Suport de curs

MODULUL 2. ELEMENTE DE TEORIA ŞI METODOLOGIA

INSTRUIRII
Autor: Liliana Dana Lung

1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
2.1.1 DEFINIŢIE
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea instructiv educativă
complexă, intenţionată, conştientă şi organizată realizată într-un spaţiu
educaţional institutionalizat, cu o tehnologie didactică determinată, sub
îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea atingerii unor
obiective stabilitre, cu anumite rezultate anticipate şi realizate.
Învăţământul funcţionează ca un sistem, cu o structură complexă, un
ansamblu de componente interdependente, care acţionează ca un tot unitar:
• fluxul de intrare (componente: resurse umane, resurse materiale,
resurse
resurse de timp);
• procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare);
• fluxul de ieşire (rezultate: promoţii de absolvenţi formaţi, educaţi).
Figura 1: Sistemul de învăţământ

Flux de intrare: Flux de iesire:

Resurse materiale, Proces: Absolventi, cu
resurse umane, Predare-invatare- competente
resurse de timp, evaluare certificate
resurse psihice

Feedback
 Acest sitem are un caracter deschis, în semsul în care poate fi influenţat de
factori externi. Feedbackul continuu are un rol de reglare, ameliorare a
procesului de învăţământ în scopul optimizării procesului şi îmbunătăţirii
rezultatelor obţinute. Procesul de învăţământ va fi abordat în ceea ce urmează
sub următoarele aspecte: componenţei şi structurii sale şi aceea a
procesualităţii interne.

1.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Resursele umane implicate în derularea procesului de învăţământ

reprezintă una dintre cele mai importante date de intrare ale acestuia.
Profesorul este cel care planifică, proiectează, organizează, dirijează,
monitorizează, evaluează procesul de învăţământ, dar nu este pionul principal al
acestuia. Didactica modernă pune în centrul atenţiei elevul, urmărind să-l facă
participant activ la propria sa formare. Pentru a conduce acţiunile elevului spre
performanţă şcolară profesoul trebuie să colaboreze cu părintele.
Desfăşurându-se într-un cadru formal, organizat (unitatea şcolară) şi
realizându-se în formaţii de lucru ca: - clasa, grupa, etc. - procesul de învăţământ
dă naştere unor relaţii psihosociale (profesor-elevi, elev-elev), care trebuie să
formeze o reţea complexă. La nivel micro, clasa/grupa de elevi reprezintă un
laborator în care profesorul experimentează, schimbând condiţiile iniţiale şi
controlând procesul pentru a obţine rezultate optime: personalitatea elevului în
conformitate cu idealului educaţional.
A doua componentă o constituie finalităţile educaţionale ale procesului
de învăţământ, care descriu ţintele, rezultatele de atins în urma desfăşurării
procesului, cu diferite grade de generalitate. Obiectivele stabilesc ce urmează să
ştie elevul (cunoştinţe), ce ştie să facă elevul ei ca (deprinderi), apoi ce judecăţi
de valoare şi ce decizii va lua (atitudini şi judecăţi) ş.a.m.d.
Curriculum-ul, în accepţiunea largă, presupune un sistem complex de
„procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi
urmează proiectarea ,elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea
permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În
sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator
sau de altă natură în cadrul cărora se consemnează experienţele de
învăţare”.( Gilbert de Landsheere în „Dictionnaire de l’evolution et de recherche en
education”)
 Procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice,
literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., programate după o anumită
logică în structuri liniare sau în structuri spiralate. Elevul îşi însuşeşte pe
parcursul anilor de studiu concepte, modalităţi de aplicare ale acestora, tehnici
de muncă, precum şi anumite reprezentări asupra lumii. Calitatea activităţii
didactice este foarte importantă în valorificarea conţinuturilor
Strategiile didactice (ansamblul metodelor didactice, mijloacelor de
învăţământ şi formelor de organizare a activităţii didactice) reprezintă a patra
componentă a procesului de învăţământ.
Metodologia didactică reprezintă sistemul metodelor şi procedeelor
didactice; şi se referă la modul în care se produce învăţarea-predarea şi
evaluare. Metodele didactice se grupează dupa diferite criterii. O taxonomie a
acestora va fi prezentată în cadrul acestui modul.
Mijloacele de învăţământ au cunoscut cea mai rapidă şi amplă evoluţie. De
la cretă şi tablă s-au trecul la mijloacele tehnice moderne, claculatorul, tabla
inteligentă, dispozitivele mobile, televiziunea 3D care au menirea de a mijloci
procesul de instruire într-o societate informaţională tot mai complexă.
Formele de organizare a activităţii didactice se referă la modalităţile
specifice realizare a interacţiunilor dintre factorii învătării, profesor-elevi şi
elevi-elevi. In învăţământul desfăşurat în cadru formal sunt utilizate
următoarele forme de organizare: lecţii desfăsurate în clasă, laboratoare,
ateliere şcolare, excursii tematice, trasee didactice, vizite etc.. În cadru
nonformal întâlnim următoarele forme: echipe, grupe, ansambluri, cercuri,
formaţii etc.
Întregul proces de învăţământ se desfăşoară în timp: cicluri curriculare,
an şcolar, semestru, săptămână, zi, ore etc.

1.3. PREDAREA, ÎNVĂŢAREA ŞI EVALUAREA

a) Predarea
Conceptul de predare a suferit numeroase modificări şi un conţinut din ce
în ce mai complex. Pornind de la transmiterea unidirecţională de cunoştinte gata
prelucrate, în accepţiunea didacticii tradiţionale până la cea de antrenare a
procesului de învăţare în scopul obţinerii unor rezultate anticipate.
Predarea poate fi definită, în acest sens, ca fiind procesul de management
al învăţării, având următoarele funcţii:
- Planificarea şi proiectarea învaţării: analizarea şi gestionarea
tuturor resurselor, stabilirea finalităţilor cu grad mic de generalitatea,
 conturarea strategiilor de învăţare în funcţie de diferiti factori care o
influenţează, proiectarea criteriilor de reuşită şi a instrumentelor de
evaluare;
- Organizarea şi dirijarea învăţării: organizarea spaţiului de lucru şi
a resurselor materiale, aplicarea strategiilor proiectate la nivelul
grupului de elevi, gestionarea interacţiunilor între profesor şi elev şi
între elev şi elev;
- Monitorizarea şi controlul învăţării: adaptarea demersului
instructiv educativ în urma măsurării continue a feedback-ului,
adoptarea unor măsuri ameliorative şi de optimizare a învăţării,
înregistrarea progresului şi depăşirea dificultăţilor.
- Evaluarea şi aprecierea rezultatelor şi procesului învăţării:
aplicarea unor instrumente şi criterii specifice, evaluarea procesului
de învăţare, evaluarea produselor învaţarii.
Etapele principale ale procesului de predare sunt:
- prezentarea unui material concret (senzorială, iconică, simbolică):
date, informaţii, exemple, evenimente;
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se valorifice
materialul concret oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, înţelege, analiza,
compara, aplica, sintetiza, transfera;
- extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni,
concepte, judecăţi, raţionamente;
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi
rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative, de sarcini de instruire
teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă
independentă ş.a.
În literatura de specialitate întâlnim mai multe puncte de vedere, în ceea
ce priveşte rolurile asumate de cadrul didactic, la nivel organizaţional, la nivelul
clasei de elevi, la nivelul societăţii etc. Ne vom referi la rolurile exercitate de
profesor la nivelul clasei de elevi: expert al actului de predare-învăţare
(expert în conţinuturi şi strategii), motivator ( oferă motivaţi şi întreţine
interesul curiozitatea şi dorinţa elevilor pentru activitatea de învăţare), lider
(conducător recunoscut al grupului de elevi), consilier: (observator al
comportamentului, îndrumător şi sfătuitor al acestora, model (exemplu pozitiv
pentru elevi), profesionist reflexiv (analizează şi opedagogice în vedrea reglării
demersurilor), manager al grupului (organizează şi coordonează grupul de
elevi, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori).
 Figura 2: Rolurile exercitate de profesor în clasă

