CAPÍTULO 3

JUEGO Y DEPORTE CON LA FAMILIA

Gaizka Ariz Martínez
Anttón García López

El trabajo que a continuación se presenta es una experiencia de

innovación psicoeducativa, novedosa en su estructura, que propone un
programa lúdico de intervención dirigido a padres y madres y sus
respectivos/as hijos/as de entre 6 y 12 años. Se trata de un programa para
ser incluido dentro de la oferta de actividades de los Institutos Municipales de
Deportes (polideportivos), y se dirigen en un primer momento a diferentes
Asociaciones de Padres y Madres de centros escolares. Se centra, por tanto,
en un ámbito de intervención preventivo, apoyando institucional y
educativamente a la familia para que se convierta en un contexto potenciador
y estimulador, del desarrollo psicológico y de los hábitos físicos saludables
de todos sus miembros. El programa de intervención toma como referencia
el grupo familiar, entendido éste como un contexto del desarrollo psicológico
humano, y atiende al importante papel que el juego desempeña en distintos
aspectos del desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño y de la niña.
Imbuidos dentro de un proceso de deterioro de la calidad de vida, en pleno
desarrollo de la sociedad del bienestar, se produce una progresiva
institucionalización de las funciones familiares, de la que ésta asume
parcialmente las funciones que les son asignadas, pero ninguna se ocupa del
niño de forma integral, ni tampoco de toda la familia en su conjunto. Por ello,
proponemos el fortalecimiento de la propia familia, sacándola de la
institucionalización y privatización de sus funciones y siendo recuperada y
apoyada como instrumento de mejora social.

1, FAMILIA, JUEGO Y SALUD: TRIÁNGULO DE INTERVENCIÓN

1.1. Fortalecimiento del vínculo

Es precisamente el desarrollo familiar y su potencial, lo que sustenta

nuestro objetivo de trabajar y fortalecer el vínculo y relaciones entre padres e
hijos. En este punto, tomamos como referencia la Teoría del Apego de
Bowlby, y posteriormente ampliada por Mary S. Ainsworth, dada la
importancia que otorga a las interacciones sociales del niño (principalmente
con los padres) a la hora de explicar el desarrollo psicológico y de la
personalidad. La importancia de esas interacciones se manifiesta en la
variabilidad observada cuando el vínculo se consolida de forma segura,
insegura, ambivalente o desorganizada en función de la historia interactiva
con su figura de apego. El modo de apego (y, consecuentemente, de
desenvolverse en la vida) que cada niño posee será transferido a otras
relaciones que establezca fuera de la familia, por lo que podemos interpretar
en parte estas modalidades como «estrategias adaptativas» a las
condiciones de cuidados en las que se crían (Main, 2001). En esta dirección
existe gran evidencia empírica que muestra los beneficios de un apego
seguro en la adaptación a otros con-textos, como predictor de buena
adaptación escolar, asociado a un adecuado desarrollo de la autoestima,
competencia y empatía, y relacionado con el desarrollo moral en la infancia
(Morrison y Cooney, 2002; Sroufe, 2002). En cuanto a los conceptos
sistémicos e interaccionales, cabe decir que priman ante el hecho de trabajar
con padres e hijos conjuntamente. De esta manera, lejos de percibir al niño
como un ser pasivo e impotente en lo que a la dinámica familiar se refiere, el
niño ejerce una importante influencia sobre el comportamiento y percepción
de los padres. Fue Bell (1968) quien en el marco de la psicología de la familia
planteó la necesidad de efectuar una reinterpretación de la dirección de los
efectos y apuntó la necesidad de conceptualizar la interacción intrafamiliar
como bidireccional. Por tanto, concluimos que la interacción padres-hijos es
un proceso de in-fluencia mutua en el que se produce un encadenamiento
complejo de procesos bidireccionales que no se desarrollan en círculos
cerrados sino en espirales (Manzano, 2001).

1.2. El juego como prevención de la salud integral Respecto a la

orientación del programa, podríamos definirlo como un programa para el
desarrollo de la familia de carácter psicoeducativo (Loizaga, 2003),
favoreciendo la interacción entre los participantes usando metodologías
activas y sin un objetivo claramente terapéutico, aunque siendo altamente
preventivo en el sentido de que es educativo. Es en este término en el que
nos parece importante hacer una pequeña aclaración, ya que educación es
un concepto ambiguo en su uso coloquial, el cual engloba acciones
intencionales dedica-das a transmitir conocimientos y valores, pero también
resultados de todo tipo derivados no de acciones intencionadas, sino
simplemente de las características de la convivencia fa-miliar. Por ello,
haremos especial hincapié en procesos de darse cuenta y toma de
conciencia, y lejos de buscar una interiorización estructurada de valores
preseleccionados, pretendemos ofrecer un ambiente facilitador en el que
cada individuo pueda desarrollar su propia capacidad moral. El acento no
estará, por tanto, en el código moral que nosotros transmitamos, sino en
darles la oportunidad de ser creadores decidiendo en libertad y progresando
hacia una autoexpresión personal. Finalmente, pensamos que el punto de
vista multifamiliar nos ofrece grandes ventajas. Por un lado, permite realizar
di-versos tipos de juegos y prácticas deportivas, pudiendo además

97

formar grupos o equipos de diferentes condiciones sexuales

generacionales según los objetivos que se vayan a trabajar, por otro lado, y
desde un punto de vista más terapéutico, ofrece la oportunidad a los
diferentes participantes de poder escuchare percibir las palabras y
comportamientos de los miembros de otra unidad familiar, con lo que las
posibilidades de comprender el punto de vista de padres o hijos a partir de
los otros, son grandes (Laqueur, 1972). En este sentido, permite reducir
enormemente las amenazas o ansiedades surgidas al trabajar
exclusivamente con una unidad familiar, ya que la interacción interfamiliar
hace posible el desarrollo a nivel intrafamiliar. En definitiva, la familia se define
como un espacio interactivo multinfluenciado que puede y debe ser utilizado
educativamente con el fin de mejorar la calidad de sus propias relaciones y
las de su contexto y, en este caso, utilizaremos d juego para este fin como
herramienta de intervención con fines educacionales y terapéuticos. De este
modo, este programa ratifica el papel positivo que desempeña el juego no
sólo en el desarrollo integral del niño, sino también en el contacto
multidireccional social de calidad entre padres/madres e hijos/as. Este
contacto se ve reforzado por la propia esencia del juego; el niño mientras
juega, aprende y desarrolla su pensamiento y creatividad, porque el juego
provee un contexto tanto para ejercitar funciones cognitivas existentes, como
para crear nuevas estructuras (Vygotsky, 1933-1982; Piaget, 1959-1979;
Mujina, 1975-1978; Ortega, 1986). Desde el pun-to de vista de la
socialización, a través del juego entrará en contacto con su padre/madre e
iguales, lo que le ayudará a ir conociendo a las personas que le rodean, a
aprender normas de comportamiento y a descubrirse a sí mismo en el marco
de estas interacciones, teniendo en este ámbito ocasiones para la
reciprocidad y el desarrollo moral. Además, es una actividad que les procura
placer, entretenimiento y alegría de vivir, que les permite expresarse
libremente, encauzar sus energías positivas y descargar sus tensiones. Por
todo ello, esta actividad constituye un importante factor de cohesión,
conocimiento y aceptación de la familia,

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dotándole de una importante dosis de equilibrio y dominio de sí misma,

con positivas contribuciones al desarrollo afectivo-emocional. Se destierran
dos ideas históricamente asociadas al juego: por un lado, la idea de que el
juego es incompatible con el aprendizaje y la adquisición de nuevos
conocimientos y habilidades; y, por otro lado, la idea de asociar el juego con
la infancia, puesto que el juego existe y persiste durante el ciclo vital y más
aún si se trata como herramienta de intervención educativa.

