiectele,
gesturile și mimica, dar și verbale, care sunt sonore, grafice.
Limbajul este o activitate psihică prin care, cu ajutorul limbii, se realizează
comunicarea interumană și gândirea verbal-noțională. Limbajul determină forma
comunicării, distingându-se astfel comunicarea verbală și non-verbală. În funcție de
gradul de accesibilitate pentru cei din jur, limbajul verbal se clasifică în limbaj extern,
care este accesibil celorlalți și limbaj intern, accesibil doar propriei persoane. La
rândul său, limbajul extern se subdivide în limbaj oral și limbaj scris, în funcție de
natura suportului utilizat: cuvinte utilizate în cazul limbajului oral, respectiv cuvinte
scrise sau simboluri, desene (specifice activității din grădiniță) în cazul limbajului
scris.
Limbajul oral este cel mai important dintre toate formele limbajului, forma
fundamentală a acestuia deoarece este cel mai frecvent utilizat în comparație cu toate
celelalte forme. Este prima formă a limbajului care apare în dezvoltarea ontogenetică,
celelalte forme constituindu-se pe baza acestuia. Studiile din psihologia dezvoltării

12
Vraciu,A. (1980), Lingvistica generală și comparată, Editura didactică și pedagogică, București, p.56
14
arată că limbajul oral apare în jurul vârstei de un an, pe când limbajul scris, non-
verbal, paraverbal apar doar pe baza celui verbal mult mai târziu.
Limbajul oral constă în producerea unor semnale verbale sonore
perceptibile pentru alte persoane și receptarea unor asemenea semnale emise de către
alții. Așadar, limbajul oral constă în a vorbi și a asculta. Funcțiile principale ale
limbajului oral sunt comunicarea și cunoașterea. Comunicarea orală presupune un
mesaj care trebuie să includă elemente de structură, de bază, pe care receptorul să-și
fundamenteze înțelegerea, dar și elemente de actualitate, interes și motivație pentru
ascultător, elemente de feedback, de claritate și coerență internă.
Comunicarea orală presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere
a mesajului, cum ar fi cel iconic, susținut de materiale adiționale care fac inteligibil și
credibil mesajul. Trebuie să existe totodată și o anumită concordanță între mesajul
verbal și cel non-verbal, acesta din urmă având rolul de întărire al primului.
Comunicarea orală este circulară și permisivă, în sensul că permite reveniri
asupra unor informații. Aceasta este puternic influențată de situație căci același mesaj
poate fi receptat diferit de aceiași receptori, în funcție de dispoziția motivațională,
factorii de stres și oboseală, condițiile contextului comunicării.
Comunicarea orală este puternic influențată de caracteristicile individuale
ale emițătorului, drept exemplu un profesor bun orator va fi considerat ca fiind bine
pregătit. Alte elemente care fac o comunicare să fie eficientă sunt concizia, claritatea
și elasticitatea mesajului. Comunicarea este eficientă prin folosirea unor fraze scurte și
prin exprimarea unei singure idei într-o frază. Limbajul folosit trebuie să fie clar,
evitându-se cuvintele pompoase care pot face mesajul greu de înțeles. Mesajul
transmis trebuie să se poată adapta publicului și să lase loc spontaneității.
Limbajul scris constă în elaborarea unor semnale grafice și respectiv în
receptarea și înțelegerea unor astfel de semnale emise de alte persoane. Ontogenetic,
apare mai târziu decât limbajul oral, când copilul stăpânește relativ corect exprimarea
orală și motricitatea fină de la nivelul mâinii este suficient de dezvoltată.
Comunicarea nu presupune neapărat folosirea exclusivă a limbajului verbal.
Comunicăm non-verbal cu ajutorul expresiilor feței, al gesturilor și al mișcărilor
corpului. Transmitem ceva și atunci când tăcem sau dăm din umeri. Limbajul non-
verbal cuprinde ansamblul gesturilor, expresiilor mimico-faciale, posturilor corporale
care însoțesc, dublează sau substituie vorbirea. Acestea sunt menite a întări, completa
sau înlocui informația enunțată verbal, însă sunt situații în care mesajele nonverbale
contrazic conținutul celor spuse.
15
În practică distingem variate tipuri de comunicare non-verbală. Mișcările
trupului se integrează în aria comunicării non-verbale pe intervalul a cinci categorii,
după J. DeVito 13 : emblemele sau simbolurile sunt mișcări ale trupului care au
traduceri directe în cuvinte (de exemplu semnul de rămas-bun făcut cu mâna în cazul
unei plecări); ilustratorii sunt cei care accentuează și dau forță cuvintelor (dacă cineva
întreabă de o stradă anume, ne vom ajuta de mâini când îi vom spune să meargă
înainte și apoi să facă la stânga); regularizatorii folosesc un ansamblu de mișcări ale
corpului (când profesorul numește un copil să răspundă la o întrebare înclină capul,
întinde mâna); expozitorii arată celorlalți, în funcție de mișcările corpului, cât de
intense ne sunt sentimentele (putem arăta mânie sau bucurie, supărare sau frică);
adaptorii sunt folosiți de indivizi atunci când aceștia se află în situații inconfortabile
(de exemplu o persoană care strânge hârtiile de pe masă poate sugera că dorește mai
multă ordine în discuții).
Se deosebesc patru canale bazale în comunicarea non-verbală: expresiile
feței, contactul vizual, „limbajul” trupului și contactul fizic. Comunicarea prin
expresia feței include mimica, zâmbetul și privirea. Mimica este arta de exprimare a
gândurilor și sentimentelor prin gesturi sau prin modificarea expresiei feței, ansamblu
de gesturi și de modificări ale fizionomiei care însoțește sau înlocuiește limbajul
verbal.
Contactul vizual este probabil cel mai important indiciu non-verbal. Multe
din aprecierile noastre inconștiente despre alte persoane se bazează pe durata și tipul
contactului vizual pe care îl avem cu acestea. Contactul vizual are patru funcții
importante în comunicare: reglarea fluxului conversației, furnizarea de feedback
vorbitorului despre ceea ce a comunicat, exprimarea emoțiilor și informarea ambilor
participanți despre natura relației lor.
Expresiile faciale se pot modifica foarte repede. Există cel puțin opt poziții
diferite ale sprâncenelor și frunții, fiecare cu propria sa semnificație, mai mult de opt
poziții ale ochilor și pleoapelor și cel puțin zece pentru partea inferioară a feței. În
combinații diferite, acestea dau un număr uriaș de expresii posibile. Expresiile faciale
precum fericirea, surpriza, teama, tristețea, furia, curiozitatea, dezgustul/disprețul se
crede că ar fi înnăscute, însă unele variații ale expresiilor faciale pot ajunge să fie
dezvoltate din punct de vedere cultural, așa cum se întâmplă cu imitarea unor
personaje bine cunoscute. De exemplu zâmbetul este un gest capabil să exprime o
gamă largă de informații, de la plăcere, bucurie, satisfacție la cinism, jenă.
13
Pânișoară, I.O.(2008) op. cit., p. 91
16
Un alt canal în comunicarea non-verbală este „limbajul” trupului. Corpul
comunică prin gesturi, poziția și modul de mișcare al acestuia, atingere și
îmbrăcăminte. Multe din gesturile pe care le utilizăm sunt învățate datorită
interacțiunilor specifice culturii în care trăim, acestea însoțesc limbajul și interacțiunea
socială în societatea în care evoluăm.Totodată postura corpului ne oferă informații
despre atitudine, emoții, grad de curtoazie, căldură sufletească. În general, aplecarea
corpului în față semnifică interesul față de interlocutor, dar uneori și neliniște și
preocupare.
Un canal important al comunicării non-verbale îl reprezintă comunicarea
prin atingere. Contactul fizic poate să sugereze un evantai de factori care conduc la
afecțiune, dependență, agresivitate, dominanță în interrelaționările persoanelor cu care
venim în contact. După Cook14 și alte caracteristici exterioare limbajului trupului pot
să facă parte integrantă din comunicarea non-verbală și anume: îmbrăcămintea,
machiajul, parfumul folosit, accesoriile vestimentare.
O altă arie de analiză a comunicării non-verbale este reprezentată de
comunicarea cromatică. Culoarea afectează comunicarea astfel: culorile calde
stimulează comunicarea, în timp ce culorile reci o inhibă. Monotonia dar și varietatea
excesivă de culoare inhibă și distrag comunicatorii. O altă comunicare non-verbală
este și comunicarea prin timp, cum organizăm timpul, cum reacționăm la el. De
exemplu, pauzele sau tăcerea reprezintă modalități de utilizare a timpului în
comunicare.
De obicei, oamenii consideră pauzele ca fiind dăunătoare pentru că pot arăta că
vorbitorul nu stăpânește suficient subiectul, dar în fapt pauzele în vorbire dau șansa
atât emițătorului cât și receptorului să se gândească la mesajul transmis, și astfel
impactul acestuia din urmă este mai mare.
Nu există un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau
structurarea acestuia comportă o activitate fluidă și polimorfă a numeroase aspecte ale
comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal, contextual etc., fiecare dintre
acestea susținându-se sau modelându-se reciproc.15

