Memorias Cuarto Encuentro Distrital de Educación Matemática

Encuentro Distrital de Educación Matemática EDEM. Volumen 4, año 2016.
ISSN 2422-037X (en línea) 1
Encuentro Distrital de
Educación matemática
Encuentro Distrital de Educación Matemática EDEM. Volumen 4, año 2017. ISSN 2422-037X (en línea)
MEMORIAS EDEM-4COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS I.E.D.

Bogotá, septiembre: 7 - 8 - 9 de 2017
"EDEM EN LAS
LOCALIDADES"
EDEM-1 Engativa.
EDEM-2 Bosa.
EDEM-3 Tunjuelito.
“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

Licenciatura en Matemáticas.
UNIVERSIDAD DISTRITAL
Educación matemática Con el apoyo de: Maestría SEPTIEMBRE: 7 - 8 - 9 de 2017
en Educación.
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS Doctorado Interinstitucional en Educación.
MEMORIAS EDEM-IV. Cuarto Encuentro:
“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación

Matermatica del Diastrito Capital”
COMPILADORA:
Paola Alejandra Córdoba Villamil
COMITÉ ORGANIZADOR:
UNIVERSIDAD DISTRITAL
FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
Luís Ángel Bohórquez Arenas
Brigitte Johana Sánchez Robayo
José Torres Duarte
Jhon Bello Chávez
Rodolfo Vergel Causado
Gabriel Mancera Ortiz
Norma Adriana Álvarez
Jorge Edwin Moreno
COMITÉ CIENTÍFICO DE EVALUACIÓN:
Luís Ángel Bohórquez Arenas

Brigitte Johana Sánchez Robayo
José Torres Duarte
Jhon Bello Chávez
Rodolfo Vergel Causado
Jorge Edwin Moreno
Deissy Milena Narváez
Jaime Humberto Romero
Martín Acosta Gempeler
Encuentro Distrital de Educación Matemática EDEM. Volumen 4, año 2016. ISSN 2422-037X (en línea) 2
Presentación
Son ya varios años en que la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en cabeza
de la Licenciatura en Matemáticas, ha contribuido al campo de la Educación Matemática,
fortaleciendo los lazos de cooperación entre la universidad y la escuela, para que la
innovación en educación matemática llegue a cada aula de clase del distrito capital. Un
ejemplo de cooperación es el Encuentro Distrital de Educación Matemática –EDEM- que
en sus cuatro versiones ha permitido que los investigadores, profesores y estudiantes
puedan compartir experiencias, teorías y presentaciones que permitan solucionar
problemas que enfrentan diariamente los profesores.
Precisamente, el Cuarto Encuentro Distrital de Educación Matemática EDEM-4, como

espacio de interacción de profesores de matemáticas en ejercicio y en formación e
investigadores en Educación Matemática, permitió la socialización, reflexión y diálogo
de la comunidad de educadores matemáticos para impulsar discusiones acerca del papel
de la cultura, la sociedad y la escuela en la educación matemática del distrito capital.
Como resultado de este trabajo académico, entregamos a continuación las memorias del
evento, en las que se reúnen posiciones, teorías y reflexiones diversas que seguramente
van a contribuir al mejoramiento del aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. En
este documento se divulgan las ideas más importantes de las diferentes presentaciones
en cinco modalidades: Cursos Cortos, Talleres, Experiencias de Aula, Reportes de
Investigación y Póster. El documento inicia con los cursos que fueron desarrollados por
educadores matemáticos invitados, continúa con los talleres invitados y aquellos que
fueron propuestos por la comunidad, las experiencias de aula invitadas, las conferencias
paralelas, divididas en experiencias de aula y reportes de investigación, y se culmina con
los pósteres.
Un agradecimiento infinito a las directivas de la institución sede, el Colegio Manuel

Cepeda Vargas I.E.D, quienes con su compromiso por la educación matemática hicieron
parte fundamental de este encuentro; también a los asistentes y ponentes que con
sus participaciones contribuyeron a que este evento fuera una realidad. Los invitamos
a participar en la quinta versión del encuentro, que traerá más discusiones, puntos
de vista y aprendizajes para cada uno de los que hacemos parte de la comunidad de
educadores matemáticos de Bogotá.

Encuentro Distrital de SEPTIEMBRE: 7 - 8 - 9 de 2017
Autores por Nombre

Nombre Pag. Nombre Pag.
Aldo Iván Parra Sánchez 45 Diana Pahola Suárez Mendoza 278
Angélica Ocampo Yepes 85 Edwin Alfredo Carranza 30
Asesora: Diana Patricia Landazábal C. 85 Elizabeth Torres Puentes 52
Andrés Mauricio Martínez Novoa 173 Edwin David Ferro Álvarez 64
Angela María Arias Omaña 250 Edna Paola Fresneda Patiño 207
Angie Carolina Fernández 260 Edwin Yesyd Parra Buitrago 271
Angie Lizeth Galán Cipagauta 262 Emerson Garzón Herrera 213
Angélica Ocampo Yepes 268 Francisco Javier Camelo Bustos 14
Ángela María Pineda Chacón 273 Francy Yubeli Charry Bustos 75
Angélica Malaver Martínez 265 Francisco Javier Camelo Bustos 150
Brandon Ayala García 178 Felipe Castiblanco 260
Claudia Salazar Amaya 14 Gabriel Mancera Ortiz 14
Claudia Cecilia Castro Cortés 30 Gabriela Alejandra Castelblanco Soto 254
Carlos Alberto Quintero Pérez 70 John Alexander Alba Vásquez 7
Camilo Areválo Vanegas 142 Jeffersson Bustos Ortíz 38
Claudia Patricia Ovalle Ramírez 225 Jorge Edwin Moreno Cabeza 38
Camilo Sua Flórez 265 José Torres Duarte 45
César Guillermo Rendón Mayorga 232 Jeimy Lizeth Bernal Calcetero 64
Cristian David Poveda Cruz 232 Jaison Fernando Ariza 64
Christian Camilo Fuentes Leal 64 Jhonatan Alexander Aragón Luego 70
Cristián Camilo Jiménez Rodríguez 79 Jeisson Sneyder Torres Rodriguez 75
Diego Alejandro León Campos 92 José Arquímedes López López 105
Diana Maritza Vanegas García 150 Junior Raid Yebara Gutiérrez 173
Diana Marcela Acevedo Caro 201 Juan Camilo Cobos Caicedo 173
Diana Marcela Rozo Aroca 268 Julián David Martínez Hernández 201

Educación matemática “Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”
SEPTIEMBRE: 7 - 8 - 9 de 2017
Autores por Nombre

Nombre Pag. Nombre Pag.
Aldo Iván Parra Sánchez 45 Diana Pahola Suárez Mendoza 278
Angélica Ocampo Yepes 85 Edwin Alfredo Carranza 30
Asesora: Diana Patricia Landazábal C. 85 Elizabeth Torres Puentes 52
Andrés Mauricio Martínez Novoa 173 Edwin David Ferro Álvarez 64
Angela María Arias Omaña 250 Edna Paola Fresneda Patiño 207
Angie Carolina Fernández 260 Edwin Yesyd Parra Buitrago 271
Angie Lizeth Galán Cipagauta 262 Emerson Garzón Herrera 213
Angélica Ocampo Yepes 268 Francisco Javier Camelo Bustos 14
Ángela María Pineda Chacón 273 Francy Yubeli Charry Bustos 75
Angélica Malaver Martínez 265 Francisco Javier Camelo Bustos 150
Brandon Ayala García 178 Felipe Castiblanco 260
Claudia Salazar Amaya 14 Gabriel Mancera Ortiz 14
Claudia Cecilia Castro Cortés 30 Gabriela Alejandra Castelblanco Soto 254
Carlos Alberto Quintero Pérez 70 John Alexander Alba Vásquez 7
Camilo Areválo Vanegas 142 Jeffersson Bustos Ortíz 38
Claudia Patricia Ovalle Ramírez 225 Jorge Edwin Moreno Cabeza 38
Camilo Sua Flórez 265 José Torres Duarte 45
César Guillermo Rendón Mayorga 232 Jeimy Lizeth Bernal Calcetero 64
Cristian David Poveda Cruz 232 Jaison Fernando Ariza 64
Christian Camilo Fuentes Leal 64 Jhonatan Alexander Aragón Luego 70
Cristián Camilo Jiménez Rodríguez 79 Jeisson Sneyder Torres Rodriguez 75
Diego Alejandro León Campos 92 José Arquímedes López López 105
Diana Maritza Vanegas García 150 Junior Raid Yebara Gutiérrez 173
Diana Marcela Acevedo Caro 201 Juan Camilo Cobos Caicedo 173
Diana Marcela Rozo Aroca 268 Julián David Martínez Hernández 201

Contenido
Cursos 5
Talleres invitados 51
Talleres para Educación Básica 69
Experiencias de Aula Invitadas 104
Conferencias Paralelas - Experiencias de Aula 141
Conferencias Paralelas- Reportes de Investigación 199
Póster 248

Indice - Cursos
MIS CREENCIAS SOBRE LA MATEMÁTICA Y SU

INCIDENCIA EN MIS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
John Alexander Alba Vásquez
Yimmy Secundino Triana Estrella
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

DE MODELACIÓN MATEMÁTICA EN LA PERSPECTIVA SOCIO CRÍTICA
Claudia Salazar Amaya
Francisco Javier Camelo Bustos
Wilson Yesid Perilla
MEDIA VS. ACADEMIA REALIDAD Y FICCIÓN EN LAS

CONCEPCIONES SOBRE LAS MATEMÁTICAS
Magda Liliana González Alvarado
FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

SOBRE ACOGIMIENTO A LA DIVERSIDAD
Edwin Alfredo Carranza
Claudia Cecilia Castro Cortés
LOS CONTEXTOS ECONÓMICOS Y FINANCIEROS PARA

EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES.
Jeffersson Bustos Ortíz
Jorge Edwin Moreno Cabeza
NO SÓLO DE DIDÁCTICA VIVE

EL PROFESOR DE MATEMÁTICAS
Aldo Iván Parra Sánchez
José Torres Duarte

MIS CREENCIAS SOBRE LA MATEMÁTICA Y SU

INCIDENCIA EN MIS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
John Alexander Alba Vásquez
john.alba@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana (Chía –Colombia)
Yimmy Secundino Triana Estrella

yimmy.triana@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana (Chía –Colombia)

Resumen
Este cursillo hace parte de una de las sesiones del seminario de Enseñabilidad de la Matemática I,
en el marco del énfasis de docencia para el Desarrollo del Pensamiento Matemático de la maestría
en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, que tiene por propósito general, proporcionar a los
profesores de matemáticas en ejercicio herramientas pertinentes que les permitan reflexionar sobre
los problemas de la enseñanza de las matemáticas y generar un cambio positivo en sus prácticas
pedagógicas.
El cursillo está dirigido a profesores en formación y en ejercicio de todos los niveles educativos
escolares, con el propósito de generar un espacio de reflexión acerca de las creencias que tienen
los docentes sobre las matemáticas y la manera en que estas influyen en las decisiones que se
toman sobre su enseñanza. La metodología empleada será la de seminario taller y se espera que los
asistentes identifiquen su modelo de enseñanza de las matemáticas.

Palabras Clave:
Creencias, concepciones, concepciones de la matemática, enseñanza de la
matemática.
Temáticas
Creencias y concepciones de profesores sobre la matemática y su enseñanza.

Objetivos
Reflexionar en torno a las creencias particulares sobre la matemática y la manera

en que estas inciden en la práctica pedagógica, entendida como las formas de organizar
y gestionar el proceso de enseñanza de las matemáticas.
Referentes Teóricos Básicos

En esta sección, se presentan algunos de los referentes teóricos que le sirven
de soporte al presente taller y que hacen parte de los referentes teóricos del seminario
de Enseñabilidad de las Matemáticas 1. Este seminario, está pensado como un espacio
de reflexión, debate y aprendizaje sobre las prácticas pedagógicas de profesores en
ejercicio, que están encargados de la enseñanza de las matemáticas en distintos niveles
escolares y que se encuentran cursando la Maestría en Pedagogía de la Universidad de
La Sabana. Para dar cumplimiento a los objetivos del seminario se propone la reflexión
como una acción que le facilita al profesor analizar aspectos puntuales de su práctica
pedagógica y de esta manera detectar las posibles causas de las problemáticas que se
generan en el proceso de enseñanza de las matemáticas. Algunos de los aspectos tratados
en los inicios del seminario, que son objeto de reflexión, son las propias creencias que
tienen los docentes hacia la naturaleza de las matemáticas y su enseñanza, ya que
como lo afirman Batanero, Font y Godino (2004), las creencias sobre la naturaleza de
las matemáticas son un factor que condiciona la actuación de los profesores en el aula
de clase.
Creencias y Concepciones
De acuerdo con García, Azcárate y Moreno (2006), a pesar de que en diversas
investigaciones, realizadas en el campo de las creencias y concepciones del profesor
de matemáticas, se realizan grandes esfuerzos para establecer diferencias entre los
términos creencias y concepciones, se termina por utilizar indistintamente por la
dificultad de marcar una clara línea divisoria entre estos dos términos, para Thompson
(1992) no hay grandes diferencias entre creencia y concepción. De acuerdo a esto, en
lo sucesivo se presentará una definición para cada uno de estos términos, no sin antes
aclarar que en el desarrollo del curso pueden ser utilizadas de manera indistinta.
Creencias
Para Ponte (1999), las creencias son un tipo inferior de conocimiento, poco
elaborado, controvertible y que varían de un individuo a otro. En el plano de las creencias
del profesor, García et al. (2006), determinan que están asociadas a ideas personales
que dependen más de un componente afectivo y experiencial que de un conocimiento
proveniente de una formación específica, influyen en el proceso enseñanza–aprendizaje,

son un tipo de conocimiento y se justifican sin rigor alguno. Las creencias podrían
ser permeadas e influenciadas por diversos factores como la formación previa en
matemáticas, la familia, el entorno o medio social, las instituciones entre otros.
Concepciones
Según Ponte (1999), las concepciones tienen un carácter conceptual y juegan un
papel determinante en la forma de pensar y de actuar de un individuo, proporcionan
puntos de vista del mundo y un modo de organizadores implícitos de conceptos. En
cuanto a las concepciones del profesor, para García et al. (2006) son la estructura que
cada profesor da a sus conocimientos para posteriormente ser enseñados o transmitidos
a sus estudiantes, y sus características principales son: hacen parte del conocimiento,
son producto del entendimiento, actúan como filtro en las decisiones que toma el
profesor y tienen injerencia en los procesos de razonamiento.
CONCEPCIONES SOBRE LAS MATEMÁTICAS Y SU ENSEÑANZA

En el proceso de enseñanza de las matemáticas se genera una interacción entre
estudiantes, profesores y el saber matemático, sin embargo esta interacción está
influenciada por factores asociados a las creencias y concepciones de los profesores
sobre la naturaleza de las matemáticas y sobre lo que significa aprender matemáticas.
En cuanto al origen y naturaleza de las matemáticas la discusión se remonta a

muchos siglos atrás fijada en dos posiciones extremas. En una de ellas las matemáticas
existen en un mundo ideal fuera de la mente humana, es decir tienen existencia propia, y
en la otra, por el contrario se conciben como una creación y construcción de la genialidad
y la mente humana. Estos dos puntos de vista son abordados por Ponte, Boavida, Graça
e Abrantes (1997) determinando que “…los objetos matemáticos se pueden ver como
entes abstractos o como entes que tienen relación con el mundo y el entorno en que se
vive.” (p. 10)
En la enseñanza de las matemáticas, Batanero et al. (2004), proponen dos

concepciones extremas, la concepción idealista-platónica y la concepción constructivista.
En la concepción idealista-platónica se considera que el estudiante debe adquirir en
primer lugar las estructuras fundamentales de la matemática en forma axiomática y de
esta manera queda habilitado para resolver problemas y aplicaciones que se le formulen
en la instrucción, las aplicaciones no son relevantes en la enseñanza por cuanto se quiere
construir un dominio matemático puro. Por el contrario en concepción constructivista
existe una estrecha relación entre las matemáticas y sus aplicaciones, los problemas

en esta concepción preceden al conocimiento matemático que posteriormente es

construido.
Propuesta de Actividades
La estrategia metodológica determinada para el cursillo serán el de seminario
taller, que se concibe como una estrategia pedagógica constituida por un conjunto de
actividades
Que integran y aplican elementos teóricos y el análisis de situaciones, reales
o prácticas, de la enseñanza de las matemáticas, con el fin de promover la reflexión
individual, la cual se convierte en el insumo que permitirá la interacción grupal para
poner de manifiesto los aspectos que caracterizan las creencias que tienen los docentes
sobre las matemáticas y su enseñanza.
A continuación se presentan las actividades que hacen parte de la propuesta.
Día 1: ¿Cuál es mi concepción sobre la matemática?
PREGUNTAS Y
ACTIVIDAD PRODUCTOS ESPERADOS
ORIENTACIONES
Introducción y
presentación del taller
Rutina de pensamiento
¿Qué veo? ¿qué pienso? ¿Qué entiende ese
Socialización
¿qué me pregunto? profesor como matemáticas?
Cuestionario 1 Exploración
de creencias sobre las Análisis del cuestionario
matemáticas
Reflexión sobre las ¿Qué es la matemática?
creencias y concepciones ¿cuál es su naturaleza?
Producir un texto corto
de los asistentes sobre la ¿Las matemáticas son una
con las reflexiones sobre
matemática y sobre sus construcción humana o
las preguntas.
procesos de enseñanza y tienen una existencia propia?
aprendizaje
Institucionalización
Identificar la concepción
del conocimiento ¿Cuáles son mis creencias
propia sobre las matemáticas
Algunas concepciones sobre sobre la matemática?
y su enseñanza
las matemáticas.
Final
Tabla 1. Descripción de las actividades del día 1

Día 2: ¿De qué manera influyen mis concepciones en mis procesos de

enseñanza?
PREGUNTAS Y PRODUCTOS
ACTIVIDAD
ORIENTACIONES ESPERADOS
¿Cuál es la importancia de identificar
mis concepciones sobre la matemática?
¿De qué manera influyen mis creencias
Identificar el modelo
sobre la matemática en la forma en que
epistemológico propio con
3-2-1- Puente las enseño?
el cual se identifican sus
¿Con cuál modelo epistemológico
prácticas pedagógicas.
identifico mi práctica pedagógica?
Cuestionario 2
Solución del cuestionario
Sobre las prácticas
y hacer un puente con la
pedagógicas
lectura de Gascón (2000)
Institucionalización ¿Cómo influye la concepción que tengo

creencias y de las matemáticas en mis prácticas Discusión
concepciones pedagógicas?
Final

Día 3: ¿Cómo se aprende la matemática? y en consecuencia ¿cómo se enseña la

matemática?
PREGUNTAS Y PRODUCTOS
ACTIVIDAD
ORIENTACIONES ESPERADOS
Preguntas:
ITres esquinas: ¿Cuál es la función del
Esquina 1: De profesor de matemáticas?
acuerdo Textos cortos
Cuando un estudiante que fijen posiciones
Esquina 2: En no tiene éxito en las matemáticas, concretas sobre las
desacuerdo ¿cuáles pueden ser las causas por preguntas que se
Esquina 3: No está las cuales no alcanzó el logro? formularon.
de acuerdo, ni en desacuerdo En realidad, ¿qué
totalmente. significa “aprender” cuando se
habla de matemáticas?
Desde que concepción
están formulados los estándares
de matemáticas.
Contraste su
propia manera de interpretar el
conocimiento matemático con la Elaborar
perspectiva sugerida en los tres un texto corto (frase)
Cierre: Antes
documentos. ¿Qué implicaciones para compartir con
pensaba, …ahora pienso…
suponen para la forma de diseñar los participantes del
una Situación de Enseñanza? seminario.
Reflexión individual

Referencias Bibliográficas Básicas

Batanero, C. Font, V. Godino, J. (2004). Didáctica de las matemáticas para maestros.
Granada: Universidad de Granada.
Fandiño, M. (2010). Múltiples aspectos del aprendizaje de la matemática evaluar e

intervenir en forma mirada y específica. Editorial Magisterio. Bogotá.
García, L., Azcárate, C., & Moreno, M. (2006). Creencias, concepciones y conocimiento
profesional de profesores que enseñan cálculo diferencial a estudiantes de
ciencias económicas. Revista latinoamericana de investigación en matemática
educativa, 9(1), 85-116. Recuperado en 30 de julio de 2017, de http://www.scielo.
org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-24362006000100005&lng=es&tl
ng=es.
Gascón, J. (2000). Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las
prácticas docentes. Universidad Autónoma de Barcelona.
MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y

Ciudadanas. Bogotá.
Ponte, J. P. (1999). Las creencias y concepciones de maestros como un tema fundamental

en formación de maestros. Research in teacher education: From a study of teaching
practices to issues in teacher education. 43-50.
Ponte, J., Boavida, A., Graça, M. e Abrantes, P. (1997) Didáctica da Matemática: Matemática
– ensino secundário. Lisboa: Ministério da Educação de Portugal.
Thompson, A. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. En

D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research in mathematics teaching and learning
(pp. 127-146). New York, NY: Macmillan.

UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS DE MODELACIÓN MATEMÁTICA
EN LA PERSPECTIVA SOCIO CRÍTICA
Claudia Salazar Amaya
csalazar@pedagogica.edu.co
Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá–Colombia)

gmancerao@udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá–Colombia)

fjcamelob@udistrital.edu.co
Wilson Yesid Perilla

wilson.perilla@gmail.com
Secretaria de Educación del Distrito (Bogotá–Colombia)
Resumen
En este curso pretendemos presentar y discutir una propuesta de etapas para el desarrollo
de prácticas pedagógicas de modelación matemática pensadas en la perspectiva socio
crítica. Para ello dividiremos el curso en cuatro momentos a través de los que planteamos
a la modelación matemática como un terreno fértil para la construcción de prácticas
pedagógicas que consideren el papel que juegan las matemáticas en la sociedad, dando
lugar a una reinterpretación de las etapas planteadas por Burak (2004 y 1994), en
relación con el desarrollo del trabajo con la modelación en el salón de clases. Finalmente
esperamos reflexionar, deliberar, controvertir y evaluar los planteamientos presentados
durante el desarrollo del curso.

Palabras Clave
Ambientes de modelación, perspectiva socio crítica, conocer reflexivo, etapas de
modelación matemática.

Temáticas
En las últimas décadas, a nivel nacional e internacional, vienen desarrollándose
estudios e investigaciones que vislumbran potencialidades y limitaciones de la inclusión
de la modelación matemática en las clases de matemáticas. Por ejemplo, Blum y Niss
(1991) mencionan que a pesar de sus posibilidades y potencialidades, la modelación
(juntocon la resolución de problemas y las aplicaciones) “no juega un papel tan importante
en la corriente principal de la educación matemática en la escuela y la universidad,
como nos gustaría.” (p. 53). Entre los obstáculos presentados por estos investigadores
están el miedo de que los profesores no tengan tiempo suficiente para cumplir con la
programación curricular de las matemáticas, debido a la inclusión de las actividades de
modelización y la demanda de más trabajo de los profesores (entre otros aspectos, tienen
que lidiar con actividades más abiertas y requieren conocimientos no matemáticos, que
no hicieron necesariamente parte de su formación). Sin embargo, ellos mismos señalan
que la inclusión de aspectos como la modelación (junto con la resolución de problemas
y las aplicaciones) en el ámbito de la Educación Matemática se debe por lo menos a
cinco argumentos: (i) formativo, (ii) “competencia crítica”, (iii) utilidad, (iv) imagen de las
matemáticas y (v) promoción de la imagen de las matemáticas.
Bajo este panorama, no podemos desconocer que las prácticas e investigaciones

relativas a la modelación en la educación matemática viene creciendo considerablemente
en todo el mundo. Esa evolución ha permitido que en la actualidad existan en la
literatura múltiples perspectivas y entendimientos de la idea de la modelación.
Por ejemplo, Klüber (2009, 2012), para el contexto brasileño, identificó (entre otros
aspectos) tres núcleos categoriales significativos: Modelación matemática entendida
como un ambiente de aprendizaje, como metodología para la construcción de modelos
matemáticos y como metodología o estrategia de enseñanza (enfocada más al proceso
de enseñanza y aprendizaje que en el propio modelo matemático). Por su parte Kaiser
y Sriraman (2006) en un intento por presentar una clasificación de entendimientos
de la modelación matemática, destacan cinco perspectivas: realista, epistemológica,
educacional, contextual y socio crítica.
Haciendo un alto en el camino y basándonos en los desarrollos, por una parte,

de autores como Villa (2015) y Villa, Quintero, Arboleda, Castaño y Bedoya (2009), y por
otra, en nuestras propias reflexiones y desarrollos a partir de prácticas pedagógicas e
investigativas que se configuran en torno a la modelación matemática (p.e. Mancera,
Camelo, Salazar, & García, 2014; Rojas, Salazar, & Romero, 2013), debemos mencionar
que para el caso Colombiano hay poca evidencia sobre las maneras como la modelación
se ha desarrollado en el ámbito escolar. Bajo este panorama, tenemos como propósito
desarrollar un segundo curso cuya temática central es la modelación como medio para
desarrollar pensamiento crítico en los estudiantes.

Objetivos
Reflexionar y discutir con los asistentes al curso una propuesta, que hemos
planteado en nuestras últimas prácticas de investigación, para el desarrollo de ambientes
de modelación matemática desde una perspectiva socio crítica.
REFERENTES TEÓRICOS BÁSICOS

Con Camelo (2017, basado en Barbosa (2003) y Kaiser (1991)) hemos identificado
la existencia, en las prácticas de modelación matemática en el aula, de al menos tres
tipos de conocimientos a saber: tecnico, matemático y reflexivo. Dichos conocimientos
no son necesariamente excluyentes, pero sí se subordinan unos a otros, dependiendo
del énfasis que quienes participan de la práctica pedagógica deseen realizar, dando
lugar a tres tipos de problemas de modelación diferentes. Así, cuando en una práctica
de modelación se abarca el propósito de usarla para estimular habilidades de resolución
de problemas (Kaiser, 1991, p. 3), se estaría enfatizando en el conocimiento técnico,
dando lugar a prácticas de modelación denominadas pragmáticas. Sí por el contrario,
se propende por un uso de la modelación para aprender principalmente conocimientos
matemáticos, siendo usada como contexto para presentar los conceptos y motivar a los
estudiantes en el aprendizaje, se denomina científico humanista. Mientras que cuando
el énfasis se hace sobre los conocimientos reflexivos, planteando la posibilidad de
que quienes participan de esa práctica de modelación tomen una distancia crítica del
fenómeno a estudiar, se denomina como la perspectiva socio crítica de la modelación
matemática (Barbosa, 2003).
Desde hace algunos años, como puede apreciarse a lo largo de este texto, hemos
dedicado nuestros esfuerzos a profundizar y reflexionar sobre esta última perspectiva,
lo que nos ha permitido identificar que cuando desarrollamos prácticas de modelación
matemática que pretenden colocar su énfasis en el desarrollo de los conocimientos
reflexivos, los profesores se enfrentan a una serie de obstáculos que parecen impedir
el desarrollo natural de los ambientes. Por ello en Camelo (2017) y Mancera, Perilla &
Camelo (2017) decidimos plantear el seguimiento de una serie de etapas, en las que tanto
investigadores como profesores, pudieran apoyarse para el desarrollo de ambientes
de modelación en la perspectiva socio crítica, dando lugar a que, tanto profesores
como estudiantes, sean más conscientes de qué se está esperando de ellos y con qué
evidencias podrán dar cuenta del trabajo que desarrollan. De esta manera, la evaluación,
tanto de los aprendizajes, como de lo desarrollado en el aula, será más útil, en el sentido
de que cada uno conoce sus responsabilidades de antemano. Dichas etapas las hemos
recontextualizado y detallado desde la perspectiva educacional, retomando en principio
consideraciones de la propuesta de Burak (2004 y 1994):

1. Escogencia del problema o tema a trabajar otorgando gran importancia al

macro y micro contexto:
Para escoger el tema o problema a trabajar, planteamos basarnos en la
propuesta de Barbosa (2004), quien considera tres casos para ello, los cuales
complementamos de la siguiente manera: i) Considerando ampliamente el
contexto social, cultural, histórico y político de los estudiantes, el profesor
plantea un problema o una temática específica a trabajar que enfatiza en la
responsabilidad de los estudiantes como ciudadanos (p. e. Camelo, Mancera, &
Perilla, 2016 y Martínez, Páez, & García 2013; ii) el profesor plantea un marco
general para la actividad, basado en los resultados de actividades previas de
indagación acerca de las intenciones de los estudiantes, de situaciones que
impactan sus porvenires o de situaciones que implican prácticas de cuidado de
si, los estudiantes pueden focalizar sobre lo que trabajarán, ya sea por grupos o
en el grupo de la clase (p. e. Perilla, Mancera, & Camelo, 2016 y Camelo, Mancera,
Romero, García, & Valero, 2010) o iii) los estudiantes plantean que investigar
de acuerdo a sus amplios intereses (p. e. Camelo, 2017 y Mancera, Perilla, &
Camelo, 2017).
2. Desarrollo de una investigación exploratoria.

Para desarrollar una investigación exploratoria, tanto profesor como estudiantes
deben ampliar los conocimientos sobre la o las temáticas definidas en la
etapa anterior. Para ello se debe realizar una búsqueda de informaciones para
profundizar conocimientos al respecto. Esta búsqueda de información para la
reinterpretación de la situación y la delimitación de la situación problema, incluye
no sólo conocimientos teóricos sino que involucra el acopio de información a
través de entrevistas, evidencias empíricas, saberes culturales, experiencias de
los estudiantes o de la comunidad en torno a las temáticas o problemáticas
a estudiar, del nivel de interdisciplinariedad de dichas problemáticas y de
todas aquellas fuentes que puedan utilizarse dependiendo de los recursos que
estén disponibles en cada caso, entre otros. Luego de tal ampliación, se debe
puntualizar (en grupos) una situación problema para indagar, lo que conducirá
a un objetivo, comprender más profundamente y con la ayuda de soportes
matemáticos, tal situación. De ser posible debería plantearse una pregunta
a contestar, la cual no necesariamente será resuelta, pero si reflexionada o
reformulada.
3. Levantamiento de los datos y delineamiento de trayectorias de acción.

En esta etapa la información se sistematiza, se depura y se traza una trayectoria
para la acción con el fin de alcanzar el objetivo o responder a la pregunta que
se estableció. Además, se plantean preguntas como: ¿qué datos adicionales se
deben recolectar?, ¿con qué instrumentos recolectar tales datos? y ¿cómo se

analizarán tales datos? A partir de lo anterior, cada grupo de estudiantes traza

un plan de acción con responsables y cronogramas.
4. Reinterpretación de la situación soportada en consideraciones matemáticas

y desarrollo del problema.
Cada grupo debe proponer una reinterpretación de la situación a estudiar o
plantear desarrollos de la misma, apoyado en consideraciones matemáticas, con
el propósito de alcanzar el objetivo o responder a la pregunta que se había
formulado.
5. Análisis crítico de los desarrollos planteados.

Aquí se debe presentar un análisis retrospectivo, dando lugar a reflexiones
sobre posibles implicaciones sociales del uso de los modelos matemáticos que
se generen. En esta etapa del ambiente los estudiantes reformulan el modelo
propuesto, dando entrada a otras consideraciones que inicialmente no se
advirtieron adecuadamente.
Para reflexionar y discutir con los asistentes sobre el propósito del curso, el cual
como ya lo señalamos centra su atención en el desarrollo de ambientes de modelación
matemática desde una perspectiva socio crítica, hemos considerado, como bosquejo del
curso, 4 momentos, a saber: (i) introducción a la perspectiva, (ii) deliberación y discusión
en torno al surgimiento de temáticas y problemáticas a modelar, (iii) propuesta para el
desarrollo de ambientes de modelación matemática y (iv) reflexiones finales.
Durante el primer y segundo momento se busca hacer énfasis, por una parte, en la
modelación como un terreno fértil para la construcción de prácticas que tenga en cuenta
el papel de las matemáticas en la sociedad y la necesidad de apoyar el pensamiento
crítico alrededor del rol de las matemáticas en la sociedad (Barbosa, 2006); y por otra, en
la importancia que adquieren los ambientes de modelación cuando al emerger centran
su atención en que los estudiantes, soportados en las matemáticas, tomen una distancia
crítica de la problemática a modelar.
En el tercer momento, se presentará una interpretación de las cinco etapas

propuestas por Burak (2004) en relación con el desarrollo del trabajo con la modelación
en el salón de clases.

Finalmente se espera reflexionar, deliberar, controvertir y evaluar con los

asistentes las ideas puestas en escena durante el desarrollo del curso.

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Investigación en Educación, 8(16), 133.

MEDIA VS. ACADEMIA

REALIDAD Y FICCIÓN EN LAS CONCEPCIONES
SOBRE LAS MATEMÁTICAS
Magda Liliana González Alvarado

mlgonzaleza@unal.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá –Colombia)
Resumen
Acudimos a un tiempo en el que se promueve la ruptura de paradigmas y de estereotipos acerca de

lo qué son, de qué tratan, de dónde surgen, quién crea y para qué sirven las matemáticas tanto en
el aula como en la vida. Muchas de las “nociones comunes” acerca de tales cuestiones se tratan de
formas diversas según sea el narrador y el receptor. El curso propone un recorrido por las versiones
de realidad y ficción propuestas desde diferentes agentes –profesores, estudiantes, currículos,
sociedades, investigadores– detonadas en ejercicios hermenéuticos a partir de fuentes inusuales y
quizá alejados de la academia, pero fundamentales en la construcción de realidad compartida y
objetiva –literatura, teatro, cine, medios, etc.–, que posteriormente se contrastarán con las versiones
“oficiales”, provenientes del campo de educación matemática, en la intención de que los participantes
revelen y descorran velos y estereotipos a través del análisis histórico, hermenéutico e interseccional
en ejercicios de intercambio oral y escrito compartidos en pequeños grupos y en plenaria.
Palabras Clave
Educación matemática crítica, hermenéutica intertextual, interseccionalidad, cine
como recurso educativo.
LO QUE “MEDIA” Y NO “REMEDIA” LA MULTIMEDIA
En la película “Gifted”1, un hombre común debe criar a su sobrina “superdotada”,

presentando como un dilema acercarse a las matemáticas o a la felicidad; allí son
presentados múltiples estereotipos acerca de lo que significa “ser bueno” o “ser malo”
en matemáticas y lo que ello puede acarrear en el entorno. En la película “Ágora”2 se
presenta la historia de Hypatia, reconocida como una de las primeras científicas de
occidente, que se debate en múltiples ardides para salvar a la biblioteca egipcia durante
1 Producida en Estados Unidos en 2017. Dirigida por Marc Webb. Completa aquí.
2 Producida en España en 2009. Dirigida por Alejandro Amenábar.

el asedio de los romanos, en medio de debates políticos y religiosos entre paganos y

parabolanos. En el libro “Contact”3 su protagonista dirige un proyecto de captación de
señales de onda que provienen del espacio, en el que se descubre una secuencia numérica
que permite descifrar las instrucciones para la construcción de una máquina que permite
transportarse hacia una constelación en la que extraterrestres transmiten un mensaje a
los terrícolas. En todas las películas producidas en las últimas dos décadas el rol de la
figura femenina –más aún si además pertenece a una minoría como afrodescendiente,
padece de algún síndrome, o representa a un pueblo autóctono o en condiciones
económicas de extrema pobreza– ha sido tratado con grandilocuencia. Aunque puede
aparecer como un reconocimiento contemporáneo a generaciones de personas que
habitualmente no ocupaban los lugares protagónicos, ello puede leerse también desde
la perspectiva del cumplimiento de cuotas que ha sido una de las estrategia para acallar
o apaciguar las iniciativas que piden mayor presencia de representantes de las minorías
en los lugares de poder y de toma de decisiones.
En la obra literaria “La soledad de los números primos”4, tales números primos
gemelos se antropomorfizan encarnados en una niña y un niño muy diferentes, pero
que terminan conectándose a partir de sus experiencias traumáticas y de su incapacidad
de encajar en su entorno. Bien podría decirse que se trata de hechos aislados y que es
ingenuo pensar en que pueden impactar la vida de las personas. ¿Es ingenuo pensar en
que la TV marca nuestras ideas acerca de las cosas? ¿Se puede aprender algo acerca de
los números primos o de los números gemelos al leer el libro o segmentos de él?
Al rescatar fragmentos de noticias nacionales asociadas a las matemáticas, desde

fuentes noticiosas presentadas en prensa o televisión, puede notarse como, dependiendo
de la ocasión política del país, de las intenciones subyacentes del medio emisor hacia el
público receptor, del ambiente que se quiera generar, muchos medios de comunicación
rotan las noticias en positivas o negativas, según el nivel de pánico o de tranquilidad que
quieran difundir entre sus audiencias. Las noticias asociadas a las matemáticas suelen
girar alrededor de los resultados en pruebas internacionales, curiosidades respecto a
cómo se percibe en otras latitudes o excepcionalidades de pocos elegidos colombianos
que “lograron” el éxito en algún prestigioso lugar fuera de Colombia5.
¿Qué percepciones surgen en los participantes respecto a ciertos fragmentos

tomados de estas fuentes? ¿Qué se puede aprender de lo que son y para lo que sirven
las matemáticas en los acercamientos que se presentan en tales películas, novelas y
noticias? ¿Es posible usar esos productos multimediales para promover desarrollos
curriculares o secuencias o unidades didácticas para el aula de clase?
3 Escrita por el estadounidense Carl Sagan en 1985.

4 Escrita por el italiano Paolo Giordano en 2008.
5 En http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/30-peliculas-basadas-matematicas/20014.html, y en https://www.filmaboutit.com/es/movies/topic/
matematicas-y-fisica-181/ aparecen listados de otras producciones cinematográficas relacionadas con matemáticas.

