EL DESAFÍO DE LA TAREA EDUCATIVA:

LA HUMANIZACIÓN DE HOMBRE 1
Mónica Prieto – Universidad FASTA

Situaremos, en primer lugar, la cuestión antropológica y ética en la realidad del

homo educandus, abordado especialmente por la antropología de la educación. Es necesario
diferenciar a la antropología filosófica de la antropología cultural, ya que mientras la
primera intenta alcanzar una visión universal del hombre, la segunda sólo se ocupa de
conocer las características específicas de cada cultura como espacio de realización de la
condición humana.
El hombre es animal cultural en el sentido de que humaniza todo lo que conoce y
todo lo que hace (Barrio, 1999:13). Este hecho tiene gran importancia para la tarea
educativa, porque ésta se inscribe en una determinada cultura, con características propias.
Todo hombre nace como un ser inacabado. Es evidente que la biología no le da todo
resuelto como a los demás vivientes. En un primer momento vital, podemos afirmar que,
para el hombre, vivir será hacerse la propia vida. Dentro de esta perspectiva, la iniciativa
fundamental en el vivir humano corresponderá entonces al titular de esa vida. De ahí que,
como subraya Barrio, nuestra vida sea “pura tarea e inexorable quehacer” (Barrio, 1999:
31). “(...) ‘llegar a ser yo’ depende en última instancia de las decisiones que configuran la
propia existencia biográfica” (Arregui & Choza, 1993: 44). Este quehacer propio del vivir
humano no puede llevarse a cabo sin una idea de hombre cabal, sin una aproximación a lo
que verdaderamente hace humano al hombre. En este sentido, señala Choza que todo
hombre necesita saber, en cierto grado, lo que él es para serlo (Choza, 1990:225). No se
trata de buscar un conjunto de “recetas” que le digan al hombre qué hacer. Por el contrario,
debe éste adentrarse en su propia interioridad y, de acuerdo con la luz de la razón, indagar,
descubrir cuál es el sentido más profundo de su existencia. Será a partir de allí, desde donde
podrá decidir qué actos poner por obra, con libertad, para lograr a ser un hombre cabal. El
Conócete a ti mismo, dentro de este contexto, adquiere la más absoluta actualidad.

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Artículo publicado en la Revista In Itinere. Publicación de Estudios Interdisciplinarios. Año II – 2005 – n° 2
págs. 63-68.

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 Podemos concebir, entonces, a la educación como la tarea de ayudar al hombre a
conocerse más, a ser más hombre, a humanizarse. Educar no es esto otra cosa que
contribuir al mejoramiento de la persona en tanto que persona (Barrio, 1999:27). Este
hecho nos ubica frente al gran desafío de la educación: ayudar al hombre a conocerse y
saber qué debe hacer para ser más humano. La necesidad de una imagen explícitamente
unitaria e integral del hombre es exigida no sólo por las ciencias humanas sino, también,
por la propia vida humana. Lo que caracteriza al hombre es la necesidad que tiene de
interpretar su propia existencia, adoptar una postura respecto de sí mismo. El hombre
necesita poseer una idea de lo que es ser hombre, a fin de poder reconocerse como sujeto y
poder guiar su proceso de autorrealización. La necesidad de esta imagen unitaria e integral
del hombre no la satisfacen las ciencias humanas, más allá de la legitimidad de sus logros
específicos. Ahora bien, esta imagen unitaria e integral del hombre no es ingenua, sino que
procede del esfuerzo de la razón que asume el diálogo real y riguroso entre la filosofía y las
ciencias humanas.
Frente a la primera pregunta de la antropología filosófica sobre qué es el hombre,
podemos afirmar que estamos frente a un organismo viviente intelectual, que además de
poseer conciencia de sí mismo, posee conciencia de la naturaleza que lo rodea. En todos los
vivientes hay una distancia entre su mero vivir y su plenitud. Vivir, para el viviente es
salvar esa distancia, auto-realizarse, llegar a ser lo que se es, progresar hacia sí mismo,
hacia el acto. Yo soy es, ante todo, estar siendo en términos de proyecto, de posibilidad y de
realización posible. Existen entre los vivientes tres tipos o escalas de vida: vegetativa,
sensitiva (o animal) e intelectiva (racional). El hombre posee, en sí mismo, las tres.
El hombre (viviente con vida intelectiva) se fija a sí mismo sus propios fines y se
mueve a sí mismo a tales efectos. El intelecto no sólo conoce los fines y se los pro-pone,
sino que también conoce los medios idóneos para alcanzar dichos fines y los elige. El
proceso intelectual no está subordinado a los fines de la especie, como en los animales, sino
que su paso por los distintos ciclos biológicos vitales no le asegura el éxito de su
autorrealización personal. La capacidad de proponerse fines presupone la reflexión y
autoposesión de sí mismo para alcanzarlos. El hombre, a diferencia del animal, no está
determinado por las exigencias de los objetivos que debe cumplir para el bien de la especie,