1.3. Caracteristici ale comunicării preșcolarilor

14
Ibidem, p. 94
15
Cucoș, C. (1998) op. cit., p. 139
17
Limbajul copilului antepreșcolar are un caracter situativ, luând, în
majoritatea cazurilor, forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsuri la
întrebările adulților, fie întrebări adresate acestora în legătură cu diferite dificultăți
ivite în activitatea sa cu obiectele, fie cereri care vizează satisfacerea trebuințelor sale
momentane.
În grădinițele de copii, la grupa mică, pentru copii de 3 ani, va trebui să
respectăm particularitățile de vârstă, având în vedere predominarea primului sistem de
semnalizare, să desfășurăm majoritatea activităților sprijinindu-ne pe materialul
intuitiv. În activitățile de educare a limbajului și comunicării, ponderea o au
activitățile de povestire a educatoarei și repovestire a copiilor. În aceste activități se
folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești pentru a
respecta caracterul situativ al preșcolarului de grupă mică și caracterul concret al
operațiilor sale mintale.
În anii următori, sub influența exercițiilor impuse de activitățile desfășurate, a
comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în plan mental a
unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În exprimarea
verbală intervine organizarea relațională a celor relatate și povestite în procesul de
comunicare cu ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a trăit, a făcut
și a gândit.
Astfel, se constituie limbajul contextual, care e mai închegat și coerent.
Copilul povestește sub formă monologată ce a văzut în timpul plimbărilor, la teatru,
despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ce s-a întâmplat în viața și în activitatea sa.
În vederea exersării limbajului contextual, copilului nu i se mai oferă atât de des
sprijin concret (ilustrații), ci este important să îl stimulăm să-și organizeze rațional
șirul celor relatate și prin întrebări bine formulate să-i formăm gândirea logică.
La vârta preșcolară este importantă funcția de orientare socială a limbajului:
copilul se adresează unui interlocutor cu care poate susține o conversație. El își
reglează comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în
funcție de atenția care i se acordă. Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice, iar
lipsa constantă a atenției din partea adulților de cele mai multe ori are efecte negative
asupra personalității copilului (devine nesigur, timid, se închide în sine ori se
manifestă violent).
În ceea ce privește auzul fonematic, acesta este în faza de constituire,
vocabularul său este sărac, multe cuvinte fiindu-i necunoscute. De aceea, educatoarea
trebuie să se asigure că vorbele sale vor fi bine recepționate de copii și să respecte
18
anumite cerințe: să exerseze o dicție corectă; să se poziționeze optim față de copilul
căruia i se adresează sau față de grupă; să capteze interesul copiilor (privindu-i,
zâmbindu-le, atenționându-i verbal ori prin gesturi, mimică); să creeze o atmosferă
plăcută, propice comunicării; să manifeste siguranță în tot ceea ce spune; să-și
construiască frazele cu claritate.
Comunicarea este un proces mult mai complex decât vorbirea. Educarea
capacităților comunicative este distinctă de educarea capacităților de vorbire și
ulterioară dezvoltării acestora. Capacitățile de comunicare trebuie să facă obiectul
expres al preocupărilor educatorului. Capacitățile de comunicare sunt evidențiate
întotdeauna într-un context relațional, în care partenerii își schimbă rolurile între ei.
În schema celei mai simple relații de comunicare, E  R, sunt implicați doi
parteneri: emițătorul de mesaje (educatorul) și receptorul de mesaje (preșcolarul).
Aceștia se află în raporturi dinamice, fiecare devenind pe rând emițător și receptor.
Buna înțelegere a acestor raporturi este esențială pentru elaborarea unei strategii
educative reușite, pe baza dezvoltării capacităților de comunicare.
A vorbi nu e totuna cu a comunica, după cum a tăcea nu înseamnă lipsă de
comunicare. Copilul care vorbește mult, neîntrerupt, nu deține o mai bună competență
de comunicare comparativ cu cel care tace. Totodată, a transmite nu e totuna cu a
comunica. Transmiterea unui mesaj este o relație unilaterală – E  R. Comunicarea
este o relație bilaterală – E  R.
În acest sens, educatoarea nu are rolul doar de a transmite, ci și de a verifica
dacă cele transmise au fost înțelese de preșcolari. Educatoarea înțelege astfel
psihologia copilului, intră într-o relație de comunicare autentică cu acesta. Preșcolarul
este determinat mai ușor să vorbească decât să tacă sau să asculte, însă ambele
comportamente sunt esențiale într-o relație de comunicare completă și corectă.
Dată fiind importanța capacităților de bun ascutător, propunem organizarea
în cadrul activității educative a unor așa numite antrenamente metacomunicative, în
cadrul cărora anumite exerciții poartă numele de ascultare acuvă.16 Spre exemplificare,
prezentăm jocul „Să-l ascultăm pe Mihai”. Din discuțiile libere, educatoarea află că
Mihai a fost în excursie la Poiana Brașov.
Folosește acest prilej pentru a provoca un antrenament metacognitiv. Îl roagă
pe copil să povestească colegilor cum a fost în excursie, adresându-i câteva întrebări:
„Când ai plecat?”, „Cu cine?”, „Pe unde ai trecut?”, „Cu ce ai călătorit?”, „De ce ai

16
Ezechil, L., Lăzăroiu, P.L. (2004), Laborator preșcolar – ghid metodologic, Ediția a II-a revizuită, V&I
Integral, București, p. 23
19
fost acolo?” După câteva întrebări, educatoarea propune copiilor să facă și ei același
lucru. Aceasta promite copiilor că cei care adresează cele mai multe, corecte și
frumoase întrebări, vor fi recompensați. Lui Mihai i se sugerează să aprecieze care este
cea mai interesantă întrebare. Exemplul practic reprezintă două mari avantaje:
 Îl pune pe copil în postura de a vorbi, dar și de a asculta
întrebările copiilor – pentru a aprecia cea mai interesantă întrebare;
 Îi pune pe copii în postura de a formula întrebări (atitudine
activă), nu doar în situația de simpli ascultători ai lui Mihai.
Copiii sunt aduși astfel în situația de a reflecta asupra relației cu
interlocutorul pentru dezvoltarea capacităților de comunicare.

1.4. Strategii de dezvoltare a abilităților de comunicare ale


preșcolarilor
Elaborarea unor strategii de îmbunătățire a abilităților de comunicare a
preșcolarilor în vederea integrării școlare poate contribui la dezvoltarea și dirijarea
eficientă a achizițiilor copilului în scopul socializării și pregătirii pentru școală.
Dimensiunea practică presupune luarea în discuție a căilor de eficientizare a
interrelaționării și comunicării la vârsta preșcolarității în scopul integrării sociale și
obținerii performanțelor școlare proiectate, a înlăturării cauzelor unei comunicări
deficitare.
În lipsa unor strategii eficiente de îmbunătățire a abilităților de comunicare
în mediul educațional preșcolar în particular și în sistemul de învățământ românesc în
general, se constată un decalaj mare între gradul de înțelegere a raporturilor cauzale,
de determinare și condiționare între fenomene, între propriul construct mental, propria
reflecție asupra lumii și capacitatea de exprimare a ideilor. Acest decalaj va conduce,
ulterior, la menținerea unui nivel scăzut de interiorizare cognitivă a realității externe
și, implicit, la o dezvoltare mentală necorespunzătoare.
Studiul abilităților/ competenței de comunicare a preșcolarilor se restrânge
în jurul unor concepte ce depășesc simpla limitare la o singură arie disciplinară
deoarece competența de comunicare, studiată împreună cu alți termeni care privesc
potențialitățile individuale (abilități, aptitudini, deprinderi) presupune o triplă
abordare: psihologică, pedagogică și comunicațională. Prin urmare, prin intermediul
prezentei teme de cercetare ne propunem să studiem într-o manieră transdisciplinară și
interdisciplinară evoluția, la vârsta preșcolarității, a abilităților de comunicare, de la
stadiul de potențialități la cel de competențe.
20
Pentru cercetătorii din România, competența de comunicare nu înseamnă
cunoașterea de care au nevoie participanții la actul de comunicare pentru a
interacționa, ci capacitatea de a o pune în practică, adică utilizarea limbii în manieră
adecvată în contexte diferite, însumând anumite abilități comunicaționale.
Competența de comunicare este capacitatea unei persoane de a-și transmite
gândurile, trăirile, intențiile prin mijloace verbale și extraverbale de exprimare, de a
recepționa și înțelege mesaje primite în actul comunicării. Competența de comunicare
a școlarului mic este acea capacitate care permite elevilor să recunoască și să
reproducă enunțuri accesibile nivelului lor de percepere și operaționalizare, corecte din
punct de vedere al sistemului limbii, adecvate contextului situațional în care are loc
comunicarea.17
Obiectivul major al comunicării educaționale realizate în procesul de
învățământ este formarea și dezvoltarea capacităților generale de comunicare, de
relaționare cu semenii și cu mediul din care fac parte. În grădiniță, limbajul poate fi
privit atât ca mijloc de comunicare, deoarece copilul folosește vorbirea în fiecare clipă
a vieții sale pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a emoțiilor, dar și ca mijloc de
cunoaștere pentru că prin limbaj ajunge la descoperirea realității obiective.
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în
dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea
înconjurătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură să participe la o activitate
sau alta.Colectivul grupei de copii, prin coeziunea și diversitatea sa, prin
interrelaționarea pe care o presupune existența sa activă se constituie într-un grup de
dezvoltare personală.
Acesta funcționează în baza unor reguli simple, eficiente, creând un spațiu de
desfășurare în care copilul poate să se descătușeze, să evolueze liber, să
experimenteze. Unul dintre obiectivele majore urmărite în grădiniță este dezvoltarea
competențelor de comunicare și pentru atingerea acestui obiectiv, educatorul trebuie
să-și pună niște întrebări firești cum ar fi:18
„Știe preșcolarul să se asculte și să-l asculte empatic pe celălalt?
(Conștientizează ce simte în timp ce-l ascultă?)”
„Știe să exprime și să se exprime?”
„Ce anume îl blochează?”

17
Ilyes, Ibolya, (2010) Competența de comunicare a școlarului mic, Editura Sfântului Ierarh Nicolae, Galați,
p. 57
18
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2010, Arlequin, p. 81
21
„Ce soluție creativă pot (poate) găsi pentru a depăși blocajul?”
„Am modele adaptate fiecărui copil, în parte, pe care le poate urma?”
„Cât de concentrată își poate menține atenția fiecare și pentru cât timp?”
„Cât de multe lucruri poate remarca?”
„Ce simte corpul lui?”
„Realizează ce reacții are el, ce trăiește în relația cu celălalt și ce-l face să
reacționeze într-un anume fel?”
Un alt obiectiv important ar fi identificarea și exprimarea sentimentelor, a
trăirilor și în această direcție se pot genera întrebări cum ar fi:
„Ce sentimente îl încearcă pe copil?”
„Știe să le identifice?”
„Știe să le asculte?”
„Știe să le exprime pentru alții?”
„Cum îl pot ajuta mijloacele de comunicare să o facă?”
La vârsta preșcolară mică în activitățile de educarea limbajului și
comunicării, ponderea o au activitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a
copiilor, în care se folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din
povești pentru a respecta caracterul situativ al preșcolarului.
În anii următori are loc o asimilare rapidă a acțiunilor concrete și fixarea în
plan mental a unor scheme de operare ce permit renunțarea la suportul material. În
procesul de comunicare cu ceilalți copilul transmite ceea ce a văzut și auzit, ceea ce a
trăit, a făcut și a gândit. Astfel se constituie limbajul contextual, mai închegat și
coerent.
Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și
utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și
sentimente.19 Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând una
sau alta pe măsură ce sunt menționate în povestire sau educatoarea poate alege o
păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș care povestește viața din pădure:
cum foșnesc copacii, cum miroase totul a verdeață, cum trosnesc crenguțele sub
picioare, cum ciripesc păsărelele.
Mai târziu se poate renunța la jucării, utilizându-se doar imaginile. Pe măsură
ce se derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei
personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă
replicile acestora.
19
Dumitrana, Magdalena (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Compania, București, p.88
22
Pentru ca povestirea să-și atingă scopul, ea trebuie să transmită idei și
dispoziții afective și cel mai potrivit mod de a ajunge la acest rezultat este mișcarea.
Copiii receptează sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice: surpriza
poate fi înfățișată prin înălțarea umerilor, bucuria prin bătăi din palme,tristețea prin
coborârea capului.
Prezentarea poveștilor se poate face și prin teatrul de păpuși căci emoțiile
sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. Copiii își pot dramatiza
și prezenta astfel poveștile, unii dintre ei devenind actori, iar ceilalți spectatori. Nu
orice copil este apt să-și mânuiască păpușile și să-și construiască replici. Starea de
spectator poate conveni mai bine temperamentului unora dintre preșcolari, care pot
învăța mai multe în acest fel decât dacă ar fi forțați să fie activi.
Dramatizările nu trebuie impuse, accentul punându-se pe spontaneitate și
pe plăcerea activității. Realizarea dramatizărilor se poate face de timpuriu, chiar de la
grupa mică. Pentru aceasta trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă
clar definită. Pentru început, activitatea copiilor se poate rezuma doar la mimică.
Citind „Capra cu trei iezi, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: Cum
arăta lupul? Fioros, nu-i așa?”; „Cum arătau iezișorii când a intrat lupul în casă?
Foarte speriați...” Astfel copiii mimează aceste sentimente: fioros, speriat. Procedeul
contribuie astfel la înțelegerea textului, a sentimentelor exprimate, menține interesul
copiilor pentru poveste și contribuie, totodată, la educarea expresivității faciale.
Copiii pot să execute și acțiuni simple, asemenea personajelor din text: să
sară precum iezișorii, să taie lemne pentru foc, să sape groapa. Educatoarea poate
introduce și un scurt dialog suplimentar: „Lupul intră în casă și cum face?” , „Dar iezii
ce spun?” și copiii pot răspunde.
În cele din urmă se pot realiza dramatizări propriu-zise, pornind de la scurte
poezii ori de la povești foarte bine cunoscute de copii. Deși rolurile nu se impun, ci
sunt alese de copii, va trebui să li se explice că este normal ca fiecare copil să joace
personaje diferite și nu pe aceleași de fiecare dată, pentru a preveni eventualele
conflicte atunci când aceiași copii vor dori să joace mereu aceleași roluri.
Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie nu atât respectarea
textului de bază, cât educarea capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile,
chiar dacă o fac utilizând texte deja construite. Pentru ca un copil să-și însușească
limbajul trebuie să i se vorbească. Fiecare clipă trebuie exploatată pentru a-i pune pe
copii în situația de a povesti sau dialoga. Limbajul fiind implicat în toate activitățile

23
formative ale grădiniței, participarea activă a preșcolarilor la toate acțiunile constituie
adevărate exerciții de comunicare.

