Pontificia Universidad Católica de Chile

Facultad de Educación

Fiz311E

Profesores: Rolando Díaz, Griselda García

Secuencia de aprendizaje:

Ecuación de estado de los gases ideales

Pablo Ravelo,

Steffan Villablanca

Fecha de entrega: Jueves 8 de julio, 2018

INDICE

I.- Introducción

II.- Curriculum Nacional

III.- Ideas Previas

IV.- Secuencia

V.- Conclusiones

Referencias
 I.- Introducción

El siguiente informe tiene como propósito proponer una secuencia de aprendizaje para la
ecuación de estado de los gases ideales. Esta secuencia se centra en las relaciones entre las variables
macroscópicas de la ecuación (presión, volumen y temperatura) y utiliza simulaciones computacionales y
actividades experimentales para lograr los objetivos.

Para definir estos objetivos se basó en el currículo nacional chileno, las bases curriculares actuales
vigentes hasta II° medio (MINEDUC, 2015) y el marco curricular para el caso de III° y IV° medio (MINEDUC
2005-a, 2005-b). Considerando esto y las diversas ideas previas que pueden traer los estudiantes se diseño
la secuencia de tal manera que sea aplicable a los diversos niveles escolares, es decir, tanto a 7° básico
como a 4° medio, con algunas modificaciones en las discusiones y en la profundidad de respuestas. Para
esto, el profesor puede alterar el enfoque de las actividades (cualitativo por sobre uno cuantitativo) según
los estudiantes presentes, y es factible agregar y/o quitar diferentes procesos cognitivos en la secuencia
para que los estudiantes tengan un aprendizaje más completo según su nivel.1

La estructura del informe será la siguiente: en primer lugar se discutirán las aproximaciones curriculares
a la ley de los gases ideales en los diferentes niveles escolares. Luego se indicarán algunas de las ideas
previas más comunes en los estudiantes al trabajar con estos contenidos, para así poder definir los
objetivos de aprendizaje y habilidades a lograr con la secuencia propuesta. Finalmente, se mostrará la
secuencia de aprendizaje diseñada y se indicarán algunas conclusiones del uso de este método.

II.- Curriculum Nacional

El contenido seleccionado relativo a los Gases Ideales, resulta relevante por dos motivos
principales: en primer lugar, es un contenido que se desarrolla desde los primeros años de enseñanza
media (E.M.) y, según los programas curriculares vigentes, no es hasta 4° de E.M en que se vuelve a
estudiar con mayor detalle y profundidad conceptual. En segundo lugar, es un concepto que incita a un
estudio interdisciplinar, al estar presente en los contenidos de las otras ciencias naturales en los textos
curriculares y programas vigentes. Es así que en las bases curriculares (MINEDUC, 2015) se explicita como
objetivo de aprendizaje de 7° básico: “Explorar y describir cualitativamente la presión, considerando sus
efectos en: (…) Gases, como en la atmosfera”(p.146). Además, en el eje de química se explicita que los
estudiantes deben “(…) explicar el comportamiento de gases ideales en situaciones cotidianas
considerando: factores como presión, volumen y temperatura” (p.147).

Del ciclo de 7° básico a II° medio no hay otra aproximación a la termodinámica, con la excepción de 8°
básico. De todas formas, no existe mayor énfasis puesto en los gases ideales, como tampoco en la relación
que tiene este estudio con fenómenos naturales. Por este motivo, la secuencia propuesta se enfoca en
una comprensión de las relaciones entre las variables de la ecuación de estado de los gases ideales a

1
Para procesos cognitivos ver la taxonomía de Anderson, revisión de Bloom (Förster, Rojas-
Barahona, 2017, p.50-51).
través del modelo cinético de la materia: esto permite que los/as estudiantes puedan explicar los
fenómenos naturales y cotidianos, al mismo tiempo en que se logran los objetivos propuestos en el
currículo.

En el marco curricular (MINEDUC, 2005-b), se aprecia en IV° medio un enfoque más profundo frente al
contenido, en donde se refiere a la “Caracterización de un gas ideal como un modelo para describir un gas
real: su ámbito de validez. Ecuación de estado de un gas ideal”(p.12). En 4° medio diferenciado es donde
el currículo se refiere explícitamente a la ecuación del gas ideal y se pueden incorporar más herramientas
matemáticas. Es importante aquí notar que lograr que el estudiante pueda identificar el ámbito de validez
de la aproximación de un gas ideal es un objetivo desafiante, por lo que nuevamente el modelo cinético
molecular es una herramienta sumamente útil para lograr esto.