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ni tampoco está determinado por el medio en el que vive y la necesidad de sobrevivir en él.
El hombre no tiene medio, si no mundo y éste último debe crearlo él mismo.
Existe una realidad que se denomina ámbito tendencial y afectivo que abarca los
deseos y los sentimientos. Los deseos y pasiones son el principio de la conducta. Parte de
aquí uno de los principios que orientan el presente trabajo. Podemos afirmar que, en sentido
estricto, el hombre no posee instintos, aunque sí una ilimitada variabilidad de
comportamientos, ya que su dinámica tendencial es muy plástica. Esta plasticidad se
concreta a través de la educación y la cultura, pero siempre habrá un enorme espacio de
libertad creativa. La espiritualidad de las facultades superiores redunda sobre los deseos
orgánicos, haciéndolos abiertos y plásticos a la vez. Las tendencias y deseos tienen una
relativa autonomía y sobre ellos se puede ejercer un gobierno, no absoluto, pues no pueden
ignorarse, aunque deben ser gobernados por la razón y la voluntad libre. A partir de la
capacidad volitiva del hombre, aparece la noción de viviente libre. La libertad ha sido
estudiada en cuatro dimensiones diferentes:
- libertad fundamental: radical apertura del hombre a la realidad;
- libre albedrío: capacidad de autodeterminación y elección del ser humano;
- libertad moral: es la libertad que el hombre consigue para sí mediante el ejercicio
del libre albedrío, es decir la autoposesión o dominio sobre sí;
- libertad política: libertad que se da a sí misma la comunidad política.
Estas cuatro dimensiones de la libertad se pueden caracterizar desde el punto de
vista de la actividad humana diciendo que la libertad fundamental es querer en su máxima
infinitud y reflexividad, que el libre albedrío es preferir o elegir, que la libertad moral es
poder y la libertad política es ser permitido o alentado (Arregui & Choza, 1993: 386).
Aristóteles afirma que un ser es libre cuando es causa de sí mismo y que “es libre el
hombre que se tiene a sí mismo por fin último de su obrar y no depende de otro”
(Aristóteles, Metafísica 1, 29 b5). Ser libre será pues, poseerse, disponer de sí mismo en
cada acto. Ser libre, por tanto, en sentido fundamental, quiere decir apertura del intelecto a
la infinitud, y en segundo lugar, de modo más propio y radical, quiere decir
autodeterminarse a ser sí mismo, elegir o prometer, autodestinarse a una autorrealización
que es a la vez realización de lo valioso. La libertad fundamental se continúa en el libre

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albedrío, en la libertad moral y en la libertad pública: el querer se realiza efectivamente en
el elegir y en el poder, y los implica.
Ahora bien, el hombre no es libre porque puede elegir, si no que puede elegir
porque es libre. La raíz de la libertad no está en la posibilidad de elección, como en la
autoposesión. La libertad del hombre se podría afirmar que no es absoluta, si no que tiene
un límite a parte ante, es decir su propia naturaleza, y otro a parte post, que es la felicidad,
que ningún hombre puede no querer (Arregui & Choza, 1993:390).
La autodeterminación de la voluntad desde dentro puede llamarse libertad
psicológica o libre albedrío (Arregui & Choza, 1993: 399-406). La decisión es libre en
cuanto que la voluntad no está determinada desde afuera. Actualmente, las ciencias sociales
han enunciado leyes, regularidades, etc, que parecieran demostrar que la libertad individual
es ficticia. Sin embargo, la existencia de regularidades y leyes psicológicas y sociales no
implica carencia de libertad, pues del mismo modo que el sujeto puede usar según sus
propias intenciones, las leyes de la mecánica puede también hacerlo con las psicológicas y
sociales. El hombre puede utilizar su temperamento, su educación, las leyes que guían a
uno y otro, como medios para alcanzar los fines que se propone. En este sentido, posee un
margen de maniobra respecto de sus tendencias, deseos, creencias o sistemas de valoración,
que no determinan inmediatamente su conducta. Por ejemplo, enamorarse locamente es
algo que le pasa al sujeto, pero casarse es algo que hace el sujeto. El determinismo y la
libertad son, por tanto, incompatibles porque libre es aquello cuyo principio depende de
nosotros. Pero este hecho no quita que la libertad no sea algo que se pueda incrementar a
partir del mismo obrar del hombre.
La unidad de todos los valores respecto de los cuales el sujeto se determina a su
autorrealización puede llamarse proyecto existencial. Éste se configura para el sujeto como
un ideal del yo, que irá concretándose o no con el paso de los años y las decisiones que
haya tomado o no el sujeto en ese mismo sentido. El fin del hombre consiste en
perfeccionar al máximo sus capacidades. Su ideal del yo consistirá en el logro de ese
hombre cabal. Lo natural en el hombre, como en todos los demás seres tiene carácter de fin,
es algo hacia lo cual nos dirigimos. El hombre, por tanto, sólo es él mismo cuando va más
allá de lo que es en modo fáctico, hacia lo que todavía no es pero que se le presenta como la
única posibilidad adecuada a la riqueza de su apertura, de su proyecto personal (Yepes