1.5. Memoria, imaginația, atenția – suport pentru comunicarea


eficientă

Mulți pedagogi s-au întrebat dacă într-o epocă în care cuceririle științei
depășesc cu mult visurile milenare ale omenirii mai are rost să li se povestească basme
copiilor. Ce efect mai poate avea „covorul fermecat” asupra imaginației copilului care
cunoaște avionul? Ce dimensiuni va mai atinge mirarea lui, urmărindu-l pe erou în
peregrinările sale pe fundul mărilor, când copilul a aflat de existența submarinului? Ce
efect ar mai avea asupra lui oglinda fermecată, când cunoaște televizorul?
Procesul instructiv-educativ din grădiniță, prin conținuturile pe care le
vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de
explicație. Organizarea interdisciplinară a conținuturilor (programa precizează temele
care sunt abordate în grădiniță în cadrul activităților și domeniilor de activitate),
îmbinarea conținuturilor teoretice cu cele aplicative, a conținuturilor științifice cu cele
artistice, permit realizarea unor conexiuni inedite, îmbogățirea experienței cognitive,
formarea și transferul structurilor operaționale.20
Preșcolaritatea este apreciată ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă
experiență educațională. Creativitatea este un fenomen complex, cu multiple fațete și
implică calități de cunoaștere afective, voliționale și de personalitate. Multe din
conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un
mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului: deprinderea de
formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date; deprinderea de formare a
propozițiilor pornind de la cuvinte sau imagini date; structurile gramaticale proprii
limbii române; deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările
recepționate; deprinderea de a formula întrebări; deprinderea de a formula scurte
conversații pe o temă aleasă sau dată; mijloace expresive verbale, paraverbale,
nonverbale; deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.
În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de
expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii în mod
conștient sau prin imitație permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime
părerile, trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.

20
Rafailă, Elena (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Aramis, București, p.72
24
Sarcina educatoarei este de a procura și a pune la dispoziția copiilor o serie
de texte bine alese pe care ea le povestește, recită ori citește, punând în evidență
coloratura textelor, frumusețea versurilor, expresivitatea dialogurilor. Copiii sunt puși
astfel în situația de a recepta, de a audia anumite texte. Copilul nu intuiește
expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are
posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.
Textele trebuie să fie povestite cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în
cele două accepții ale sale. Pe de o parte expresivitatea limbajului oral propriu-zis,
evidențiată prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în
funcție de personajul ce vorbește ori situația prezentată. Vocea este mai groasă ori mai
subțire, calmă ori înfricoșată, veselă, misterioasă sau șoptită. Pe de altă parte vorbim
de expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale. Pe lângă utilizarea
mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale (mimica), precum și
cele corporale (mișcări expresive ale corpului și pantomimă).
Educatoarea posedă și un alt mijloc de educare a capacităților de receptare
de către copii a expresivității și calităților estetice ale unui text prin propriile sale
afirmații despre frumusețea textului. Observațiile pot fi spontane, firești, făcute în
timpul povestirii sau la finalul ei. De exemplu, în timpul expunerii poveștii „Albă ca
zăpada și cei șapte pitici”, educatoarea se oprește din când în când și întreabă: „Ați
văzut cât de frumoasă este Albă ca Zăpada? Ia să încercăm să o vedem cu ochii
închiși! Închideți ochii iar eu vă citesc cum era Albă ca Zăpada”.Ceea ce se urmărește
de fapt este de a-i determina pe copii să simtă cuvintele, frumusețea și expresivitatea
lor.
Dintre toate mijloacele pe care ni le oferă limbajul, povestirea constituie
modalitatea cea mai potrivită de a trezi în sufletul copilului dorința de cunoaștere și de
înțelegere a adevărurilor fundamentale ale vieții și a valorilor spiritualității umane. Ea
depășește hotarele vieții reale și îl introduce pe copil într-o lume fantastică care, prin
fascinația pe care o exercită asupra lui, devine cel mai bun maestru al învățării și
formării sale.21
Lumea poveștilor nu este doar o cale de a învăța despre lume, oameni,
plante, animale, bine sau rău ci este izvor al fanteziei, imaginației, creativității.
Aceasta oferă cadrul pentru formarea unei conduite creative ludice, fiind o premisă
pentru viitorul comportament creativ care se va materializa în produse noi, originale,
cu valoare socială.
21
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2012, Arlequin, p. 186
25
Călătorim în lumea poveștilor lui Creangă începând de la grupa mică,
jucându-ne alături de cei trei iezi, aventurându-ne în pădure cu „vulpea cea șireată și
vicleană ca toate vulpile” care păcălește ursul sau cu cocoșul moșului cel „pofticios și
hapsân” care ține în cioc o punguță cu doi bani. Multe pot fi alegerile făcute de
educatoare, corelând povestea selectată spre a fi expusă copiilor cu tema abordată și cu
obiectivele propuse. Astfel, educatoarea poate accesa cu succes potențialul creativ al
poveștilor bazându-se nu doar pe aspectul formativ și educativ, ci și pe impactul
emoțional asupra copiilor.
Poveștile sunt o sursă pentru exerciții creative, dată fiind valoarea lor
educativă complexă: dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective,
formarea trăsăturilor de voință și caracter, îmbogățirea vocabularului. Cunoașterea
conținutului lor asigură punctul de plecare în antrenamentul creativ.
Să exemplificăm valorificarea activității de povestire „Fata babei și fata
moșneagului” prin jocuri pentru dezvoltarea creativității în plan verbal. Primul lucru
pe care îl facem în fixarea conținutului povestirii este întrebarea „de cine v-a plăcut/
nu v-a plăcut în poveste și de ce?”. Putem determina asocierea unor cuvinte potrivite
profilului personajului. Pentru a da jocului un caracter atractiv l-am denumit „galaxia
cuvintelor”. Fata babei a fost numită slută, țâfnoasă, oropsită, robace, cârtitoare,
împopoțonată, guralivă, mândră.
Paleta de cuvinte originale nu a fost foarte largă, însă jocul s-a caracterizat prin
fluență și flexibilitate. Preșcolarii au reținut multe din expresiile autorului,
îmbogățindu-și astfel vocabularul. Adjectivele enunțate au condus la generarea unui
nou joc și reorganizate în cuvinte pereche cu sens opus. Un alt joc exercițiu care poate
fi utilizat pentru dezvoltarea deprinderii de a alcătui cu ușurință propoziții și pentru a
educa fluiditatea expresională este jocul „Înșirăm cuvinte”. Începutul propoziției este
sugerat de imaginea unui cuvânt din poveste:
„Moșneagul...”
„Moșneagul avea...”
„Moșneagul avea o fată...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare...”
„Moșneagul avea o fată frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă...”
Copiii au fost interesați să lungească cât mai mult propoziția, iar înțelegerea
algoritmului a conferit jocului un caracter dinamic.

26
Compunerea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea
vorbirii, a fluenței și creativității verbale. Punând mereu copilul în situația de a rezolva
probleme, el face apel la limbaj, se obișnuiește să gândească, să găsească răspunsuri la
întrebări. Un alt exercițiu pe care-l putem folosi după povestire este jocul „Galaxia
propozițiilor”. Se explică copiilor că fiecare trebuie să spună o propoziție care să fie
legată ca înțeles de cea spusă de coleg. Se realizează astfel o repovestire scurtă, un
rezumat creat de copii, fiind ajutați de către educatoare cu întrebări de sprijin acolo
unde este cazul.
Un alt joc folosit poate fi „Alegeți personajul”. Într-o cutie se pun câteva
jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poveste.
Un copil extrage un jeton din cutie și mimează ori execută mișcări ori acțiuni specifice
personajului respectiv. Înainte de începerea jocului, este nevoie de câteva discuții în
grup despre ceea ce înseamnă mimica și pantomima. După joc pot avea loc alte
discuții, însă acestea trebuie centrate nu pe performanța unui copil sau a altuia, ci pe
trăsăturile caracteristice ale personajului, așa cum apar ele în poveste.22
Se poate trece și la dramatizarea poveștii, copiii primind roluri cu personaje
din poveste, intrând astfel „în pielea” lor. Aceste dramatizări pot fi realizate fie în
cadrul activităților pe domenii experiențiale, fie la activitățile liber alese prin
intermediul jocului de rol.
Povestirile educatoarei, poeziile, dramatizările au un rol important în
dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența acestora în dezvoltarea limbajul verbal și non-
verbal nu depinde numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care se captează
atenția copiilor, de vocea firească, nuanțată și blândă a educatoarei, de mimică și
gestică și de felul în care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile noi, de a
reproduce episoade sau povestirea.

CAPITOLUL 2

22
Dumitrana, Magdalena (1999), op. cit., p.95
27
CONTRIBUȚIA JOCULUI DE ROL ȘI A DRAMATIZĂRII
LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE
COPII

„Copilul râde: - Înțelepciunea și iubirea mea e jocul!