2. PROGRAMAS MÁS IMPORTANTES

En la revisión de la literatura, partiendo del eje familia-juego-salud

anteriormente descrito, hemos tenido dificultades en encontrar programas y
proyectos con similares características, principalmente debido a dos factores:
• Escasez de proyectos dirigidos únicamente a promocionar la salud; es decir,
nos encontramos con que la mayoría de programas parten de la premisa de
erradicar o minimizar ciertas problemáticas o patologías aso-ciadas
previamente a sus participantes. • Apenas encontramos proyectos de
carácter psicoeducativo en los que se trabaje de forma directa con el con-
junto de la familia, y en menor medida aún a nivel multifamiliar. De este modo
y partiendo de estas dificultades, encontramos los programas más relevantes
en el mundo anglosajón. Así, y siendo uno de los pioneros en el sentido de
abarcar in-finidad de variables del contexto familiar e infantil, cabe des-tacar
el programa SPARK (Sport, Play and Active Recreation for Kids) creado en
1989 (Rosengard, McKenzie y Sallis) en el estado de California (EE.UU.) y
habiéndose constituido con el paso de los tiempos en una referencia a nivel
internacional. Se trata de una organización destinada a crear, implementar y
evaluar programas que promocionen calidad de vida y bie-nestar, y una de
sus principales herramientas para ello es me-

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jorar la cantidad y calidad de actividad física en los niños y sus

enseñantes. Uno de sus proyectos es el programa de au-tocontrol, impartido
semanalmente a nivel escolar, con el ob-jetivo de incrementar y generalizar
la actividad física fuera de los límites escolares. Para ello abordará dos
cuestiones parale-lamente: por una parte, proveer a los niños de habilidades
cog-nitivas y conductuales con las que posibilitar que mantengan un buen
estado de actividad física y, por otra, promocionar el soporte familiar y
parental para la consecución de los objeti-vos. Las habilidades de autocontrol
destinadas a los niños se resumen en: a) capacidades de auto-observación,
b) autoeva-luación y c) autorrefuerzo. Éstas se trabajan en breves sesio-nes
semanales en las que deben aplicarse en la realización de algún tipo de
deporte. La sesión a su vez, reservará cierto tiempo para valorar entre todos
lo acontecido y las dificulta-des encontradas. En lo que se refiere a la familia,
los niños serán entrenados para solventar los problemas relacionados al
programa con la familia y serán reforzados por conseguir involucrarlos en sus
actividades físicas. Igualmente, los pa-dres recibirán información sobre cómo
apoyar a su hijo y có-mo favorecer la consecución de los objetivos. Por otra
parte y desde una posición más centrada en los valores, nos encontramos
con los trabajos de Donald Helli-son (a partir de finales de la década de los
setenta y hasta hoy en día) en donde, al contrario del programa recién
descrito, el deporte y la actividad física no son un fin en sí mismos, si-no un
medio. Es decir, Hellison (1995) a partir de su expe-riencia y análisis sobre la
realidad social estadounidense, vie-ne a constatar el aumento de los factores
de riesgo con los que los niños se ven obligados a convivir y el importante
porcen-taje de familias consideradas como disfuncionales, por lo que
destinará sus esfuerzos a llevar a cabo programas orientados a desarrollar
ciertos valores que los niños con sus propios me-dios y en sus circunstancias
se ven privados de adoptar, va-liéndose para ello de la actividad física. Uno
de los principa-les valores, y con el que desarrollará un programa destinado
a su promoción, es la responsabilidad en sus dos vertientes,

tanto personal como social. Para su consecución, realizará un trabajo en

grupo con los chicos y chicas repartido en varias se-siones, y dividirá los
objetivos en cinco niveles consecutivos: 1. Respeto hacia las reglas y
sentimientos ajenos. 2. Búsqueda de la participación y esfuerzo. 3.
Autocontrol. 4. Preocupación y ayuda por los demás. 5. 11-ansferencia de los
aprendizajes a la vida cotidiana. Las sesiones por su parte constarán de un
diseño dividi-do en tres fases: 1. Presentación inicial de los objetivos en
valores o con-ductas que conseguir. 2. Actividad con momentos de reflexión
si es necesario. 3. Evaluación y referencia a los sucesos acontecidos. Es
importante destacar también la gran aplicabilidad de sus programas, ya que
se han implementado en diferentes con-textos como el escolar, clubes
deportivos, programas públicos... En España nos encontramos con una
adaptación del mo-delo de Hellison (Jiménez y Durán, 2003), destinado a tra-
bajar a través del deporte en valores como la responsabilidad en jóvenes en
riesgo, dado el enorme atractivo que la activi-dad física supone para ellos. En
este sentido, el diseño de ca-da sesión y los niveles u objetivos que se desean
conseguir se mantienen, aunque las estrategias empleadas para buscar di-
chos objetivos se adaptan en ocasiones: búsqueda de interac-ciones
afectivas del grupo, pocas reglas pero claras, distribuir responsabilidades en
los alumnos, permitir que con el tiem-po los propios niños diseñen sus
sesiones, deportes tradicio-nales frente a deportes alternativos, normas
prácticas para aplicar en las actividades, resolución pacífica de conflictos,
distribución estratégica en la composición de equipos, reflexión personal y
grupal con los alumnos, dilemas morales, creación de hábitos de vida
saludables...

101

3. LÍNEAS DE ACTUACIÓN, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA BÁSICA

Una vez dicho esto y focalizando ahora la atención en nues. tro

programa en particular, como primer objetivo planteamos usar el juego en su
dimensión lúdica y/o deportiva como con. texto y herramienta principal,
aunque no única, para fundir los beneficios del juego y las ventajas de incluir
a los padres en el trabajo con los niños, desde un punto de vista multifa-miliar
y psicoeducativo. Paralelamente, y como objetivo secundario, pretendemos
po- tenciar el desarrollo de los niños a un nivel integral, incidiendo
especialmente en diversos aspectos de la socialización, madura. ción,
introspección y creatividad, de manera que este segundo objetivo repercuta
en el primero, ya que para un buen funcio-namiento familiar es indispensable
el buen desarrollo individual.

TABLA 1 OBJETIVOS DEL PROGRAMA

OBJETIVO PRINCIPAL

Potenciar capacidades familiares en virtud de una mejora en las

relaciones padres-hijos.
 OBJETIVO SECUNDARIO Potenciar el desarrollo de los niños de forma
integral.