En resumen, el currículo nacional no entrega suficientes alineamientos sobre el desarrollo conceptual de

los gases ideales dentro de la sala de clases, en particular debido a un salto temporal importante en el
tratamiento de sus implicancias físicas y sus aplicaciones en otras disciplinas científicas. La aproximación
a la ecuación de estado demanda algún modelo y una secuencia que sea abarcable según los niveles
cognitivos de ambos grupos de estudiantes (tanto en 7° básico, como en 4° medio). Es por esto que la
propuesta se centra en usar el modelo cinético para explicar los fenómenos naturales relacionados a tales
gases, ya que permitirá relacionar de manera coherente teoría-modelación y experiencia. Esta utilización
del modelo se realizará a través de una simulación computacional2, en donde los alumnos pueden
visualizar una representación de un gas ideal sometido a diferentes condiciones, permitiendo controlar
distintas variables de interés.

III.- Ideas Previas

Al considerar estas aproximaciones del currículo podemos indagar en las ideas previas más
comunes de los estudiantes encontradas en la literatura: una de las ideas que más predomina en los
estudiantes es la confusión entre fuerza y presión. Diferenciar entre estos dos conceptos es sumamente
importante para lograr una comprensión de las relaciones entre las variables de la ecuación de estado de
los gases ideales. (Kind, 2004)

Relacionado a lo anterior se pueden mencionar las siguientes ideas:

 La presión atmosférica no se siente, luego no existe.

 Los gases no tienen masa.
 Cuando un gas se expande las moléculas se expanden.

2 La simulación corresponde a la extraida desde: https://phet.colorado.edu/es_PE/simulation/legacy/gas-

properties Su elección responde a dos necesidades: por un lado, su nivel de representar gráficamente un
fenómeno que, sin su ayuda, requeriría un alto nivel de abstracción; y en segundo lugar, el control de las variables
de interés (presión, volumen y temperatura).
Considerando estas ideas previas, la secuencia propuesta pretende responder a los siguientes objetivos
de aprendizaje:

Los alumnos:

 OA1: Describen un gas como un conjunto de partículas que colisionan, a través del modelo
cinético molecular.
 OA2: Identifican la presión como la fuerza por unidad de área ejercida por las partículas
del gas sobre un recipiente.
 OA3: Identifican la temperatura como una medida proporcional al promedio de la energía
cinética de las partículas.
 OA4: Descubren relaciones entre presión, volumen y temperatura de un gas ideal.
 OA5: Describen fenómenos naturales usando las relaciones descubiertas.

El lector observará que estos objetivos de aprendizaje están relacionados directamente con el contenido
conceptual de los gases ideales, sin embargo no se explicitan los contenidos procedimentales ni
actitudinales que se deben considerar para la secuencia: esto es para mantener precisión en este informe.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que es parte del diseño de la secuencia de aprendizaje estos
objetivos, y el profesor los debe tener en cuenta para sus estudiantes, adecuando dichos contenidos según
el contexto de aula correspondiente.

No obstante esta observación, la secuencia que se explica en el inciso siguiente busca lograr
habilidades que están alineadas al marco curricular (MINEDUC 2005a, 2005b, 2015), en particular aquellas
relativas a habilidades de investigación científica, tales como:

 H1: Observar y describir procesos y fenómenos del mundo natural, usando los sentidos.

 H2: Identificar preguntas y/o problemas que puedan ser resueltos mediante una
investigación científica.

 H3: Medir y registrar evidencias con el apoyo de las TIC.

 H4: Evaluar la validez y confiabilidad de los resultados y la replicabilidad de los

procedimientos.

 H5: Discutir en forma oral y escrita ideas, predicciones y conclusiones.

IV.- Secuencia

La secuencia se subdivide en cuatro etapas principales, cada una de las cuales puede ser
implementada en bloques de 2 horas pedagógicas. El orden sigue la lógica de los textos de estudio del
ministerio de educación (Campbell et al, 2018) en donde se desarrollan los tres procesos principales de
gas ideal en las primeras tres etapas de la secuencia: en primer lugar, el isocórico (Ley de Gay-Lussac); en
segundo lugar, el isotérmico (Ley de Boyle-Mariotte), y finalmente el isobárico (Ley de Charles). Llama la
atención que en el texto de estudio del ministerio no se mencione la ley de gases ideales propiamente tal,
salvo en el programa de 4° medio diferenciado (MINEDUC, 2005b). Es por esto que ese será el objetivo
principal de estas primeras etapas de la secuencia: sintetizar al final de la tercera etapa, con una
metodología constructivista, la ley de los gases ideales.