Expert

Manager Motivator

Rolurile
profesorului
Profesionist
Lider
reflexiv

Model Consilier

Stilul de predare reprezintă comportamentul specific profesorului, în

care se reflectă evident concepţia sa pedagogică precum şi competenţele
psihopedagogice
În literatura de specialitate există diferite clasificări ale stilurilor de
predare, in funcţie de diferite criterii: în funcţie de modul în care se realizează
managementul în clasă: autoritar, democratic, laissez-faire, în funcţie de
caracterul strategiilor didactice: expozitive, conversative, în funcţie de specificul
comunicării: comunicativ, necomunicativ, în funcţie de poziţia agenţilor
educaţionali: centrat pe cadrul didactic, centrat pe elevi, interactiv etc.
Cea mai frecvent întâlnită clasificare a stilurilor de predare este cea care
are la bază criteriul relaţiei profesorului - manager cu clasa de elevi. Potrivit
acestui criteriu, se disting urmatoarele stiluri:
Stilul  implică activ elevii în procesul învățării;
democratic  promovează inițiativa elevilor;
  încurajează potențialul creativ al acestora;
 pune elevii în situația de a experimenta;
 cooperează cu elevii în organizarea situațiilor de
învățare; încurajează feed-back-ul și întărirea
pozitivă;
 oferă elevilor posibilitatea de decizie cu privire la
organizarea contextului învățării și
 posibilitățile de asociere în realizarea sarcinilor.

Stilul  dirijează în detaliu toate etapele de realizarea

autoritar activităților de învățare;
 structurează cu atenție timpul de lucru;
 nu încurajează inițiativele;
 sancționează atitudinile și rezultatele instruirii
elevilor;
 menține o anumită distanță față de grupul de elevi;
 decide și impune fiecare sarcină de realizat;
 nu încurajează feed-back-ul;

Stilul  are o atitudine pasivă, indiferentă în procesul

permisiv sau învățării;
laissez-faire  acceptă deciziile elevilor, comune sau individuale;
 nu evaluează comportamentele și atitudinile elevilor;
 are exigențe pedagogice reduse în procesul didactic;
 nu favorizează obținerea de performanțe în învățare;
 poate induce apariția situațiilor de indisciplină în clasa
de elevi.
Ca actant al procesului de învăţământ, profesorul trebuie să fie în
permanenţă preocupat de dezvoltarea profesională şi personală. Aceasta se
poate realiza prin perfecţionare (participarea la activitaţi metodice,
autoinstruire, evoluţia în carieră prin grade didactice, participarea la conferinţe,
congrese, simpozioane, mese rotunde etc.) şi formare continuă (masterate,
postuniversitare, doctorate, programe de formare continuă acreditate şi
neacreditate). La fiecare 5 ani, de la obţinerea definitivatului în învaţământ,
profesorul trebuie să facă dovada acumulării a 90 de credite profesionale
contiuă dobândite în context formal, nonformal şi informal.
 b) Învăţarea
Învăţarea poate fi considerată drept o activitate sistematică, organizată,
instituţionalizată, orientată spre asimilarea de cunoştinţe şi competente în
scopul formarea structurilor psihice şi de personalitate. Învăţarea presupune un
dublu aspect: unul informativ, care constă în achiziţia şi stocarea unui conţinut
informaţional util şi unul formativ, care se referă la modul în care se operează cu
informaţiile respective, modul în care sunt puse în practică.
Învăţarea şcolară, poate fi analizată din perspectiva a două aspecte,
diferite, dar complementare, ale învăţării şcolare: cel procesul şi cel
motivaţional. Aspectul procesual se referă la momentele sau etapele care
compun o secvenţă de învăţare, în timp ce aspectul motivaţional se referă la
gradul de implicare a elevului în actul învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de
lucru.
b.1 Aspectul procesual al învăţării şcolare
R. Gagne pune în evidenţă patru faze ale unui proces de învăţare (1973):
 Receptarea/ înregistrarea stimulului (informaţiilor)
 Înţelegerea/ însuşirea, care constă în obţinerea unei performante specifice,
condiţia funcţionării acestei faze fiind esenţializarea cunoştinţelor;
 Stocarea/memorarea, compusă dintr-o reţinere, printr-o memorare de
lungă durată (reţinerea persistând un timp îndelungat).
 Actualizarea, alcătuită din procese de recunoaştere şi reproducere a
informaţiilor verbale şi transferul Finalizarea secvenţei de învăţare o
constituie aplicarea cunoştinţelor, adică punerea lor în practică, operarea
cu ele.
b.2 Aspectul motivaţional al învăţării şcolare
Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează,
susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare.
Dintre condiţiile internecare susţin motivaţia precizăm: dorinţele,
trebuinţe de bază, cum sunt dorinţa de autorealizare, autoafirmare, dorinţa de a
obţine note bune pentru a mulţumi părinţii, teama de pedeapsă, curiozitatea,
anumite interese etc.
Concluziile unui studiu privind motivaţia în învăţare realizat în 2011 de o
echipă de cercetători de la Centrul de Resurse şi Asistență Educațională al
municipiului Bucureşti, au generat o listă de condiţii externe care contribuie la
creşterea motivaţiei:
- Înţelegerea nevoilor personale şi a obiectivelor învăţării;
- Stilul didactic al profesorilor;
- Participarea intensă la activităţile extraşcolare;
- Accentul pus pe esenţializarea, calitatea informaţiilor în actul de predare,
şi nu pe cantitatea conţinuturilor de predat;
- Buna orientare şcolară şi profesională a elevilor;
- Preluarea modelelor umane de către elevi;
- Cultura organizaţională a şcolii;
- Un orar şcolar şi o programă şcolară flexibile;
- Atitudinea părinţilor privind învăţarea şi organizarea unui climat de
studiu adecvat copilului;
Stiluri de învaţare
O imagine elocventă asupra unei posibile taxonomii a stilurilor de învătare
după diferite criterii: partea dominantă a creierului, modalitatea senzorială,
nevoile fizice, mediul fizic, forma de organizare a activităţii (mediul social),
atitudini se găseste pe site-ul
http://www.creativelearningcentre.com/Products/Learning-Style-
Analysis/Pyramid-Model.html