Tânărul cântă: - Jocul și-nțelepciunea mea-i iubirea!
Bătrânul tace: - Iubirea și jocul meu e-nțelepciunea!”
(Lucian Blaga – Trei fețe)
2.1. Considerații generale despre joc la vârsta timpurie

Jocul este o activitate bazală și o dimensiune esențială a omului. Creativitatea


ludică se înscrie drept constantă obligatorie a devenirii culturale a individului și
societății. Întrebările referitoare la originea jocurilor, la locul ce-l ocupă ludicul printre
alte activități și funcții specific umane țin de problematica fundamentală a
antropologiei și filozofiei culturii.23
Încă de la începutul secolului al XX-lea s-a manifestat preocuparea pentru
metode care să implice cât mai mult preșcolarul în actul învățării, această preocupare
fiind și în prezent o direcție caracteristică a dezvoltării metodologiei didactice.
Învățând prin acțiune, copilul devine el însuși un spirit activ, un om „al faptei”.
La vârsta preșcolară, jocul, care înainte de orice este un „modus vivendi”,
este în același timp și cea mai importantă metodă activă de instruire, educare și
formare, este modalitatea prin care copilul se raportează la lume și în același timp
asimilează lumea, realul la propriul său eu. Prin joc, copilul se familiarizează cu
diferite aspecte ale vieții naturale și sociale și își satisface diverse trebuințe, jocul fiind
o activitate generatoare de trăiri pozitive, de satisfacții imediate.24
Totodată jocul este, fără îndoială, cel mai eficient mijloc prin care copiii iau
contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele. Utilizarea și
dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul
exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de judecată,
imaginează și formulează verbal ceea ce se întâmplă în jurul său, dar și ceea ce-și
imaginează. Prin joc și cântec copilul ia contact cu mediul înconjurător și cu zestrea
spirituală a strămoșilor, iar această atmosferă emanată de manifestările sale ludice
atinge straturile profunde ale sensibilității adulților.
Semnificativ din punct de vedere motivațional-psihologic este următorul dialog
dintre Vasile Alexandri și Petre Ispirescu, în care culegătorul „Tinereții fără bătrânețe”

23
Evseev, Ivan (1994), Jocurile tradiționale de copii, Excelsior, Timișoara, p. 11
24
Voiculescu, E., Aldea, D. (2005), Manual de pedagogie contemporană, Risoprint, Cluj – Napoca
28
îi mărturisește bardului de la Mircești intenția sa de a publica o colecție de jocuri și
jucării pentru copii 25 : „Este o zicătură care glăsuiește: omul dacă îmbătrânește –
ajunge la minte copilărească. Și întâlnind odată pe V. Alecsandri, ăl de scrie stihuri
dulci ca mierea, i-am zis: - Pesemne că am ajuns la mintea copilărească, domnule,
fiindcă am început să scriu jocurile și jucăriile de pe când eram copil. – Nu, îmi
răspunse d. Alecsandri, d-ta nu îmbătrânești; d-ta întinerești prin aducerea aminte de
copilărie și de jocurile de pe când erai copil. Scrie dară câte jocuri și jucării mai ții
minte, și tipărește-le, ca să rămâie de pomenire” (P. Ispirescu, II, 763).
Jocurile copiilor au fost analizate de-a lungul timpului lingvistic, muzical,
poetic, psihologic, comparativ-istoric și au fost elucidate multe aspecte privitoare la
tipologia jocurilor, structura ritmică și particularitățile lingvistice ale textelor. Jean
Piaget, cu privire la activitatea ludică, remarcă rolul deosebit pe care îl are jocul în
dezvoltarea copilului. Jocul este denumit un exercițiu funcțional cu rol de extindere a
mediului, o modalitate de transformare a realului prin asimilare și de acomodare la
real.26 În exemplificarea jocului, J. Piaget delimitează trei categorii de joc:
- jocul exercițiu, cu rol în dezvoltarea motricității și interiorizării
lumii reale și a registrului mintal: cuvinte, comunicări verbale;
- jocul simbolic, cu rol deosebit în dezvoltarea limbajului și
imaginației, dar mai ales pentru asimilarea realității printr-un proces de
reprezentare a lumii reale;
- jocul cu reguli, exercită o importantă funcție de socializare
progresivă a copilului prin interiorizarea unor norme de conduită, de
relaționare impusă de regulile jocului.
Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de învățare în grădiniță
este acela de a-i face pe copii să conștientizeze că se află într-o situație de învățare.
Acest lucru este posibil prin stabilirea clară a sarcinilor didactice urmărite în cadrul
jocului, a regulilor jocului, care nu vor permite îndepărtarea copiilor în timpul jocului
de tema stabilită, ajutându-i în același timp în rezolvarea sarcinilor de joc și
imprimând direcția necesară în acțiunea de joc. Strategia jocului este în esență o
strategie euristică, de combinare, relaționare, de interpretare a experienței copiilor
(cunoștințe, capacități, deprinderi) și de descoperire a noului.

25
Evseev, Ivan (1994), op.cit., p. 6
26
Bondoc, Onița (2006), Universul jocului – Să ne jucăm învățând limba și literatura română!,Alutus, Slatina,
p.10
29
2.2. Jocurile de rol și importanța lor în dezvoltarea limbajului
Jocul, dominantă a copilăriei mici și mijlocii, constituie tipul fundamental de
activitate în grădiniță. Rolul lui este formativ, contribuind la stimularea dezvoltării
diferitelor funcții și capacități psihice.Valențele formative ale jocului sunt multiple:
îmbogățește cunoștințe și formează capacități, dezvoltă atenția, memoria, imaginația,
spiritul de observație, formează motivația față de diverse activități, cultivă spiritul de
investigație dar și spiritul cooperant.
Deși specific copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele dacă este lipsit
de modelul adulților. Adultul este prezent în jocurile copiilor fie ca personaj evocat,
fie ca participant activ. Adultul este cel care valorifică întreaga bogăție de informație,
precum și calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de sugerare,
sfătuire, stimulare a gândirii, oferind în același timp modelul de limbaj adecvat
situației evocate în joc.
Educatoarea poate interveni, cu tact și talent pedagogic, pentru a stârni
curiozitatea și entuziasmul copilului, pentru a stimula participarea verbală și
intelectuală. Fiecare tip de joc desfășurat în grădiniță, dar fin acordat în sarcini și în
materialul utilizat poate activa potențialul creativ al preșcolarilor.
Eficiența metodelor de instruire crește dacă acestea răspund curiozității și
interesului copilului. De aceea este necesar ca îmbinarea lor în procesul de învățământ
să se facă pentru un fond de problematizare permanentă și să asigure o învățare activă
prin descoperire.27
O astfel de metodă eficientă pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor este
metoda jocului de rol. Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă
terapeutică creată de J.L. Moreno în 1921, prin care se urmărește, în principal,
formarea modului de a gândi, de a simți și acționa. Un alt obiectiv al acestei metode
este dezvoltarea capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice,
dar și verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la preșcolari și
înlăturarea comportamentelor inadecvate, ineficiente.
Jocurile de rol sunt puternic influențate de mediul de proveniență, de
rutinele, obiceiurile tradiționale și modalitățile de exprimare ale familiei. În jocul de
rol, copiii trebuie lăsați să utilizeze limbajul care le este familiar. De exemplu, când se
joacă „De-a familia”, copiii vor imita comportamentul și limbajul propriei familii.
Educatoarea poate arăta și alte forme de comportament și de vorbire, utilizate în
diferite situații: cum vorbește și se poartă un doctor sau conducătorul de tren, șoferul
27
Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4, 2008, C.N.I. „Coresi” S.A., p. 103
30
de autobuz, vânzătorul sau profesorul. Educatoarea poate interpreta o serie de situații
care implică aceste personaje, fie jucându-le împreună cu copiii, fie utilizând păpuși
sau imagini.
Se poate iniția un joc de rol utilizând desene, fotografii, o carte, pentru a
povesti întâmplări simple. Se discută cu copiii despre ce personaj ar dori să fie,
precum și ce lucruri le-ar trebui pentru ca ei să interpreteze rolul personajului ales.
Discuțiile trebuie purtate energic, vioi, pentru a impulsiona copiii. După aceea, aceștia
pot fi direcționați la centrul „Joc de rol” iar educatoarea îi va observa, fiind pregătită
să intervină dacă preșcolarii au pierdut ideile de la care s-a pornit sau dacă au intrat în
impas.
Prin jocul de rol se pot introduce în comportamentul copiilor anumite
conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane
necunoscute. Educatoarea trebuie să intre în jocul copiilor și să exprime clar
comportamentul pe care dorește ca ei să și-l însușească. Când se îndreaptă spre centrul
„Joc de rol”, educatoarea spune bună ziua, întreabă dacă este primită în joc, spune la
revedere când pleacă.
Scopul principal în dezvoltarea limbajului este de a-i ajuta pe copii să
capete încredere în ei pentru a vorbi într-o situație de grup. Totodată, copiii sunt
îndrumați pentru a învăța să asculte atunci când vorbesc alți membri ai grupului. Este
o bună pregătire pentru o conversație reală, pentru dezvoltarea capacității de așteptare
în schimbul de replici, depășindu-se astfel stadiul în care preșcolarii din grup vorbesc
toți deodată.
După joc, copiii trebuie ajutați să-și amintească ce au făcut și să-și
consolideze cunoștințele. Copiii au fost întrebați ce ar dori să facă mai departe, fiind
astfel obișnuiți cu o strategie de planificare, încurajați să gândească și să proiecteze
acțiunile. În fiecare joc pot fi intoduse rime, povestioare, cântece. Copiii vor fi
implicați cerându-li-se să repete sunete, acțiuni, pantomime în cadrul jocului de rol
respectiv. Din punct de vedere metodic se impun câteva reguli legate de distribuirea și
interpretarea rolurilor:
1. Nu este adecvată modalitatea impunerii rolurilor, ci alegerea lor,
oferind copiilor posibilitatea de a opta voluntar în a interpreta anumite roluri, altfel
poate să apară pericolul unor blocaje emoționale;
2. Jocul de rol va fi precedat de prezentarea unor situații relativ
asemănătoare cu aceea ce va fi simulată și a modurilor de rezolvare a lor;

31
3. Atmosfera de joc trebuie să fie relaxată, lipsită de exagerări care să
îngreuneze interpretarea rolurilor și concentrarea asupra situației;
4. Interpretarea rolurilor va putea fi reluată cu aceiași copii sau cu copii
diferiți, pentru însușirea comportamentelor de rol;
5. Analiza jocului de rol trebuie să fie condusă cu tact și pricepere de către
conducătorul jocului, evidențiindu-se aspectele adecvate/ inadecvate, deciziile corecte/
incorecte, atitudinile mai mult sau mai puțin adecvate ale personajelor aflate în
anumite situații.
Jocul de rol oferă o varietate de situații în care copiii primesc și transmit
mesaje orale. Colțul căsuței, în care se desfășoară marea majoritate a jocurilor de rol,
reprezintă mediul cel mai adecvat, iar telefonul de jucărie, cel mai potrivit instrument.
Educatoarea propune un subiect – „de-a doctorul”. Jocul se desfășoară „acasă”, iar
personajul care cade bolnav poate fi copilul, păpușa, cățelul, pisica, un vecin. Pentru a
veni în ajutor pacientului, trebuie telefonat la doctor și la Salvare. În așteptarea mașinii
Salvării, doctorul indică la telefon ce trebuie să se facă, ce prim ajutor trebuie să i se
acorde pacientului, astfel că există în mod logic o repetare a secvențelor de
transmitere-recepționare-îndeplinire a mesajelor.
În cazul copiilor mici, educatoarea participă mult la jocul lor, iar pe măsură
ce copiii cresc și dobândesc noi cunoștințe despre lumea înconjurătoare, prezența ei
devine din ce în ce mai puțin necesară. În sarcina educatoarei rămân însă
supravegherea și intervenția ori de câte ori este nevoie pentru a stimula sau a repune
pe direcție jocul respectiv.
Pe măsură ce copiii cresc, se poate crea posibilitatea unei multitudini de
mesaje/ instrucțiuni. Pe lângă mesajele telefonice, educatoarea poate structura jocul
cerând câtorva copii sa fie pacienți, altora să fie asistente medicale și doctori. Copiii
trebuie să se asigure că salonul este curat, că bolnavii sunt îngrijiți, li se dau
medicamentele, sunt chemați în sala de tratament, sala de mese. Se pot crea multe
situații pentru a-i deprinde pe copii cu receptarea și transmiterea/ îndeplinirea
mesajelor/ instrucțiunilor.
Educatoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societății de astăzi,
de avansare pe scara modernismului, care conduc la schimbări și în modul de joacă al
copiilor. Astfel, jocuri de rol de genul: „De-a familia”, „De-a mama”, „De-a grădinița”
și-au mai pierdut din atractivitate, mai ales la grupele mari, în favoarea celor de genul:
„Economiștii”, „Informaticienii”, „La gară”, „La bancă”, „De-a roboții”, „De-a
stiliștii”, „Automobiliștii”.
32
Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de către Moreno, jocul de rol se
desfășoară în patru etape28:
1. Descrierea situației;
2. Repartizarea rolurilor (descrierea rolului ce va trebui urmat);
3. Role-playing-ul propriu-zis (jocul de rol);
4. Analiza activității, reliefarea concluziilor.
Jocul de rol dezvoltă limbajul, exersează memoria, încurajează copiii să-și
exprime singuri trăirile, ideile, chiar să utilizeze texte gata construite, urmărind
socializarea, formarea spiritului de echipă, empatia. Prin intermediul jocurilor de rol,
copiii redau aspecte ale realității fizice și sociale, impresii acumulate în urma unor
experiențe directe sau imaginare ale acestora. Sunt identificate două variante de joc:
jocurile cu subiecte alese din viața cotidiană (jocurile de conviețuire socială – de-a
mama, de-a magazinul, de-a gospodinele, de-a poștașul) și jocurile cu subiecte din
basme și povești.
Jocurile cu subiecte din viața cotidiană reflectă prin conținut experiențele
directe trăite de copil, dobândite prin observație sau relatare. Jocurile cu subiecte din
povești implică crearea unei atmosfere speciale sau redarea unor trăsături ale
personajelor. Jocurile inspirate de textul poveștilor pot lua forma unor jocuri
dramatizări în care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de păpuși de teatru.