Objetivos
El curso se propone generar un espacio de interlocución y debate acerca de

temáticas ampliamente estudiadas desde las ciencias sociales, pero que hace dos o tres
décadas no reportaban mayor interés como rama de estudio en educación matemática
ni como elemento fundamental en la formación de profesores de matemáticas.
Tomando como referencia lo que se muestra vía “media”, en producciones

cinematográficas o literarias y en medios de comunicación, se pretende en el cursillo:
Desentrañar prejuicios y estereotipos socialmente compartidos en torno a las
matemáticas y a los personajes que participamos de ella. Analizar los cambios que tales
estereotipos han sufrido en las últimas décadas.
Contrastar tales prejuicios y estereotipos con los reportes investigativos del

impacto que algunas de esas concepciones tienen en el aula, en relación con elementos
sociales como género, identidad, raza, religión, situación económica, etc.
Identificar el nivel de rigor científico de las matemáticas presentadas en media y

medios, para conjuntamente caracterizar el nivel de verosimilitud entre lo que se presenta
o percibe como real o como ficción en las producciones que permean frecuentemente
los imaginarios sociales asociados a la educación matemática para diversas audiencias.
Idear formas para incorporar los recursos de la media y de la academia en el aula

de matemáticas, para promover el pensamiento crítico y la formación ciudadana en el
marco de un ambiente promotor de paz y de aceptación ante la diversidad.
Debatir acerca de la “responsabilidad social” que tienen las producciones de

media, medios y academia en el marco social, cultural y político actual.
¿QUÉ DICE LA ACADEMIA ACERCA DE LOS MEDIA?
En la versión del año 2016 del EDEM 3, mientras presentaba –junto a la profesora
Luisa Cortes–nuestra conferencia titulada La Recta de Euler y el Imaginario Social:
Diálogos interdisciplinares para la convivencia coeducativa en el aula de matemáticas,
un estudiante me preguntó si quizá podría ampliarse el análisis de los imaginarios

sociales, no solamente en los fragmentos de series que en esa ocasión utilizamos, sino
en un marco más amplio de la cinematografía en general. Tiempo después encontré un
artículo titulado “El cine de catástrofes, qué catástrofe de cine” (Alfaro, et al., 2008) que
me llevó a hojear el libro “Cine y educación” (Ambròs & Breu, 2007) y, finalmente, al
artículo “El cine de catástrofes naturales como recurso educativo” (Brusi, et al., 2011) .
De allí surgió la idea de si era posible que la cinematografía referida a las

matemáticas podría usarse como recurso educativo y este curso. Si bien habitualmente
la matemática como personaje no cobra lugar en la cinematografía, si suele ser tratada
desde el lugar social, económico, político, racial, etc., que encarnan sus personajes.
Las perspectivas socioculturales de la educación matemática han empezado

a analizarse, particularmente en el contexto latinoamericano, abriendo un marco de
estudio importante para los docentes e investigadores en educación matemática. Los
vínculos entre educación, sociedad y política tomaron nuevos aires luego de las reformas
en el ámbito político y social en las últimas tres decadas. (Alrø & Skovsmose, 2003),
(Skovsmose, 2012), La educación de la población antes mayoritariamente analfabeta fue
un bastión para formar nuevas generaciones que consolidaran los estados democráticos
emergentes por ejemplo en Latinoamérica o África (Vithal, 2002).
En el artículo “Rompimiento de la neutralidad política: El compromiso crítico de

la educación matemática con la democracia” (Skovsmose & Valero, 2012) los autores
proponen tres tesis acerca de la relación entre « Educación matemática» y « Democracia».
La primera es la tesis de la “Resonancia intrínseca”, según la cual “debido a la

naturaleza de las matemáticas, la educación matemática puede resguardar los intereses
y valores democráticos” (Skovsmose & Valero, 2012, p. 5); la relación entre matemáticas
y sociedad puede resumirse según esta tesis en “positiva” y parece sustentada en el
discurso que aparece en algunas reformas curriculares, en los intereses manifiestos de
educadores e investigadores, en las relaciones entre matemáticas y desarrollo, etc. En
dicha tesis pueden basarse muchos de los investigadores contemporáneos cuando se les
pregunta ¿Cómo aporta su investigación en educación matemática en el desarrollo social
y político del país? La respuesta es más o menos “Desde siempre “eso” lo consideramos,
“eso” siempre ha estado en nuestras preocupaciones. La pregunta que el curso se hará
es: Los media, noticias, literatura, etc. ¿soportan o refutan la tesis de la resonancia
intrínseca?
La segunda es la tesis de la “Disonancia intrínseca”, que sostiene básicamente

que las matemáticas influyen de manera negativa en la sociedad. Según Skovsmose y
Valero (2012):

Las matemáticas, como realmente se usan y se aplican en la sociedad, y la educación

matemática, como realmente opera en muchos salones de clase, se oponen a los
valores democráticos. La tesis de la disonancia sugiere que la educación matemática ha
establecido una negación sistemática al acceso sobre la base del género […], de la raza
[…], del idioma […] y del estatus socioeconómico o clase social de las personas []. (p. 7)
(Negrillas mías).
A la luz de lo que se presenta en los «media», podría suponerse que en las últimas
décadas ha habido un “avance” pues las superproducciones y noticias han rescatado
el valor de las personas antes discriminadas por cuestiones como las presentadas en
negrilla en la cita anterior. Ahora bien, en este marco la pregunta del curso puede ser:
¿ha cambiado el modo como realmente se usan las matemáticas en la sociedad y como
realmente operan en las aulas de clase? ¿ha aportado algo la media y la academia en
pro o en contra de la tesis de la disonancia intrínseca? ¿se han o no reforzado los
estereotipos y mediante qué mecanismos ha operado la transformación, si la hay? Y
respecto al aparecimiento de protagonistas mujeres, aborígenes, latinos, homosexuales,
inmigrantes, pobres en superproducciones relacionadas con matemáticas: ¿se trata de
un genuino reconocimiento o de un asunto de cuotas6?
Tanto la tesis de la resonancia como la de la disonancia son complejas, pues son

dos extremos que no permiten explicar relaciones y situaciones específicas documentadas
en el marco de la educación matemática. Aceptar la tesis de la resonancia parece más
sencillo, aunque genere cierta desconfianza, pero aceptar la disonancia supone una
brecha hostil y quizá excesivamente pesimista respecto a la relación entre matemáticas
y sociedad. Finalmente, la tercera tesis propuesta aboga por un lugar intermedio entre
la resonancia y la disonancia en la relación entre educación matemática y democracia;
se trata de la tesis de la “Relación crítica”, que propone justamente que la relación
entre la educación matemática y la consolidación de valores democráticos es “crítica”,
en el sentido de que puede transitar entre los lugares medios entre la resonancia y la
disonancia.
Las matemáticas y las prácticas de educación matemática, lo mismo que la

investigación en educación matemática, enfrentan esta situación crítica cuando abren
sus puertas a la democracia. En primer lugar, ya no se puede suponer que las matemáticas
ostentan el título de “reina de las ciencias”, que duermen en el limbo de la neutralidad, la
asocialidad, la amoralidad y la apoliticidad. No se pueden concebir independientemente
de la gente que en un proceso social histórico las creó y las ha usado —ni pueden ser
separadas de los valores, las intenciones y los intereses de esa gente (Martin, 1997)—,
ni pueden ser excluidas de los marcos sociales donde crecieron o de las estructuras
6 La idea original de los sistemas de cuotas estaba inicialmente referida a cuotas “de género”. Consistían en seleccionar a mujeres para puestos en los espacios
públicos de participación y de toma de decisiones, y con ello garantizar que –como grupo– no quedaran marginadas de la vida pública. Posteriormente se
amplió la idea de cuota para la representación de otras minorías como indígenas, afrodescendientes, entre otros. La idea de “cuota” se ha ampliado no solo en
términos de representación en puestos públicos, sino de aparecimiento en múltiples ámbitos.

sociohistóricas que les confirieron poder. Debido a que las matemáticas en nuestros
días son muy diferentes de lo que eran hace sólo cincuenta años, se están desarrollando
constantemente, lo mismo que sus funciones sociales; es importante que la educación
matemática ayude a identificar los diferentes roles y funciones sociales posibles de las
matemáticas a medida que la sociedad avanza y se vuelve más compleja. (p. 9) (Negrillas
mías).
Con todo, podemos interpretar tanto la resonancia como la disonancia intrínseca

de las matemáticas como realidad o como ficción, según sea nuestra vivencia social,
económica, cultural. Como profesionales de la educación matemática hemos de atender
permanentemente tales relaciones y el rol que jugamos para darle fuerza a una o a otra,
de manera que nos volvemos agentes de la “Relación critica” entre educación matemática
y democracia o, más ampliamente, entre educación matemática y sociedad.
En muchas ocasiones condenamos lo que presentan los medios como relevante

y verdadero. Un ejercicio reflexivo, como en una epifanía, podrá ponernos en estado de
catarsis: ¿Qué imagen de la matemática ponemos en juego desde nuestra concepción?
¿Corresponde ella a la que ponemos en juego en nuestra labor docente y en el día a día
de nuestros estudiantes? ¿Qué es, entonces, lo real y lo ficticio de las concepciones de
las matemáticas que nosotros y otros ponemos en juego cada día?
¿APORTA ALGO LA MEDIA PARA LA ACADEMIA?
En un panorama más metodológico, se pretende lograr los objetivos en

entrecruzamientos filosóficos, históricos y sociológicos. Desde una aproximación
hermenéutica se intentará perfilar lo que se comprende, lo que se explica y lo que
se proyecta en cada uno de los escenarios, tanto desde la obra o noticia como desde
el contexto de su desarrollo y difusión, para finalmente intentar definir –en continuo
intercambio con los participantes del curso– lo que se percibe como real y ficticio alrededor
de la posibilidad de existencia misma de los personajes, de su identidad, de su género,
de su poder, de su conocimiento, del impacto que generan en el entorno, etc. El análisis
hermeneútico intentará reconfigurar interpretativamente el trasfondo significativo de
los imaginarios culturales relacionados con las matemáticas, intentando hacer pausas
para comprender al Otro sin confundirse con él, autocorrigiendo constantemente los
múltiples puntos de vista de los diferentes intérpretes. (Ricoeur, 2002).
En un análisis histórico, se pretende explicitar la transformación que han tenido

las representaciones fílmicas, literarias y noticiosas acerca de las preguntas centrales

–qué son, de qué tratan, de dónde surgen, quién las crea, para qué sirven– planteadas
sobre las matemáticas.
Se tomará como base simple en un análisis interseccional se pretenderá

confrontar lo que es realidad y ficción desde las interpretaciones de los participantes,
desde sus experiencias personales y desde lo que las perspectivas sociales, culturales,
políticas, crítica, socio-critica, socio-política, humanista, entre otras, han recabado
acerca de cuestiones que se conectan con estudios sociales de las ciencias naturales.
El análisis interseccional puede ser visto como mecanismo metodológico para analizar
categorías que se entrelazan. Sin embargo, no debe confundirse con la idea matematica
de “intersección conjuntista”. Es claro por ejemplo que las relaciones entre género, raza,
etnia, discapacidad, sexualidad, clase y nacionalidad se entrelazan y que no es posible
trazar una clara y definida línea divisoria entre ellas. Lo que permite la interseccionalidad
es analizar las jerarquías sociales y culturales dentro de los diferentes discursos e
instituciones de manera sea posible interpolar condiciones que miradas individualmente
pueden no generar interés, pero a la luz de su trazo pueden ser tener consecuencias
problemáticas y generar mayor grado de hostilidad. Muchas superproducciones a
analizar intentan cubrir algunas de estas condiciones y presentar un marco positivo y
altruista de superación y lucha que quizá colinde o diste mucho de lo que viven en el
día a día de las aulas personas en condiciones semejantes.
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Bogotá: Ediciones Uniandes, pp. 65-105.
Skovsmose, O., Scandiuzzi, P., Valero, P. & Alrø, H., 2011. Aprender matemáticas en una
posición de frontera: los porvenires y la intencionalidad de los estudiantes en una
favela brasileña. Revista Educación y Pedagogía, 23(59), pp. 103-124.
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crítico de la educación matemática con la democracia.. En: Educación matemática
crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas.
Bogotá: Una empresa docente., pp. 1-23.
Valero, P., 2012. Posmodernismo como una actitud de crítica. En: Educación Matemática
Crítica: una vision sociopolítica del aprendizaje y enseñanza de las matemáticas.
Bogotá: Ediciones Uniandes, pp. 173-192.
Valero, P. & Skovsmose, O., 2012b. Acceso Democrático a Ideas Poderosas. En: Educación
Matemática Crítica: Una visión sociopolítica del aprendizaje y enseñanza de las
matemáticas. Bogotá: Uniandes, pp. 25-61.
Vithal, R., 2002. A Pedagogy of Conflict and Dialogue for Mathematics Education from
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FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

SOBRE ACOGIMIENTO A LA DIVERSIDAD
Edwin Alfredo Carranza

Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá-Colombia)
edalcava@gmail.com
Claudia Cecilia Castro Cortés

mathclaudiacastro@yahoo.com
Resumen
La diversidad es una invariante humana que es contemplada en la educación
recientemente, por ello es importante reflexionar y conocer elementos pedagógicos y
didácticos para la construcción de propuestas de enseñanza y aprendizaje sobre esta
dimensión, para que a futuro, se pueda responder por la equidad en las aulas y en
particular, en el aula de matemáticas. El desarrollo de las experiencias sobre acogimiento a
la diversidad de poblaciones, llevará a que el participante del curso explore e identifique en
el uso de algunos recursos didácticos, su accesibilidad y las posibilidades que estos brindan
en la construcción de conocimiento. En este sentido, será pertinente que durante el curso se
reflexione sobre los siguientes cuestionamientos ¿Qué implicaciones tiene la accesibilidad
en los recursos didácticos? y ¿Qué posibilita tener recursos didácticos accesibles?
Palabras Clave:
Accesibilidad, acogimiento de la diversidad de poblaciones, recursos didácticos,
enseñanza de la matemática.
Temáticas
Uso y función de los recursos didácticos para atender la diversidad de poblaciones
en el aula de matemáticas. Aduce a los procesos de instrumentalización, donde el
reconocimiento de atributos de los recursos, las limitaciones y potencialidades es
insumo de apropiación de él.

Recursos Didácticos Computacionales y Multimediales. Los recursos y las

diferentes formas de interacción generan resultados o acciones diferentes en los
individuos potenciando la comprensión o cognición.
Objetivo
Sensibilizar y concienciar a los profesores en formación y en ejercicio sobre la
importancia del uso del recurso didáctico accesible en el aula de matemáticas.

La Comunidad Alternativa de Matemáticas -CAM7- tiene interés en contribuir a la
formación de profesores de matemáticas que puedan configurar y participar en prácticas
que acojan la diversidad de poblaciones, con proyectos de innovación y desarrollo, cuyo
propósito central gira alrededor de proponer diseños didácticos accesibles, aplicables a
múltiples ambientes de aprendizaje, que integren tecnologías adecuadas y consideren
la diversidad como la posibilidad de aprender de otros y con otros.
En este curso se trabajará con los participantes, sobre algunos aspectos

relacionados con recursos didácticos accesibles para la enseñanza de las matemáticas,
con el propósito de generar discusiones en pro del acogimiento de la diversidad. La
propuesta que se presenta se desarrolla en el marco de la investigación: Desarrollo
didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que
acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC, cuyo
proyecto está inmerso en AIDETC8 (Programa Nacional Colciencias código 1419-6614-
44765).
Formación didáctica de profesores de matemáticas que acogen la

diversidad
Ante la presencia de población diversa en los diferentes niveles de educación,

es necesario que los profesores de matemáticas no sean ajenos a esa situación, la
formación orientada hacia el reconocimiento, la participación y la promoción de la
diversidad, debe estar presente en la formación inicial y continuada de profesores. Se
trata de seleccionar, organizar y planificar las experiencias de aprendizaje necesarias
7 Comunidad Alternativa de Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Integrantes: Olga Lucía León, Jaime Humberto Romero, Martha
Bonilla, Diana Gil, Francisco Sánchez, Claudia Castro, Edwin Carranza, Elizabeth Torres y William Suarez.
8 Alianza de Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia.

para que los estudiantes para profesor o profesores en ejercicio, aprendan la práctica
de enseñar incorporando la comprensión, apropiación crítica y exploración de diversas
tecnologías, sus objetos y sus nuevos lenguajes en los contextos educativos y la atención
a la diversidad (León, Bonilla, Romero, Gil, Correal, Avila, & Otros, 2014). Estos autores
aseguran que lo anterior implica la presencia de dos campos:
• El Pedagógico que favorece el reconocimiento y coexistencia de la diversidad en los

contextos educativos.
• El Didáctico como fuente de experiencias en ambientes de aprendizaje interculturales
y pluritecnológicos con elementos estructurantes para las experiencias de aprender
la práctica de enseñar las matemáticas.
Los Diseño Didácticos accesibles para la formación de profesores de

matemáticas que acogen la diversidad
El diseño es un dispositivo para acoger diferentes condiciones de los estudiantes

en el aula, debe vislumbrar las exigencias de accesibilidad: i) Accesibilidad a la situación
por audición, por visión, por aspectos táctiles o por aspectos perceptuales de otros
órdenes; ii) Accesibilidad al manejo de la información de la situación, bien sea por
registro escrito, registro visual, registro auditivo, registro viso-gestual; iii) Accesibilidad
a las formas de representar y operar las relaciones y los objetos matemáticos emergentes
de la información; iv) Accesibilidad a las formas de comunicar y cooperar en el estudio
de la información que propone la situación (León, Díaz, & Guilombo, 2014).
Los diseños didácticos que contemplan el uso de recursos didácticos

computacionales y multimediales, favorecen el ambiente de aprendizaje en pro de la
participación y promoción de la diversidad generando atención a esta en términos de la
accesibilidad en el aula de clase.
Objetos Virtuales de Aprendizaje accesibles
En el desarrollo del programa AIDETC se construyeron Objetos Virtuales de

Aprendizaje9 -OVA- como recursos didácticos computacionales y multimediales, que
tienen la intención de identificar aspectos relacionados con el reconocimiento, la
participación y la promoción de la diversidad. Para ello se dispone de una estructura
que contiene orientaciones técnicas, pedagógicas y consideraciones para el trabajo
9 Objeto Virtual de Aprendizaje es un conjunto de recursos digitales autocontenibles, reutilizables y mutables dispuestos para el aprendizaje que deben tener
una estructura de información externa (metadatos) que permita almacenar, identificar y recuperar.

en momentos de experiencias individuales, momentos de experiencias grupales y

momentos de evaluación.
Para la creación de los OVA se usó EXElearning10. De todas las herramientas que
dota EXElearning para la construcción de los objetos, se usaron aquellas que mejor
se incorporaban para hacer visible el tratamiento de la accesibilidad. Por ejemplo,
videos en lengua de señas; videos con audio y subtítulos para la población sorda; uso
de herramientas de ampliación de imagen; textos alternativos y demás consideraciones
para poder llegar a diferentes poblaciones, incluso reconocer otras culturas. Estos
ejemplos de experiencias en los OVA muestran cómo la didáctica de la didáctica del
acogimiento de la diversidad de poblaciones en educación matemática, actua como
ciencia del diseño, así es como esta investigación parafrasea las siguientes palabras de
Laurillard (2012) “Teaching is more like a design science because it uses what is known
about teaching to attain the goal of student learning, and uses the implementation of its
designs to keep improving them”. (p. 1).
El desarrollo del curso se llevará a cabo en tres momentos, cada uno de los cuales
le permitirá al participante acercarse a situaciones que le implique reconocer, acoger y
reflexionar sobre la diversidad en el aula de matemáticas.
Esquema 1. Fases de desarrollo del taller
10 EXElearning es un software libre cuyo objetivo principal es la creación de Objetos Virtuales de Aprendizaje.

Momento 1. Sensibilización
El momento de sensibilización está caracterizado por llevar al participante a vivir

y significar situaciones en las que él o ella sea el protagonista, es el espacio donde los
sentidos son usados fundamentalmente para la realización de las experiencias.
Experiencia 1. El momento de sensibilización implicará que el participante haga

un reconocimiento de las regletas de Cuisenaire como un recurso didáctico manipulativo
y accesible para el aprendizaje de la aritmética.
Imagen 1. Taller de regletas Universidad Distrital en el marco del programa AIDETC.

Tomado de Castro & Torres (2016).
En el desarrollo de esta etapa se evidencia la propuesta de Godino (citado por

Castro & Torres, 2016), quien afirma que los recursos manipulativos son todos los
objetos físicos que juegan con la percepción táctil de los estudiantes, y contribuyen en
la comprensión de las matemáticas:
• Como medios de expresión y exploración en la actividad matemática;

• Estudio de las relaciones entre lenguaje y pensamiento;
• Permiten formular problemas, juntamente con el lenguaje ordinario y los símbolos
artificiales matemáticos;
• Permiten la expresión de las cantidades, la realización de operaciones, fijación de
los procesos y resultados intermedios, lo que permite localizar y corregir posibles
errores, obtener reglas y algoritmos estrechamente ligados a tales expresiones
simbólicas (p.3).