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Stork & Aranguren Echevarría, 2001: 80). En este mismo sentido, afirma García Hoz que la
verdadera educación debe hacer una necesaria referencia al mundo cambiante en el que
deberán vivir los alumnos, ayudándolos a formular su propio proyecto de vida (García Hoz,
1981: 40-41).
García Hoz define a la educación como el proceso de perfeccionamiento intencional
de las potencias específicamente humanas: inteligencia y voluntad (García Hoz, 1987: 25).
Expone también que existen distintas esferas o dimensiones en la persona que se organizan
en un sistema dinámico. Sugiere que el hombre al momento de realizar cualquier acto
intencional -en nuestro caso, sería el educativo- pone en juego distintos elementos: una
primera visión de lo que se quiere hacer; la percepción de la realidad en la que se ha de
operar; la decisión de obrar; la realización de la obra; y la satisfacción y disfrute de la obra
conseguida. Tres factores actuarían, por tanto, en la realización de un acto: conocimiento,
amor-decisión, aptitud adecuada. Al finalizar la obra aparece el sentimiento de
complacencia por su acabado. Conocimiento y voluntad son las capacidades de conocer y
decidir lo que debe ser amado. La realización exigirá disposición personal además de
aptitud, en la que se incluyen elementos biológicos, cognitivos y volitivos. En la
complacencia hay un enlace afectivo entre la corporeidad y la espiritualidad del ser
humano. La inteligencia cobra su sentido cuando sirve como orientación a la voluntad y,
ésta a su vez, mueve a ejercitar la inteligencia, ya que uno piensa o estudia cuando quiere
pensar o estudiar. Para el pedagogo español, de nada serviría ni la enseñanza ni los
estímulos sociales si en el propio sujeto no existieran determinadas fuerzas o energías que
le hacen capaz de realizar ciertas operaciones. La educación en tanto que modo de vivir
refleja las características y la complejidad de la vida misma. La vida se realiza mediante la
interacción de las fuerzas que por evolución natural va alcanzando cada individuo
(maduración) y la acción de los objetos externos que suministran el material y las
posibilidades reales para la actuación de la energía de cada ser humano (aprendizaje)
(García Hoz, 1993: 122-126).
Existen en el hombre dos categorías, sin las cuales carecería de sentido toda tarea
educativa: su educabilidad y su perfectibilidad. Consideramos a la educabilidad como una
categoría antropológica de primer orden, correlato de la racionalidad, de la capacidad de
hablar, o la sociabilidad, en cuanto son diferencias específicas que caracterizan al ser

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humano. “El ser humano no sólo es el viviente que necesita de la educación para alcanzar
la plenitud que le es propia. Definir al hombre como animal racional y libre, lleva consigo
implícitamente la definición del hombre como el animal que necesita aprender a ser el que
es” (Barrio, 1999:32). Surge aquí la gran paradoja del humano existir: el hombre es el único
viviente que puede no ser un ser humano cabal, o lo que sería lo mismo, el hombre posee el
misterioso poder de deshumanizarse. Esto es consecuencia de sus potencias superiores (las
capacidades inteligible y volitiva, propias del ser hombre) que le permiten el libre albedrío.
Será, entonces, tarea de la educación ayudar a la razón y a la voluntad a contemplar los
bienes que le permitan su perfeccionamiento como hombre.

BIBLIOGRAFÍA

 Altarejos, F (1996) Dimensión ética de la educación. Pamplona: EUNSA.

 Arregui, J & Choza, J (1991) Filosofía del hombre. Una antropología de la intimidad.
Navarra: EUNSA.
 Barrio Maestre, J (1999) Elementos de Antropología Pedagógica. Madrid: RIALP.
 Choza, J (1998) Manual de Antropología Filosófica. Madrid: RIALP.
 García Amilburu, M (1994) Aprendiendo a ser humanos. Una Antropología de la
Educación. Pamplona: EUNSA.
 García Hoz, V (1981) Educación personalizada. Madrid: RIALP.
 García Hoz, V (1987) Principios de educación sistemática. Madrid: RIALP.
 García Hoz, V (1993) Introducción general a una pedagogía de la persona. Madrid:
RIALP.
 Polo, L (1998) Quién es el hombre. Un espíritu en el tiempo. Madrid: RIALP.
 Yepes Stork, R & Aranguren Echevarría, J (2001) Fundamentos de Antropología. Un
ideal de la excelencia humana. Pamplona: EUNSA.