Para esto, cada una de las leyes será desarrollada tomando en cuenta las representaciones múltiples en
la enseñanza de la física, en particular la implementación de experiencias y la integración de modelos
computacionales (Gravel y Wilkerson, 2017). La justificación de este último, más allá de asegurar
oportunidades para los diversos estilos de aprendizajes que puedan portar los/as estudiantes, reside en
que el uso de modelos computacionales permite el “análisis, el razonamiento relacional, (la capacidad) de
síntesis, el probar y mejorar (debugging), y generar explicaciones (científicas)” (Gravel y Wilkerson, 2017,
p.50). Se utilizará un software3 que permite controlar las variables de interés (presión, temperatura y
volumen) para cada una de las leyes a explorar.

Figura 1: Modelo computacional utilizado en las primeras tres

etapas de la secuencia.

La elección de las experiencias se basó en tres consideraciones: que fuera un ejemplo representativo de
cada ley, que requiriera de recursos accesibles al docente y que llamara la atención de los/as alumnos/as.

3 “Propiedades de los Gases”. Desarrollada por Phet Interactive Simulations. Disponible en

https://phet.colorado.edu/es_PE/simulation/legacy/gas-properties
En este punto, hay que mencionar que no se encontró una experiencia sencilla que mantuviese la presión
constante (variable de control), por lo cual, la tercera etapa de la secuencia se desarrolla utilizando
solamente el modelo computacional.

En la siguiente tabla se sintetiza cada una de estas etapas, con sus respectivos objetivos y enfoques de
enseñanza.

1.- Proceso Isocórico 2.- Proceso Isotérmico 3.- Proceso Isobárico

Etapa
(Ley de Gay Lussac) (Ley de Boyle-Mariotte) (Ley de Charles)

Se mantiene constante el Análogamente a la Finalmente, los/as

volumen. Los/as estudiantes experiencia anterior, acá estudiantes manipulan el
verifican cómo cambia la se mantiene constante la software manteniendo
Modelo presión y la temperatura, temperatura T, llegando a constante la presión,
Computacional llegando a la conclusión de la relación: llegando a la conclusión:
interés:
𝑃 ⋅ 𝑉 = 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑇
= 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒
𝑃 𝑉
= 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒
𝑇

Se realiza la experiencia “Inflar Los materiales necesarios No tiene

un globo sin soplar”4. En ella,
los/as estudiantes utilizan una
botella llena de aire
previamente enfriada, y con la
ayuda de un globo -que
funciona como manómetro-
verificarán que la presión al
interior de la botella aumenta
Experiencia
a medida que aumenta la
temperatura debido a la
transferencia de energía
térmica otorgada por una
fuente externa (las manos del
estudiante).
son una jeringa y
marshmallows/sustancias.
Esta experiencia consiste
en dos partes:
En la primera, se obserba
un aumento de presión,
con la disminución del
volumen del marshmallow.
La segunda se observa una
disminución de la presión
con el aumento del
volumen del marshmallow.

Esta experiencia sirve para

generar discusiones
productivas -mediada por el/la

4 La experiencia está disponible en https://www.youtube.com/watch?reload=9&v=x9D-GEnn9Uc

 docente- entre los/as El docente guía la
estudiantes experiencia5, generando
discusiones productivas en
Docente debe explicitar que el torno al comportamiento
volumen de aire en el interior de las variables.
del recipiente es constante.

Objetivos y OA1, OA2, OA3, OA4, H2, H3, OA1, OA2, OA3, OA4, H2, OA1, OA2, OA3, OA4, H2,
Habilidades H4. H3, H4. H3, H4.

Constructivista, con Constructivista, con Constructivista, con

Enfoque
discusiones guiadas discusiones guiadas discusiones guiadas.

La síntesis de estas tres etapas de la secuencia es la explicitación de la ecuación de los gases

ideales:

𝑃𝑉 = 𝑁𝑘𝐵 𝑇

En esta instancia, el/la docente debe considerar las conclusiones de cada una de las tres etapas anteriores,
en especial aquellas que fueron construidas/propuestas por los mismos estudiantes.

Etapa 4: Explicación de un fenómeno de gas ideal de la vida cotidiana: “Funcionamiento de un

Globo Aerostático”. Como actividad de cierre, el/la docente conduce un trabajo de discusión en torno al
funcionamiento de este dispositivo. Para ello, puede generar una discusión productiva con todo el curso
mediante un cuestionamiento socrático, o realizar trabajos grupales de discusión, cumpliendo el rol de
mediador y, cuando se requiera, centrar la clase en torno a preguntas o comentarios relevantes para la
comprensión y transferencia de conocimiento. De esta manera, los objetivos y habilidades más
importantes a desarrollar en esta etapa se describen por OA5, H1, H2 y H5.