OBJETIVOS CONCRETOS

A corto plazo A largo plazo

Crear una rutina Crear un estilo de vida

interactiva (juego, deporte...) «deportivo- (diálogo,
intrafamiliar. respeto...).

Participar en actividades Sentir la unidad familiar

en familia. como mar-co de apoyo.

—9110-

-Disfrutar del placer de jugar con otros. Aprender a ganar y perder, los
limi-tes de la realidad y adaptación a la misma. percepción de aspectos
nuevos en uno mismo. Aceptación de los propios límites. percepción de
aspectos nuevos en el otro. Aceptación incondicional del otro. Crear un
contexto en el que puedan expresarse libremente. Dar salida a sentimientos
escondi-dos o estancados y tratar de verba-lizarlos y adaptarlos a la realidad.
Proporcionar un marco para la refle- xito y creatividad (ser creadores de-
cickodo en libertad). Desarrollo de la propia capacidad moral y autoexpresiva.

Beb3ración propia.

El programa, como finalidad última, trata de potenciar las capacidades

familiares para mejorar las relaciones entre padres e hijos; en definitiva,
fortalecer el vínculo paterno-fi-lial. Se trata de crear un contexto en el que los
participantes puedan desarrollar percepciones más adaptadas y realistas
hacia los otros miembros, las cuales posibiliten establecer unas relaciones
(vínculo) empáticas, permitiendo el surgi-miento de conductas y actitudes
mejoradas para con el otro. En este sentido, y como mostramos a
continuación, pensa-mos que partiendo de un cambio en las percepciones
nos lle-varía a un desarrollo a nivel emocional y afectivo, el cual se-ría
responsable del cambio a nivel actitudinal y conductual.

Contexto favorecedor para una percepción más ajustada y adaptada a

la situación familiar

-11».

Mejores condiciones afectivas con las que favorecer el vínculo familiar

Cambio conductual y actitudinal en las relaciones familiares

103

Para dicho fin, y siendo conscientes de la complejidad de las relaciones

familiares, apostamos por realizar un trabajo integral, especialmente en el
niño, el cual englobe un amplio abanico de capacidades necesarias para el
buen desarrollo de una personalidad madura dividido y complementado en
tres diferentes fases.

3.1. Ejes y encuadre de la situación de trabajo • Los objetivos que se

desean conseguir con estas sesiones serán claramente explicados al
conjunto de participantes antes del inicio del programa, y breve y
sencillamente acla-rado o recordado al inicio de cada una de las sesiones.
Los objetivos específicos de cada sesión, en cambio, podrán ser o no
explicitados al comienzo de la misma (según el efec-to que se busque lograr),
aunque en algún momento de ca-da sesión siempre se trabajará de forma
reflexiva sobre los objetivos pretendidos y los resultados obtenidos. • La
metodología que se vaya a emplear será principalmente activa (juegos,
deporte, análisis, reflexión...), lo cual influye indirectamente en la finalidad y
estructura de las sesiones, ya que la gran viveza y actividad de las mismas
puede provocar la aparición de situaciones inicialmente no esperadas, te-
niendo que cambiar el orden o forma de cada fase para adap-tarnos a cada
sesión. Igualmente, nos ofrecerá una oportu-nidad para trabajar en el proceso
reflexivo lo acontecido, cambiando así parte de los objetivos propuestos al
inicio. Por ello, proponemos adoptar en un principio una alta es-tructuración
y directividad de las sesiones, teniendo siem-pre herramientas y margen
suficiente como para poder cambiar el rumbo de la sesión cuando las
necesidades de la situación requieran una mejor adaptación a la misma. • La
duración del programa tendrá un formato cerrado de se-siones, una por
semana, y el tiempo de duración de cada se-sión será el mismo en cada una
de ellas (aproximadamente ho-ra y media, dando una media de 30 minutos
para cada una de

las fases). Para cada fase en cambio, no proponemos invertir el mismo

tiempo, ya que se tendrán en cuenta en este caso los objetivos específicos
que se van a trabajar y, como antes he-mos mencionado, es importante
adaptarse a los imprevistos. • Las personas participantes, en una situación
ideal sería el núcleo familiar (padres e hijos), llegando a reunir entre 15 y 20
familias. Aun así no es imprescindible la participación del total de los
miembros familiares, incluso como antes hemos apuntado, el contexto
multifamiliar permite suplir en parte y restando ansiedad a la situación la falta
de algún miembro de la propia familia, debido al proceso de identi-ficaciones
con las otras familias. • Habrá una serie de contenidos permanentes a lo largo
de todas las sesiones, relacionados directamente con el for-mato de tres
diferentes fases por sesión. Los objetivos pro-puestos para cada sesión, en
cambio, nos exigen realizar ciertas modificaciones en cada una de las fases
y esto a su vez se verá reflejado en las características de los equipos o grupos
formados para las diferentes actividades.

4. FASES DEL PROGRAMA

Vayamos ahora a hablar de las diferentes fases de las que se

estructurarán las sesiones, fases o actividades que tratarán de favorecer
distintos contextos en los que padres e hijos puedan percibirse (puedan verse
y sentirse los unos a los otros y ca-da uno a sí mismo) de modo que se
propicie el desarrollo de un saludable vínculo familiar.

4.1. Fase de juego y deporte 4.1.1. El placer del movimiento Es una fase
en la que se busca fomentar mediante activida-des fisicodeportivas la
interacción entre padres e hijos. Lejos

de plantearnos complejos objetivos, pensamos que el deipon. te es una

buena y rica herramienta de la que servirnos para buscar un encuentro
paterno-filial, encuentro cuyas caracte. rfsticas no serán ahora nuestra
prioridad, ya que éstas serán analizadas y trabajadas en posteriores
momentos de la sesión. La prioridad, por tanto, será la búsqueda de
sensaciones y de percepciones sobre el otro y consigo mismo. Es impor. tante
que el propio niño sea el impulsor de la actividad, par. tiendo de sus
necesidades de reto y de relación con los de-más. De esta manera, va a
favorecer el desarrollo de otros aspectos de la personalidad que son de otro
orden diferen. te a la motricidad. En este sentido, pensamos que es impor.
tante activar y fortalecer la relación sujeto-movimiento, en la que es el propio
cuerpo y sus límites el eje de referencia de toda situación vivida, y el
movimiento, lo que posibilita la relación. La búsqueda del placer del
movimiento en sí, es lo que planteamos en este momento, el placer por
placer, el cual pro- picia que el niño viva emocionalmente su contexto y desee
in-vestir el espacio. El contraste (activo-pasivo), en estos ejerci-cios será de
vital importancia, ya que es un gran precursorde las sensaciones de tipo
propioceptivas que darán origen a las vivencias emocionales. De esta
manera, buscamos diseñare intercalar diversos ejercicios de distinta
intensidad en la que el niño, y basándonos en el impacto emocional que el
estar interactuando junto a sus padres pueda suponer, pueda con-fiarnos su
vida más personal, más conflictual, pero también la más creativa.