2.3. De la jocul de rol la dramatizare


O variantă a jocului de rol este dramatizarea, metodă care valorifică tehnicile
artei dramatice (dialog, gest, mimică, pantomimică, decor) prin care se urmărește în
special, adâncirea înțelegerii unor aspecte studiate și fixarea lor, pe un fond afectiv
intens.
Înrudirea jocului cu arta poate fi urmărită atât dintr-o perspectivă genetică,
istorico-culturală, cât și din una de ordin funcțional și morfologic, a formei lor de
organizare și desfășurare. Huizinga menționa faptul că verbul „a (se) juca”, în limba
arabă (la`iba) are și sensul de „a cânta”(p.89). În limbile slave, interferența se extinde
asupra jocului și cântului, cât și asupra jocului și dansului (în sârbă sau bulgară, „igra”
înseamnă joc, cânt și dans).
Fenomene semantice asemănătoare s-au petrecut și în limba română, indicând
înrudirea originară dintre joc, dans și artă dramatică. În limba poporului „a juca”
înseamnă și astăzi „a dansa”: „Cine intră în danț, trebuie să știe a juca” (Zanne,P, IV,
28
Pânișoară, I.O.(2008) op.cit., p. 369
33
335). Același verb se folosește și cu sensul de a interpreta un rol într-o piesă sau a
reprezenta o piesă, un spectacol. Cuvântul joc apare și în metalimbajul artei, unde „joc
secund”, folosit drept titlu al unui celebru volum de versuri ale lui Ion Barbu, este
sinonimul creației poetice și artistice.29
Dramatizarea este o metodă/ strategie de mare actualitate, folosită în
grădiniță la activitățile de educarea limbajului, ce presupune o activitate de grup.
Pentru început copiii trebuie să interpreteze un personaj sau altul în scurte momente și
mimica în diverse contexte (fericit, supărat, furios, trist, vesel); apoi să mimeze
activități simple (suflă precum lupul din „Cei trei purceluși” pentru a dărâma casele
purcelușilor); preșcolarii sunt încurajați apoi să poarte un scurt dialog – rolurile nu se
impun, ci sunt alese de copii pentru început. Pregătirea pentru dramatizare se face cu
întreaga grupă de copii, dar dramatizarea propriu-zisă, pe grupuri mai mici.
Dramatizarea poate fi privită în cadrul activităților din grădinița de copii ca o
activitate complementară, un opțional și/ sau ca o metodă sau mijloc de realizare a
unei activități. Indiferent de tipul său, dramatizarea place copiilor preșcolari.
În cadrul activităților de educarea limbajului, dramatizarea urmărește
următoarele aspecte:
- Dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a
mesajului oral;
- Exprimarea clară, coerentă, expresivă, respectarea pauzelor
gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate;
- Dezvoltarea capacității de exprimare a unor sentimente prin
mișcare scenică, mimică și gestică.
Văzută ca o activitate opțională, desfășurată pe parcursul unui an școlar sau
unui semestru, dramatizarea presupune urmărirea unor pași, a unor obiective care au
ca finalitate prezentarea unui program în cadrul unei serbări, cunoscând faptul că
dramaturgia constituie punctul forte în reușita unei serbări. Educatoarea trebuie să
aleagă cu grijă textul ce urmează a fi pus în scenă, ținând cont de particularitățile de
vârstă și de cele individuale ale preșcolarilor. Copiii recepționează mesajul etic al
textului literar cu o mare rapiditate, așadar dramatizările realizate în versuri scurte sau
povești scurte au succes.
Primul pas în realizarea dramatizărilor îl presupun audițiile sau vizionările
pe tema poveștii respective. Această etapă are o importanță deosebită, având funcții
multiple: dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoașterea în amănunt a poveștii,
29
Evseev, Ivan (1994), op.cit., p. 16
34
surprinderea momentelor poveștii, desprinderea trăsăturilor de caracter ale
personajelor.
Educatoarea poate aduce completări și explicații suplimentare pentru o mai
bună înțelegere a conținutului. În cadrul vizionărilor, copiii dispun și de modele de
interpretare. Acest moment poate fi urmat de convorbiri pe baza cărora se
caracterizează personajele, se clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se
desfășoară acțiunea și specificul costumelor.
Dramatizarea, prin bucuria de „a face ca”, de „a trăi ca” un personaj de
poveste, contribuie la dizolvarea egocentrismului infantil. Îl ajută pe copil să-și
descentreze viziunea, să se pună în locul altuia, să se închipuie un alt „eu”,
contopindu-se cu personajul. El trăiește imaginar acte asemenea eroilor săi preferați,
într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar ticăloșiile sunt pedepsite.
Stabilirea și distribuirea rolurilor este un moment cheie în care pot fi
implicați și copiii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile
acestora de a fi obiectivi și selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfacții imediate, dar
și exemple pozitive de comportament.
Exercițiile de mișcare scenică, sugerate de muzică sau de versuri,
compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacității de
exprimare nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului
până la memorare are alt beneficiu: stimularea memoriei de lungă durată, dar și
volumul acesteia (nu de puține ori suntem surprinși să constatăm că micii actori au
memorat și versurile celorlalte personaje).

2.4. Dramatizarea și jocul de rol – metode de realizare a activităților de


educare a limbajului
Copiii de grădiniță au o nevoie firească de jocuri de orice fel, iar noi,
educatoarele, trebuie să le oferim cât mai multe posibilități de afirmare în acest sens.
Copiii au nevoie de situații diversificate și interesante de acțiune, au nevoie de situații
de comunicare, jocuri care să le dezvolte imaginația, autoaprecierea în caz de reușită,
stima de sine, gîndirea și să le ofere echilibrul interior.
Lumea poveștilor este pentru copii o teorie imaginară, dar și reală, plină de
farmec. De aceea aceștia se angajează cu entuziasm în realizarea dramatizărilor și
jocurilor de rol cu subiecte din povești și basme. Dificultatea dramatizărilor va fi
adaptată posibilităților psihofizice ale copiilor. Aplicarea acestei metode este susținută
de lectura poveștii, fiind urmată de metoda convorbirii sub formă de dialog. Astfel, la
35
grupa mică vor fi alese povești cu texte repetitive, ușor de reprodus și de interpretat
precum: „Căsuța din oală”, „Cei trei purceluși”.
Pentru grupa mijlocie textele vor avea un conținut mai complex, reprezentate
de personaje cu comportamente stabile, care devin portrete față de care copilul își
manifestă antipatia sau simpatia, din care își aleg modele etice sau față de care își
exprimă respingerile: „Capra cu trei iezi”, „Punguța cu doi bani”, „Găinușa cea
moțată”.
La grupa mare se pot realiza dramatizări după povești care vizează conflicte
puternice, care să emoționeze: „Albă ca zăpada și cei șapte pitici”, „Fata babei și fata
moșneagului”, „Cenușăreasa”, „Prâslea cel voinic și merele de aur”. Analizând
dramatizarea ca variantă a comunicării educaționale, putem afirma că aceasta
însumează elemente ale comunicării verbale orale, elemente de comunicare
nonverbală și de paralimbaj.
Jocurile didactice antrenează intens copilul în stimularea și exercitarea
vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze acest efort. Astfel, prin
intermediul jocului didactic se fixează și se activizează vocabularul copiilor, se
îmbogățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale. Jocul
didactic „Capra cu trei iezi” solicită copiilor de la grupa mică să completeze
propozițiile începute de educatoare cu fraze sau cuvinte potrivite pentru a le da un sens
logic: „Mama capră a plecat...”; „După plecarea mamei a venit...”; „Iedul cel mic
era...”
În cadrul exercițiilor de recitare expresivă a poeziilor sau fragmentelor în
versuri din povești, copiii sunt impresionați de frumusețea și armonia limbii literare.
Începând cu grupa mijlocie putem desfășura cu preșcolarii activități de receptare a
conținutului unui text literar pentru a evidenția fluența, armonia și frumusețea frazei,
după care îi putem provoca la discuții.
De exemplu, după lecturarea poveștii „Scufița Roșie” de Frații Grimm, avem
posibilitatea de a lucra pe grupuri astfel: un grup de copii să redea într-o înlănțuire
logică, pe fragmente, conținutul poveștii; un alt grup să descrie fapte ale eroilor
îndrăgiți (Scufița Roșie, vânătorul, lupul); alți copii pot fi antrenați să adreseze
întrebări legate de textul audiat; un grup poate să răspundă la întrebări. Procedând
astfel, îi deprindem cu folosirea vorbirii dialogate. Interesul copiilor pentru
expresivitatea cu mimică și gesturi îl trezim organizând concursuri de genul : „Cel mai
bun recitator”, „Cel mai bun interpret”, „Cel mai bun actor”, „Carnavalul personajelor
de poveste”.
36
Se pot organiza astfel de activități sub formă de concurs și cu preșcolarii de
grupă mare, prin care să le cerem respectarea ritmului pauzelor, nuanțării vocii în
timpul reproducerilor. Expresivitatea vorbirii copiilor este dată de intensitatea –
puterea cu care sunt rostite sunetele, cuvintele sau propozițiile. Putem organiza astfel
jocuri- exercițiu de tipul „Mai tare, mai încet”, în care copilul imită diverse sunete,
silabe sau cuvinte cu intonație diferită, „Bate cum bat eu” – alternarea comenzilor –
bătaia în tobă, rar-repede; „Vine și pleacă trenul” – copilul imită sunetul ”U”, care
sugerează șuieratul trenului – cu variații de intensitate: crescendo când vine trenul,
descrescendo când pleacă acesta.
În jocul „Cine intonează mai bine?” exprimăm împreună cu copiii aceeași
propoziție, dându-i sensuri diferite prin schimbarea intonației, cu următoarele sensuri:
afirmare, întrebare, îndoială, nesiguranță, dezacord, dezaprobare, entuziasm.
Putem desfășura jocuri în scopul formării deprinderii de a accentua o idee, un
sentiment, o dorință, o opinie (în vorbirea adresativă și reproductivă). Pentru a
evidenția nuanțarea și intensitatea vorbirii, putem pune accent pe fragmente de
povești, de basme sau situații de joc pe care le desfășurăm sub forma jocurilor de
creație sau a dramatizărilor. În jocul-exercițiu „Iedul cu trei capre”, un copil
interpretează fragmentul în care iedul cheamă pe mama capră, mătușa capră,
accentuând cuvintele prin care se exprimă răsfățul, lenea, nerăbdarea.
Jocul „Cine interpretează mai bine?” se desfășoară sub formă de concurs,
câte doi copii fiind puși în situația de a interpreta fragmentul în care ursul se întâlnește
cu vulpea și o roagă să îi dea și lui să mănânce pește, accentuând pe acele cuvinte care
reliefează uimirea și rugămintea ursului și viclenia și zgârcenia vulpii.
Pentru realizarea pauzei putem selecta fragmente din poveștile cunoscute cu
secvențe care necesită momente dramatice: momentele când mama vitregă află că
Albă ca Zăpada trăiește după încercările nereușite; momentul întoarcerii caprei acasă
și constatarea dezastrului provocat de lup, accentuând consternarea caprei. Aceste
momente le folosim și pentru exersarea modificărilor fizionomiei pentru a exterioriza
anumite sentimente sau gânduri, mimica, gestica.
În acest sens putem desfășura jocul „Cine exprimă mai bine?”, prin care
urmărim redarea prin mimică a cât mai multor stări sufletești: mirare (Scufița Roșie);
tristețe (Iepurașul din „Coliba iepurașului”); bucurie (piticii când o salvează pe Albă
ca Zăpada; bunica și Scufița Roșie când le salvează vânătorul); durere (lupul în groapa
de jar); spaima (iedul cel mare când a văzut lupul). Un gest sau o mișcare potrivită
situației, o discretă schimbare a expresiei feței au darul de a stabili o legătură mai vie
37
între emițător și receptor, de a asigura perceperea afectivă și conștientă a mesajului
transmis.
Textul literar oferă admirabile clipe de audiere a unui fragment expresiv
presărat cu figuri de stil care emoționează copilul. Prin intermediul jocurilor de rol și
al dramatizărilor căutăm să desprindem mesajul etic și uman, faptele bune și cele rele
și totodată oferim copiilor posibilitatea de a-și exercita vorbirea. Putem astfel să
verificăm și să apreciem totodată capacitățile copiilor de a folosi cele mai potrivite
mijloace de exprimare, de a reproduce dialogul dintre personaje și de a expune cursiv
și logic un fragment din povestirile cunoscute.