În anexa 4 veţi găsi o descriere a celor trei stiluri de învăţare, clasificate în

funcţie de modalitatea senzorială implicată: auditiv, vizual, tactil-kinestezic.
 c) Evaluarea
Evaluarea didactică reprezintă totalitatea demersurilor evaluative şi
autoevaluative, circumscrise diferitelor nivele ale procesului de învăţământ şi
referitor la relaţia directă profesor-elev. (M. Bocoş)
La nivel de macrosistem, evaluarea evaluarea măsoară şi apreciază
eficienţa procesului de învătământ.
La nivel de microsistem, evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului
şcolar, a raportului dintre performanţele realizate de elev şi cele aşteptate de
cadrul didactic. În această viziune, evaluarea se referă la:
 Obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor, despre prestaţia cadrului
didactic, despre programul educativ şi despre curriculum educaţional;
 Valorificarea informaţiilor în vederea formulării unor aprecieri şi judecăţi de
valoare;
 Adoptarea de decizii privitoare la viitoarele demersuri educaţionale.
Evaluarea este privită azi ca şi componentă integrată a procesului
educaţional, alături de predare şi învăţare.
În viziune sistemică, evaluarea presupune următoarele etape
interrelaţionate: verificarea, măsurarea şi notarea.
Verificarea presupune colectarea sistematică de informaţii, date valide
referitoare la obiectul evaluării prin aplicarea unui ansamblu de strategii.
Măsurarea presupune interpretarea şi apreciarea performanţelor
evaluaţilor prin raportarea lor la un referenţial prestabilit.
Notarea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor
şi adoptarea deciziei – aprecierea prin note şi calificative.
Strategiile de evaluare sunt moduri de selectare şi combinare a
metodelor, tehnicilor, instrumentelor de evaluare a randamentului şcolar şi
stabilire a momentelor în care ele se aplică, în funcţie de obiectivele
educaţionale urmărite şi de conţinuturile selectate.
Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, modalităţi de acţiune car îi
permit evaluatorului obţinerea de informaţii referitoare la randamentul şcolar al
evaluaţilor.
Tehnicile de evaluare sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele
şi presupun utilizarea de instrumente de evaluare (chestionare, teste, protocoale
de observare, etc,…)
 Probele de evaluare sunt instrumente de evaluare proiectate,
administrate, comunicate, corectate de profesor, prin raportare directă la
obiectivele operaţionale.

Se descriu, mai jos demersurile generale de întreprins în procesul de

evaluare în relaţia cu procesele de predare-învăţare.

Demersuri generale în procesul evaluativ în învăţământul preuniversitar:

Studierea programei

Stabilirea obiectivelor operaţionale

Determinarea conţinuturilor

Elaborarea strategiilor demersului instructiv-educativ

Elaborarea strategiilor de predare- Elaborarea strategiilor de evaluare si

învăţare(stabilirea metodelor, autoevaluare(stabilirea metodelor,
mijloacelor de invăţământ, formelor de instrumentelor, momentului aplicării
organizare a colectivului de elevi, tipuri acestora, relaţia cu obiectivele)
de activităti de învăţare)

Stabilirea criteriilor de performanţă

Aplicarea metodelor şi instrumentelor

de evaluare şi autoevaluare

Stabilirea rezultatelor evaluării

Stabilirea eficienţei instrucţionale

Analiza rezultatelor evaluării cu elevii

Reglarea procesului de Reglarea procesului de

predare-învăţare prin predare-învăţare prin
strategii proiectate de strategii proiectate de
profesor (formativă) elev (formatoare)
 2. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

Finalităţile educaţiei se obiectivează în ideal, scopuri şi obiective

educaţional, organizate ierarhic.

Idealul educational

Scopurile educationale

Obiectivele educationale

Comparativ cu scopurile şi cu obiectivele, idealul are cel mai mare grad de

generalitate şi de stabilitate.
Idealul educaţional (idealis (lat.)= existent în mintea noastră) reprezintă
finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate. Idealul educaţional de pinde
de etapă istorică a dezvoltării economice, sociale, ştiinţifice şi culturale
societăţii- dimensiunea socială, exprimă modelul de personalitate pe care şcoala
urmăreşte să îl formeze – dimensiunea psihologică,prefigurează demersurile
acţiunii pedagogice intreprinse în vederea atingerii acestuia – dimensiunea
pedagogică.
În Grecia antică, în Atena idealul educaţional urmărea dezvoltarea
armonioasă a personalităţii, în plan estetic, moral şi fizic. În Evul mediu, idealul
educaţional avea două laturi distincte: idealul clerical -însuşirea celor şapte arte
liberale (gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia şi
muzica) şi idealul cavaleresc- însuşirea celor şapte virtuţi cavalereşti (călăria,
mânuirea spadei, vânătoarea, înotul, şahul, cântul şi recitarea de versuri).
Renaşterea îşi propune formarea unei personalităţi cu ocultură
enciclopedică. În epoca modernă se impune idealul personalităţii eficiente într-o
activitate productivă.
 Idealul educaţional al şcolii româneşti exprimat prin Legea Învăţământului
numărul 84/1995 consta în „Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative”.
Aceată exprimare a fost completată în Legea învăţământului nr. 1, articolul
2, aliniatul 1:
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia
activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Idealul educaţional reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de
generalitate şi care se realizează în intervale foarte lungi de timp.
În raport cu idealul se stabilesc scopuri. Acestea sunt formulate la nivelul
diferitelor tipouri de educaţii, la nivelul diferitelor tipuri de şcoli sau la nivelul
diferitelor profiluri de învăţământ. Intervalul temporal în care scopurile sunt
atinse este bine stabilit, nivelul de generalitate al finalităţilor exprimate prin
scopouri este mediu
Conform lui Geissler scopurile pot fi clasificate astfel:
Categoria 1 - Scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii într-o
perspectivă sistemică) şi scopuri formale (se focalizează pe subiect si vizează
modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii).
Categoria 2. Scopuri de conţinut (orientează educaţia spre conţinuturi
bine definite) şi scopuri comportamentale (urmăresc formarea şi interiorizarea
unor comportamente).
Categoria 3. Scopuri utilitare (vizează formarea unor deprinderi cerute
imediat de activitatea practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor
conduite fără o finalitate practică imediată).
Categoria 4. Scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii)
şi scopuri supradisciplinare (urmărite la toate disciplinele).
Obiectivele educaţionale exprimă anticipat rezultatul aşteptat la finalul
intervalului de timp pentru care este proiectat procesul de învăţământ. Aceastea
sunt finalităţi care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în intervale
reduse de timp, cicluri de învătământ, an de studiu, lecţie sau secvenţe de lecţii.
Între idealul educaţional, scopurile educaţionale şi obiectivele
educaţionale există relaţii biunivoce. Prin derivare pedagogică se transpune
idealul educaţional în scopuri şi se concretizează în obiective. Gradul de
generalizare creşte în sens invers, de la obiective la scopuri şi apoi la ideal, prin
integrare pedagogică. (vezi anexa 1)
 2.1. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