Contraste (Activo-Pasivo)

106

Ruptura

Emoción de origen propioceptivo (Placer-Displacer)

Relación de estado emocional y tono

4.1.2. Emociones mientras jugamos Es obvio que la figura de los padres

no pasa desapercibida, para los niños serán fuente de ansiedad y motivación,
de con-flicto y de solución y, por ello, serán investidos con todo tipo de
emociones. No podemos negar, igualmente, el papel acti-vo que juegan los
padres en este caso, y fruto de ello se sus-citarán en éstos emociones que
alimentarán una interacción, ya sea tónicocorporal o verbal, con la que se
pondrá en mar-cha el proceso bidireccional recíproco. Es en este punto en el
que podríamos descubrir la interacción fantasmática entre padres e hijos, es
decir, toda una serie de procesos psíquicos que se disparan a la hora de
percibirse los unos a los otros y los cuales contienen una gran carga afectiva.
Así, en el caso de los niños se valoraría a) con qué niveles y tipo de carga
afectiva invisten las figuras paternas o maternas (positiva, agresiva,
ambivalente), b) cuáles son los procesos de identifi-cación que se dan con
sus padres, c) hasta qué punto se pro-duce un verdadero acercamiento o d)
si se prefiere la inte-racción con otras figuras... Los padres y madres, por su
parte, reflejarían a) los estilos educativos y valores que pretenden que su hijo
interiorice, b) cuáles son las ideas, sentimientos o motivaciones propias que
proyectan o creen ver en su hijo, c) cómo tratan de resolver los conflictos o
disputas surgidas en la interacción con su hijo... Por el carácter intenso y
conflictivo propio de este con-texto, proponemos usar en un principio
elementos de tipo tran-sicional (balones y otros artículos deportivos...) con los
que reducir la carga emotiva propia de la interacción entre padres e hijos y
respetando el ritmo grupal, pudiendo desarrollar en etapas más avanzadas
actividades más tonicocorporales. En el caso del niño concretamente, el
objeto transicional tiene la función de dar seguridad; muestra que los impulsos
agresi-vos no dañarán ni harán desaparecer a la figura parental con quien
pueda estar interaccionando en ese momento y subsis-tiendo permite superar
la culpa asociada a esos impulsos y sentimientos (Winnicott, 1972).

Igualmente y con la idea de reflejar diversos aspectos de la realidad sin

la intención de inculcar unos predeterminados valores, trataremos de
introducir situaciones competitivas 0 cooperativas intra o interfamiliares y
generacionales, para posteriormente poder reflexionar sobre ellas. Para
fomentar el deseado clima, no pensamos que sea adecuado imponer muchas
reglas en cada una de las actividades, ya que limita. rían la espontaneidad de
los participantes, pero sí las sufi. cientes como para ayudar a generar una
sensación de seguri. dad y apoyo y comprobar el respeto sobre las mismas.
La evolución lógica sería empezar por plantear una alta estruc. turación y
dirección de las actividades, para poco a poco ir delegando ciertas
responsabilidades en los participantes con el fin de que, a partir de sus
propias necesidades, puedan im-pulsar y dirigir en parte las actividades.

4.2. Fase de relajación Este será un espacio dedicado a los niños/as, en

donde más que una relajación propiamente dicha, se tratará de asimilar la re-
lajación emocional obtenida en la fase anterior. Bien es sabido que la
experiencia de movimiento se ve favorecida por la quie-tud como medio de
interiorización de la misma, con lo que bus-caremos diversos métodos
aplicables a los niños para dicho fin. Es ahora importante asimilar en términos
emocionales lo vivi-do y sentido en la fase anterior y sentir el placer de la
indivi-dualidad como individuo separado y diferenciado del resto, con sus
propias emociones y límites corporales, sentir, en definiti-va, el placer de la
unidad. Planteamos esta vivencia como una oportunidad para, una vez haber
interactuado con sus figuras parentales y haberse llenado de diferentes
sensaciones deriva-das de dicha relación, poder crecer y desarrollarse como
per-sona única y diferenciada, ya que ahora se sentirá más lleno y en mejores
condiciones para afrontar un desarrollo más per-sonal. De esta manera,
pensamos que el tiempo para sí mismo tiene un gran valor madurativo una
vez que el individuo se sien-te lleno desde lo más profundo.

4,3. Fase de reflexión (insight) En la reflexión o insight, tratamos de

tomar distancia de la vi-vencia, para poder hablar sobre ello. En las anteriores
activi-dades hemos trabajado a nivel vivencial y emocional, con lo que las
familias participantes habrán experimentado un di-verso cúmulo de
sensaciones y emociones, las cuales pueden servirnos como material
terapéutico y educativo si no deja-mos que se diluyan sin llegar a ser del todo
conscientes de ellas. Es por esta razón por lo pensamos que reunirse a nivel
multifamiliar, para que verbalicen y analicen las vivencias sub-jetivas, puede
ser de gran ayuda para asimilar de un modo más consciente e intelectual las
propias sensaciones en la in-teracción familiar. El hecho de poner palabras a
las sensa-ciones y percepciones subjetivas ayuda a reconocer senti-mientos
y elaborar una imagen más integrada de uno mismo. En estos grupos
trataremos de darles la palabra a los par-ticipantes de manera que sean ellos
mismos quienes se ex-presen a partir de sus necesidades, teniendo nosotros
una la-bor más orientadora en el sentido de reforzar las conductas positivas,
potenciar el pensamiento crítico, no emitir juicios de valor, identificar
incidentes negativos y ayudar en el reco-nocimiento de las emociones. Será
interesante también ha-blar en el último momento de hasta qué punto se han
logrado los objetivos pretendidos al principio de la sesión y por qué. Una de
las ventajas de reflexionar en un contexto multifa-miliar es la gran diversidad
de procesos psicológicos que se dan en el mismo, los cuales, en su gran
mayoría, tienden a facilitar los objetivos buscados. En la tabla 2 de la página
siguiente, des-cribimos dos de las principales ventajas de trabajar a este
nivel. En definitiva, y resumiendo desde otra perspectiva, estas tres fases de
nuestro programa, pretenden generar un contex-to en el que la propia familia
como unidad, pueda avanzar por los diferentes escenarios que la vida misma
nos ofrece en nues-tro desarrollo madurativo, para así, a partir del movimiento
y la motricidad, experimentar acciones válidas en sí mismas co-mo forma de
descarga y expresión emocional, para posterior-

TABLA 2 BENEFICIOS DE LA REFLEXIÓN EN UN CONTEXTO

MULTIFAMILIAR

Para consigo mismo

La facilitación para reconocer emociones propias, de. bid° a que

observarlas en los iguales nos permite reo. nocerlas con mucha menos
ansiedad y acelerar así la toma de consciencia.

Para con sus miembros familiares

Escuchar los sentimientos expresados por algún miem-bro de otra

familia nos permite empatizar y compren-der con mayor transparencia al
miembro equivalente en nuestra familia. Uno de los motivos para que esto
suceda es que normalmente a lo verbalizado por un miembro de nuestra
familia, solemos añadirle una cier-ta carga afectiva, la cual distorsiona lo
verdaderamen-te emitido.