2.5. Jocul de rol și dramatizarea – mijloace de asigurare a participării


active și conștiente a preșcolarilor la propria formare
Formarea competențelor de comunicare ocupă un loc prioritar în grădiniță,
limbajul fiind considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, a proceselor
intelectuale, în general a personalității copilului.
Jocul de rol constituie jocul cu cele mai multe valențe în dezvoltarea generală
și, în special, în dezvoltarea limbajului copilului. Prin jocurile de rol copiii pot
reprezenta întâmplările prin care au trecut sau ceea ce știu ei despre oameni și situații.
Prin jocul de rol, copiii utilizează elementele pe care ei le-au înțeles în legătură cu
evenimentele la care au fost martori sau la care au luat parte, ajungând astfel să
înțeleagă semnificațiile lucrurilor și evenimentelor din jur.30
Jocul de rol este considerat o artă magică a imitației și a prefacerii. În cadrul
acestor jocuri, copilul reproduce fictiv o situație reală (personaje, fenomene, funcții,
relații) într-un scenariu prestabilit. Beneficiile pe care astfel de activități le au în
dezvoltarea copilului sunt nenumărate, dezvoltând abilitați importante și ajutându-l să
înțeleagă o mulțime de concepte și idei pe care altfel cu greu și le-ar putea explica.
Această metodă folosită în grădiniță nu este doar o activitate distractivă
pentru preșcolari, ci devine un instrument esențial al învățării. Copilul învață prin
experiență, deoarece devine „actor” al vieții sociale și are ocazia să învețe lucruri noi,
să își formeze convingeri și să înfrunte situații complicate, în care se vede nevoit să
găsească soluții creative pentru a le depăși.
Prin acest tip de joc, copilul își explorează imaginația, dobândește noi
elemente de limbaj și își dezvoltă vocabularul, își îmbogățește abilitățile sociale,
conștientizează efectele sau consecințele unei acțiuni asupra altora. Totodată, prin
30
Dumitrana, M., (1999), op.cit., p. 12
38
implicarea activă în jocul de rol, preșcolarul capătă încredere în sine și în forțele
proprii și găsește soluții creative la diverse probleme.
Cercetători în psihologia copilului au demonstrat că jocul de rol folosește și
stimulează nu numai latura emoțională, limbajul sau abilitățile motorii, ci are un rol
esențial în dezvoltarea inteligenței copilului. Alți cercetători sunt de părere că jocul de
rol stimulează dezvoltarea timpurie a creierului, care reglează comportamentul
copilului.
Jocurile de rol încep să prindă contur printre activitățile copilului încă de
când este mic. Dorința de „a fi ca mami și ca tati”, care apare în mod natural, este un
prim joc pe care cei mici îl pun în aplicare și din care învață foarte multe. Imitarea
gătitului în bucătărie, a vorbitului la telefon, a spălatului îl face pe copil să înțeleagă
mai bine comportamentul adulților și-l învață abilități care-l vor ajuta mai târziu.
Jocuri precum „de-a poștașul”, „de-a vânzătoarea”, „de-a pompierul”, „de-a
cântăreața” sunt jocuri de rol în care copilul imită situații reale de viață sau personaje,
pe care le reproduce imaginar. Punându-se în pielea unor personaje reale, el își explică
anumite comportamente și acțiuni pe care le fac unele persoane pe care le întâlnește în
viața reală. Se joacă „de-a doctorul” pentru a înțelege mai bine ce se întâmplă în
cabinetul medicului, ce presupun consultațiile. Cu ajutorul jocului de rol, copilul poate
scăpa de frica de medici sau de alte fobii sau temeri legate de anumite persoane sau
situații sociale (circ, clovni, concerte).
Exemplificăm printr-un joc de creație „De-a călătoria cu trenul”. Prin acest
joc mi-am propus ca obiective: exprimarea corectă din punct de vedere logic și
gramatical; stimularea interesului pentru jocurile cu subiecte; cultivarea sociabilității și
a relațiilor de prietenie între copii; spiritul de respect între partenerii de joc; formarea
deprinderilor de comportare civilizată în timpul unei călătorii; folosirea formulelor de
politețe.
La intrarea în sala de grupă, copiii sunt puși să observe cu atenție ce este în
jurul lor și să spună ceea ce văd. Educatoarea le spune copiilor că se vor juca „De-a
călătoria cu trenul”. Se face precizarea că vor face o călătorie într-o pădure unde se
opresc să se joace, după care se întorc de unde au plecat. Dar ca să poată pleca, trebuie
să conducă cineva trenul. Un copil se oferă să fie mecanicul de locomotivă. Apoi li se
explică cum trebuie și unde trebuie să cumpere biletul de călătorie, de unde-și pot
cumpăra reviste pe care le pot privi în timpul călătoriei.
Educatoarea va fi cea care va conduce acțiunea, va da indicațiile în fiecare
etapă a activității. După cumpărarea biletelor, copiii se urcă în tren, iar mecanicul de
39
locomotivă dă semnalul de plecare. În tren copiii spun poezii, ghicitori sau cântă. În
pădure se organizează un joc vesel după care se vor întoarce în oraș. Pe măsură ce
copiii cresc, jocul de rol se poate complica. Pentru jocul de rol „De-a trenul”31 sunt
necesare stegulețe, cretă, cartoane pe care sunt notate denumiri de localități.
Conducătorul trenului împreună cu participanții fixează un traseu pe care va
circula trenul. Din loc în loc se marchează cu creta „gările”, dându-li-se nume de
orașe, în care vor fi așezați copiii „șefi de gară”, una-două cabine de „acari” și unul-
doi „acari”, care au în mână un steguleț galben, cu ajutorul căruia vor indica
schimbarea direcției trenului; un pod reprezentat de o scândură; un tunel, câțiva copii,
față în față, ținându-se de mâini.
După fixarea traseului de desfășurare a jocului conducătorul de tren trece la
împărțirea rolurilor pe copii. Unul va primi rolul „mecanic de locomotivă”, deci
conducătorul trenului, în spatele lui se prinde de mijloc un alt copil, care va fi
„locomotiva”, iar în spatele acestuia se vor prinde în șir ceilalți copii care vor
reprezenta „vagoanele”. Se implică și conducătorul jocului care dă instrucțiuni fiecărui
participant în legătură cu ce au de făcut sau de spus.
La semnalul de începere a jocului, „trenul” se pune în mișcare și pe
parcursul traseului, în tactul mersului de tren, copiii merg și spun următoarele: șeful
fiecărei gări, unde ajunge trenul, prin ridicarea unei palete verzi dă semnalul de
plecare a trenului, după aceea – copilul din față – dă semnalul: „U-u-u!”; „locomotiva”
reproduce sunetele „Puf, puf, te duc, te duc!”; ceilalți copii, „vagoanele”, spun: „Am
plecat, am plecat!”. Acolo unde e cabina, „acarul” ridică stegulețul galben, indicând
schimbarea direcției „trenului” și trecerea lui pe altă linie.
„Trenul” ajunge pe pod (care este marcat printr-o scândură așezată pe sol).
Pe pod „trenul” își încetinește mersul și copiii merg în vârful picioarelor pe scândură,
în timp ce „locomotiva” spune: „Vai ce greu, vai ce greu!”, iar vagoanele răspund:
„Hei și ce, hei și ce!”. După depășirea podului, ritmul se accelerează din nou, iar copiii
care sunt „locomotiva”, mecanicul și șefii de gară spun: „Vai ce căldură, vai ce
căldură!”. Vagoanele îi contrazic: „Nouă nu ne pasă, nouă nu ne pasă!”. Trenul trebuie
să străbată și un tunel (acesta este format din doi sau patru copii, care stau față în față
cu brațele sus, ținându-se de mâini).
Prin tunel, trenul cere: „Mai încet, mai încet!”, iar după ce iese din tunel
spune: „Am trecut, am trecut!”. Când trenul ajunge la destinație, „locomotiva” obosită,