Vom prezenta mai jos clasificări ale obiectivelor educaţionale, ţinând cont
de mai multe criterii:
În funcţie de gradul de generalitate:
- obiective generale;
- obiective intermediare;
- obiective operaţionale.
Obiectivele generale reprezintă finalităţile întregului sistem de
învăţământ, pe întreaga durată a anilor de studiu.
În categoria obiectivelor intermediare se încadrează obiectivele cadru şi
obiectivele de referinţă. Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective
de referinţă, acestea realizându-se prin intermediul obiectivelor operaţionale. În
programele şcolare pentru acestea sunt formulate pe cicluri şcolare (obiectivele
cadru), ani de studiu respectiv pe discipline şi ani de studiu (obiectivele de
referinţă). Acestea sunt preluate şi colrelate în proiectele unităţilor de învăţare.
Obiectivele operaţionale se obţin prin derivarea celor intermediare şi se
formulează prin specificarea comportamentelor observabile şi măsurabile, care
oferă informaţii despre achiziţiile şi performanţele celor care se instruiesc pe
parcursul unei lecţii, secvenţe de lecţie. Aceste obiective se formulează în
proiectele de activitate didactică.
În funcţie de tipul de activitate
- obiective informative - care vizează cunoaşterea, achiziţionarea
cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu;
- obiective formative - care vizează formarea de priceperi şi deprinderi
intelectuale, de operare cu sistemul de cunoştinţe şi valori dobândite în
instruire, de dezvoltarea capacităţii de transfer a cunoştinţelor etc.
În funcţie de domeniul activitaţii psihice se pot distinge
următoarele trei mari domenii de încadrare a obiectivelor (Anexa 2):
1. Domeniul cognitiv (Bloom) – care se referă la asimilarea de cunoştinţe,
la formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale;
2. Domeniul afectiv (Krathwohl), care se referă la formarea sentimentelor,
a atitudinilor, a convingerilor;
3. Domeniul psihomotor (Simpson), care se referă la elaborarea
operaţiilor manuale, respectiv a conduitelor motrice şi la formarea etapizată a
deprinderilor motrice.
 2.2. RELAŢIA OBIECTIVE EDUCAŢIONALE
- COMPETENŢE EDUCAŢIONALE

Obiectivele descriu performanţa măsurabilă ca urmare a realizării unei

sarcini de învăţare; indicatorul cel mai concret al performanţei îl constituie
comportamentul/ manifestarea vizibilă a celui care se instruieşte. Competenţa
este realizabilă în intervale mai lungi de timp; specificarea unei competenţe
presupune precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe
anumite operaţii mentale. Obiectivele centrate pe competenţe pun accentul pe
formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unei performanţe,
acestea accentuând formativ al învăţării. In programele şcolare se realizează,
prin integrare pedagogică, o trecere de jos în sus, de la competenţele specifice la
competenţele generale şi a poi spre competenţele cheie (competente formate şi
dezvoltate pe tot parcursul vieţii), cu un grad de generalitate tot mai mare.
Astfel, cu fiecare lecţie şi activitate didactică, se contribuie la
formarea/dezvoltarea competenţelor educaţionale specifice (corelate cu
obiectivele de referinţă şi cu cele operaţionale) şi a celor generale (corelate cu
obiectivele cadru) vizate prin studiul disciplinei şcolare într-un an sau prin
studiul ariei curriculare. În mod gradat, se tinde spre atingerea competenţelor
educaţionale finale vizate prin desfăşurarea procesului educaţional şi care
explicitează modelul proiectiv de personalitate configurat de idealul educaţional.
Între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale există o relaţie
de interdependenţă Dacă obiectivele educaţionale sunt operaţionalizate şi atinse
în cadrul procesului instructiv – educativ, cu siguranţă este realizată şi
competenţa educaţională vizată.
În vederea formării şi dezvoltării cât mai eficiente a competenţelor
educaţionale generale şi specifice, este recomandabil să se realizeze un design
instructiv educativ diferenţiat, pe niveluri de complexitate şi dificultate, în
funcţie de capacităţile cognitive, stilurile de învăţare, interesele celor care se
instruiesc şi să se dea posibilitatea acestora să aleagă singuri traseul propriei
formări.

2.3. OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE

Obiectivele operaţionale reprezintă nivelul cel mai concret al obiectivelor

educaţionale. Operaţionalizarea obiectivelor constă în transpunerea acestora în
termeni de comportament observabil şi măsurabil, cu ajutorul verbelor de
acţiune, comportament care poate fi evaluat în mod obiectiv.
Obiectivele operaţionale au mai fost numite de către B.S. Bloom obiective
comportamentale, iar de către R. M. Gagné, obiective performative.
Cerinţe de formulare a obiectivelor operaţionale:
- vizează activitatea elevilor (ce ştie şi ce face elevul) şi nu a profesorului;
- se urmăresc şi se ating pe termen scurt (lecţie, activitate de învăţare)
- obiectivul va descrie comportamente observabile, şi nu acţiuni sau
procese psihice interne;
- obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu
unul de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu;
- exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin
apelul la „verbe de acţiune";
- fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară, şi nu un comportament
compozit, greu de analizat şi evaluat;
- obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă
particularităţilor de vârstă,experienţei anterioare a elevilor etc.;
- în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi
criteriul performanţei, al realizării acestora;
- obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite, ele trebuie să fie
unice.

a) Modelul de operaţionalizare a lui R. F. Mager se bazează pe

următoarele trei condiţii de operaţionalizare:

Comportamentul Conditiile de Criteriul de

observabil producere performanta
•Ce face •Cu ce face •Cat de bine?
elevul? elevul?
•Ce stie elevul? •In ce conditii?