Elaboración propia.

mente, verbalizarlas dándoles un sentido y una forma desa-rrollando las

capacidades reflexivas y generativas familiares. Paralelamente, el niño tendrá
la oportunidad de desarro-llarse de una forma globalizada e integral.

YO INTELECTUAL

YO EMOCIONAL

YO FÍSICO

Para ello, primero buscaremos la interacción con los pa-dres, ya sea de

manera más o menos física, intensa o placen-tera, de forma que pueda
nutrirse de los elementos que una

interacción deportiva padres-hijos supone, para que, una vez saciado en

lo que a los padres se refiere, pueda estar sufi-cientemente lleno como para
poder diferenciarse y crear una espacio para sí mismo, disfrutando de su
individualidad. Fi-nalmente, en vistas a un desarrollo más cognitivo, podrá ex-
presar a nivel verbal sus sensaciones y reconocerse a sí mis-mo y a los
demás de una manera más adaptada y organizada. De este modo, podemos
igualmente concluir que a lo largo de la aplicación del programa, respetamos
en gran parte el or-den y sucesión que Piaget (1954) trata en su teoría de los
proce-sos para el desarrollo de la estructura psicológica de la persona,
trabajando primeramente a nivel fisíco (durante el juego), para dar prioridad
a partir de ello a lo emocional (en la relajación) y tocando por último los
aspectos intelectuales (introspección).

TABLA 3 LISTA DE POSIBLES VARIABLES PARA USAR EN LAS

DIFERENTES FASES

VARIABLES PARA USAR EN CADA FASE FASE VARIABLE

OBJETIVO Juego- Deporte Objetos transicionales. Interacción padres-hijos
me-nos violenta y amenazante. Música. Armonización, ayuda para la
implicación emocional. Grabación de la sesión. Confrontación, percepción de
uno mismo. Competición/Cooperación. Movilización de diferentes sen-
timientos. Diferentes grupos-equipos (padres-padres, padres-hi- jos, hijos-
hijos). Favorecer procesos identifica-todos, proyectivos, conflictivos
(interacción fantasmática). Árbitro. Actitud hacia la autoridad. Suplentes.
Actitud y sentimientos de ellos y hacia ellos.

Relajación (niños/as)

Insight

Imaginación guiada. Musicoterapia. Dibujo.

Diferentes grupos.

Asimilación emotiva. Espacio para uno mismo .

Asimilación emotiva-racional: Tratar diferentes emociones procesos

identificatoriós. '

En -caliente» o en -frío». Regular la intensidad emocional.

Elaboración propia.

.1131 53)
 «FAMILIARIZACIÓN»: ENCUENTRO CON LA PROPIA FAMILIA Y
CON EL GRUPO

OBJETIVOS DE LA SESIÓN

• Orientar al grupo en cuanto al método de trabajo que será usado en el

programa. • Hablar sobre los objetivos principales del programa y los motivos
de su creación e intercambiar opiniones en cuanto a nuestras expecta-tivas y
las de los participantes (leed back). • Lograr que todos los miembros del grupo
se conozcan. • Primer contacto con la metodología de trabajo y suave
sensibiliza-ción con los encuentros personales.

PROCEDIMIENTO

1. Introducción al programa

La primera sesión comienza con una presentación de los monitores, di-

namizadores y su función, comentando a continuación las bases del
programa. Para esto, a modo de ejemplo podría realizarse la siguiente
consigna introductoria: «En este curso, cada semana vamos a dedicar una
parte de nuestro tiem-po a jugar y practicar ciertas actividades que me
gustada enseñaros. He pensado en estas actividades porque son divertidas
y nos hacen sentir-nos bien, pero también porque nos ayudan a relacionamos
con los demás miembros del grupo y con los de nuestra propia familia para
así aprender cosas continuamente. Estos juegos que vamos a realizar en este
pabellón son una forma nueva de juego, ya que tienen unas reglas algo
especiales: • Todas las personas participan y nadie sobra, porque para poder
pa-sado bien necesitamos la ayuda de todos. • El objetivo no es ganar, sino
disfrutar y darnos cuenta de qué cosas nos hacen pasarlo mejor y qué cosas,
peor. • Antes de finalizar las sesiones, hablaremos conjuntamente sobre có-
mo lo hemos pasado, qué nos ha gustado más y qué cosas han pa-sado en
las diferentes actividades.

113

gener y que con logréis conoceros un poco más y estar mác-fin: Espero
a gusto it• arapfraemseilniata».ción de los objetivos que estas actividades os
resulten divertidas al% el .1Potenciar isrfope ffnur°vosotros ésaq sde e cl
ousgny atci con continúa vuestra• familiares, capacidades que toda s a un
nivel más global. pasarlo bien estando en familia. programa: • Ser eoo
rtseecneacpei Potenciar mayor addyeoesr desarrollo r mo leon do er
medida.loyspn air5sao • • Descubrir aspectos nuevos en los otros y en uno
mismo. • Conseguir expresar y comunicarnos con el resto (y con nuestra fa.
milia) por diversas vías (a través del juego, movimiento, palabra...). •
Descubrir una nueva vía (juego y deporte) para relacionarse en familia.
Finalmente, hablaremos sobre los procedimientos que se pueden segur: •
Lugares donde realizaremos las actividades (gimnasio, pista polide-portiva,
tatami...). • Importancia de la asistencia continuada. • Directividad por parte
de los monitores para decidir lo relativo a las actividades aunque se
agradecerán y tendrán en cuenta las peticio-nes y sugerencias. • Involucrarse
en las discusiones. • Respetarse unos a otros y a uno mismo.

2. Apertura de la sesión Transmitir los objetivos específicos de la sesión.

3. Secuencia de actividades A. Juego-deporte «Futbolín humano» •
Descripción de la actividad: todos los participantes se dividen en dos grandes
grupos (repartiendo a poder ser los miembros de la unidad familiar en los
diferentes grupos) y dentro de cada uno se dividen en tres subgrupos más el
portero (portero, defensas, centrocampistas y

114

delanteros). Cada subgrupo se organizará ocupando una linea recta y

sus únicos movimientos podrán ser de derecha a izquierda y vice-versa.
Tendrá que marcar goles en las porterías defendidas por el gru-po contrario,
realizando pases con la mano entre los compañeros. Cada vez que se haga
un pase, se tendrá que decir en voz alta el nombre del destinatario. • Debate
para la reflexión: ¿ha costado aprenderse los nombres de nuestros
compañeros? ¿Nos hemos aprendido los de los rivales? ¿Qué se siente
cuando llamas a una persona por su nombre? ¿Y cuando te llaman a ti por el
tuyo?

".] -Zapatos perdidos-• Descripción de la actividad: cada participante se

quita un zapato y lo introduce en un saco de gran tamaño. Cuando están
todos los zapatos dentro del saco, los jugadores cierran los ojos y entonces
extraen al azar un zapato del saco. Cuando todos tienen un zapa-to en su
mano, abren los ojos y emprenden la búsqueda de su pro-pietario.
Rápidamente, tratan de localizar al propietario del zapato que tienen en sus
manos para ofrecérselo, de tal modo que todos intercambian sus zapatos.
Habrá que acordarse posteriormente del nombre del propietario del zapato
que nos ha tocado y del de la persona que tenla nuestro zapato. • Debate
para la reflexión: ¿cómo nos hemos sentido en este juego? ¿Ha sido divertido
sacar un zapato del saco y buscar a su propieta-rio? ¿Y recibir nuestro zapato
de otro jugador? ¿Qué hemos sentido cuando entregábamos el zapato a su
dueño? ¿Y cuándo nos han dado el nuestro?