Experiencia 2. Se realizará el juego

“Circuito cerrado” de manera física con
el fin de reconocer aspectos accesibles
en el material y en las reglas del juego.
El circuito cerrado es un recurso que
favorece el desarrollo del pensamiento
variacional. El juego consiste en
realizar un recorrido sobre el tablero,
organizando las fichas de tal manera
que la última ficha colocada, señale el Imagen 2. Juego circuito cerrado
lugar de la primera ficha ubicada en el
juego, como se muestra en la imagen 2.
Experiencia 3. El participante se enfrentará a una presentación en power point poco

accesible, se espera reacciones de los participantes ante la situación y sugerencias para
su ajuste. Posteriormente, a partir de una lectura sobre Diseño Universal de Aprendizaje
-DUA-, se precisará los elementos de accesibilidad, propiciando de esta manera la
reflexión sobre el papel del profesor sobre las posibilidades que brinda en el aula para
el acceso al conocimiento y a la información.
El Diseño Universal de Aprendizaje es un enfoque que posibilita enormemente

la accesibilidad a contenidos y procesos de currículo ordinarios a la mayoría de las
poblaciones. El DUA se basa en tres principios:
• Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y

los contenidos: forma en que perciben y comprenden la información Principio II.
Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje: formas, habilidades
estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe
• Principio III. Proporcionar múltiples formas de implicación: forma que todos los
alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje
(Pastor, Sanchez y Zubillaga del Río, 2011. p.19)
Momento 2. Acogimiento de la Diversidad
En este momento los asistentes participarán por un recorrido guiado por la experiencia
de aprendizaje de “Juan José”, allí reconocerá las bondades de uso del EXElearning en

relación con las herramientas que permiten la construcción accesible que se puede hacer
de los objetos. Entre ellos están la lupa de ampliación; videos subtitulados y con audio
descripción; El propósito es reconocer que es posible utilizar elementos accesibles con
plataformas no accesibles. Para el desarrollo de esta fase se plantearán preguntas como
¿qué función cumple la lupa? ¿Es necesario el audio descripción en el video? ¿Quién se
beneficia cuando se colocan subtítulos en un video?
El juego “Circuito Cerrado” se construyó y programó como actividad en el OVA, para

ello se ajustan unas reglas de movimiento del juego a través del teclado para permitir el
acceso a otro tipo de poblaciones:
CÓMO MOVER LAS FI-

CHAS CON EL TECLADO
• Para elegir las fichas y la casilla

del tablero debes utilizar la
barra espaciadora.
• Para desplazarte por el
tablero con la ficha y elegir su
orientación, utiliza las flechas
del teclado arriba, abajo,
izquierda y derecha.
• Para borrar las fichas del
tablero utiliza la tecla C.
• Se puede seguir (auditiva o
Imagen 3. Circuito cerrado en formato digital.
visualmente) el video tutorial.
Momento 3. Reflexión
La reflexión se generará desde dos perspectivas, la primera de ellas tiene que ver con los
aprendizajes alcanzados a lo largo del taller en relación con la función de los recursos; y
la segunda, se hará alrededor de los resultados que se han obtenido en la experiencia de
investigación con la formación inicial de profesores de matemáticas sobre el acogimiento
a la diversidad de poblaciones.
Con los tres momentos se espera que el participante amplíe su mirada y se permita
el reconocimiento y participación en el acogimiento de la diversidad de poblaciones y
logre promover ambientes accesibles en el aula de matemáticas.


Castro, C., & Torres, E. (2016). Las regletas de Cuisenaire un recurso didáctico favorable
en los procesos de inclusión. Tercer encuentro de Edución Matemética EDEM 3.
Bogotá. Recuperado de http://comunidad.udistrital.edu.co/edem3/files/2016/12/
EDEM3-MEMORIAS.pdf
Pastor, C., Sánchez, J. y Zubillaga del Río, A. (2011). Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA). Pautas para su introducción en el currículo. Recuperado de http://www.
educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf
Laurillard, D. (2012). Teaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for

Learning and Technology. New York: Routledge.
León, O., Díaz, F., & Guilombo, M. (2014). Diseños didácticos y trayectorias de aprendizaje
de la geometría de estudiantes sordos, en los primeros grados de escolaridad.
Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 7(2), 4-23.
León, O., Bonilla, M., Romero, J., Gil, D., Correal, M., Avila, C., & Otros. (2014). Referentes
curriculares con incorporación de tecnologías para la formación del profesorado de
matemáticas en y para la diversidad. Bogotá: Fondo de publicaciones Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.

LOS CONTEXTOS ECONÓMICOS Y FINANCIEROS PARA

EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES.
Jeffersson Bustos Ortíz
jbustos@mineducacion.gov.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas-MEN (Bogotá – Colombia)
Jorge Edwin Moreno Cabeza

george.x.math@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá – Colombia)
Resumen
El aprendizaje significativo de las matemáticas parte de la premisa den conocimiento del mundo a
partir de la exploración de contextos cercanos al estudiante. Es así que desde los contextos económicos
y financieros se pretende brindar situaciones que permitan el tratamiento de actividades para el
aprendizaje de las matemáticas. Una manera de fortalecer la propuesta, se da por medio de puesta
en escena de situaciones que den lugar a la toma de decisiones, la administración de recursos y
la planeación a través del conocimiento matemático. De allí la educación económica y financiera
abre una posibilidad de contextos que permiten el fortalecimiento del aprendizaje en el aula de
matemáticas.
Palabras Clave:
Educación Económica y Financiera, Aprendizaje significativo de las matemáticas,
situaciones
Temáticas
¿Cómo las situaciones enmarcadas en competencias en Educación Económica y Financiera
permiten el aprendizaje significativo de las matemáticas?
Objetivos
Mostrar el alcance de la idea de “situaciones” en contextos económicos y financieros en
el aprendizaje de las matemáticas


Actualmente, se considera que las matemáticas aportan al desarrollo de las
competencias básicas y a la formación de sujetos activos en un mundo en desarrollo
científico, tecnológico y social. La ley general de educación (Ley 115 de 1994) estipuló
las matemáticas como parte de las áreas obligatorias y fundamentales para la educación
primaria, básica y media. A partir de un dialogo nacional, en el que participaron diversos
sectores educativos del país, el Ministerio de Educación Nacional –MEN- sentó las bases
fundamentales que organizaban las matemáticas escolares; de allí, el MEN publicó, en el
año de 1998, los Lineamientos Curriculares en matemáticas.
Allí se proponen las orientaciones que dan lugar las matemáticas escolares
tomando como eje la idea de pensamiento matemático. Se establecen los pensamientos,
los procesos y los contextos como elementos organizadores y articuladores del
currículo. Los primeros, estructuran la base curricular en cinco pensamientos: Numérico
y Sistemas Numéricos, Variacional y Sistemas Algebraicos, Métrico y Sistemas de
Medidas, Espacial y Sistemas Geométricos y Aleatorio y Sistemas de Datos; los segundos,
articulan una serie de procesos como actividades propias de las matemáticas, en los que
están el razonamiento, la resolución y formulación de problemas, la comunicación, la
modelación y la formulación, comparación y ejercitación de procedimientos; por último,
se proponen los contextos como ambientes del entorno que sirven como situaciones
problémicas donde cobran sentido los saberes en las ciencias, la vida diaria y las mismas
matemáticas.
Posteriormente, el MEN publica los Estándares Básicos de Competencias en

Matemáticas –EBC- (MEN, 2006). En éste, se conceptualizó la idea de competencia
como conjuntos de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones
cognitivas, socio-afectivas, y psicomotoras (MEN, 20016. p. 49.); además se propusieron
los saberes esperados por los estudiantes en grupos de grados atendiendo a una
estructura dada desde el tipo de pensamiento, el proceso y el contexto, lo que consolida
lo estipulado en los Lineamiento Curriculares.
Educación Económica y Financiera

A partir de la ley general de Educación, en el artículo 5º: fines de la Educación,
se determina “La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones
que los afecten en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación” y
en el artículo 13º se aporta la constitución de escuela al “c) Fomentar en la institución
educativa prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la
participación y organización ciudadana”. Bajo dichas premisas, la Educación Económica

y Financiera empieza a tomar rumbo como elemento formador para la ciudadanía.
Por tal motivo el MEN publicó el Documento 26 Orientaciones pedagógicas para

Educación Económica y Financiera: Mi Plan, Mi Vida y Mi Futuro. En dichas orientaciones,
se sentaron las bases necesarias para establecer, de manera autónoma, acciones
enfocadas al desarrollo de la Educación Económica y Financiera en la educación básica
y media.
El documento 26 (MEN, 2014) parte del propósito de formar en temas Económicos

y Financieros a las niñas, niños y jóvenes de Colombia para promover el desarrollo de
competencias básicas y ciudadanas, así como el pensamiento crítico y reflexivo. En la
propuesta se fundamentan tres competencias en educación Económica y Financiera:
Administrar racional y eficientemente los recursos, planear metas de carácter económico
y financiero, y decidir de manera razonada y responsable.
Como desarrollo de estructura curricular se establece como ejes temáticos las

finanzas y la economía, y para cada uno de estos, se desglosan una serie de ámbitos:
EJES TEMATICOS AMBITOS

Contextualización Económica
Indicadores Económicos
Finanzas
Desarrollo Económico
Políticas Económicas
Contextualización Financiera
Presupuesto
Economía Ahorro e Inversión
Manejo de Deudas
Sistema Financiero
Tabla 1. Estructura Ejes Temáticos y Ámbitos de Educación Económica y Financiera.
Para cada ámbito mostrado y por grupo de grado se proponen una serie de
preguntas orientadoras articuladoras en las competencias básicas y unos desempeños
o aprendizajes esperados. Por último, se muestran unos referentes conceptuales por
cada ámbito.

Las Situaciones, el Contexto y las Actividades
En la cultura y en algunos documentos de literatura de educación matemática

se resalta la importancia del aprendizaje del estudiante a través de experiencias
significativas. Dichas experiencias se enriquecen al enmarcarse en la vida diaria
del estudiante; allí el desarrollo de los procesos da lugar a la actividad matemática
(ser matemáticamente competente). Expresado de otra manera, las experiencias de
aprendizaje se vuelven significativas en la medida que, para el estudiante, es razonable
emplear el contenido matemático, es necesario requerir de saberes previos, se consideran
como retos motivadores y permiten evaluar si los resultados son o no adecuados.
Por otro lado, se propone el concepto de contexto (MEN, 1998) como situaciones
problemáticas procedentes de la vida diaria, del entorno, la familia, la sociedad y de otras
ciencias para promover el aprendizaje. Los aprendizajes se potencian en la medida que
son contextualizados, en oposición a que, tradicionalmente, las matemáticas se aprenden
de forma descontextualizada, de manera formal y con un nivel alto de abstracción, lo
que genera implicaciones sobre la comprensión y sentido de las matemáticas.
Es así que la idea de contexto y de aprendizaje significativo de las matemáticas

se complementa con la puesta de situaciones dadas en los Estándares Básicos
de Competencias en Matemáticas como “el conjunto de problemas, proyectos,
investigaciones, construcciones, instrucciones y relatos que se elaboran basados en las
matemáticas (…) para el aprendizaje de las matemáticas” (MEN, 2006).
De esta manera, las situaciones significativas diseñadas en contextos

extraescolares o socioculturales potencian el aprendizaje dado que dan oportunidad de
utilizar las matemáticas como medio de solución e interpretación.
La Economía y las Finanzas en el Aprendizaje de las Matemáticas
En el marco de la propuesta y de lo establecido en las bases de las Orientaciones

Pedagógicas del documento 26, la economía y las finanzas son un contexto en el que el
pensamiento matemático permite responder a ciertos fenómenos y comportamientos o
problemas en la coyuntura individual, familiar o social. Se entiende por Economía como
el estudio de aquellas situaciones que se enfocan en la interacción entre los diferentes
agentes económicos encaminadas en sostenibilidad de los recursos, la calidad de la vida,
el desarrollo humano y el bienestar para la población y generaciones futuras11; mientras
11 De esta manera, se integran los elementos propuestos en la Constitución política de Colombia Art. 80, la Ley General de Educación Art. 5 fines de la
educación 10 y Ley 99 Art.-33.

que las Finanzas se entienden como las prácticas relacionadas con la administración de
los recursos (MEN, 2016). De los postulados anteriormente descritos, se deduce que la
Educación Económica y Financiera no se coarta al ámbito monetario, sino que se extiende
a la reflexión del valor de la vida y la naturaleza. Otro aspecto que limita la propuesta,
es caracterizar las finanzas y la economía como contextos aislados; si bien, en algunas
situaciones dan respuesta a problemáticas separadas (p. ej. Aspectos macroeconómicos
y el presupuesto personal diario), en últimas, confluyen las dinámicas de causalidad y
consecuencia que dan lugar una a la otra (p. ej. El mercado, el empleo, etc.).
De lo anterior, se puede reconocer que de los contextos económicos y financieros

surgen múltiples situaciones que pueden ser exploradas como problemáticas de estudio
en el contexto escolar. Es importante recalcar que la propuesta del documento 26 dispone
de diversos modos de gestionar la Educación Económica y Financiera, como el desarrollo
de proyectos pedagógicos transversales. Al interior de esta propuesta, se establece la
alternativa de que el aprendizaje de los conocimientos financieros y económicos se
puede implementar a partir del desarrollo conceptual desde las áreas o asignaturas. En
este orden de ideas, se puede concluir que se pueden diseñar, implementar y evaluar
acciones específicas de situaciones en contextos económicos y financieros a las prácticas
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Para consolidar la propuesta que integra el aprendizaje de las matemáticas con

la Educación Económica y Financiera, hay que poner en juego las competencias que se
consolidan y que toman ventaja en la formación del estudiante. En MEN (2014) se habla
de las diferentes potencialidades que tiene la formación económica y financiera en las
competencias matemáticas:
posibilitan la formulación de los problemas, la modelación de situaciones, el uso

en contexto de los conceptos, proposiciones, teorías y modelos matemáticos
representados en el conocimiento y los distintos tipos de pensamiento lógico
y matemático imprescindibles y necesarios para desempeñarse en forma activa
y crítica en la vida social y política. La formación en matemáticas le permite al
estudiante interpretar la información que se requiere en la toma de decisiones
para proporcionar justificaciones razonables o refutar las aparentes o falaces
y para ejercer la ciudadanía crítica, es decir, para participar en la preparación,
discusión y toma de decisiones y para desarrollar acciones que colectivamente
puedan transformar a la sociedad. (MEN, 2014; p. 40)
Algunas orientaciones que propician procesos que puede dar lugar a ser
matemáticamente competente al propiciar problemáticas en situaciones económicas y
financieras son:

• El razonamiento y toma de decisiones: Se pueden generar argumentos a

partir del desarrollo de cálculos numéricos o la observación e interpretación
de datos que permitan deducir decisiones económicas y financieras en
cuanto a la determinación de gastos o tipos de ingresos.
• Resolución de problemas y la administración de recursos: A partir de la
formulación de situaciones problemas, el estudiante puede dar solución a
contextos en la distribución de la riqueza nacional o el cuidado de recursos
naturales como el agua.
De acuerdo con la perspectiva del aprendizaje de las matemáticas a partir de

situaciones significativas en contextos de vida y del mundo del estudiante, se puede
adjudicar la idea de que el aprendizaje de la economía y finanzas propicia diversas
actividades matemáticas. Las situaciones que se diseñen, en la toma de decisiones
informadas sobre el mundo que rodea al estudiante, la administración de los recursos
personales y familiares y la planeación sobre diversos aspectos en su vida, se vuelven
un contexto para tomar sentido sobre el uso y la importancia de las matemáticas. En ese
orden de ideas, la educación Económica y Financiera y la gestión curricular que se dan el
en ámbito de la educación Matemática deben permitir integrar y articular acciones para
los planes de los establecimientos educativos, la gestión del profesor y la formación del
estudiante.
SESIÓN ACTIVIDAD
1 Se hará una contextualización sobre la idea de formación de ciudadano y
cómo se incorpora la idea del aprendizaje de las matemáticas. Además,
se describirá el estado actual y lineamientos de la Educación Económica y
Financiera en Colombia. Se dará lugar a cómo los contextos y situaciones
económicas y financieras abren la posibilidad del aprendizaje de las
matemáticas.
2 Se establecerán grupos de trabajo para reflexionar sobre cuáles y cómo se
podrían diseñar situaciones en contextos económicos y financieros que den
lugar al aprendizaje de las matemáticas.
3 Se propone una situación de préstamo de dinero con una tasa de interés,
y se permite a los asistentes la producción de diversas interpretaciones
a los valores numéricos que se están expresando, reconociendo en esas
interpretaciones la emergencia de diversos conceptos matemático que
van desde la multiplicación o la proporcionalidad hasta sucesiones. De
esta manera, se pone de relieve la potencia de la Educación Económica y
Financiera como contexto para el desarrollo de matemáticas escolares.

Ley Nª 115. Congreso de la República de Colombia, Santa Fe de Bogotá, Colombia. 8

de febrero de 1994. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1621/
articles-85906_archivo_pdf.pdf .
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos en Matemáticas. Editorial

Magisterio. Bogotá-Colombia
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias en

Matemáticas. Bogotá-Colombia
Ministerio de Educación Nacional (2014). Documento 26. Orientaciones Pedagógicas

Para Educación Económica y Financiera. Bogotá. Colombia.

NO SÓLO DE DIDÁCTICA VIVE EL PROFESOR

DE MATEMÁTICAS
Aldo Iván Parra Sánchez
Aldo.parra.sanchez@gmail.com
Universidad de Aalborg (Aalborg –Dinamarca)
José Torres Duarte

jotorresd@udistrital.edu.co
Resumen
El presente curso tiene como propósito hacer aproximación a algunos aspectos teóricos provenientes
de los estudios sociales que han sido usados en las últimas décadas como marcos de referencia
para dar miradas otras sobre la educación matemática. Desde dichas teorías denominadas
Postestructuralistas, se ofrece una ampliación de las prácticas investigativas del profesor centradas
en la didáctica de las matemáticas y se abre reflexiones críticas sobre nuevos interrogantes y nuevas
posibilidades políticas, éticas y estéticas.
Se presentan cuatro perspectivas Posestructuralistas relacionadas con Educación Matemática:
Foucault y Educación Matemática; Epistemología de las matemáticas en clave Decolonial; Evaluación
en clase de matemáticas a la luz de la filosofía política; Posthumanismo y Educación Matemática.
Un recorrido por las implicaciones de estas perspectivas teóricas sobre la Educación Matemática deja
claro que no sólo de didáctica vivirá un profesor que asuma el reto de reflexionar críticamente sobre
lo social, cultural y político de su práctica pedagógica.
Palabras Clave:
Foucault, Feitas, Braidotti, Educación Matemática
Temáticas
Foucault y Educación Matemática; Epistemología de las matemáticas en
clave Decolonial; Evaluación en clase de matemáticas a la luz de la filosofía política;
Posthumanismo y Educación Matemática.

Objetivos
Problematizar aspectos sociales, culturales y políticos de la Educación Matemática
desde posturas Postestructuralistas para abrir al profesor de matemáticas a miradas
críticas sobre sus prácticas pedagógicas.