Descrierea comportamentului observabil (a prestaţiei, performanţei sau

competenţei) este realizată prin verbe de acţiune (Anexa 2)
Precizarea condiţiilor de producere şi manifestare a
comportamentului se referă la descrierea condiţiilor didactice în care elevii
urmează să demonstreze că au dobândit performanţa preconizată prin obiectiv.
Dintre sintagmele cel mai des folosite amintim: "pe baza…", "cu ajutorul…",
"având la dispoziţie…", "utilizând”, "valorificând…" etc.
Stabilirea criteriilor de reuşită, de acceptare a performanţei standard
se referă la acei parametri cantitativi care de indică prezenţa sau absenţa
achiziţiei; numărul minim de răspunsuri corecte; numărul încercărilor admise;
reuşita elevului în procentaje; modul de lucru apreciat în unităţi de timp
necesare pentru realizarea sarcinii de instruire etc.

Exemplu:
Să identifice din lista dată cel puţin două mărimi fizice, trei unităţi de
măsură şi un fenomen fizic.

b) Modelul de operaţionalizare a lui G. de Landsheere presupune cinci

condiţii de operaţionalizare:

Comportamentul Performanta Conditiile de

Subiectul Criteriul de reusita
observabil obtinuta producere
•Cine? •Ce face? •Care va fi •Cu ce va face? •Cat de bine?
•Ce stie produsul invatarii? •In ce conditii?

Exemplu:
Elevul să construiască un circuit electric simplu, utilizând elementele de
circuit puse la dispoziţie astfel încât acesta să funcţioneze.

c) Formularea SMART a obiectivelor

SMART este un acronim al caracteristicilor considerate esentiale pentru
corecta formulare a unui obiectiv. Prima atestare a utilizării lui este datată în
anul 1965, în cartea lui Paul J. Meyer intitulată "Personal Success Planner",
având semnificaţia de bază: ,,Specific, Measurable, Attainable, Realistic,
Tangible’’. Ulterior s-au creat şi alte interpretări ale acronimului. Două dintre
acestea sunt prezentate mai jos:
 Figura 3. Conceptul SMART de formulare a obiectivelor
S – Specific;
M – Măsurabil;
A – (de) Atins/Abordabil;
R – Relevant;
T – încadrat în Timp.

Specific – înseamnă că un obiectiv un grad extrem de redus de

generalitate. Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu specific, utilizaţi
întrebări precum: - Cine? - Ce?
Nu este însă obligatoriu ca un obiectiv să răspundă, în mod obligatoriu, la toate
întrebările de mai sus.
Măsurabil – înseamnă că un obiectiv poate fi cuantificat, fie cantitativ, fie
calitativ. Un obiectiv măsurabil este cel care permite stabilirea cu exactitate a
faptului că a fost atins ori nu sau în ce măsură a fost atins. De asemenea, un
obiectiv măsurabil permite monitorizarea progresului atingerii lui. Pentru a
verifica dacă un obiectiv este sau nu măsurabil, utilizaţi întrebări precum: - Cât?
- Cât de mult? - În ce măsură?
Abordabil/de Atins – înseamnă că un obiectiv poate fi într-adevăr atins în
funcţie de condiţiile date: capacitatea cognitivă a elevului, resursele materiale şi
resursele de timp la dispoziţie. Întrebarea la care trebuie să găsim răspuns
pentru a vedea dacă un obiectiv este realizabil este: -Cum? Cu ce? În ce condiţii?
Relevant – înseamnă că realizarea obiectivului operaţional contribuie la
atingerea unui obiectiv cu grad de generalitate mai mare
Încadrat în Timp – înseamnă că este specificat şi intervalul de timp necsar
pentru a se atinge performanţa. Pentru a verifica dacă un obiectiv este sau nu
încadrat în Timp, utilizaţi întrebări precum: - Când? - Până când? - În cât timp?
 Exemplu:
Elevul trebuie să scrie un 30 de minute un eseu argumentativ despre
energia verde, utilizând conceptele din lista dată de profesor, pe o foaie de hârtie
de format A4.

3. STRATEGIILE DIDACTICE
3.1. DEFINIŢIE

Strategiile educaţionale pot fi elaborate la nivel macro, al sistemului şi al

procesului de învăţământ (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi
mediu) şi la nivel micro, al activităţilor instructiv-educative determinate şi
concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Indiferent de nivelul la care sunt
formulate, strategiile educaţionale se află în relaţie de subordonare faţă de
finalităţile educaţionale care acţionează la nivelul respectiv.
Avand in vedere noile achizitii din didactica generala, strategiile didactice
se pot detini ca sisteme de metode, procedee, mijloace si forme de organizare a
activitatii de instruire/autoinstruire, integrate in structuri operationale, care au
la baza o viziune sistemica si care sunt menite sa asigure o invatare activa si
creatoare cunostintelor si abilitatilor si sa rationalizeze procesul instruirii (R.M.
Gagne, L. Briggs, 1977).
Elementele constitutive ale unei strategii didactice la nivel micro sunt
prezentate mai jos:
tipurile de experienţe de învăţare;
stilurile de învăţare solicitate sau alese;
motivaţia pentru învăţare;
metodele şi procedeele de instruire utilizate de profesor şi de elevi;
mijloacele de învăţământ propuse pentru a fi utilizate;
organizarea conţinuturilor instructiv-educative;
configuraţia sarcinilor de învăţare;
dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor;
metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare gândite de
profesor sau modalităţile de autoevaluare gândite de elevi;
formele de organizare a activităţii elevilor proiectate de profesor sau
elevi.
S-au subliniat elementele cele mai importante ale strategiei
didactice la nivel micro.
 3.2. CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE

Clasificarea strategiilor didactice se poate realiza după diferite criterii. O

posibilă taxonomie propusă de M. Bocoş şi D. Jucan este prezentată mai jos:
1) După gradul de generalitate: generale (comune mai multor discipline de
studiu şi mai multor situaţii); particulare (specifice unei discipline de studiu sau
anumitor situaţii specifice).
2) În funcţie de elementul pe care sunt centrate: centrate pe elev; centrate pe
conţinut; centrate şi pe elev şi pe conţinut.
3) Conform naturii obiectivelor pe care sunt centrate şi a activităţilor pe care le
implică: cognitive; acţionale; afectiv-atitudinale.
4) După modalitatea în care asigură impulsionarea învăţării: externe (stimularea
învăţării este realizată din exterior, de către profesor); interne/ de
autoconducere a învăţării/ de self management al învăţării (cel care învaţă pune
în acţiune propriile iniţiative şi strategii).
5) În funcţie de caracterul lor: de rutină (bazate pe obişnuinţă, pe automatisme
rigide); bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a
predării pentru diferite categorii de probleme; imitative (bazate pe imitarea
modelelor educaţionale oferite de alte cadre didactice); novatoare, creative
(bazate pe manifestarea imaginaţiei şi creativităţii cadrelor didactice şi care pot
fi elaborate chiar de către acestea).
6) Conform logicii şi evoluţiei gândirii elevilor: analitice; inductive; deductive;
analogice; transductive; ipotetice/ rezolutive; integrative/ de sinteză;
descriptive; interpretative; ludice;6.11.) mixte.
7) După gradul de dirijare a învăţării - oferim două posibilităţi de
clasificare:
7.1.a.) algoritmice/ prescriptive/ directive (de învăţare riguros dirijată);
7.1.b.) semialgoritmice/semiprescriptive/semidirijate (de învăţare
semiindependentă);
7.1.c.) nealgoritmice/neprescriptive/euristice (de învăţare preponderent
independentă).
7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative; explicativ-
reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice;
programate; computerizate.
7.2.b.) neprescrise/participative (de activizare a educaţilor/ elevilor):
7.2.b.1.) euristice: explicativ-investigative (descoperire
semidirijată); investigativ-explicative; de explorare observativă; de explorare
experimentală; de descoperire: independentă, dirijată, semidirijată; bazate pe
conversaţia euristică; problematizante; bazate pe elaborare de proiecte; bazate
pe cercetarea în echipă ş.a.
7.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor);
7.2.c.) mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice.
8) În funcţie de forma de organizare a activităţii instructiv-educative: ale
activităţii şcolare; ale activităţii extraşcolare (para- şi perişcolare).
9) Criteriul procesual: de comunicare; de predare; de învăţare; de evaluare.
10) Conform modului de organizare a activităţii elevilor: frontale; de
grup/colective; de microgrup/de echipă; de lucru în binom/de lucru în perechi/
duale; individuale (bazate pe munca individuală); mixte.