-Encuentro a mi familia en el corra• • Descripción de la actividad: los

jugadores se agrupan por familias y el terapeuta va diciendo en alto animales
y cada familia elige uno, in-formando al grupo del animal que van a
representar (deben ser ani-males diferentes). Después se le vendan los ojos
y se mezclan unos con otros andando por el gimnasio. Cuando están
mezclados, em-piezan a emitir el sonido del animal que representan, mientras
cami-nan ciegos por el gimnasio encontrando a su familia. (En caso de creer
que puede llegar a ser excesivamente •violento• para los adultos, Puede
vendarse los ojos únicamente a éstos, siendo los hijos quie-nes emitan el
sonido del animal y los adultos quienes tengan que reu-nirse con su hijo/a).

ACEPTAR LAS DIFERENCIAS ENTRE PADRES E HIJOS: SOMOS

DIFERENTES E IGUALMENTE IMPORTANTES

OBJETIVOS DE LA SESIÓN • Percepción de que ser niño o adulto tiene

sus ventajas e inconve-nientes. • Tolerar y aceptar las diferencias. • Aprender
a usar y percibir las diferencias como ventaja más que co-mo impedimento,
sacándoles partido.

PROCEDIMIENTO 1. Apertura de la sesión Transmitir los objetivos

específicos de la sesión. Breve recordatorio de los objetivos generales.

2. Secuencia de actividades A. Juego-deporte -Baloncesto aventurero-•

Descripción de la actividad: los jugadores se dividen por equipos, in-cluyendo
en el mismo equipo a las unidades familiares, y se disputan partidos de
baloncesto. Las canastas se sitúan a una altura en la que los adultos tengan
muy fácil encestar y los niños tengan mayor difi-cultad (en caso de que esto
no fuese suficiente para contrastar la ven-taja de los adultos a la hora de
encestar, se pueden crear nuevas re-glas como que sólo es posible encestar
haciendo -mates- o que simplemente los niños no pueden tirar a canasta...) •
Debate para la reflexión: ¿cómo os habéis sentido los niños ante la ventaja
de los adultos? ¿Y los padres ante vuestra propia ventaja? ¿Qué ventajas
tiene para los niños poder ser adulto? ¿Y para los pa-dres ser niño?

j «Rugby gofr nn de la actividad: los jugadores se dividen por eauin isrno

equipo a las unidades familiares, y s¿-"r4115, in, Descripcióe el m by», Se
situarán en cada extremo unas min.ulsPuten cluyendode «nig dPaertfúidtbsol
sala en las que los adultos deberán marcar su J°rterlas -- chutar, do con el
pie, mientras que los niños podrán marcar lanzando el ba, lón con la mano.
Nota: se debe evitar el contacto físico y los pases entre adultos rin, podrán
realizar hacia delante, es decir, el jugador al que n`'''' 1 ceal asdeuplto tiene
que estar en una posición más retrasada con r e erpaes: to al balón. ara la
reflexión: ¿cómo os habéis sentido los adultos ante la • Debate p de los niños?
¿Y los niños ante vuestra propia ventaja'? .0 é ventaja ventajas tiene para los
niños p niño?oder ser adulto? ¿Y para 105 padres - ser

B. Relajación Los niños desarrollarán un ejercicio de imaginación

guiada. C. insight-elaboración Identificar y aclarar lo expuesto en la sesión.

SER ESPECTADOR DEL OTRO Y DE UNO MISMO: UNA NUEVA

MANERA DE PERCIBIR Y SENTIR

OBJETIVOS DE LA SESIÓN

• Descubrir nuevos aspectos en los otros miembros de la unidad fa-miliar

y en nosotros mismos. • Analizar los sentimientos que se nos originan ante
las diferentes si-tuaciones y circunstancias de un evento deportivo, siendo
especta-dores y jugadores. • Que los padres vean que los niños son capaces
de autorregular sus conductas y expresiones sin la intervención de ellos y que
los niños vean en sus padres sentimientos similares a los suyos. • Ser
conscientes de la importancia y significado de las actitudes corpo-rales y
posturales en la relación con los demás y en nuestra familia.

PROCEDIMIENTO 1. Apertura de la sesión Transmitir los objetivos

específicos de la sesión. Breve recordatorio de los objetivos generales.

2. Secuencia de actividades A. Juego-deporte «Dos partidos de fútbol»

• Descripción de la actividad: se jugarán dos partidos de fútbol, sien-do ambos
grabados con el consentimiento de los participantes y vi-sionados después
de la fase de juego. El primero de ellos enfrentará a los niños/as entre sí,
incluyendo en la medida de lo posible varian-tes como árbitro (autoridad),
suplentes y entrenador, todos ellos ni-ños. Los padres permanecerán en la
«grada», expectantes y conce-diéndoles la libertad de comportarse como lo
deseen. En el segundo partido se invertirán los papeles, siendo los padres
los jugadores y los niños los espectadores.

119

• Debate para la reflexión: ¿qué os ha parecido ver a vuestro hijo-pa. dre

jugando a fútbol? ¿Habéis visto en el/ella aspectos que no ha-bíais visto? ¿Y
qué habéis sentido al veros jugando en el vídeo? ¿Qué os parece vuestra
conducta cuando habéis sido espectadores? ¿Qué actitud habéis tenido
hacia vuestro miembro de la familia cuando és-te estaba jugando? ¿Y hacia
el arbitro, entrenadores y suplentes? ¿Qué han sentido estos?

J °Escultura familiar» • Descripción de la actividad: salen cuatro familias,

una tras otra. En la primera, le pedimos al padre o la madre que posicione a
los miem-bros de su familia del modo (postura, proximidad física, expresiones
faciales...) que más le gustaría que apareciesen en una foto, reali-zándose
dicha foto. En la segunda, al padre o la madre se le pide lo contrario, que los
posicione del modo que menos le gustaría para elo, realizándose también la
foto. En las dos familias restantes se hará lo mismo, pero ahora será el hijo/a
quien decida cómo se posicionan. • Debate para la reflexión: ¿qué foto es la
mejor? ¿Y la peor? ¿Por qué? ¿Qué os parece lo más importante a valorar
en las fotos? ¿Hay dife-rencias en las formas de organizar la foto entre los
niños y los adul-tos? ¿Por qué?

8. insight-elaboración

Identificar y aclarar lo expuesto en la sesión, con la ayuda del visiona-do

de los vídeos y las fotos.

120

3.91,1h3)

ALIANZA Vs. ENFRENTAMIENTO: DOS FORMAS DE ENCUENTRO

FAMILIAR
 OBJETIVOS DE LA SESIÓN

• Percepción de que existen y usamos maneras diferentes y antagóni-

cas a veces para llegar al otro. • Percepción de la ambivalencia natural en los
sentimientos hacia los miembros familiares.