V.- Conclusiones

El contenido disciplinar relativo a la ley de los gases ideales ha sido seleccionado como objetivo
de aprendizaje en esta secuencia didáctica por dos motivos principales: en primer lugar, porque aún
siendo un contenido relevante para la explicación de diversos fenómenos en la naturaleza o en la vida
cotidiana (resultando un concepto interdisciplinar), el currículum lo contempla de una forma discontinua
y con distintos sesgos cognitivos: con un enfoque más bien cualitativo en 7° básico (MINEDUC, 2015;
Campbell et al., 2018), y uno cuantitativo y de alto nivel de abstracción (modelo cinético de los gases) en
4° medio diferenciado (MINEDUC, 2005a, 2005b). En segundo lugar, existe una cantidad importante de

5 Una explicación detallada del experimento se encuentra disponible en

https://educaconbigbang.com/2015/06/ley-de-boyle-de-los-gases-con-nubes-o-marshmallows-y-jeringuilla/
ideas previas en torno al concepto de gas y presión (Kind, 2004), que persiste en los alumnos y dificulta la
enseñanza del modelo cinético de los gases requerido por el marco curricular.

Por esto, se ha propuesto una secuencia subdividida en cuatro etapas principales, que tienen como
enfoque educativo el constructivismo, aprovechando la metodología experiencial y de discusiones
productivas analizadas a lo largo del curso (Márquez y Roca, 2006; Van Kossem, 2011), las cuales permiten
acercarnos al concepto de aprendizaje propio de estas prácticas: “el aprendizaje como la interacción entre
los significados del profesor y el de sus alumnos, de manera que lo que cada uno aprende es en parte
compartido y en parte único” (Márquez y Roca, p.65).

Además, la alineación entre modelos teóricos, experiencias y modelos computacionales permite generar
múltiples representaciones mentales para los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes: ya sean
verbales/auditivos o a través de un canal visual/pictórico. En este sentido, el modelo computacional
resulta un complemento para dicho fin y, según la literatura (Gravel y Wilkerson, 2017), la integración de
dichos modelos/instrumentos permite nuevas formas de comunicar y razonar un fenómeno científico.

Finalmente, queda en evidencia la gran cantidad de objetivos de aprendizaje (OA) relacionados al

contenido conceptual seleccionado y las habilidades de investigación científica (H) que están involucradas.
Sin embargo, la secuencia propuesta permite que el/la docente integre tanto contenidos procedimentales
como actitudinales, siendo susceptible de adecuaciones curriculares en función del contexto de aula, así
como el nivel para el cual sea presentada la secuencia.

Referencias

Campbell, E., Iriberri, S., Morales, K., Salamanca, R. y Sanhueza, L. (2018). Ciencias Naturales 7° Básico,
Texto del Estudiante. Santiago de Chile: MINEDUC-Editorial SM.

Förster, C. y Rojas-Barahona, C. (2017). Aprendizaje y evaluación: lo que no se evalúa, no se aprende. En

C. Förster (Ed.) El poder de la evaluación en el aula (pp.43-74). Santiago de Chile: Ediciones
UC.

Gravel, B. y Wilkerson, M. (2017). Integrating Computational Artifacts into the Multi-representational

Toolkit of Physics Education. En D. Treagust, R. Duit y H. Fischer (Eds.) Multiple
Representations in Physics Education (pp. 47-70). Suiza: Springer.

Kind, V. (2004). Beyond Appearances: Students’ misconceptions about basic chemical ideas. 2nd Edition.
School of Education, Durham University.

Márquez, C. & Roca, M. (2006). Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias. Revista
Educación y Pedagogía, 18(45), 61-71.

MINEDUC (2005a). Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media.

Santiago de Chile: Edición Propia.
MINEDUC (2005b). Ciencias Naturales, Física Termodinámica. Programa de Estudio Cuarto Año Medio.
Santiago de Chile: Edición Propia. Recuperado de: http://www.curriculumnacional.cl/wp-
content/uploads/hc/programas_planes/4%C2%BA%20medio%20Fi%CC%81sica.pdf

MINEDUC (2015). Bases Curriculares 7° Básico a 2° Medio. Santiago de Chile: Edición Propia

Van Rossem, K. (2011). ¿Qué es un diálogo socrático? P@kenredes, Revista digital del CEP de Alcalá de
Guadaíra, 1 (9). Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/290390729_Que_es_un_dialogo_socratico