Las teorías Postestructuralistas han venido influenciando la investigación en
Educación Matemática, desde éstas existe un interés por analizar las prácticas de la
educación matemática como prácticas sociales y políticas, susceptibles de ser analizadas
en términos de la relación entre significados de Verdad que construye, el Poder que
ejerce y el Sujeto que constituye. Aunque son pocos los estudios que han asumido
que el Poder opera en algo más allá que en el sentido político convencional, desde las
concepciones clásicas y modernas no se suelen reconocer que las relaciones de Poder
forman parte tanto de la vida en el aula como de su aporte a la formación política de los
estudiantes y en otro nivel, en la formación de profesores de matemáticas.
La obra de Foucault abrió la posibilidad de construir explicaciones plausibles

de cómo funciona el poder, incluso en los niveles pedagógicos menos sospechados
y rutinarios de la vida cotidiana del aula y del sistema educativo en general y de la
educación matemática en particular. Sus ideas sobre Verdad, Poder y Sujeto permitieron
a los investigadores, interesados en realizar análisis detallados a nivel micro, demostrar
cómo se configuran las subjetividades de estudiantes y profesores por medio de
Dispositivos como la educación matemática.
La Educación Matemática como campo amplio de investigación sobre las prácticas

de aprender y enseñar matemáticas, validado a través de su régimen de verdad, es una
formación de Poder-Verdad (conocimiento) reguladora de sus propios sus desarrollos e
implementaciones. En palabras de Foucault (1972):
¿Qué es un sistema educativo, después de todo, si no una ritualización de la palabra;

Si no una calificación de una cierta fijación de papeles (roles) para los hablantes;
Si no la constitución de un grupo doctrinal (difuso); Si no una distribución y
apropiación del discurso, con todo su aprendizaje y poder? (p. 127).
En este sentido, cuestionar o poner en duda la verdad en prácticas discursivas

naturalizadas, desarrolladas y usadas en el campo de la Educación Matemática ha sido el

trabajo de investigadores como Duarte (2009), Silva (2008); Quartieri (2012); y Knijnik y
Wanderer (2006; 2007), quienes analizaron y problematizaron algunas de esas verdades.
Así, respectivamente, cuestionaron afirmaciones como: “se hace necesario conectar las
matemáticas con problemas reales de los estudiantes”; “aprender matemática es difícil”;
“es importante trabajar con la realidad del alumno en la escuela”; “la modelación
matemática despierta el interés en los alumnos”; “la matemática está en todo lugar”,
“el educando aprende más cuando tiene materiales concretos”. En ellas se resaltan
el nivel de influencia que tienen estas verdades naturalizadas en las actuaciones de
los profesores. A pesar de esto, las investigaciones tienen el propósito de permitir la
producción de profesores que no consideren sentidos únicos para lo que “debe ser un
profesor que enseña matemáticas”.
Cuestionar lo que se considera verdadero, los efectos de poder de dichas

verdades, así como el poder presente en la construcción de verdades es en buena parte
la actividad crítica. En este sentido, cuestionar qué son las matemáticas, de dónde viene
la matemática que se enseña en la escuela, cuáles aprendizajes son pretendidos por
la educación matemática escolar, da paso a perspectivas Decoloniales de la Educación
matemática que abren líneas de investigación como las de la Etnomatemática o Educación
Propia. Una perspectiva Decolonial pretende poner en duda el locus de enunciación
occidentalizado, cuestionar las formas de saber/poder que devienen de este locus. No
supone un etnocentrismo, ni una vuelta al pasado, sino una alternativa a la modernidad
diferente a la postmodernidad.
Finalmente, en relación con lo posthumano y la Educación Matemática, es

importante partir por decir que el posthumanismo es una categoría que sirve como
brújula para navegar, un camino para pensar “sociedades globalmente conectadas y
tecnológicamente mediadas” (Braidotti, 2015, p. 13). En este marco la pregunta por
cómo afecta el fenómeno cyborg la educación matemática o si puede llamarse así, cómo
será una visión posthumana de la EM, Elizabeth de Freitas (2017) presenta un panorama
de cuestionamientos que la investigación biosocial abre a la Investigación en educación
y en Educación Matemática.
Resalta Elizabeth de Freitas que La investigación educativa siempre ha estado

enamorada de los problemas médicos y psicofísicos que den explicaciones del
aprendizaje, pero hay nuevos acontecimientos “Biosociales” que marcan la situación
actual como diferente. Evidencia de este nuevo énfasis se puede encontrar en la política
social y en las prioridades de Reino Unido, donde se ha dado una proliferación de
dispositivos digitales de bajo costo para el rastreo corporal Movimiento y actividad (ya
sea actividad cerebral, movimiento ocular o piel electro-dérmica fluctuaciones), y una
rápida adopción del aprendizaje de la máquina y nuevos enfoques para procesar esos
datos, han llevado a corporaciones como Pearson Internacional a asociarse con IBM para
desarrollar herramientas de aprendizaje y evaluación con esta tecnología. De hecho,

muchas intervenciones biosociales están siendo aprovechadas para generar modelos

altamente convencionales y reduccionistas de aprendizaje concebidos, diseñados e
implementados por empresas de software; se están utilizando con niños y adultos para
modificar la atención, el compromiso, la toma de decisiones, los estados emocionales,
el movimiento, rendimiento y creatividad. Estos acontecimientos son emocionantes, ya
que ponen la atención en capacidades que a menudo se pasan por alto o están mal
documentadas en Investigación social y educativa, sino que también tienen serias
implicaciones éticas pues permiten nuevos niveles de intervención.
En tal sentido y siguiendo Braidotti la idea es plantar el germen de un proyecto

futuro que trascienda la negatividad, que propenda por la construcción de una ética
posthumana afirmativa, interconectada y sostenible. Esto necesariamente requiere de
creatividad para pensar futuros posibles en este mundo posthumano que, a fuerza
de imaginarios colectivos y esfuerzos conjuntos, es el que supimos construir y el que
deberemos defender desde perspectivas críticas.
Sesión 1. Foucault y la Educación Matemática. Luego de mostrar algunos elementos
teóricos en relación con la Verdad, el Poder y el Sujeto, se procederá a cuestionar junto
con los asistentes la afirmación “aprender matemáticas es difícil”. La idea en este
apartado es tornar la discusión hacia que dicha afirmación no es ni verdadera ni falsa,
sin embargo afirmaciones como esta, asumidas como verdades socialmente construidas
tienen una carga ética fuerte en el sentido que se han constituido como elemento que
aporta al sistema capitalista que se beneficia de las clasificaciones, diferenciaciones y
segregaciones que de esta supuesta verdad se derivan.
En un segundo momento se mostrarán una serie de retratos en las que se muestran

escenas de la educación colonial, esto para suscitar posteriormente una reflexión sobre las
matemáticas que trajeron lo colonizadores y posteriormente hablar del Decolonialismo
como epistemología que reclama y pretende la formación de investigadores indígenas
con herramientas teóricas para estudiar su propia realidad, capaces de entablar diálogos
con investigadores académicos formales; Avanzar en la construcción de propuestas
educativas propias; Reivindicación del pensamiento matemático propio o lo que se
enmarca dentro de lo denominado como Educación Propia.
Sesión 2. Se cuestionará la afirmación “Matemáticas para todos” desde la

perspectiva de la filosofía política, esto es, se generará desconfianza de la bondad de
dicha afirmación o de lo que se ha denominado como automáticamente positiva. Se hará
énfasis en la educación como mercancía y el papel de la evaluación como mecanismo

de otorgar valor a dicha educación. Se entrará a interpretar el postulado de Baudrillard

(1972) según el cual “el examen escolar es el procedimiento burocrático en el que el
saber como valor universal se trasmuta en el valor signo”.
Sesión 3. Se mostrarán algunas imágenes de Cyborgs y se ficcionalizará sobre el

futuro cada vez más próximo en el cual se fusiona lo humano y lo tecnológico para dar
paso a lo que se ha denominado como critica posthumana. La intensión de esta última
parte del curso es la de hablar de algunas aproximaciones a cómo esta tendencia afecta
la Educación Matemática y cómo también desde ella se puede hacer crítica.

Baldino, R. (1995). A ideologia da melhora do ensino na Matemática. Autentica. Brasil.
Baudrillard, J. (1972). Para una crítica de la economía política del signo. Buenos Aires :
Gedisa.
Braidotti, R. (2015). Lo posthumano. Buenos Aires : Gedisa.
Duarte, C. (2009). A realidade nas tramas discursivs da Educação Matemática Escolar.

São Leopoldo: UNISINOS.
Foucault, M. (1972). Power/knowledge: Selected interviews and other writings 1972–

1977. (C. Gordon et al, Trans.).
Freitas, E. (2017). Biosocial becomings., (págs. 1-16).
Knijnik, G., & Wanderer, F. (2006). A vida deles é uma matemática. Regimes de verdade
sobre educação matemática. São Leopoldo: Unisinos.
Mattos, A., Battarce, M. (2010). Mathematics education and democracy. ZDM.
Mattos, A. (2004). A Mais-Valia no Processo de Potenciacao do Trabalho. En:

Etnomatemática, papel, valor e significado. Autentica. Brasil.

Silva, F. (2008). “A(prender) Matemática é Difícil”: problematizando verdades do currículo

escolar. UNISINOS, São Leopoldo: Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa
de Pós-graduação em Educação.

TALLERES INVITADOS
1. EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y POSCONFLICTO: EL CASO DEL TIEMPO Y LA
TEMPORALIDAD EN LAS NARRATIVAS DE NIÑOS DESVINCULADOS
Elizabeth Torres Puentes
Indice - Talleres Invitados
2. PROYECTO GALILEO
EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y POSCONFLICTO: EL CASO DEL TIEMPO Y LA
NEURODIDÁCTICA
TEMPORALIDAD EN LAS NARRATIVAS DE NIÑOS DESVINCULADOS
Luís Francisco Moreano
PROYECTO GALILEO
3. EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN COLOMBIA: APUNTES PARA ENTENDER LA
NEURODIDÁCTICA
CONSTITUCIÓN DEL APRENDIZ DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO POLÍTICO,
SOCIAL, HISTÓRICO Y CULTURAL Y SU INFLUENCIA EN LA SOCIEDAD.
EDUCACIÓN MATEMÁTICA JaisonEN
Fernando Ariza APUNTES PARA ENTENDER LA
COLOMBIA:
CONSTITUCIÓN DEL APRENDIZ DE MATEMÁTICAS
Edwin David Ferro Álvarez COMO SUJETO
POLÍTICO, SOCIAL, HISTÓRICO Y CULTURAL Y SU INFLUENCIA EN LA
SOCIEDAD. Jeimy Lizeth Bernal Calcetero
Jaison Fernando Ariza Christian Camilo Fuentes Leal
Edwin David Ferro Álvarez
Jeimy Lizeth Bernal CalceteroMartha Cecilia Clavijo Riveros
Christian Camilo Fuentes Leal
Martha Cecilia Clavijo RiverosYeini Esperanza Montes Valencia
Yeini Esperanza Montes Valencia

EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y POSCONFLICTO:

EL CASO DEL TIEMPO Y LA TEMPORALIDAD EN
LAS NARRATIVAS DE NIÑOS DESVINCULADOS
etorresp@pedagogica.edu.co
Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá –Colombia)
Resumen
El presente taller busca reflexionar sobre el papel de los docentes, en particular los docentes de
matemáticas en la atención y empoderamiento de los niños que han participado directamente del
conflicto y una vez firmado el acuerdo de paz, regresan a la escuela.
El taller supone el análisis en general de algunas narrativas de niños desvinculados del conflicto y
en particular el análisis del tiempo y la temporalidad en dichos relatos, partiendo de la tesis que
estos son dos nociones que configuran al sujeto y que las matemáticas pueden aportar en dicha
configuración.
Se espera que los asistentes interpelen las narrativas presentadas desde su lugar de educadores
matemáticos y proyecten su participación en la construcción de una escuela que acoja, cuide,
empodere y re signifique a la niñez que por diferentes motivos ha sido militante de algún grupo
armado.

Palabras clave:
Posconflicto, tiempo, temporalidad, narrativas

Temáticas
El conflicto armado colombiano es un fenómeno que impacta la vida de los
ciudadanos de manera significativa, pues ha sido un proceso prolongado que ha dejado
miles de víctimas quienes portan las marcas de la guerra no solo en sus cuerpos, también
en sus memorias.
Particularmente los niños, niñas y adolescentes colombianos se configuran

como víctimas en tanto que sus primeras experiencias como seres humanos se han
visto fragmentadas por la confrontación armada de los diferentes grupos (guerrilla,

paramilitares, ejercito). Las masacres en sus pueblos, el asesinato de sus familiares

y amigos, la destrucción de sus casas y escuelas, el reclutamiento ilegal, entre otras
acciones a mano de estos grupos, son ejemplos del impacto de la guerra en muchas
generaciones de colombianos y colombianas.
En algunas escuelas colombianas, particularmente en los contextos rurales donde

tienen fuerte presencia los actores armados, confluyen distintos escenarios del conflicto,
de un lado, es allí donde los niños pueden tener el primer contacto con los grupos al
margen de la ley, pues estos la ocupan como lugar de paso, como trinchera o como
lugar de reclutamiento. Del otro, en algunos lugares del país, sirve como refugio para
los desplazados. Así, la escuela ha configurado otros espacios y tiempos distintos a la
construcción de conocimientos, y a los procesos de socialización secundaria. En otros
momentos se ha constituido como el espacio y el tiempo para perder o salvaguardar la
vida.
Para los educadores Colombianos y para la escuela, se suponen retos importantes

con la firma del acuerdo de paz con las Fuerzas Armadas Colombianas- FARC-, pues se
ha conciliado que todos los niños desvinculados de las filas de este grupo armado, deben
ser restituidos en todos sus derechos, especialmente el de gozar de una educación de
calidad, por lo que se espera que retornen a la escuela, lo que implica currículos distintos,
incluyentes, practicas docentes innovadoras y vinculantes con la realidad nacional.
Las narrativas de los niños desvinculados, puede ser una herramienta para que
el educador matemático pueda aportar en el acogimiento, respeto y dignidad de esta
población. Para el caso de este taller se trabajará las nociones de tiempo y temporalidad
como un ejemplo de análisis de las narrativas de estos niños, con el fin de reflexionar,
más allá de las nociones matemáticas, sobre el aporte del educador matemático en la
escuela para el posconflicto.
Objetivos
Reflexionar sobre el tiempo y la temporalidad en algunas narrativas de los niños
desvinculados de grupos armados.
Problematizar el lugar del educador matemático en la escuela para el posconflicto.

Referentes teóricos básicos

Para el desarrollo de este taller se consideran tres conceptos importantes:
el tiempo, la temporalidad y las narrativas, todos pueden involucrar la actividad del
educador matemático con cualquier población. En relación con el primer concepto, el
tiempo, se estima que es un concepto que reconoce variantes históricas, matemáticas y
culturales, a continuación se explica alguna de ellas.
El tiempo como Dios/es: La evolución de la noción de tiempo parte de dos

concepciones, el tiempo de los hombres y el tiempo de la naturaleza, el tiempo de la
polis y el tiempo de la physis. Al respecto Campillo (1991) afirma:
“En el mito eran los dioses los que originaban y gobernaban el mundo natural
y el mundo social. La filosofía viene a afirmar que esta intervención no es necesaria,
puesto que el orden del mundo se sustenta solo y existe desde siempre, no ha sido
creado o instaurado por nadie. El orden de la polis, en cambio, si ha sido creado, pero
lo ha sido por los propios hombres, y es, por ello mismo, efímero, diverso y cambiante
(…). La dualidad mítica entre lo divino y lo humano, entre los inmortales y los mortales,
comienza a ser remplazada por esta otra dualidad entre lo natural y lo humano. En este
desplazamiento no es extraño que la naturaleza se revista de atributos divinos” (p. 38).
Desde la mitología de la cultura de la antigua Grecia (siglo VII a.c.), se narra la

existencia de tres tiempos: chrónos, kairos y aión. El primero de éstos se refiere al
principio creador y designa un cierto intervalo de tiempo determinado en los mismos
calendarios: día, hora, mes, año, etc. El tiempo chrónos designa la ilimitada sucesión del
tiempo o de los tiempos en su más abstracta universalidad (Campillo, 1991).
Aión, por su parte, es conocido como el tiempo de la vida. No tiene principio ni

fin, es infinito, perdurable, eterno. Serna (2009), define este tiempo como:
“(…) camino por el que avanzamos en dirección al mañana y por el que nos
vamos convirtiendo en pasado, lo que explicaría la simultaneidad del ayer acumulado
por la memoria con el mañana proyectado por la imaginación” (p. 39).
Así, aión no es un tiempo objetivo como lo es chrónos, por el contrario, es un

tiempo subjetivo, en el que el pasado y el futuro se hacen presentes, lo que hace que
además de infinito sea simultáneo.

Kairos, constituye el tránsito entre el tiempo chrónos y aión, pues alude a la

singularidad de ciertos momentos; es el instante fugitivo que hay que atrapar en el
momento para aprovecharlo. Kairos es un tiempo que no pasa desapercibido sino que
afecta existencialmente, deja huella.
Hasta aquí es claro que desde la mitología, en este caso la griega, se ha distinguido
entre tiempo (chrónos) como lo lineal, lo que simplemente pasa, y temporalidad (aión,
kairos), como el tiempo perfecto que marca, que no pasa en vano, que configura la
memoria y se proyecta en un futuro.
En esta misma categoría de tiempo como Dios, se reconoce la necesidad de dar

explicación a los fenómenos naturales, así de acuerdo con la concepción cíclica del
tiempo, la revelación del mundo es inevitable, y en definitiva, es consustancial a su
devenir (Serna, 2009).
El tiempo como Cambio. Los presocráticos (siglo V a.c.) plantean que existe una
relación entre naturaleza y tiempo, pues la naturaleza está en constante cambio, así el
tiempo es aquello que impone un orden permitiendo que el cosmos exista. Al respecto
María De La Paz Echavarría (2001), precisa:
“Entre quienes forman parte de esta perspectiva se destaca Heráclito, para quien
el cambio era incesante, en un continuo de nacimiento y destrucción en el que todo
fluye y de lo que nada escapa. A diferencia de ello, Parménides va a considerar que el
ente es y que se mantiene sin cambio ni transformación. Para este filósofo que procede
con total rigor racional, la eternidad del Ser no se concibe como un devenir; la ausencia,
en definitiva, de tiempo” (p. 28).
Sócrates y Platón, continuadores de la misma línea, reconocen que el tiempo es

una imagen móvil de la eternidad, que la imita y se desarrolla en círculo; es una idea
cíclica del tiempo que se relaciona con los ciclos de la naturaleza (el día, el mes, el año,
las estaciones, etc.), sin embargo distinguen lo que permanece y reconocen que en la
eternidad no hay pasado, presente, ni futuro.
El tiempo como movimiento. Aristóteles (siglo IV a.c.) representa esta categoría,

en tanto expone la ley de cuantificación del movimiento: El tiempo es el número del
movimiento según lo anterior- posterior, por lo tanto para este filósofo el tiempo es una
ley que rige al mundo. Al respecto De la Paz (2001) afirma de la concepción de tiempo
de Aristóteles:

“Aunque no haya tiempo percibido, medido, contado, fuera de su conciencia que

lo percibe y mide, ello no impide que las relaciones temporales subsistan. El tiempo es
una relación objetiva, fundamento de la ciencia (…) En resumen, Aristóteles acaba por
concebir el tiempo como el movimiento total e infinito, eterno, como marco en el que
los acontecimientos particulares, finitos, pasan a ser concebidos como partes” (p. 34).
El tiempo como aporía. Agustín (siglo IV) propone las siguientes aporías del
tiempo (Ricoeur, 1992)
Aporía del ser y no ser del tiempo. Se propone que el presente no permanece no
tiene extensión, por lo que es necesario la construcción de tres presentes: el presente de
las cosas pasadas –presente pasado–, el cual hace referencia a la memoria; el presente
de las cosas presentes –presente presente– que refiere a la visión y a la expectación; y el
presente de las cosas futuras –presente futuro–, el cual reconoce la expectación.
Aporía de la medida del tiempo. En tanto que el tiempo es la medida del

movimiento del espíritu humano, el tiempo es imposible de medir objetivamente, pues
el movimiento puede detenerse, pero el tiempo no.
Aporía del intentio y distentio. Puede parecer que existe un tiempo largo y otro
breve, pero su medida depende de la expectación y del recuerdo de quien se afectó por
la extensión o no, del instante. Es el sujeto el que reconoce que el tiempo se extiende o
distiende.
El tiempo como duración. Esta categoría la representa Descartes (siglo XVII),

quien señaló que el tiempo no se refiere solo a los cuerpos que están en movimiento,
sino también a los que se hallan en reposo, así plantea que la duración es un atributo
de las cosas, mientras que el tiempo es la manera de concebir dicha duración (De la Paz,
2001).
El tiempo como absoluto y universal. Esta categoría da cuenta de una ruptura

importante para las nociones de tiempo y temporalidad, pues para dar solución al
problema del movimiento, propio de la mecánica, la noción de tiempo va a ser pensada
desde la física moderna clásica, desvinculada del alma como se venía reconociendo. Por
el contrario, la noción de tiempo se asocia a la idea de espacio y materia, y se define
como un continuo homogéneo, ilimitado, fluyente, único e isotrópico.
Esta concepción da lugar a la concepción absolutista de Leibniz (siglo XVII), quien

afirma que el espacio y la materia difieren como el tiempo y el movimiento, sin embargo

reconoce que aunque difieren son inseparables, por lo tanto el tiempo es tiempo y no
movimiento. Y da lugar, también a la concepción relacional de Newton, quien considera
que el tiempo relaciona el orden universal de los cambios y el orden de las sucesiones
(De la Paz, 2001).
En relación con el segundo concepto, la temporalidad, los filósofos que han

abordado el tiempo y la temporalidad como objeto de estudio, en el siglo XX, donde
se reconcilia de manera significativa la idea de tiempo y temporalidad en perpetua
relación. De la Paz (2001), expone las ideas de Bergson, Dilthey y Husserl sobre el
tiempo en el sentido antes descrito:
Para Bergson, el tiempo es una noción de origen interior, en tanto se es consciente

de la continuidad de la vida, lo que el filósofo llama duración pura. “Es decir que el
tiempo no es algo exterior que se exterioriza. El tiempo es lo que impide que todo sea
dado de una vez. El tiempo retarda, o más bien es retardación” (Bergson citado por De
la Paz, 2001, p. 38).
Dilthey por su parte, concibe el tiempo como historia, pues considera que la
realidad histórico-social ha sido mal interpretada por los absolutistas al pretender
amoldar la realidad a la ciencia. Esta idea implica un alejamiento de la concepción
del tiempo como marco desde el cual poder ordenar, analizar y explicar los hechos
reconociéndolos en unas etapas históricas. También implica concebir un tiempo que
emerge con la vida misma en un acontecer histórico.
En la misma línea aparece la tesis de Husserl en relación con la necesaria distinción

entre un tiempo físico y un tiempo fenomenológico.
Para Husserl, mientras que el tiempo físico obedece a leyes naturales exactas
pudiendo, por tanto, situarse lineal y causalmente, el tiempo fenomenológico remarca
la unidad de las vivencias: la duración. Son las vivencias mismas las que al mantenerse
inseparables no es algo ajeno a la conciencia sino que viene dada por ella (De La Paz,
2001, p. 39).
El discípulo de Husserl, Martin Heidegger, en su búsqueda de la relación entre

ser y tiempo, explicita una diferencia categórica entre temporalidad y tiempo así: “la
temporalidad es una realidad –la realidad imaginaria– mientras que el tiempo es más
que una pseudorealidad inventada por el hombre” (Heidegger citado por De la Paz,
2001).

En esta misma categoría, Skliar (2011) hace un recorrido por las tesis de Luhmann,
desde la temporalidad simultánea, de Bhabha desde la temporalidad disyuntiva, y de
Deleuze desde las paradojas del tiempo.
Para Luhman la temporalidad es simultánea, pues todo lo que sucede, se da al

mismo tiempo, no hay distinciones. Así el tiempo es un presente que puede correr hacia
dos sentidos: el pasado o el futuro, pero como todo ocurre de manera simultánea nada
puede retroceder tanto al pasado o adelantarse al futuro de otros acontecimientos,
vividos por un sujeto particular. Luhman reconoce que el tiempo es entonces un puente
entre pasado y futuro, donde no dejan de suceder acontecimientos. Por su parte,
para Bhabha, el tiempo presente no necesariamente está relacionado con el futuro y el
pasado.
“El presente no puede más ser encarado simplemente como una ruptura o como
un vínculo con el pasado y el futuro, no más como una presencia sincrónica: nuestra
auto-presencia más inmediata, nuestra imagen pública, viene a ser revelada por sus
discontinuidades, sus desigualdades, sus minorías. De forma diferente que la mano
muerta de la historia que cuenta las cuentas del tiempo secuencial como un rosario,
buscando establecer conexiones seriales, causales, nos confrontamos ahora con lo que
Walter Benjamin describe como la explosión de un momento monádico desde el curso
homogéneo de la historia” (Bhabha citado por Skliar, 2011, p. 34).
En tanto, para Deleuze existen cuatro paradojas del tiempo:

1. La paradoja del salto. El pasado y el presente coexisten y es por medio de un salto
que nos situamos, estando en el presente (que no deja de andar hacia adelante),
en el pasado, lo que lleva a entender el presente, como presente y como pasado de
manera simultánea.
2. La paradoja del ser. Esta “supone una diferencia de naturaleza entre el pasado y el
presente, y ello contradice la noción de que pasamos del uno al otro de una forma
gradual que pueda ser prevista o ser previsible” (Deleuze citado por Skliar, 2011,
p. 35).
3. La paradoja de la contemporaneidad. Ella “supone una no-distinción entre el antes
y el después, en virtud de que el pasado no continua a un presente que ya fue, sino
que convive con él” (Deleuze citado por Skliar, 2011, p. 35).
4. La paradoja de la repetición psíquica. Consiste en “que aquello que convive con cada
uno de los presentes es todo el pasado, pero en diferentes grados de contradicción
y distinción” (Deleuze citado por Skliar, 2011, p. 35).

Hasta aquí es importante reconocer la reivindicación que se hace del tiempo y

la temporalidad como distintos, pero a la vez subsidiarios uno del otro. Es aquí donde
se reconoce mejor la potencialidad del tiempo y la temporalidad en relación con el
lenguaje y particularmente con la narración, pues la narrativa y el tiempo tienen un
vínculo importante y no son escindibles. A propósito para Benveniste (1996) el tiempo
se puede entender como tiempo físico y crónico. El primero “es un continuo uniforme,
infinito, lineal, segmentable a voluntad” (p.73), es decir es el tiempo que es mesurable,
y fácilmente reconocible por ciclos temporales como el día, la semana, el año, etc. El
tiempo crónico es aquel “que engloba nuestra propia vida en tanto que sucesión de
aconteceres” (p.73), en otras palabras es el tiempo de la experiencia.
Benveniste, propone otro tiempo, el tiempo lingüístico el cual “esta orgánicamente

ligado al ejercicio de la palabra, que se define y se ordena como función del discurso”
(p.76), se refiere al tiempo propio del relato.
Los distintos tipos de tiempo establecidos por Benveniste, están reflejados en

la obra de Ricoeur. Este filósofo reconoce distintas temporalidades. Inicialmente, el
tiempo fenomenológico, conocido como tiempo vivido, tiempo de la existencia, tiempo
mortal y tiempo psíquico. Este tiempo se caracteriza por ser el tiempo interior del
sujeto, con el que evalúa los acontecimientos que configuran su experiencia particular.
Posteriormente tenemos el tiempo relacionado con el mundo, con lo objetivo, es decir
con lo ordinario, universal y cósmico. Este se caracteriza por ser lineal, mesurable y no
depende de las voluntades del sujeto, simplemente transcurre. Finalmente, el tiempo
histórico que permite exhibir las estructuras narrativas, pues permite hacer memoria
de las experiencias vividas, así como traer al presente acontecimientos del pasado y
proyectos de un futuro. Este tiempo en Ricoeur (1999) se relaciona con la identidad
narrativa.

Para el desarrollo del taller se propone la siguiente ruta metodológica:
Ambientación: Se propone que algunos asistentes narren algún acontecimiento,

vivido por sí mismo o por otro, en relación con el conflicto armado. La idea es cuestionar
cómo se presenta la narración en el tiempo (uso de tiempos) y la temporalidad que
marca la subjetividad desde la experiencia de lo vivido.
Narrativas de niños desvinculados: Se propone la organización de grupos para

el análisis de algunas narrativas de niños desvinculados y publicadas por González
(2002). Dichas narrativas serán objeto de análisis desde las siguientes categorías del
tiempo y la temporalidad
TIEMPO TEMPORALIDAD
Cronología: relacionado con el cómo está Concordancia – discordancia:
narrado el relato (pasado – presente- futuro, y
se identifica las acciones que cambian el
todas sus posibles combinaciones)
sentido del tiempo del relato y marcan al
sujeto que narra.
Elementos asociados a la definición: Elementos asociados a la definión:
Linealidad del tiempo: relacionada con la Ritmo: abarca nociones de consecuencia,
conversión de unidades de medición del tiempo. variabilidad del acontecimiento.
Movimiento: relacionado con las acciones
de lentitud, y rapidez.

Análisis desde la clase de matemáticas: Desde las narrativas analizadas,

se propondrá que los asistentes, reconozcan algunas preguntas o situaciones que
podrían hacer a un grupo de estudiantes, para que se suscite el trabajo matemático
de la noción de tiempo, pero para que también se potencie el reconocimiento de la
temporalidad, y pueda darse una mayor comprensión de la experiencia humana de los
niños desvinculados del conflicto.
Reflexión sobre el lugar del educador matemático en la escuela del posconflicto:

Se espera que los asistentes al taller, reconozcan que como educadores matemáticos
tienen un papel fundamental para ayudar a la comunidad en la comprensión del conflicto
armado del país, y sus consecuencias, desde el estudio mismo de las matemáticas.
Referencias bibliográficas Básicas

Campillo, A (1991). Aión, Chronos y Kairos: La concepción del tiempo en la Grecia
Clásica. La(s) Otra(s) historia(s), 3, 33-70
De La Paz, M (2001). ¿Qué cosa es el tiempo? En Diaz, N & Marin, M (comp.) Subjetividad
y temporalidad. Aportes disciplinares y practicas socioculturales. La Plata: EPC.
González, G. (2002). Los niños de la Guerra. Bogotá: Planeta
Ricoeur, P (1992). La función narrativa y el tiempo. Buenos Aires: Almagesto.
Ricoeur, P (1996). “La narración de ficción y las variaciones imaginativas sobre el tiempo”.
En Tiempo y Narración: El tiempo narrado. Madrid. Siglo XXI, págs. 817- 836
Serna, J (2009). Somos tiempo. Critica a la simplificación del tiempo en Occidente.

Barcelona: Anthropos.
Skliar, C (2011). ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de
la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila.

PROYECTO GALILEO
NEURODIDÁCTICA
sanfranc4@yahoo.es
Colegio Marsella I.E.D. (Bogotá –Colombia)

Resumen
El desarrollo del taller tiene como propósito estimular los centros nerviosos y plantear al profesional
docente la importancia de identificar y estimular habilidades y conceptos previos de carácter
preliminar al desarrollo de la metodología en el diseño de nociones y conceptos.

Palabras clave:
Neurodidáctica, razonamiento, reversibilidad cognitiva, estimulación sensorial.

Temáticas
1. Metodología de razonamiento Inductiva deductiva (Abducción)
2. Reversibilidad Cognitiva.

Objetivos
Diseñar acciones de estimulación sensorial preliminar con base en el
funcionamiento cerebral que permitan optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje
de las Matemáticas escolares para la Vida.

Las actividades desarrolladas en el taller giran en torno a los siguientes tópicos:

1. Interpretar Imágenes.
2. Metodología de razonamiento (Ubicación espacial) Guía de Trabajo.
3. Memoria de trabajo-Trabalenguas (Entender y Comprender) Diseño de conceptos
previos. Hipocampo-Almacenamiento de la Información.
4. Rutas de Procesamiento de la información. (Redacción de situaciones Problemáticas)
Morfosintaxis (síntesis del Texto).
5. Flexibilidad Cognitiva-Análisis Visual-Planteamiento de imágenes de situaciones
matemáticas para redactar texto. Asignación de contextos. Lóbulo Occipital-
área de Peristriate. (Construcción de situaciones Problemáticas con el uso de
sinónimos.
6. Ubicación espacial (Rotación-Traslación de figuras)-Traslación o Rotación de ideas.
Guía de trabajo.
7. Funciones sicológicas superiores (Atención, concentración, Percepción).

EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN COLOMBIA:

APUNTES PARA ENTENDER LA CONSTITUCIÓN
DEL APRENDIZ DE MATEMÁTICAS COMO SUJETO
POLÍTICO, SOCIAL, HISTÓRICO Y CULTURAL Y SU
INFLUENCIA EN LA SOCIEDAD.
Jaison Fernando Ariza
jaisonfaa@gmail.com
Edwin David Ferro Álvarez

edferroa@unal.edu.co
Universidad Nacional (Bogotá –Colombia)
Jeimy Lizeth Bernal Calcetero

mdma_jlbernalc102@pedagogica.edu.co
Christian Camilo Fuentes Leal

cristianfuentes558@hotmail.com
Secretaría de Educación de Bogotá (Bogotá –Colombia)
Martha Cecilia Clavijo Riveros

marthacclavijor@gmail.com
CEDID San Pablo (Bogotá –Colombia)
Yeini Esperanza Montes Valencia

esperanzadenadie@gmail.com
Universidad Distrital (Bogotá –Colombia)
Resumen
El taller pretende un acercamiento, por parte de los participantes, a la caracterización del aprendiz
y/o estudiante de matemáticas, reconociendo a éste como un sujeto político, social, cultural e
histórico, a través de una exposición de la historia de la educación matemática en Colombia (1920
-2017) bajo un marco de referencia propio de la Educación Matemática Crítica (EMC). Para ello se ha
realizado el análisis de libros de texto, la observación de historias de vida, el estudio de las políticas
educativas y de la historia de Colombia, con el fin de posibilitar espacios de diálogo y reflexión en
torno a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y su influencia en el aprendiz de la sociedad
colombiana de dichas épocas.

Palabras clave:
Educación Matemática Crítica, sujeto, político, social, histórico y cultural

Temáticas
Recorrido histórico de la educación y la educación matemática desde una mirada
de la EMC para determinar la configuración del aprendiz y/o estudiante de matemáticas
como sujeto político, social, histórico y cultural y su influencia en la sociedad.

Objetivos
Disponer un espacio de diálogo en el que se analice la configuración del aprendiz
y/o estudiante de matemáticas como sujeto constituido político, social, histórico y
culturalmente y su influencia en la sociedad a través de la historia de la educación
matemática en Colombia.
Reflexionar en torno a la importancia que tienen los factores sociales, políticos

y culturales en la escuela; presentar algunos de los enfoques de investigación que se
centran en estos aspectos; y abrir una discusión sobre la función y el significado de la
escuela desde los tres enfoques.

Se hace pertinente que desde este enfoque se cuestione, por ejemplo, el papel de
los acontecimientos históricos que han ocurrido en Colombia que afectan a la educación
y a la educación matemática (EM), puesto que desde este enfoque se reconoce la existencia
de un contexto sociopolítico donde la EM “es una actividad política que se crea y recrea
en múltiples esferas de acción social que van desde el microcontexto del aula hasta
el macrocontexto de las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales donde
el aula se inscribe” (Valero, 2001, p. 9). Es decir, el aula como microcontexto, se ve
permeada y coaccionada por las dinámicas del macrocontexto.
Es así que el ser y el conocer del sujeto están directamente relacionados, por
tanto la educación matemática contribuye a la formación de valores para cierta clase de
sujetos, apropiados a ciertos tipos de sociedades. Al respecto Valero (2012) afirma que

“… las prácticas y el aprendizaje de las matemáticas no son neutras, pues insertan en las
personas formas de conocer y de ser que son socialmente valoradas y que constantemente
generan diferenciaciones y distinciones entre aquellos que logran alinearse con esos
valores —y los que no”.
Los libros de texto son un elemento importante en las prácticas educativas de
la educación matemática, Skovmose (2012), lo reconoce como un elemento central
cuando se desarrolla una clase tradicional, pues el libro de texto se ve como un “hecho”
en la práctica del salón de clase, por tanto, los ejercicios que se resuelven en esta,
están determinados por una autoridad externa. Esto significa que la justificación de la
relevancia del ejercicio no es parte de la lección de matemáticas como tal.
Pero la relevancia de los ejercicios puede estar relacionada con la formación de

ciertas ideas y criterios en los sujetos que aprenden matemáticas. Al respecto (Mora,
2012) afirman que “los Yanza usados en los diversos ámbitos del sistema educativo
proporcionan no solamente conocimientos, técnicas e informaciones, sino que juegan
un papel muy importante en la formación integral del sujeto. Ellos transmiten ideología
y criterios políticos implícitos y explícitos en una determinada sociedad”.
En este sentido, es que es posible el reconocimiento de la dimensión política de la

educación matemática (Valero, 2012), pues deberá llevarnos a cuestionar el poder de las
matemáticas y la educación matemática en la sociedad y cómo ejerce ese poder a través
de las políticas educativas y el currículo, las cuales terminan siendo efectivas muchas
veces en el aula.
Valero (2013) afirma que es importante realizar investigaciones en otros sitios

de práctica diferentes al aula y enunciar las resonancias con prácticas en el aula;
además, “encontrar estrategias analíticas que conecten lo individual con lo colectivo;
y la historización de las prácticas educativas con las matemáticas para entender la
constitución de su racionalidad”.

Este taller se compone de cinco momentos en los cuales busca reconstruir
diferentes momentos de la historia de la Educación Matemática a partir de las historias
de vida de los sujetos entrevistados previamente, de los talleristas, de los participantes
y de la revisión realizada de libros de texto, políticas educativas y estudios históricos. A
continuación se describe, a groso modo, la idea de cada momento:
1. Sondeo a los participantes en torno a sus experiencias con las matemáticas, a
partir de las siguientes preguntas:

• ¿Qué experiencia recuerda que haya sido significativa en relación con la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas?
• ¿Dónde y cuándo se desarrolló la experiencia?
Este momento se materializa con algunas frases o dibujos que permitirán generar
un diálogo a partir de las vivencias de los participantes con la Educación Matemática en
las épocas y en contextos urbanos y rurales. Es importante resaltar que este momento
estarán en interacción las historias de los sujetos que han participado como estudiantes
y profesores en distintas épocas, así como de estudiantes para profesor.
2. Visualización de vídeos de las historias de vida y los elementos que caracteri-

zan las épocas. Se proyectarán videos de entrevistas a diferentes personas, de
diferentes épocas históricas, narrando sus experiencias con las matemáticas.
3. Se realizará la construcción de una línea de tiempo a partir de las frases, los
dibujos, las evidencias ubicadas en la pared por parte de los participantes
4. Los talleristas entregarán una serie de imágenes sobre el contexto político,
económico, educativo, materiales educativos de matemáticas y marcos legales
sobre educación matemática en Colombia para que sean ubicados en la línea
del tiempo.
5. A manera de socialización se realizará un análisis global de la historia de la
educación matemática en Colombia a partir de la información que emergió en
el taller.


Mora, D. (2012). Concepción y características de los libros de texto y otros materiales para
la enseñanza y el aprendizaje. Integra Educativa vol. 1. Nº4.
Valero, P. & Skovmose O. (2012). Educación Matemática Crítica. Una Visión Sociopolítica
Del Aprendizaje Y La Enseñanza de Las Matemáticas, 195–216. Disponible en el
sitio web: http://funes.uniandes.edu.co/2008/1/Valero2012Perspectivas.pdf
Valero, P. (2013). Investigación en educación matemática, currículo escolar y constitución

de la subjetividad. VII Congreso Iberomericano de Educación Matemática.
Disponible en https://www.researchgate.net/publication/281438079_
Investigacion_en_educacion_matematica_curriculo_escolar_y_constitucion_de_la_
subjetividad?ev=project
Valero, P. (2001). Consideraciones Sobre el Contexto y la Educación Matemática Para la
Democracia. Universidad de Aalborg, Dinamarca. Quadrante. Revista Teorica e de
Investigaçao, 11(1). Lisboa, Portugal.