PROCEDIMIENTO 1. Apertura de la sesión Transmitir los objetivos

específicos de la sesión, Breve recordatorio de los objetivos generales.

2. Secuencia de actividades A. Juego-deporte J «Los bolos humanos»

• Descripción de la actividad: se dividirá el grupo en dos equipos; por una

parte los hijos y por otra los padres. Un equipo represen-tará ser los bolos y
el otro a los tiradores. El equipo que represen-ta a los bolos deberá colocarse
en posición triangular. El equipo encargado de tirar los bolos formará una fila,
cada uno con su res-pectiva pelota grande (fitball) e irán tirando, uno a uno,
hasta que hayan derribado todos los bolos. Cada vez que la pelota toque un
bolo, éste deberá tirarse al suelo, y si al caer toca a otro bolo, am-bos caerán.
Cuando todos los bolos sean derribados. se inter-cambiarán los roles y el
juego comenzará de nuevo, de tal modo que en el transcurso del mismo,
todos los miembros del grupo re-presenten ambos roles. • Debate para la
reflexión: ¿ha sido divertido? ¿Os ha gustado más ser bolos o tiradores?
¿Cómo os habéis sentido al caer? ¿Buscabais de-rribar al miembro familiar
o todo lo contrario? ¿Se han respetado las normas del juego y se han caído
los bolos humanos tocados?

121

-El castillo-

• Descripción de la actividad: se delimita el espacio del castillo con c,,a.

tro bancos suecos que forman un cuadrado a su alrededor (10 rr. tras). Se
delimita un espacio con cuerdas, el cual los jugadores no pueden rebasar.
Cada jugador porta un balón de espuma. Sobre os bancos, se colocan los
centinelas de peto azul (varias familias) y er el exterior de las cuerdas y dentro
del cuadrado que forman los oan. cos, se colocan los participantes de peto
rojo (el resto de las fan,. lias). Los jugadores de peto rojo lanzan los balones
para introduc f. los en el castillo. Los centinelas deben interceptar la
trayectoria de los balones, devolviéndolos a su origen. El juego finaliza
cuando to. dos los balones están dentro del castillo. A continuación, se inter-
cambian los roles.

• Debate para la reflexión: ¿qué os ha parecido más divertido, ser cen-

tinela o no? ¿Qué estrategia habéis usado para introducir las bolas? ¿Qué
sentíais los que estabais dentro del castillo? ¿Os habéis en-tendido con
vuestro padre/hijo?

B. Relajación

Se entrenará a los niños para relajarse mediante la respiración diafrag-

mática con ayuda de la música. C. insight-elaboración Identificar y aclarar lo
expuesto en la sesión.

§Vál ..5),IJ .5

COOPERACIÓN Vs. COMPETICIÓN: UNA REALIDAD SOCIAL

OBJETIVOS DE LA SESIÓN

• Ser conscientes de sentimientos arraigados hacia nuestros miembros

familiares. • Ser capaces de poder expresar adecuada y adaptadamente (a
través del juego y de forma verbal) sentimientos originados en la interacción
con nuestros miembros familiares.

• Analizar nuestra actitud a la hora de participar en actividades coope-

rativas y competitivas.

PROCEDIMIENTO 1. Apertura de la sesión Transmitir los objetivos

específicos de la sesión. Breve recordatorio de los objetivos generales.

2. Secuencia de actividades A. Juego-deporte «Pañuelito

cortocircuitado-

• Descripción de la actividad: Se dividirán en grupos de cantidad simila-

res, por un lado, los adultos y, por otro, los niños, situándose a ambos
extremos del campo delimitado para tal efecto. Cada grupo decidirá el número
con el que juega, hasta un máximo de jugadores existentes. Cuando el
monitor grite un número, el jugador de cada bando que ha-ya sido
mencionado a través del número debe correr sorteando los obs-táculos
existentes en el trayecto para poder recoger el pañuelo. El cam-po de los
adultos estará más «minado» que el de los niños. • Debate para la reflexión:
¿os ha divertido enfrentaros contra vuestros padres-hijos? ¿Qué es lo que
mas habéis sentido? ¿Habéis sentido es-pec,ales ganas de ganar a vuestro
contrincante? ¿Habéis deseado ga-nar cuando os habéis enfrentado a
vuestros hijos? ¿Os ha parecido ex-

taño competir con una persona adulta? ¿Han sido justas todas las m..
nas que los adultos han/habéis encontrado en el camino?

J «Los conductores»

• Descripción de la actividad: los participantes se colocan en el centro de

un terreno de juego dividido en dos mitades y delimitado doble_ mente: en
primer lugar, por líneas que forman un rectángulo y, des. pués, por gomas
sujetas a cuatro postes que están colocados a unos dos metros de las
esquinas del campo anterior. Cada pareja (una un-dad familiar) está con los
ojos tapados tocando un balón gigante. Des-pués de repartirse las parejas en
las líneas de fondo, deben condu-cir el balón gigante por el propio campo
hasta la línea siguiente. S una pareja se sale y toca las gomas laterales,
deben pedir ayuda pa-ra que venga otra pareja, e intercambiando los balones
pueden rein-tegrarse todos al juego. • Debate para la reflexión: ¿os ha
divertido tener que cooperar con vues-tro padre-hijo? ¿Qué es lo que mas
habéis sentido? ¿Os habéis acor-dado de experiencias pasadas? Qué os ha
gustado más, ¿competir cooperar con vuestro padre-hijo? ¿Qué es más
atractivo y por qué?

B. Relajación

Los niños tratarán de relajarse mediante la respiración diafragmática que

procuraremos enseñarles y, posteriormente, dibujarán en un pape lo que se
les ha venido a la cabeza.

C. Insight-elaboración

Identificar y aclarar lo expuesto en la sesión. En esta ocasión, esta ac-

tividad se dividirá en dos grupos: por una parte padres y madres y, por otra,
los hijos. En el caso de los hijos, se usará el dibujo realizado en la fase de
relajación como medio con el que empezar a elaborar los sen-timientos
surgidos a lo largo de la sesión, enlazándolo posteriormente con las
preguntas expuestas en los juegos. Con los padres y madres comenzaremos
con las preguntas de reflexión directamente, tratando de analizar los
sentimientos que como padres se les despiertan al rela-cionarse de estas
maneras con sus hijos y de que puedan sentir com-plicidad y apoyo por parte
de sus iguales.

ENCUENTRO, SEPARACIÓN Y REENCUENTRO: LA VIDA MISMA

OBJETIVOS DE LA SESIÓN

• Experimentar el placer de encontrarse y separarse de los otros y de los

miembros de nuestra familia. • Aceptar y aprender que son movimientos
necesarios e inevitables en la vida. • Tolerar y disfrutar del contacto físico y
de la distancia física hacia los padres e hijos.

PROCEDIMIENTO 1. Apertura de la sesión Transmitir los objetivos

específicos de la sesión. Breve recordatorio de los objetivos generales.