31
Dumitru, A., Dumitru, V. G. (2005), Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Paralela 45,
p. 38
40
solicită: „Vreau să beau apă, vreau să beau apă!”, iar restul copiilor strigă bucuroși:
„Am ajuns, am ajuns!”. Pentru continuarea jocului se face o distribuire a rolurilor.
Tehnicile de comunicare folosite în jocul de rol sunt utilizate cu dublu scop:
pe de o parte simplist, antrenarea copiilor într-o comunicare directă coerentă și cu
finalitate, exersând astfel competența specifică; pe de altă parte ajută la descoperirea
unor particularități ale individului din perspectivă psihosocială, psihologică și
psihopatologică (aspecte relaționale, adaptare/ integrare, inhibiții, tipologie de
personalitate, blocaje, fobii). Prin transferul de personalitate presupus de jocul de rol
se realizează o dezinhibare a subiectului, care lasă liberă comunicarea de idei, trăiri,
frustrări, dorințe prin vocea personajului cu care se asociază deliberat.
Un joc de rol practicat la activitățile de educarea limbajului și mult îndrăgit
de copiii preșcolari este „Eu și personajul meu preferat”. Copilul este pus în situația de
a alege un personaj preferat dintr-o poveste sau dintr-un desen animat și de a intra în
rolul lui. I se adresează o serie de întrebări:
- Din ce poveste ai venit? Te rog să-mi spui trei calități pentru
care te
admiră...
- Cum ești îmbrăcat?
- Ce lucruri interesante ai făcut? Ce fapte bune ai făcut? Ce fapte
rele? (ca personaj)
- Cum o vezi pe... (copilul, ca personaj, pe colega lui din grupa de
la
grădiniță)
- Prin ce vă asemănați? (calități comune); Prin ce vă deosebiți?
(defecte comune)
- Transmite-i un mesaj!
După ce se încheie acest joc, copilul poate fi întrebat ce impresie, senzație
sau trăire a avut atunci când a interpretat rolul.
Preșcolarul este atras de astfel de jocuri, fie că acestea au subiecte din viața
reală, fie că trebuie să intre în pielea unor personaje de basm sau de poveste. În
activitățile de educarea limbajului, după expunerea unor povești și repovestirea lor, se
poate trece la dramatizare, procedeu care poate fi folosit foarte timpuriu, chiar de la
grupa mică. Pentru aceasta, trebuie alese scurte povestiri sau poezii, cu o linie narativă
clar definită. În timpul prezentării acestora, copiii vor fi încurajați să întruchipeze un

41
personaj sau altul, în momente foarte scurte. Pentru început, activitatea copiilor se
poate limita la mimică.
Citind „Capra cu trei iezi”, de exemplu, educatoarea se oprește din când în
când și întreabă: „Ia să vedem, cum arăta lupul? Fioros, nu-i așa?”; „Cum arătau
iezișorii când a intrat lupul în casă? – Foarte speriați”; „Cum era capra când a văzut ce
s-a întâmplat? –Foarte tristă”. După fiecare întrebare, educatoarea le cere copiilor să-i
arate cum este când arăți fioros, speriat, trist, iar copiii se străduiesc să mimeze aceste
sentimente. Procedeul contribuie la înțelegerea mai bună a textului, a ideii și a
sentimentelor exprimate, menține treze interesul și motivația copiilor pentru poveste
ori poezie și contribuie, de asemenea, la educarea expresivității lor faciale.
Un al doilea pas constă în a cere copiilor să execute acțiuni simple,
asemenea personajelor din text: să sară precum iezișorii, să taie lemne pentru foc, să
sape groapa. Următorul pas este introducerea unui scurt dialog suplimentar. Oprindu-
se din citit, educatoarea întreabă: „Ia să vedem, lupul intră în casă și cum face?” –
„Uuu!”, răspund copiii; „Dar iezii ce spun?” – „Mee, vai-vai!”, răspund copiii. După
câteva repovestiri sau recitiri, copiii se vor oferi spontan să „joace” rolul iezilor, al
caprei sau al lupului. De asemenea, ei pot extinde aceste deprinderi și asupra altor
texte.
După însușirea conținutului poveștii sau poeziei, se pot realiza dramatizări
propriu-zise. Rolurile nu se impun, ci sunt alese de copii. Totuși, va trebui să li se
explice de la început că este normal ca fiecare copil să joace personaje diferite și nu pe
același de fiecare dată; aceasta pentru a preveni eventualele conflicte atunci când
aceiași copii vor dori să joace mereu aceleași roluri.32
Dacă pregătirea pentru dramatizare poate fi făcută cu întreaga grupă,
dramatizarea propriu-zisă este bine să fie realizată în grupuri. În fiecare zi, la
activitățile liber alese, activitățile pe domenii experiențiale sau chiar în partea a patra a
programului, la activitățile de recuperare, educatoarea se ocupă pentru realizarea
propriu-zisă a dramatizării, de câte unul din aceste grupuri.
Asistă la împărțirea rolurilor, intervenind doar atunci când par să se ivească
nemulțumiri, ajutând copiii să-și realizeze costumele (fâșii de hârtie, coifuri de ziar,
bucăți de pânză ori haine vechi). Grupurile pot prezenta pe rând întregii clase propria
lor versiune. Astfel se educă capacitatea de receptare și analiză a unui text dramatic.
Educatoarea trebuie să aibă grijă să nu transforme o activitate plăcută,
bazată pe spontaneitate și motivație afectivă, într-una plicticoasă, tensionată, plină de
32
Dumitrana, M., (1999), op.cit., p. 95
42
indicații regizorale. Obiectivul principal al acestor dramatizări trebuie să fie educarea
capacității copiilor de a-și exprima liber trăirile, ideile, chiar dacă o fac utilizând texte
deja construite.
Preșcolarii pot pune în scenă povești clasice precum „Cenușăreasa”, „Albă
ca Zăpada”, „Scufița Roșie”, „Punguța cu doi bani” sau poezii precum „Greierele și
furnica” și pe lângă aceasta, ei pot fi provocați să reconstituie în manieră proprie
anumite scene din povești sau finalul lor. Putem provoca preșcolarii să regândească
anumite scene: de exemplu, pot fi întrebați ce ar fi făcut în locul Cenușăresei atunci
când mama vitregă i-a interzis să meargă la bal. Ce ar fi făcut când a bătut ceasul de
12 noaptea și a trebuit să plece?
2.6. Mijloacele de învățământ – stimul pentru dezvoltarea
comportamentului lingvistic activ
În afara relațiilor educaționale, la modelarea procesului instructiv-educativ un
rol important îl au condițiile materiale ale procesului de învățământ din grădiniță. Un
mediu cultural favorabil nu duce numai la formarea unor deprinderi intelectuale, ci
stimulează, în același timp, sentimentele estetice ale copilului și duce la aprecierea și
crearea frumosului ca valoare umană, perenă, unanim acceptată și la educarea laturii
afective a copilului privit ca o entitate a universului căruia i se cere să se formeze în
spațiul dreptății, democrației, toleranței.33
În interiorul grădiniței este necesară existența unor arii de activitate
specializate, bine organizate și dotate cu material bogat și diversificat, pentru a fi cât
mai atractive pentru copii. Spațiul clasei va fi organizat pe arii de stimulare:
„Bibliotecă”, „Știință”, „Artă”, „Jocuri de rol”, „Construcții”, care să favorizeze
dezvoltarea și stimularea capacităților intelectuale ale preșcolarilor.
Zona jocurilor de creație, a jocurilor de rol, este una dintre cele mai
îndrăgite de copii întrucât aici găsesc la îndemâna lor „Căsuța păpușii”, „Bucătăria
păpușii”, diferite truse și un bogat și variat material pentru jocurile de rol: „De-a
mama”, „De-a gospodina”, „De-a doctorul” etc. Mobilierul, vesela, tacâmurile,
aragazul sunt toate cu dimensiuni pe măsura lor, ceea ce face ca implicarea copiilor în
roluri să atingă cote maxime. Aici se născocesc diverse scenarii de joc, în funcție de
ceea ce îi interesează.
Prin aceste jocuri li se formează o serie de deprinderi sociale, de cooperare,
de comunicare, de înțelegere a relațiilor sociale. Paravanul cu perdele și măștile

33
Curriculum pentru învățământul preșcolar – prezentare și explicitări, București, Didactica Publishing
House, 2009, p.36
43
așezate la îndemâna copiilor le stimulează dorința de a fi ei înșiși actori, dramatizând
diferite fragmente din poveștile sau basmele îndrăgite.
Dramatizarea, dincolo de bucuria în sine a jocului și de satisfacțiile imediate
pe care le procură copiii, urmează să constituie pentru aceștia un exemplu pozitiv de
înscenare, devenind necesară asigurarea condițiilor materiale necesare să-i sprijine
reușita. De aceea dramatizările includ și preocupări privind decorul și costumația. La
confecționarea decorului și a costumației îi putem implica și pe copii, demonstrându-și
imaginația, simțul estetic și îndemânarea.
Pentru realizarea acestor forme de joc trebuie asigurat un spațiu larg ce va
permite mișcarea liberă a copiilor și care să fie amenajat astfel încât să evoce
atmosfera cerută de povestea sau basmul ales pentru înscenare. Acest cadru este
pregătit în funcție de particularitatea textelor epice angajate. Nu trebuie să fie foarte
încărcat deoarece decorarea excesivă poate obține efecte violente care copleșesc și
perturbă copiii de la joc. Mult mai favorabilă cadrului de joc este folosirea unor
elemente simple, directe, evocatoare.
Pentru dramatizarea poveștii „Capra cu trei iezi” se imaginează o odaie
țărănească, având în centrul ei o măsuță joasă pe care se află un vas românesc și o
farfurie de ceramică. În jurul ei trei scăunele la fel de scunde. Un scaun obișnuit și un
ștergar întins pe perete completează imaginea camerei. Se renunță la obiecte precum
copaia, hornul sub care se ascunde iedul.
Sunt povești la care este greu de înjghebat un decor potrivit, oricât l-am
închipui de modest. La povestea „Căsuța din oală” nu poate fi vorba de improvizarea
ad-hoc a ceva care să semene cu o oală de dimensiuni fantastice în care să intre
personajele, totuși este necesar să se creeze un cadru adecvat de joc. El poate fi
amenajat simplu, de pildă șase scăunele așezate în cerc imaginând ingeniosul adăpost.
Interpreții le vor ocupa pe rând pe măsură ce devin colocatarii acesteia.
Este bine ca amenajarea sălii să se facă în absența copiilor, mizând pe
efectul surpriză. Procedeul este eficace, înlesnind copiilor să intre în noua atmosferă
mai ușor și să se angajeze de la sine în joc.Spațiul educațional trebuie ambientat cu
grijă, astfel încât grădinița să fie o oază de educație, paradisul copilăriei în care copilul
trăiește și își încarcă bateriile, în care copilul își constituie forța de angajare entuziastă
în înțelegerea de scenarii de viață, situații diferite precum și în probleme și lucruri care
se află în permanentă schimbare.

44
CONCLUZII FINALE

Dacă la școală, cadrul didactic măsoară în calificative sau note


performanțele și capacitățile copilului, noi, educatoarele, doar ținând o legătură
permanentă și apropiată cu familia, putem arăta progresele obținute de copii prin
frecventarea grădiniței, progrese în ceea ce privește: însușirea unor cunoștințe,
formarea de priceperi, deprinderi, obișnuințe, comportamente, atitudini accesibile
vârstei, progrese în dezvoltarea unor aptitudini, în dezvoltarea limbajului și a
comunicării, cu rol imens în dezvoltarea intelectuală, morală, estetică a copiilor,
garanție a succesului elevilor de mai târziu, îmbogățirea vocabularului activ, lărgirea
orizontului lingvistic, cultivarea dialogului, exprimarea corectă, expresivă, stimularea
creativității, cooperarea cu grupul de copii, dezvoltarea încrederii în forțele proprii,
învingerea timidității, a nesiguranței etc., toate acestea, ducând în final la formarea
aptitudinii pentru școlaritate, care este, de fapt, atribuția esențială a grădiniței.