3.3.TIPUL DE EXPERIENŢĂ DE ÎNVĂŢARE - se referă la modul de

abordare a învăţării, care are o importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei
instructiv-educative. Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în moduri
diferite, valorificându-se diferite tipuri de învăţare: activă; interactivă;
creatoare; euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/
problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală ş.a.

3.4. METODOLOGIA DIDACTICĂ

Metodologia instruirii/ metodologia didactică reprezintă sistemul

metodelor şi procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practic
(definire, natură, statut, funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor
de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării,
învăţării şi evaluării. (M. Bocoş, D. Jucan)
Metoda ("methodos"-gr. , "metha" - către, spre şi "odos" - cale, drum) de
învăţământ/ pedagogică/ de predare-învăţare/ de instruire/ didactică reprezintă
o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia,
elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi
aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi (abilităţi)
intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini,
atitudini etc. (M. Bocoş, D. Jucan)
Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care
ţine de execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei.
 3.4.1. CLASIFICAREA METODELOR DIDACTICE

Cele două autoare ne propun o clasificarea a motodelor didactice:

Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

o Metode de comunicare orală:
 metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu
oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară,
prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral;
 metode de comunicare orală intractive/ conversativă: conversaţia,
discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, metoda problematizării.
o Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată),
activitatea/ munca cu manualul şi alte cărţi, metoda compunerii,
referatele, proiectele;
o Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia
personală, autoobservaţia, introspecţia;
o Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin
cooperare, munca în grup.

Metode de explorare/ cercetare a realităţii:

o Metode de explorare/ cercetare directă (nemijlocită) a
realităţii: observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice, abordarea euristică (în plan material),
învăţarea prin descoperire (în plan material);
o Metode de explorare/ cercetare indirectă (mijlocită) a
realităţii: abordarea euristică (în plan interior), învăţarea
prin descoperire (în plan interior), demonstraţia, modelarea.
Metode bazate pe acţiunea practică:
o Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme,
algoritmizarea, lucrările practice, lucrările experimentale,
studiul de caz, proiectele, jocurile didactice;
o Metode de acţiune simulată: metoda jocurilor (jocurile
didactice, jocurile de simulare), metoda dramatizării,
învăţarea pe simulatoare didactice.
Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: algoritmizarea,
instruirea programată, instruirea asistată de computer,
învăţarea multimedia.
 3.5. METODE ŞI TEHNICI INTERACTIVE

Învăţământul modern se bazează pe o metodologie axată pe acţiune,

operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite
mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. Cerinţa
primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de
muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de
muncă interdependentă. Interactivitatea presupune atât cooperarea – definită
drept “forma motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare
proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii
sociale sau a superiorităţii” – cât şi competiţia care este o “activitate orientată
social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel
comun” (Ausubel).
Deşi învăţarea este, în principal, o activitate proprie, ţinând de efortul
individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este
mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale, de grup sunt un factor
indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. “Învăţarea în
grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală
muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce
asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de
emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacţiunea capacităţilor cognitive ale participanţilor, dintre personalităţile
lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de
interactivitate determină identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care
acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei
transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări,
observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” (I.
Pânişoară).

3.5.1. Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup

După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile
interactive de grup astfel:
a) Metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup:
 Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
 Metoda Jigsaw (Mozaicul);
 Citirea cuprinzătoare;
 Cascada (Cascade);
 STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe
mici;
 TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
 Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
 Metoda piramidei;
 Învăţarea dramatizată;
b) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
 Brainstorming;
 Starbursting (Explozia stelară);
 Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
 Caruselul;
 Multi-voting;
 Masa rotundă;
 Interviul de grup;
 Studiul de caz;
 Incidentul critic;
 Phillips 6/6;
 Tehnica 6/3/5;
 Controversa creativă;
 Fishbowl (tehnica acvariului);
 Tehnica focus grup;
 Patru colţuri (Four corners);
 Metoda Frisco;
 Sinectica;
 Buzz-groups;
 Metoda Delphi;
c) Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
 Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
 Matricele;
 Lanţurile cognitive;
 Fishbone maps (scheletul de peşte);
 Diagrama cauzelor şi a efectului;
 Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
 Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
 Metoda R.A.I. ;
 Cartonaşele luminoase;
 d) Metode de cercetare în grup:
 Tema sau proiectul de cercetare în grup;
 Experimentul pe echipe;
 Portofoliul de grup;

3.6. MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive,
aparate care contribuie la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt
resurse materiale ale procesului de învăţământ, selecţionate din realitate,
modificate sau confecţionate în vederea atingerii unor obiective pedagogice [I.
Cerghit).
În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generaţii de mijloace de
învăţământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucţiei (I. Cerghit):
- Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc.;
ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acţiunea comună profesor – elev.
- Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de informaţii
gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea adultului
asupra elevului este imediată prin intermediul unui cod – scrisul.
- A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de introducerea
maşinilor în procesul de comunicare interumană şi este reprezentată de
mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V.
etc).
- A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul direct
între elev şi maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în
învăţământul programat.
- A cincea generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând
interacţiunea elev – maşină, aparţine calculatoarelor electronice şi dispozitivelor
mobile. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învăţământ.
Într-o lecţie pot fi integrate doua sau mai multe mijloace de învăţământ.