2. Secuencia de actividades A. Juego-deporte J «El ovillo humano•

• Descripción de la actividad: los jugadores se colocan de pie en posi-

ción circular, cerca unos de otros. Un monitor se sitúa en el centro del círculo
con una pelota que está unida a una cuerda de gran lon-gitud y poco grosor.
El juego consiste en enredar a todos los juga-dores con la cuerda,
transmitiéndose mensajes positivos entre los miembros del grupo mientras
forman un ovillo humano. Primero, el monitor informa al grupo sobre las
características de la pelota que tiene en sus manos, ya que es una pelota que
tiene la capacidad de unir a las personas, formando un ovillo humano, y de
transmitir men-sajes positivos. En segundo lugar, lanza la pelota al primer
jugador; mientras hace el lanzamiento le dice algo positivo sobre él, y el juga-
dor que recibe la pelota se enrosca el final de la cuerda a su cintura. Este
jugador pasa la pelota a otro jugador que realiza la misma ope-ración,
pasando la cuerda por su cintura y lanzando al siguiente. Su-

125

cesivamente, se va lanzando la pelota hasta que todos quedan uni-dos

entre sí con una vuelta de la cuerda en sus cinturas como si fue. ran un ovillo.
Cuando todo el grupo queda unido con la cuerda, el pro. ceso se invierte. El
último jugador desenrolla la cuerda sobre su cintura y lanza la pelota al
siguiente, y así sucesivamente hasta que de nuevo los jugadores quedan
liberados. Nota: si el grupo es muy numeroso, se sugiere organizar dos equl-
pos que jueguen simultáneamente. • Debate para la reflexión: ¿ha sido
divertido? ¿Cómo os habéis sena- do al estar todos unidos por la cuerda
como si fuerais un ovillo hu-mano? ¿Y al quedar liberados después? ¿Cómo
nos hemos senado al recibir un mensaje positivo de nosotros mismos?
¿Cómo nos he-mos sentido al decir algo positivo de los demás? ¿Nos ha
costado hacerlo?

J «Música pegadiza» • Descripción de la actividad: se colocan a los

padres/madres junto a sus hijos, estando cada unidad familiar separada por
unos pocos me-tros. Se les venda los ojos y se escuchará diferentes tipos de
música, sucesivamente pero con periodos de silencio entre las diferentes da-
ses de música. La consigna será que mientras haya música, tendrán que
intentar acompañada conjuntamente, relacionándose con el otro miembro
familiar de la forma en que se desee y al libre albedrío, mien-tras que en los
períodos de silencio deberán de separarse y permane-cer distanciados hasta
que de nuevo vuelva a sonar la música. • Debate para la reflexión: ¿os ha
parecido divertido? ¿Os ha costado juntaros y acompañar la música? ¿Y
separaros y esperar? ¿Teníais ganas de que sonase otra vez la música o
preferíais que terminase? ¿Os habéis sentido hábiles o patosos? ¿Qué
habéis sentido mientras seguíais la música con vuestro padre-hijo? ¿Y en los
momentos de silencio?

B. Insight-elaboración

Identificar y aclarar lo expuesto en la sesión.

5. CONCLUSIONES

A menudo se habla de la falta de comunicación entre padres-madres e

hijos, y de cómo el apego y el significado que la fa-milia ha tenido, son el
sustento básico de la formación de la personalidad del individuo. Esta
situación se acrecienta aún más en la era de las nuevas tecnologías, en las
que éstas tra-tan de sustituir el tiempo que antaño ocupaban los padres
madres en el tiempo libre de sus respectivos hijos. Estas tec-nologías, con
frecuencia, más que para comunicarse, sirven para incomunicarse o aislarse.
Esta dinámica requiere una reflexión por parte del entorno educativo.
Nosotros creemos que organismos deportivos municipales pueden tener un
papel relevante para la promoción de la familia. Para ello, hemos utilizado el
juego (con carácter abierto en su concepción, es decir, sin restringirnos a la
utilización de su vertiente competitiva y dando paso también al juego
cooperativo) como herramienta de intervención para cubrir las líneas de
actuación y objetivos mencionados. De to-do lo dicho hasta ahora, debemos
destacar la necesidad de trabajar los valores derivados de la práctica del
juego en familia, desde un programa integrado, basado en la interrelación
entre los distintos elementos que lo componen y, sobre todo, en coherencia
con lo que defendemos. El significado que la familia y el deporte han adquirido
en estos últimos tiempos, exigen una regeneración ética de la concepción y
el papel que juegan ambos en la sociedad, crean-do estructuras
interrelacionadas que, como el programa que hemos presentado, abordan
líneas multidisciplinares, para que familia, juego/deporte y salud se impliquen
en un trián-gulo de actuación que estimule la cohesión, comunicación y
conocimiento multifamiliar. Por otra parte y para finalizar, es importante
subrayar dos aspectos. En primer lugar, aunque aquí hemos presentado un
trabajo práctico con el que promocionar las capacidades fa-miliares, es
necesario recordar la importancia de actuar des-de modelos ecológicos y
globales. Es decir, programas con los

Las actividades f in. la mayoría de los sectores que puedan eab._, s fsi
Si si.41 pueden StiPlir nuestros abordar todas las vivencias y prorbi iern no
pu los en un contexto multifamiliar, por CaS y cas que "'lean a os
imprescindible niños, jóvenes trabajar y suds desde porátl-modelos
do luear, aelnhgaabrilaarrpoderdfaePolsans depone . je; que si uu dqey
deporte' amen ¡luyendo sien: a, sniirndl e Y en gua - ' al igual que
todoysyslioarnscPalis.. integra • dad física no debemocisuedeejlarepoos rte ,
da convicciones, Ya bitos de la vida, puede ser fuente de placer e integración,
pero también de discordia y malestar. Lo que verdaderamente pro_ mociona
sus valores Y lo convierte en una herramienta Útil para el cambio, desde un
punto de vista educativo y terap. tico, es establecer una metodología precisa
con objetivos con cretos, actividades específicas y técnicas de evaluación
ade. cuadas (Jiménez y Durán, 2003). Esto supone invertir tiempo- y recursos
para poder hacer del deporte y el juego una herra-mienta útil para el cambio.
Por todo ello, consideramos que esta iniciativa pionera puede marcar un
antes y un después en la manera de utilizar el juego como herramienta lúdica
o terapéutica, y de esta for-ma pasar a utilizarse como mecanismo de
intervención en fa-milias con el objeto de estimular en todos sus miembros un
oasis de diversión y alegría mutuo. eeransmi niños y so familias.

Referencias bibliográficas

Arnatz Sánchez, P. (1988): Fundamentación de la práctica psicomont en

B. Aucouturier. Madrid: Seco Olea Ediciones. Arranz Freijo, E. (2004): Familia
y desarrollo psicológico. Madrid: Edi. tonal Pearson Educación. Aucouturier,
B. y Mendel, G. (2005): ¿Por qué los niños y las niñas _51 mueven tanto?
Lugar de la acción en el desarrollo psicomotory la" duración psicológica de la
infancia. Barcelona: Editorial Gral Bowiby, J. (1969): El vínculo afectivo.
Buenos Aires: Paidós.

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