TALLERES PARA EDUCACIÓN
BÁSICA
Indice - Talleres Para Educación Básica
1. PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS SECCIONES CÓNICAS POR MEDIO DE
DOS TECNOLOGÍAS
PROPUESTAJhonatan
PARAAlexander Aragón Luego
LA ENSEÑANZA DE LAS SECCIONES
CÓNICAS POR
CarlosMEDIO
Alberto DE DOSPérez
Quintero TECNOLOGÍAS
Jhonatan Alexander Aragón Luego
2. TRENZAS;
Carlos Alberto HACER MATEMÁTICAS
Quintero Pérez
Jeisson Sneyder Torres Rodriguez
TRENZAS; HACER MATEMÁTICAS
Francy
Jeisson Sneyder Yubeli
Torres Charry Bustos
Rodriguez
Francy Yubeli Luisa
CharryMaría
Bustos
Fraile Chaparro
Luisa María Fraile Chaparro
3. CRIPTO ANÁLISIS EN GEOGEBRA
CRIPTO ANÁLISIS EN GEOGEBRA
Oscar Orlando García Melo
Cristián CamiloCristián
Jiménez Camilo Jiménez Rodríguez
Rodríguez
4. DÍGALO, UN SOFTWARE PARA LA COMUNICACIÓN Y ARGUMENTACIÓN EN EL
DÍGALO, UN SOFTWARE
AULA PARA LA COMUNICACIÓN Y
DE MATEMÁTICAS
ARGUMENTACIÓN EN EL AULA DE MATEMÁTICAS
Angélica
Angélica Ocampo YepesOcampo Yepes
Oscar Julian Layton
Oscar Galindo
Julian Layton Galindo
5. UNA PROPUESTA
UNA PROPUESTA PARA EL PARA EL DESARROLLO
DESARROLLO DEL SENTIDO NUMÉRICO EN EL AULA
DEL SENTIDO
DE MATEMÁTICAS
NUMÉRICO EN EL AULA DE MATEMÁTICAS
Diego Alejandro LeónAlejandro
Diego Campos León Campos
6. LA BRÚJULA,
LA BRÚJULA, DETERMINANDO
DETERMINANDO EL RUMBO
EL RUMBO
Nataly Reina Nataly
García Reina García
Luz Ayda Salamanca Torres

PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS SECCIONES

CÓNICAS POR MEDIO DE DOS TECNOLOGÍAS
Jhonatan Alexander Aragón Luego
jhonatanaragon07@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José De Caldas (Bogotá, Colombia)
Carlos Alberto Quintero Pérez

caquintero92p@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José De Caldas (Bogotá, Colombia)
Resumen
La presente propuesta está enfocada a la enseñanza de las secciones cónicas por medio
de la geometría del doblado y el software Geo-gebra, tiene como objetivo potenciar el
aprendizaje de las cónicas como lugar geométrico caracterizando algunas de sus
propiedades, para ello se desarrollarán dos actividades, la primera con la geometría del
doblado y la segunda con el software Geo-gebra, lo que nos va permitir identificar las
estrategias utilizadas por los participantes para establecer las propiedades de cada lugar
geométrico presentado.
Palabras clave:
Secciones cónicas, geometría del doblado, tecnología y lugar geométrico.
Temáticas
Nos parece pertinente involucrar en la educación matemática elementos que
estén direccionados a la implementación de tecnologías que potencien el proceso de
enseñanza de las secciones cónicas, ya que es importante que la educación matemática
se vaya adaptando a los diferentes cambios tecnológicos de los últimos años y de esta
manera se pueda lograr la interiorización del concepto mencionado anteriormente.

Objetivos
• Potenciar el aprendizaje de las secciones cónicas. por medio de las diferentes
tecnologías.
• Caracterizar algunas de las propiedades de las secciones cónicas por medio
de las diferentes tecnologías.

A continuación, mostraremos algunos aspectos para el desarrollo del taller, cabe
recalcar que la actividad se fundamenta en la geometría del doblado por lo tanto se
mostrarán algunos conceptos básicos.
Según Jaramillo & Zaida (2010) quienes establecen que “la geometría del doblado
de papel, (…) conceptos primitivos en el doblez, el punto y la hoja de papel, de la
misma manera que en la geometría euclidiana se establecen el punto, la recta y el plano”
(p. 341), por lo tanto, se puede evidenciar que los dobleces de la hoja se convierten
en una abstracción de la recta, el plano y el punto; conceptos matemáticos que nos
permitirán construir por medio de los dobleces la noción de sección cónica, apoyada en
la geometría analítica.
Análogamente Bartolini (2005 citado por Moncayo & Pantoja 2012), plantea que
“no basta con estudiar las cónicas a través de un único enfoque para comprender su
significado; en efecto (...) la aproximación más común, la geometría analítica; es decir,
las cónicas tratadas como (...) representaciones de relaciones en el plano cartesiano
que satisfacen ecuaciones de segundo grado obtenidas a partir de algunas relaciones
métricas” (p. 23). Por ejemplo, en la parábola pueden evidenciarse en las distancias de
mediatriz formada entre el foco y la directriz, donde a partir de conceptos básicos se
puede llegar a caracterizar el lugar geométrico.
En este sentido es importante comprender que para el desarrollo de un concepto

matemático, se involucran elementos básicos que permiten la conceptualización de las
secciones cónicas, para ello se debe resaltar cada una de las nociones para la construcción
de lugares geométricos, las cuales se pueden evidenciar en el recurso planteado en Geo-
gebra. (ver figura 2).
Posteriormente se hará una breve descripción del proceso a desarrollar para cada
una de las secciones cónicas por medio de la geometría del doblez.

Elipse: Para realizar esta cónica, se construye una circunferencia con centro F y
radio AB, seguido de esto se construye un punto F` dentro de la circunferencia, y por
último se debe doblar la hoja de tal forma que el punto F` quede sobre la circunferencia.
Del mismo modo se entiende la elipse como el lugar geométrico es el conjunto de puntos
(x,y)=P . Tales que la suma de las distancias a dos puntos fijos llamados foco (F) y (F`)
es 2a, por lo tanto se debe cumplir que: PF+PF`=2a
Parábola: Para realizar esta cónica, se construirá el eje de simetría doblando

la hoja en dos partes iguales, así mismo se marca un punto F sobre el eje de simetría,
consecutivamente se debe construir la directriz, entendida como una recta perpendicular
al eje de simetría y marcando 40 puntos sobre la directriz, para finalizar se debe doblar
la hoja de tal manera que cada punto de la directriz quede sobre el punto F.
De lo que se deduce que la Parábola es el lugar geométrico del conjunto de puntos

(x, y) que equidistan de un punto fijo llamado foco (F) y de una recta llamada directriz
(r1), donde la distancia entre (F) y (r1) es de 2p por lo tanto la parábola es el conjunto
de puntos cuya distancia a (F) y (r1) es igual.
Hipérbola: Para realizar esta cónica, se deberá en primer lugar construir una
circunferencia con centro F radio FB, luego se construye un punto F` fuera de la
circunferencia, para finalizar se debe doblar el papel de tal manera que el punto F’
quede sobre la circunferencia.
De este modo decimos que la hipérbola el lugar geométrico cuyos puntos

(x,y)=P equidistan de dos puntos (F) y (F´) llamados focos de tal manera que se debe
cumplir que: PF-PF`=K. Es decir, la diferencia del valor absoluto de los puntos que se
mueven en el plano es una constante (K) positiva menor a la distancia entre los focos.
Luego teniendo en cuenta que este tipo de geometría permite generar los lugares
geométricos por envolventes como se puede observar en la figura 1, se plantea la
siguiente pregunta ¿Cómo encontrar el punto que cumple las características de cada
uno de los lugares haciendo uso de los dobleces? Seguido se pasará mostrar el recurso
en el software Geo-gebra en el cual se podrán caracterizar las secciones cónicas como
lugares geométricos, para ello mostraremos la definición de cada uno de ellos.
Posteriormente se presentará la descripción breve del taller a desarrollar en el EDEM


Figura 1. Elipse realizado por dobleces Figura 2. Recurso en Geo-gebra
El taller estará dividido en dos partes, en una primera parte se establecerán las
indicaciones por parte de los ponentes, para generar por medio de dobleces las secciones
cónicas, como se muestra en la figura 1, asimismo se les plantea algunas preguntas:
• Encuentren un punto que pertenezca a la cónica construida, ¿Qué estrategia

utilizaría para demostrar que ese punto es válido?
• ¿Qué características debería tener los puntos que pertenecen a la cónica
para ser parte de ella? ¿Por qué?
• ¿Cuál es la mediatriz en cada uno de los dobleces que realizó?
• ¿Cómo hallar por medio de los dobleces el punto que satisface las condiciones
del lugar geométrico?
Luego en la segunda parte se les suministrará un recurso en Geo-gebra el cual les

permitirá analizar rápidamente las propiedades de las secciones cónicas como lugares
geométricos, ver figura 2.

Jaramillo, M. & Zaida, R. (2010). Aplicaciones de la geométria del doblado. Redalyc, 239-
360.
Moncayo, C. & Pantoja, J. (2012). Enfoque didáctico para la conceptualización de la

parábola como lugar geométrico integrando Cabri Geometree II plus (tesis de
pregrado). Universidad de Nariño, Pasto, Colombia.

TRENZAS; HACER MATEMÁTICAS
Jeisson Sneyder Torres Rodriguez

jeistro@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. (Bogotá –Colombia)
Francy Yubeli Charry Bustos

francy.30@outlook.com
Luisa María Fraile Chaparro

luisafraile-M@hotmail.com
Resumen
Las actividades planteadas en el taller tienen como base el estudio del concepto de trenzas, así
como profundizar sobre algunas generalizaciones obtenidas de estas. Se establece un grupo de
n-trenzas en el cual se identificarán propiedad asociativa, conmutativa, inversos y permutaciones
asociadas. Se pretende inicialmente plantear un grupo de trenzas comunes, que por medio de su
tejido se realicen conjeturas y generalizaciones, las cuales serán concebidas por el grupo en general
(Participantes) de manera empírica.
Palabras clave:
Grupo de Trenzas, ciclos, inversos, permutación,

Temáticas
Dado un grupo, encontrar una presentación, es decir, una serie de relaciones que
determinen por completo la estructura del grupo. El objetivo de esta sección es dar una
presentación del grupo de n-trenzas.
Objetivos
• Propiciar un ambiente en el cual los participantes del taller experimenten y

relacionen términos matemáticos asociados a las trenzas.

• Fomentar en los participantes el desarrollo de conjeturas y demostraciones

alrededor de las experiencias y procesos realizados sobre las trenzas.
• Acercar a los participantes a representaciones geométricas, propiedades y
generalizaciones que se establecen bajo un grupo de n-hebras (Trenzas)
Teoría de trenzas
Las palabras nudos, enlaces y trenzas designan objetos cotidianos que el hombre
ha utilizado desde los tiempos más antiguos. Es bien conocido que los marinos han
ideado distintas clases de nudos para sus necesidades, a los que han denominado con
nombre propio. Pero también han servido como adorno ornamental e incluso como
sistema de enumeración.
La Teoría de nudos, enlaces y trenzas tiene diversas aplicaciones como por

ejemplo en Biología, en Física e incluso en Criptografía entre otras. la Teoría de Trenzas,
inventada en 1925 por el geómetra y matemático Emil Artin. Una trenza se puede
representar mediante una palabra (con minúsculas y mayúsculas) tal larga como se
quiera. El número de letras distintas más 1 es el número de cuerdas que necesitamos
para formar la trenza. Por ejemplo, la palabra aBCA necesita 4 cuerdas.
Se tiene que aA=Aa=1, a su vez se tiene que bab=aba en el grupo de trenzas, lo

mismo ocurre con dos cuerdas consecutivas de la trenza, cdc=dcd, etc. También se da la
relación de conmutatividad ac=ca y lo mismo pasa con cuerdas separadas por al menos
otra cuerda en medio bd=db, etc.).
Dos trenzas son equivalentes si manipulándolas, sin soltar los extremos, se pasa

de una a la otra, se tiene que dos trenzas son equivalentes si y solamente si las palabras
asociadas en el grupo de trenzas coinciden. Esto nos permite trabajar algebraicamente.

Figura 1: Trenzas Equivalentes.
En T4 (4 Hebras) se establecen los siguientes movimientos, teniendo en cuenta
que estos se realizan de izquierda a derecha.
1 2 3 4
a= 1 sobre 2
A= 1 bajo 2
b= 2 sobre 3
B= 2 bajo 3
c= 3 sobre 4
C= 3 bajo
Figura 2. Posición de las hebras.
1. Construir las siguientes trenzas:

• abc
• bAC
• Babc
• acbcc
• AAcAAb
Mediante la construcción de las trenzas, se propondrá a los participantes los
siguientes cuestionamientos.
• ¿Se cumple la propiedad asociativa? ¿(ab)c=a(bc)?
• ¿Se cumple la propiedad conmutativa?

• ¿Qué trenzas deshacen las trenzas propuestas?

• ¿Cuántas veces debo realizar los movimientos descritos según la palabra
dada para volver a obtener las hebras en su lugar original?
2. Haz la trenza aba y manipúlala hasta obtener bab. Comprueba si bab=aba en
el grupo de trenzas.
Encuentra dos trenzas equivalentes en T4.

3. Se entregarán distintas trenzas (tejidos) a cada grupo dentro de los participantes,
con el fin que descifren la palabra y los ciclos en dicho tejido.
4. Proponer a los participantes postular nuevos movimientos, construir trenzas y
observar el comportamiento del nuevo grupo de trenzas.

Rodríguez, J. (17 de octubre de 2008). Juegos topológicos [Blog]. Recuperado de https://

topologia.wordpress.com/2008/10/17/trenzas/

CRIPTO ANÁLISIS EN GEOGEBRA

oscar.garcia@docentes.umb.edu.co
Universidad Manuela Beltrán (Bogotá –Colombia)
Cristián Camilo Jiménez Rodríguez

criscajimenez03@gmail.com
Resumen
El taller “Cripto análisis en GeoGebra” tiene como finalidad presentar aplicaciones de desencriptación
elaboradas en GeoGebra que permitan el reconocimiento de algunas herramientas del software en
el diseño de actividades en el quehacer docente. Para esto se desarrollará una actividad en la cual a
cada participante se le entregará una serie de pistas que consta de un código que deberá desencriptar
valiéndose de las aplicaciones mencionados y escogiendo la más adecuado para cada caso. Durante
la actividad, los ponentes asumirán el rol de orientadores y una vez finalizada la misma procederán
a explicar las herramientas empleadas en la construcción de los recursos previamente empleados.

Palabras clave:
GeoGebra-tube, Geogebra, aplicativo, desencriptar.

Temáticas
• Programación en GeoGebra.
• Diseño de actividades para la enseñanza y aprendizaje de para matemáticas.
Objetivos
Objetivo general
Presentar aplicaciones de desencriptación elaboradas en GeoGebra que permitan
el reconocimiento de algunas herramientas del software en el diseño de actividades en
el quehacer docente.

Objetivos específicos
• Dar a conocer diferentes modelos de encriptación y desencriptación
elaborados en Geogebra.
• Exponer de forma breve las herramientas empleadas en la construcción de
los aplicativos usados para el desarrollo de la actividad.

La base que fundamenta el desarrollo de esta propuesta es la incidencia de la
tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en matemáticas.
La tecnología es un medio poderoso para desarrollar potencial, creatividad e imaginación
en los alumnos (Pizarro, 2009), esto junto con la realidad del mundo “tecno globalizado”
en el que estamos enmarcados invita a los profesores en ejercicio a estar en la búsqueda
constante de estrategias que convoquen a los estudiantes al aprendizaje dinámico de las
matemáticas; el cual resulta favorecido cuando el estudiante puede visualizar de manera
gráfica conceptos fundamentados en la teoría y se le permite hacer modificaciones a las
variables presentadas en situaciones problema, Sánchez (1999).
Si se siguen los lineamientos mencionados, se vislumbra la necesidad de que los

profesores reflexionen frente al uso de las tecnologías como medio para el desarrollo
de sus clases, no sin antes familiarizarse con las herramientas y el software indicado de
acuerdo con las necesidades de enseñanza, esto es fundamental porque de lo contrario
se encontraran con obstáculos que desprenderán en la generación de dificultades en
los estudiantes. Es por ello que se resalta la importancia de talleres como el propuesto,
porque a través de éstos se puede introducir a los docentes en ejercicio a que se acerque
al dinamismo de sus clases por medio de la tecnología conocimiento las diferentes
herramientas que ofrecen los diferentes softwares.
Las actividades que hacen parte de la propuesta, surgen a partir de la creación
de cinco aplicativos desarrollados por el grupo Gegota (instituto GeoGebra Bogotá) que
se encuentran compartidos al público en el sitio oficial de GeoGebra. A continuación
se presenta un esbozo general de los aplicativos y una breve descripción acerca de su
funcionamiento.

Primer aplicativo
Este recurso cuenta con dos casillas de entrada en las cuales el usuario debe
ingresar los valores numéricos (coordenadas polares) correspondientes a la clave dada,
luego de lo anterior y al hacer clic en “calcular” se mostrará en pantalla una letra; la
correspondencia entre las letras y los códigos es biunívoca. Al finalizar el usuario podrá
generar una nueva búsqueda haciendo clic en el botón “inicio” que limpiará las casillas
de ingreso y reiniciará el señalador de las letras en el plano de coordenadas polares.
Por ejemplo, dado el código 4, π o 4,30° , al ingresar el primer valor (a la

6
izquierda de la coma) en la casilla de entrada R y el segundo valor (a la derecha de la
coma) la letra obtenida es N.
Figura 1. Aplicativo 1, código 4, π o 4,30°

6
Segundo aplicativo
Este aplicativo muestra uno de los métodos de cifrado más conocidos, el Cifrado
César, el cual se basa en mover cada letra un número determinado de espacios en el
abecedario. La interfaz inicialmente exige determinar el desplazamiento a efectuarse
en el alfabeto. Luego, en pantalla se observa un teclado donde al hacer clic sobre cada
una de las letras, el mensaje cifrado y su correspondiente mensaje desencriptado se
comienzan a visualizar (Figura 2).