3.7. FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII

Acestea reprezintă modalităţi specifice de proiectare şi realizare a

interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a unor tipuri de
colaborare între aceştia, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite.
- Forma de organizare frontală
Profesorul joacă rol de mentor, organizează, îndrumă şi controlează toţi
elevii din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu
obiective educaţionale comune. Comunicarea se face numai pe verticală, între
profesor şi fiecare elev.
- Forma de organizare individuală
Profesorul îşi exercită influenţele educative asupra unui singur elev (M.
Ionescu, M. Bocoş, 2009). Acesta poate cunoaşte repede particularităţile
individuale ale elevilor, poate adapta munca de instruire la ritmul mai lent sau
mai rapid de dezvoltare intelectuală a elevului, observă dificultăţile şi intervine
la timp. O variantă a activităţii individuale este aceea în care fiecare elev
realizează sarcinile de instruire în mod independent de colegii săi, cu sau fără
sprijin din partea profesorului sau se autoinstruieşte.
- Forma de organizare pe grupe, în perechi
Profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor grupe omogene sau eterogene
alcătuite din elevii unei clase care pot efectua aceeaşi sarcină sau sarcini de lucru
diferite.
În cadrul unei lecţii, activitaţi didactice, formele de organizare ale
activităţii elevilor pot fi alternate/ combinate.
Concluzionând, putem afirma că realizarea obiectivelor procesului de
învăţământ reclamă cu necesitate alegerea strategiei didactice optime, care nu
presupune un demers rigid, mecanic. Dimpotrivă, necesită stabilirea - în
modalităţi creatoare - a metodelor şi a procedeelor didactice adecvate, corelarea
lor cu mijloace de învăţământ adecvate şi cu formele de organizare a activităţii
elevilor corespunzătoare.

4. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a

obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor instrucţiei şi educaţiei şi strategiilor de
evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea. (M. Bocoş, D. Jucan)
Etapele proiectării didactice:
Proiectarea didactică presupune elaborarea unui instrument de lucru
articularea şi corelarea obiectivelor operaţionale, a strategiile de instruire şi
autoinstruire şi a strategiilor de evaluare, precum şi elaborarea unor
documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic şi elevului în
desfăşurarea activităţii instructiv-educative.
In proiectarea didactică a activităţilor instructiv- educativ, recomandăm
respectarea următorilor paşi:
 Lectura personalizată a programei şcolare şi manualelor
 Studierea integrală a conţinutului programei şcolare (nota de prezentare,
obiective/competenţe, conţinuturi, activităţi de învăţare, valori şi atitudini,
sugestii metodologice, standarde curriculare de performanţă etc.);
 Identificarea şi corelarea competenţelor cheie şi competenţelor specifice din
programa şcolară;
 Studierea conţinutul noţional al unităţii de învăţare în corelaţie cu
obiectivele/competenţele şi selectarea temelor.
 Studierea conţinuturilor prezentate în manualul şcolar şi selectarea unor
surse de informare alternative, personalizarea conţinuturilor;
Elaborarea planificării calendaristice anuale/semestriale
 Stabilirea asocierilor şi a corespondenţelor dintre obiectivele de referinţă/
competenţele specifice şi conţinuturile prin intermediul cărora se ating
acestea;
 Împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea
conţinuturilor tematice ale fiecărei unităţi în raport cu acele obiective de
referinţă/ competenţe specifice care le sunt asociate prin programă;
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic
şi oferta de resurse educaţionale materiale de care poate dispune (manuale,
ghiduri, îndrumătoare etc.);
 Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice
vizate.
Efectuarea proiectării secvenţiale pe termen scurt
 Realizarea proiectul unităţii de învăţare
- Precizarea competenţele specifice, preluate şi/sau derivate din programa
disciplinei, temele studiate în cadrul unităţii de învăţare, numărul de ore alocat
fiecărei teme;
- Descrierea strategiilor didactice: metodele, resursele materiale, formele
de organizare ale activităţii de instruire, resurse temporale;
- Secvenţierea conţinuturilor formularea activităţi de învăţare adaptate la
particularităţile individuale ale elevilor, pe diferite nivele de pregătire, în funcţie
de ritmul lor de lucru, stilurile de învaţare, tipurile de inteligenţa, resursele
materiale utilizate etc.;
- Listarea resurselor materiale şi procedurale pe teme;
-Stabilirea formelor de evaluare;
 Realizarea proiectul lecţiei, activitaţii didactice:
- Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi
încadrarea acesteia în unitatea de învăţare precum şi stabilirea obiectivului
fundamental al lecţiei respective şi tipului de lecţie
- Formularea obiectivele operaţionale ale fiecărei teme. Stabilirea unor
obiective de atins prin instruire diferenţiată;
- Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific în funcţie de: nivelul
general de pregătire al elevilor, rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a
elevilor, sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi
competenţe de care dispun elevii, experienţa practică a elevilor, interesul şi
motivaţia lor pentru studiul disciplinei;
- Descrierea strategiei de instruire şi autoinstruire - se realizează în
conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea
următoarelor elemente: tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii
(activă; interactivă; creatoare; euristică; problematizantă; experimentală); sistemul
metodelor şi al procedeelor didactice utilizate; sistemul resurselor materiale ce vor
fi utilizate şi formele de organizare a activităţii elevilor.
- Scrierea scenariului lecţiei/activităţii didactice sau structurii procesuale a
acesteia, cu precizareacă numărul şi succesiunea etapelor unei lecţii/ activităţi
didactice pot fi variabile. Propunem mai multe variante de succesiune a etapelor
metodice:
V1: captarea atenţiei sau trezirea interesului elevilor, comunicarea
obiectivelor operaţionale, reactualizarea cunoştinţelor anterioare, prezentarea
materialului faptic, dirijarea învăţarii şi obţinerea performanţei, aplicarea în
practică, asigurarea feed-back-ului.
V2: evocare, realizarea sensului, reflecţie, extindere.
- Elaborarea strategiei de evaluar/ autoevaluare/ coevaluare - identificarea
modalităţilor, tehnicilor, criteriilor şi instrumentelor/ probelor a cunoştinţelor
şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în
timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative.
Proiectarea activităţilor instructiv-educative la nivel micro - corect şi
realist realizată - reprezintă o condiţie a succesului şi a eficienţei acestora.
 5. COORDONATE PSIHOPEDAGOGICE ALE INSTRUIRII DIFERENŢIATE

Nu toţi elevii sunt la fel sau nu există elevi buni şi elevi slabi.