45
BIBLIOGRAFIE

- Bondoc, Onița (2006), Universul jocului – Să ne jucăm învățând limba și


literatura română, Editura Alutus, Slatina
- Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași
- Cucoș, C. (1999), Pedagogie, Editura Polirom, Iași
- Cucoș, C. (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași
- Dima, S., (coord.), (1997),Copilăria – Fundament al personalității.
Cunoaștere-Explorare-Educare, Imprimeria Coresi, București
- Dumitrana, Magdalena (1999), Educarea limbajului în învățământul
preșcolar, Editura Compania, București
- Dumitrana, M,(2000), Copilul, familia și grădiniţa, Editura Compania,
București
- Dumitru, A., Dumitru, V.G. (2005), Activități transdisciplinare pentru
grădiniță și ciclul primar, Editura Paralela 45, București
- Evseev, Ivan (1994), Jocurile tradiționale de copii, Editura Excelsior,
Timișoara
- Ezechil,L., Lăzăroiu, P.L. (2004), Laborator preșcolar - ghid
metodologic, Ediția a II revizuită, Editura V&I Integral, București
- Ilyes, Ibolya (2010), Competența de comunicare a școlarului mic, Editura
Sfântului Ierarh Nicolae, Galați
- Irimia, M. (2012), Utilizarea jocului de rol și a dramatizării în educația
preșcolară, Biblioteca digitală
- Jinga, I.; Istrate, E. (2001), Manual de pedagogie, Editura All, București
- Lovinescu, A.V. (1979), Jocuri-exercițiu pentru preșcolari, Editura
didactică și pedagogică, București
- Mitu, Florica, (2005), Literatură pentru cei mici, Editura Humanitas
Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, București
- Mitu, Florica; Antonovici, Ștefania, (2000)Metodica activităților de
educare a limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas
Educațional, Grădinița Humanitas, Seria Didactica, București
- Muster, Dumitru, (1985), Metodolologia cercetării în educație și
învățământ,Editura Litera, București
- Pânișoară, Ion – Ovidiu (2008), Comunicarea eficientă, Ediția a III,
revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
- Rafailă, Elena (2002), Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura
Aramis, București
- Vraciu, A. (1980), Lingvistica generală și comparată, Editura Didactică și
Pedagogică, București
- Voiculescu, E., Aldea, D. (2005), Manual de pedagogie contemporană,
Editura Risoprint, Cluj – Napoca

Alte surse:
- Curriculum pentru învățământul preșcolar – prezentare și explicitări,
București, Editura Didactica Publishing House, 2009
- Revista Învățământului Preșcolar, 2008, Editura C.N.I. Coresi SA
- Revista Învățământului Preșcolar, 2010, 2012, Editura Arlequin
- www.biblioteca-digitală.ase.ro, Ciobanu, O., Comunicarea didactică

47
ANEXE
Anexa nr. 1 - Jocul de rol „ De-a inimioare, inimioare” – mijloc de
evaluare a nivelului de însuşire a povestirii „Inimioare, inimioare”, de Sorina
Cassvan.

Un copil se apropie de vânzător, care îl întreabă:

- Mai dorești ceva?


- Aș vrea o inimă de turtă dulce! Dar...,nu pentru mine!
- Atunci...,pentru cine?
- Pentru mămica mea, care-i bolnavă de inimă rea.
- O! Biata de ea!
- Aș vrea ca mamei să-i pot duce o inimă de turtă dulce,
Ea, pe cea rea, din piept să și-o arunce,

Pe cea bolnavă s-o înlocuiască

Și mama să se facă sănătoasă!

- Tu crezi că inima de turtă dulce sănătatea-i va aduce?


- Da, sunt convins că mama mea s-ar vindeca,
Dar nu am bani, ca s-o pot cumpăra!!!

- Copile drag, din inimă îți dau o inimioară,


Dar nu pe gratis, că..., chiar tu ești o comoară!

- Vă mulțumesc! Vă mulțumesc!
Alerg la mama, mă grăbesc!

- Mămico, mămico, sunt așa de fericit!!!


La boala de inimă rea, leac eu am găsit!

(Arătând entuziasmat inimioara de turtă dulce):

- Acesta-i leacul: inima de turtă dulce!


Mănânc-o repede! Ea sănătatea-ți va aduce!

Ia-o mămico! Este pentru tine!

48
Mănânc-o repede, să te faci bine!!!

- Îți mulţumesc, micuțul meu băiat,


Tu mă iubești cu-adevărat!

Acesta e leacul minune: Iubirea ta m-a făcut bine!

Educatoarea:Năzbâtii, pozne, ghidușii,cred c-au făcut și alți copii.

Mai sunt printre noi cumva, mămici bolnave de inimă rea?

Copilul-vănzător:Inimioare ar mai fi și pentru ceilalți copii,

Dar nu sunt glazurate și nici ornamentate .

Copiii:Le glazurăm noi și le ornamentăm cu bombonele colorate, pentru mămici,


pentru bunici!

Urmează o activitate practică : turtițele sunt glazurate cu glazură de ciocolată


și ornamentate cu bomboane colorate, după imaginația fiecăruia.

Anexa nr. 2 – Dramatizare Ridichea uriașă – după povestea cu același


nume
8 PERSONAJE:

-povestitor I
-moșul
-băbuța
-nepoata
-cățelușul
-pisicuța
-șoricelul
-povestitor II

Sceneta sa pliaza cu succes la grupa mijlocie, versurile fiind repetabile și


rimate. Ținuta de scenă poate să și-o creeze fiecare educatoare dupa propria

49
imaginație. Ridichea poate fi confecționată din pânză roșie ( respectiv verde pentru
frunze )care va fi umplută cu pene sau cu alte materiale. Moșul, băbuța și nepoțica pot
purta costume naționale. Celelelte personaje vor purta costume adecvate.

POVESTITORUL:

Precum știți-
A fost odată:
Un moșneag
Și o nepoată.

În grădină au plantat
Ridichii. Și le-au udat.
Într-o zi, moșul văzu
O ridiche cât crescu.

MOȘUL:

Vai de mine, dragă lume,


Asta-ntr-adevăr minune!
Iaca stau și mă socot
Din pământ cum să o scot?

( Se preface că trage de ridiche dar nu reușește.)

-Hai băbuțo-n ajutor


Ca s-o scoatem mai ușor!

BABA:

Acum, uite am sosit.


Te ajut numaidecât!

50
TOTI: (baba-l ține pe moș, moșul de ridiche):

Hei, hop! Hei, hop!


Din pământ o să te scot!

BABA:( către moș)

Cred că nu ne descurcăm
Pe nepoată s-o chemăm:
-Hai nepoată-n ajutor
Ca s-o scoatem mai ușor!

NEPOATA:

Gata, am să vin de zor


Să vă fiu de ajutor!

TOTI:
Hei, hop! Hei, Hop!
Din pământ o să te scot!

NEPOATA:

Cred că nu ne descurcăm.
Pe cățeluș să-l chemăm:
-Cățelusul meu, Grivei,
Vino aici, dacă vrei!

CĂȚELUL:

Ham! Ham !Voi veni.


Mai puternici noi vom fi!

TOȚI:

51
Hei, hop! Hei, hop!
Din pământ o sa te scot!

CĂȚELUL:

Cred că nu ne descurcăm.
Pe pisică s-o chemăm:
-Pisicuță, tu drăguță,
Hai, ne-ajută olecuță!

PISICUȚA:

Miau, miorlau.
Ajutor vin să vă dau!

TOȚI:
Hei, hop! Hei, Hop!
Din pământ o să te scot!

PISICUȚA:

Cred că nu ne descurcăm.
Pe șoricel să-l chemăm:
Șoricelule, Chiț, Chiț,
Poți să vii la noi, aici?

ȘORICELUL:

Chiț, Chiț , sunt șoricel


De muncă nu mă tem defel!
Am venit să încercăm
Ridichii de cap să-i dăm!

52
TOȚI:
Hei, hop! Hei, Hop!
Din pământ o să te scot

(Ridichea va fi scoasă toți căzând unul peste altul)

POVESTITORUL II:
Totul este bine când se termină cu bine!
Am învățat din poveste:
Că unul nu reușește
Și unde-s mulți puterea crește!

Anexa nr. 3 - Înscenarea poveștii „Căsuța din oală”

Conținutul poveștii este următorul: un șoricel găsește pe câmp o oală


răsturnată, mare cât un butoi, pe care o transformă în căsuță. Diferite animale,
broasca, iepurele, vulpea, lupul, încântate de ideea ingenioasă a șoricelului îl roagă să-
i găzduiască și pe ei devenind colocatari și trăind în bună înțelegere. Dar, într-o zi,
apare ursul cel mare și greoi, care, profitând de ospitalitate, preface, fără voie, casa în
țăndări. Animalele fug speriate care-n-cotro.
Din acestă poveste se deprind următoarele momente principale care să fie
transpuse în jocul copiilor:
a) ocuparea căsuței de către șoricel;
b) instalarea brocuței în căsuță;
c ) instalarea iepurașului;
d) instalarea vulpii;
e) instalarea lupului;
f) apariția ursului și deznodământul.
Căsuța a fost improvizată din șase scăunele așezate în semincerc și care purtau
ca semne distincte imaginile fiecărui animal în parte. După ce se explică destinația
decorului improvizat, se precizează titlul jocului dramatizat și se ditribuie rolurile,

53
apoi se trece la înscenarea poeziei, educatoarea, luând, pentru început, rolul
șoricelului. Aceasta cere copiilor să urmărească cu atenție cum interpretează rolul. Ea
se apropie de căsuțe, bate la ușă și, neprimind nici un răspuns, se așază pe primul
scăunel din semicerc, arătându-și multumirea că a găsit un adăpost. Se cere apoi,
copilului care interpretează acest rol să încerce să joace la fel. Acesta este ajutat cu
explicații să se adapteze la rolul jucat. Se procedează asemănător, educatoarea
demonstrând toate rolurile, precum și dialogurile care intervin între personaje:
„- Căsuță, căsuță, cine locuiește aici?
-Eu, șoricelul roade multicel.
- Dar tu cine ești?
- Broscuța, broscuța.”
De data acesta, copilul interpret trebuie să ceară găzduire. Șoricelul a fost
sfătuit să accepte propunerea. Întrucât dialogul rămâne același între personaje se
acceptă răspunsurile personale ale copiilor, dialogul devenind astfel, cât mai personal,
un dialog liber, o socializare rapidă în relațiile sociale. Când copiii vor ajunge să
stăpânească bine rolurile, li se cere să imite mersul fiecărui animal pe care îl
interpretează, glasul specific acestuia, ceea ce dă o notă de voiciune dramatizării.
Atmosfera se înviorează după introducerea costumelor, care-i ajută pe micii interpreți
să se simtă cu adevărat în lumea poveștii.

54