Bazată pe enunţul de mai sus, instruirea diferenţiată se poate defini ca

fiind teorie a instruirii bazată pe premisa că aceasta trebuie să fie adaptată
diferenţelor individuale ale elevilor dintr-o clasă. Scopul instruirii diferenţiate
este să determine creşterea performanţele individuale ale elevilor.
Instruirea diferenţiată este procesul de abordare a predării şi învăţării
pentru elevii cu diferite abilităţi din aceeaşi clasă.
Pentru organizarea învăţământului diferenţiat trebuie îndeplinite
următoarele condiţii:
 Cunoaşterea temeinică a fiecărui elev: particularităţile individuale,
nivelul pregătirii anterioare (noţiuni însuşite corect, eronat, lacune),
priceperi, deprinderi, interese, disponibilităţi, rezistenţa la efort;
 Însuşirea de către elevi a unor tehnici de muncă intelectuală (să
folosească materiale şi auxiliare curriculare: dicţionare, reviste,
enciclopedii, hărţi, softuri educaţionale, ...), să observe obiecte şi
fenomene, să citească un desen, să interpreteze un grafic, să extragă
ideile principale, să întocmescă un referat, să sistematizeze
conţinuturi, să caute resurse bibliografice;
 Însuşirea de către elevi a unor tehnici de muncă specifice fiecărui
obiect de învăţământ;
 Elaborarea materialelor şi mijloacelor de instruire puse la dispoziţia
fiecărui elev, pe grupe de nivel sau individualizate.

Se prezintă, mai jos, ciclul învăţării şi factorii de decizie care influenţează

proiectarea şi implementarea instruirii diferenţiate (adaptat după Tracey Hall):
 Figura 4. Ciclul învăţării şi factorii de decizie utilizaţi în planificarea şi
implementarea instruirii diferenţiate

Curriculum
Trunchi comun
Diferenţiat Conţinuturi
La decizia şcolii
La decizie locală Rezultatele
învăţării
Evaluare Evaluare
Strategiile didactice continuă,
Elevi sumativă
Activitătile de învăţare
formativă
Disponibilitaţi Sistemul metodelor
Interese/talente didactice
Pretestare Stiluri de învaţare Forma de organizare a
Tipul de inteligenţă colectivului
Mijloacele didactice
Nivel de cunoştinţe
Resurse de timp

Feed-back

Se pot identifica trei elemente ale curriculumului care pot fi diferenţiate:

conţinuturile, modul de implementare a strategiilor didactice şi rezultatele,
produsele învăţării, potrivit cu interesele, disponibilităţile, stilurile de învăţare
ale elevilor.
Diferenţierea conţinutului activităţii vizează cantitatea informaţiei
prelucrate, complexitatea, gradul de dificultate, numărul de puncte de sprijin
(reactualizări de cunoştinţe, întrebări orientative, întrebări cu răspuns la
alegere, exemplificări, informaţii suplimentare, modele de lucru, ilustrarea unei
metode de rezolvare), şi sarcinile suplimentare şi modul în care elevul are acces
la informaţii. Cunoaşterea temeinică a fiecărui elev, în diferitele etape ale
instruirii permite decizii asupra urmării unui anumit traseu de învăţare.
Diferenţierea strategiilor didactice se referă la formele de organizare ale
colectivului de elevi, sistemul metodelor didactice, resursele materiale utilizate
în procesul de instruire, sistemul activităţilor de învăţare structurate în proiectul
tematic şi în proiectul lecţiei. Se recomandă utilizarea alternativă a diferitelor
forme de organizare a colectivului: pe grupe omogene sau eterogene, sau
individual, frontal sau pe grupe de nivel. Este recomandată alternarea formele
de organizare, grupele să fie flexibile, gruparea şi regruparea în vederea
realizării unei sarcini să fie un proces dinamic. Alături de metodele didactice
clasice: munca cu manualul, studiul documentelor, observaţia independentă,
exerciţiul, experimentul, descoperirea, amintim şi instruirea asistată de
calculator, învăţarea multimedia, învăţarea virtuală, învăţarea prin cooperare,
metode de dezvoltare ale gândirii critice.
În instruirea diferenţiată se pot utiliza diferite mijloace didactice: hărţi,
grafice, diagrame, manuale, cărţi, dispozitive experimentale, fişe de lucru (fişe de
autoinstruire, fişe de activitate individuală experimentală, fişe de dezvoltare, fişe
de exerciţii, fişe de recuperare, fişe de evaluare formativă), casete audio şi video,
softuri educaţionale.
Rezultatele instruirii pot fi prezentate sub formă de referate, proiecte,
portofolii, realizate individual sau prin colaborare, (şi de la distanţă), realizate
pe hârtie sau în întregime pe suport magnetic. Se poate realiza o evaluare
diferenţiată, sumativă, itemii care alcătuiesc un test de evaluare pot fi identici
dar organizaţi în sensul creşterii nivelului de complexitate, oricare elev putând
obţine baremul maxim, sau diferiţi pe grupe de nivel.
Bibliografie:
Albulescu, I., (2008), Pragmatica predarii. Activitatea profesorului intre rutina si
creativitate, Editie revazuta si adaugita, Editura Paralela 45, Pitesti
Bloom, B.S. (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domain, David McKay Comp., Inc., New York.
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a
II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist,
ediţia a II-a, revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bocoş, M.; Jucan, D. (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-
a, revăzută, Editura Paralela 45, Piteşti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Cerghit, I. (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
Cerghit Ioan, (1998), Mijloace de învăţământ şi strategii didactice, în: Cerghit
Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii,
Bucureşti.
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,
stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie - Paradigme, strategii, orientări, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.147-178.
Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom,
Iaşi.
Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaţiei,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dulamă, M., E., (2007), Studiul posibilităţilor de valorificare a inteligenţelor
multiple în lecţiile de geografie,
Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv şi dezvoltarea competenţelor, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Gagné, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
Gardner,H.,(2006). Inteligenţe multiple. Noi orizonturi
Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,
Editura Presa Universitară Clujeană, p.120-161, 162-187.
Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modernă, ediţia a-II-a, revizuită,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244.
Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Editura
Paralela 45, Piteşti
Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a revăzută, "Vasile Goldiş"
University Press, Arad.
Ionescu, M.; Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.23-29.
Mager, R.F. (1972), Comment définir les objectifs pédagogiques?, Gauthier Villars,
Paris.
Merrill, M.D. (1971), Instructional Design, Englewood Cliffs, N.J., Practice Hall.
Michell, D.P. (1977), Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
Stan, C., (2001), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.91-98.
Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic,
Editura Polirom, Iaşi.

Webografie:
http://iteach.ro/pagina/1113/
a%20corespunda%20stilurilor%20individuale%20de%20invatare.pdf
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%
201_curs_7-Finalitatile%20educatiei.pdf
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_lear
ning/c11090_ro.htm
http://lmg.ttv.ubbcluj.ro/cursuri/lectie/disciplina-1-curriculum-instruire-
evaluare-2/
http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2007/08/4structura-si-dinamica-
invatarii.html
http://www.cmbrae.ro/wp-
content/uploads/Studiu_motivatia_in_invatare_v1.pdf
http://www.educatori.isjbihor.ro/media/Grad%202/Proiectarea/S01/resurse/
curs7.pdf
http://www.tvet.ro/Anexe/x/4%20Strategii%20de%20predare%20care%20s
http://www.math.uaic.ro/~oanacon/depozit/Curs_10_Curriculum_national.pdf