Figura 2. Aplicativo 2, cifrado César
Tercer aplicativo
Este aplicativo muestra un método de cifrado, el cual se basa en mover las dos
“X” de la primera vista, haciendo así aparecer cada letra encriptada; en la figura 3, se
observa que “AD” tiene asignada la letra “d”. La interfaz exige determinar cada letra
para luego clicar en uno de los botones que aparecen en la segunda vista y dar por
confirmada la letra asignada. Al finalizar el usuario podrá clicar la opción “verifica tu
mensaje” para determinar si el mensaje ha sido desincriptado. El ejemplo expuesto en
la figura 3 consite en desencriptar el código EA CD BD EB AE DC DD BD AD AA AD, que
corresponde a la palabra “Universidad”.
Figura 3. Aplicativo 3, código EA CD BD EB AE DC DD BD AD AA AD
Cuarto aplicativo
Este recurso cuenta con 225 casillas de entrada sobre la hoja de cálculo en las
cuales el usuario debe ingresar los valores numéricos correspondientes nueve matrices

(la clave dada), luego de lo anterior y al hacer clic en “calcular” en la letra que desea des
encriptar o en la palabra completa se mostrará en pantalla un conjunto pixeles en dos
tonos que sobre la pantalla en negro que generan “la fotografía” de las letras; un asunto
a resaltar es que mediante este código además de la encriptación de letras permite
decodificar símbolos o emoticones.
Figura 4. Aplicativo 4, código por matrices
Quinto aplicativo
Este aplicativo está compuesto por 28 casillas de control, de las cuales 27
corresponden a las letras del alfabeto y una a la barra espaciadora. El código asignado a
cada casilla depende de su ubicación en pantalla de izquierda a derecha y obedeciendo
al sentido de giro de las manecillas del reloj; esto es, 12:00 primera posición, 3:00
segunda posición, 6:00 tercera posición y 9:00 cuarta posición.
Por ejemplo, en la figura 5, se observa una casilla seleccionada, ésta se encuentra

en el séptimo arreglo de izquierda a derecha y en la cuarta posición del mismo, en
consecuencia, el código asignado a dicha casilla es 74.
Figura 5. Aplicativo 5, casilla de control código 74

Haciendo uso de los aplicativos anteriores (uno a la vez), los participantes

necesitarán descifrar las pistas que los conducen al siguiente recurso, para lo cual deben
registrarse en la plataforma GeoGebratube.
Inicialmente, cada participante recibirá una pista que deberá desencriptar

haciendo uso de uno de los aplicativos, una vez identifique el recurso adecuado para
hacerlo y encuentre la clave, recibirá una nueva pista, hasta que concluya con la totalidad
de pistas. Es importante mencionar que las claves mantienen una correspondencia
biunívoca con los aplicativos mencionados anteriormente, por lo que cada participante
deberá analizar y seleccionar cuidadosamente el recurso adecuado para desencriptar el
mensaje.
Durante el proceso de exploración, los ponentes estarán atentos a las inquietudes

de los participantes y los orientarán para que ellos clasifiquen adecuadamente el
aplicativo que corresponde a la pista que se les haya asignado. Una vez descifradas
todas las claves, se procederá a realizar una explicación de una de las herramientas y la
programación empleada para la elaboración de algunos de los aplicativos, con el fin de
dar a conocer las diversas posibilidades que ofrece el software GeoGebra.

Alemán de Sánchez, Á. (1998/1999). La Enseñanza Matemática Asistida por Computador.
Universidad Tecnológica de Panamá, Facultad de Ciencias y Tecnología, Directorio
de artículos. Disponible en http://www.utp.ac.pa/articulos/ensenarmatematica.
html
Ruben A. Pizarro. Las TICs en la enseñanza de las Matemáticas aplicación al caso de

Métodos Numéricos. Universidad Nacional de La Plata Facultad de Informática.
Disponible en http://postgrado.info.unlp.edu.ar/Carreras/Magisters/Tecnologia_
Informatica_Aplicada_en_Educacion/Tesis/Pizarro.pdf

DÍGALO, UN SOFTWARE PARA LA COMUNICACIÓN Y

ARGUMENTACIÓN EN EL AULA DE MATEMÁTICAS
Angélica Ocampo Yepes
angelikverdun@.com
Semillero de investigación “Edumoticon”
Oscar Julian Layton Galindo

ojuulian@gmail.com
Semillero de investigación “Edumoticon”
Asesora: Diana Patricia Landazábal Cuervo

Docente Universidad Distrital
dlandaz1227@yahoo.com
Resumen
Se pretende realizar el taller para dar a conocer el potencial de herramientas tecnológicas para el
aprendizaje, en este caso el uso del software Dígalo, en el aula de matemáticas. El taller está dirigido
a reconocer la importancia de un ambiente basado en la comunicación y argumentación para el
aprendizaje de las matemáticas. En esta instancia se establece un espacio donde las herramientas
tecnológicas hacen presencia en el aula y los participantes desarrollan sus capacidades argumentativas
frente una situación problema. Podrán participar docentes, estudiantes e investigadores que se
interesen por la aplicación de tecnologías en el aula y el uso de la argumentación como estrategia
de aprendizaje matemático. La metodología se basa en el aprendizaje por casos. Se espera que los
participantes puedan comenzar a ser parte de la red internacional de argumentación a partir de
este ejercicio o promover el uso de estas herramientas en los ambientes escolares.
Palabras clave:
Argumentación, ambiente digital, aprendizaje de las matemáticas, comunicación,
Dígalo.
Temáticas
La estructura del taller a realizar está compuesta por una explicación del uso
del software Dígalo, su funcionamiento, utilidad y beneficios al ser utilizado en el aula,
en particular para el aprendizaje matemáticas. Se planea un desarrollo del espacio en

torno al recurso tecnológico donde los participantes sean el foco primordial en donde la
argumentación sea punto clave de discusión, reflexión y además que sea una estrategia
para el aprendizaje de las matemáticas.
Las temáticas que se trabajarán son:

• La argumentación y el aprendizaje de las matemáticas
• Comunicación y colaboración en educación
• El ambiente digital Dígalo, sus usos y posibilidades
• Aplicación de un caso para la comunicación, argumentación y colaboración
utilizando el ambiente digital Dígalo
• Prospectivas del uso de Dígalo y la red internacional de argumentación

Objetivos
• Reflexionar alrededor del uso de tecnologías para la argumentación, la
colaboración y la comunicación y el aprendizaje de las matemáticas.
• Desarrollar un taller usando el ambiente digital Dígalo para fomentar el
trabajo en grupo y la discusión argumentada a partir de una situación
problema.
• Incentivar a estudiantes para profesor de matemáticas y docentes en ejercicio
al uso del software Dígalo como ayuda para promover la comunicación en
el aula.
• Reconocer la importancia del software Dígalo como una herramienta para
estimular la comunicación y argumentación en un ambiente educativo.
• Posibilitar la generación de un espacio académico a través de la vinculación
en una red internacional de argumentación.

Históricamente, en todas las actividades realizadas por el hombre se hace uso
de la comunicación, esto ha enmarcado la necesidad del ser humano para dar a conocer
sus ideas, así como la trasmisión de la información y el intercambio de posturas.
En la educación el asunto no es cosa ajena, es una actividad donde el intercambio,
construcción y trasmisión del conocimiento se hace de manera constante y progresiva.
Considerando la importancia de lo comunicativo en la educación y en todas las disciplinas
y profesiones, se pretende centrar la atención en las matemáticas, por ser este uno de

los procesos que intervienen en toda actividad matemática y considerándolo uno de

los más importantes para resolver problemas de forma colaborativa. (MEN 1998, p.
95). En este sentido su papel en la matemática y escuela es vital, donde los diversos
diálogos junto con las discusiones docente-estudiante, estudiante-estudiante forman un
ambiente de aprendizaje, de validación y construcción de conocimiento.
Ahora bien, considerar la comunicación como proceso inmerso dentro de las

matemáticas implica establecer un espacio de discusión donde el docente que hace el
papel de moderador diseñe un ambiente donde se fomente la participación. Un grupo
de investigadores de la Universidad Hebrea de Jerusalén diseñaron un ambiente digital
que promueve la participación y la argumentación a través del software Dígalo. Según
Becerra, Drachman, De Groot, Landazabal, Leal, Maldonado & Montenegro (2008), Dígalo
es “un software que apoya las sesiones de argumentación en la solución colaborativa de
problemas y fue resultado del proyecto colaborativo Dunes, financiado con fondos de la
Unión Europea (IST-2001-34153). La sigla Dunes es expresión abreviada de Dialogic and
Argumentative Negotiation Educational Software” (p.23)
En esta instancia, Schwarz y Glassner (2003) citado en Becerra et al. (2008)

sustentan con base en observaciones que: 1, la argumentación ayuda a construir
conocimiento; 2, la argumentación debe ser iniciada por tareas apropiadas y soportada
por el tutor; 3, los procesos argumentativos y sus productos son sensibles a la motivación
de los participantes; 4, la representación de la argumentación beneficia la construcción
de conocimiento.
La comunicación es el medio por el cual los estudiantes reflexionan, razonan,

argumentan y expresan la comprensión que tienen de un concepto, por lo tanto su papel
es imprescindible en la clase de matemáticas puesto que “para poder argumentar sobre
algún hecho debe comprenderse muy bien, discutirse y entablar consensos para llegar a
conclusiones y así construir nuevos saberes” (Jiménez & Pineda, 2013, p.105).
De esta manera y teniendo en cuenta que las matemáticas permiten junto con
la comunicación, la representación y la adquisición a partir de diferentes lenguajes
mediante lo que se representa, expresa, lee, escribe, habla y escucha, el fomentar la
interacción y la participación en torno a problemas matemáticos resulta de interés en la
innovación en el aula. En este sentido Pineda (2013) dice que:
Es necesario que en las clases de matemáticas exista una comunicación basada en la

interacción social para que los estudiantes tengan la oportunidad de expresarse y decir lo
que piensan; este puede ser un primer paso para implementar la argumentación en clase

de matemáticas (p. 114).

Dígalo como recurso en el aula de Matemáticas
Estamos inmersos en una realidad que cambia de forma rápida y constante. Uno
de los factores que ha contribuido a esta tarea, es la tecnología ya que se ha incorporado
en los múltiples espacios del ser humano, transformando la comunicación y las formas
de hacer las actividades cotidianas. El aula de clase no está exenta de esa realidad,
puesto que también es permeado por la tecnología, lo cual hace que las relaciones y
prácticas pedagógicas varíen.
Teniendo en cuenta lo anterior, se toma en consideración el uso del software

Dígalo ya que es “un ambiente informático orientado a la utilización de una ontología para
la argumentación en la solución colaborativa de problemas” (Landazábal & Ballesteros,
2010, p. 269). A partir de una situación problema este promueve la discusión entre
los participantes de forma argumentada, brinda la oportunidad de manifestar acuerdo
o desacuerdo frente a las afirmaciones de los demás, asimismo tomar conciencia de
la forma en la que este pretende participar para aportar a la solución de la situación
planteada.

Primer momento
En el segundo momento se realizará una breve explicación sobre la relación entre
la argumentación y el aprendizaje de las matemáticas, ya que esta permite observar los
conceptos que han construido, las dificultades existentes y las posibles formas de guiar
a los estudiantes hacia el objeto matemático particular, además de esto mostrar el papel
que desempeña la comunicación y la colaboración en el aula de clase, puesto que el
trabajo en grupo promueve la participación de todos por medio de discusiones en las
que se intercambian ideas y finalmente se intenta llegar a un consenso.
Segundo momento
En este segundo momento se propone realizar una descripción de lo que es
Dígalo, se procederá a dar instrucciones con respecto a su instalación y consideraciones
necesarias para su uso en entornos académicos. En esta instancia se darán los primeros
pasos hacia su uso y conocimiento del entorno gráfico. Se pretende dar a conocer el uso
de DIGALO, como plataforma para la discusión.

La herramienta Dígalo permite realizar

una discusión argumentada con creaciones
simultáneas de una representación gráfica
denominada mapa de discusión (Landazábal
Cuervo, 2011).
Figura 1. Entorno gráfico Dígalo Descripción
Tercer momento
En este momento se presentará la plataforma de discusión, utilizando un caso
que permita el debate. El diseño de este momento implica que se otorgue a todos y cada
uno de los participantes el derecho de expresar sus opiniones, incluyendo el derecho
de emitir una crítica a lo expresado por sus compañeros. (Jiménez, A & Pineda, M 2013.
p.269)
Este es el momento de contacto con el software, los participantes al estar

familiarizados con el entorno grafico deben conocer las representaciones de cada
herramienta, para poder participar en las discusiones emergen a partir de la solución
de las situaciones planteadas. Para poder realizar su interacción los participantes
tendrán un espacio de debate y podrán elegir formas que favorecen la comunicación y
la argumentación las cuales se presentan a continuación.
Cada una de estas formas geométricas
representan diferentes maneras de participación
en la discusión como: Afirmación, información,
comentario, idea, argumento, pregunta y
explicación. Los participantes podrán relacionar
sus aportaciones a través de las flechas de
Oposición, conexión o soporte.
Figura 2. Herramientas de contacto Descripción
Se propondrá una situación problema que permita una discusión sobre un

problema que necesite de las matemáticas para ser solucionado. Para ello se propone
que el tema sea medidas de tendencia central, en el cual pueden participar docentes y
estudiantes de educación secundaria y de otras disciplinas.

Cuarto momento
En esta instancia ha de realizarse una discusión frente a las potencialidades
del software Dígalo para el aprendizaje de las matemáticas, sus diferentes usos y se
resolverán diversas preguntas. Se les presentará además la red de argumentación,
para que aquellos que quieran pertenecer puedan inscribirse y empezar a trabajar en
propuestas posteriores.

Consideraciones
Una de las características más importantes y distinguibles en un ambiente con el
uso del software Dígalo es la capacidad de fomentar discusiones en torno a un tema, aquí
la población inmersa obtiene un moderador que es el encargado de guiar las discusiones
en torno a un tema, en este caso las medidas de tendencia central, permitiendo así la
constante participación de los estudiantes. Al ser la argumentación uno de los procesos
presentes en toda actividad matemática se ve la importancia de establecer el presente
taller con el fin de establecer roles encaminados a la conceptualización, desde el
enfoque de Gruber (2010) la ontología. Aquí el ambiente de argumentación permitirá la
identificación de conceptos relevantes.
A partir del taller se podrá conocer su funcionamiento, herramientas junto con

el papel que juega la argumentación para el aprendizaje, es importante crear dinámicas
con respecto a la utilidad y su óptimo uso. Lo más destacable en este asunto es la
capacidad de las diferentes personas participes en el taller identificar las diferentes
potencialidades en cuanto a la validez del conocimiento.

Becerra, M., Drachman, R., De Groot, R. Landazabal, D., Leal, L. Maldonado, L &
Montenegro, M. (2008). Dígalo, Argumentación en ambientes digitales de educación:
una experiencia con reintegrados a la vida civil. Bogotá D.C. Ed hispanoamericanas
LTDA.
Jiménez, A & Pineda, M (2013). Comunicación y argumentación en clase de matemáticas.

Educación y ciencia, 16, 101–116 (Fecha de acceso, 19 de mayo de 2017.
disponible en http://revistas.uptc.edu.co/index.php/educacion_y_ciencia/article/
view/3243/2920)

Landazabal, D & Ballesteros, E (2010) Los clubes de matemáticas apoyados con

estrategias de representación del conocimiento, discusión argumentada y modelado
estructural. Revista de Investigaciones UNAD, [S.l.], 9 (2), 267-273. Disponible
en: http://hemeroteca.unad.edu.co/index.php/revista-de-investigaciones-
unad/article/view/688. Fecha de acceso: 18 May. 2017 doi: http://dx.doi.
org/10.22490/25391887.688.
MEN. (1998). Lineamientos curriculares en matemáticas. (94 - 97) Recuperado

el 19 de mayo de 2017, de Ministerio de Educación Nacional: http://www.
mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_matematicas.pdf
Landazábal Cuervo, D.P. (2011). Proceso argumentativo de una red de docentes apoyado
en el ambiente. SIECE, 25-34.
MEN. (2006). Estándares Básicos de Matemáticas: Los cinco procesos generales de la

actividad matemática. (51 - 54). Recuperado el 19 de mayo de 2017, de Ministerio de
Educación Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-116042_
archivo_pdf2.pdf

UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DEL SENTIDO

NUMÉRICO EN EL AULA DE MATEMÁTICAS
Diego Alejandro León Campos
dalejandroleon@yahoo.es
Colegio Santa Francisca Romana – Universidad Sergio Arboleda (Bogotá – Colombia)

Resumen
El presente taller parte de un avance de informe de investigación elaborado en el marco de la
Maestría en Educación de la Universidad Sergio Arboleda. En este se pretende mostrar cómo el uso
de situaciones problema enmarcadas en contextos interrelacionados, cercanos y familiares a los
estudiantes puede servir como punto de partida para abordar el trabajo en torno a estrategias que
permitan fortalecer el sentido numérico en ellos. Estrategias que desde las actividades de estimación
y cálculo mental pueden convertirse en insumo para mejorar en los estudiantes su desempeño y
confianza en clases de matemáticas y otras que hagan uso del componente numérico.
Para lograr el fin descrito se propondrán 3 momentos a lo largo del taller. En el primero se realizará
una exploración a partir del abordaje de situaciones problema por parte de los asistentes. Dichas
situaciones, de contextos cercanos a los asistentes y sus estudiantes, podrán ser abordadas a partir
de diferentes estrategias tanto de estimación como de cálculo mental. Con base en esta exploración,
se propondrá para el segundo momento una socialización a fin de intercambiar ideas y orientar la
discusión en torno a la importancia de potenciar en el aula el uso de estrategias tanto de estimación
como de cálculo mental en el marco de actividades situadas dentro y fuera del aula de matemáticas.
Finalmente se propondrá un momento de cierre que buscará relacionar las ideas trabajadas en los
momentos anteriores con aquellas que diferentes investigadores acerca del tema han propuesto y
que han dado pie a la propuesta de investigación antes referenciada.
Palabras clave:
Sentido Numérico, Trayectorias de Aprendizaje, Estimación, Cálculo Mental
Temáticas
A lo largo del taller se hará un recorrido por diferentes estrategias de estimación
y cálculo mental a partir del abordaje de diferentes situaciones problema que puedan
ser objeto de estudio en el aula de matemáticas. Este recorrido buscará mostrar una
alternativa que posibilite el fortalecimiento y el desarrollo del sentido numérico en los
estudiantes.

El Sentido numérico será entendido como la suma de habilidades, intuiciones,

comprensiones, conocimientos o razonamientos (García, 2014) ligados con operaciones
básicas realizadas en su gran mayoría de manera mental.

Objetivos
Formular a los participantes una serie de situaciones problema relacionadas con
el uso del cálculo mental y la estimación en el marco del desarrollo del sentido numérico.
Discutir en torno a las estrategias que se pueden llevar al aula de matemáticas

con el fin de potenciar el sentido numérico de los estudiantes.

Sentido Numérico
García (2014) realiza una presentación de algunas definiciones vinculadas a
calificativos dados al sentido numérico que serán tenidos en cuenta a lo largo del taller:
• Habilidad: “Habilidad y propensión para el uso de los números y las

operaciones en formas flexibles para hacer juicios cuantitativos y
para desarrollar estrategias eficientes con los números y los métodos
cuantitativos” (Mcintosh, Reys y Reys, citado en García, 2014).
• Intuición: “Es una buena intuición acerca de los números y de sus relaciones.
Es no algorítmico, genera múltiples soluciones, así como una eficiente
aplicación con base en múltiples criterios” (Van de Walle y Browman, citado
en García, 2014).
• Capacidad: “Capacidad de resolver diferentes problemas a partir del uso de
estrategias múltiples y seleccionar la más adecuada para generar claridad
en el trabajo que hace” (Trafton y Hartman, como se citan en García, 2014).
• Comprensión: “Una comprensión de los números y de sus múltiples
relaciones, del reconocimiento relativo de las magnitudes de los mismos, de
los efectos de las operaciones y el desarrollo de referentes sobre cantidades
y medidas” (Sowder, citado en García, 2014).
• Razonamiento: “Razonar con cantidades a fin de poder captar la magnitud
de los números, comparar números grandes, comprender los números en

diferentes contextos (Friel, citado en García, 2014).

Estimación
Diversos autores se han referido a la importancia de la actividad matemática
denominada estimación y el papel que esta juega en procesos de fortalecimiento del
sentido numérico. Inicialmente Flores, Reys y Reys (citado García, 2014) nos permiten
definir esta actividad como aquella que posibilita “obtener de manera mental y rápida
un resultado aproximado cuando sea más apropiado que realizar un cálculo exacto” (p.
73).
Para Segovia (citado en García, 2014) las características de la estimación son:

• Valorar una cantidad o el resultado de una operación.
• El sujeto que debe hacer la valoración tiene alguna información, referencia
o experiencia sobre la situación que debe enjuiciar.
• La valoración se realiza, por lo general, de forma mental.
• Se hace con rapidez y empleando números lo más sencillos posibles.
• El valor asignado no tiene que ser exacto, pero sí adecuado para tomar
decisiones.
• El valor asignado admite distintas aproximaciones, dependiendo de quién
realice la valoración. (Segovia, citado en García, 2014, p. 74)
Cálculo Mental
Así como sucede con la estimación, múltiples autores se han referido al cálculo
mental como una actividad indispensable en la búsqueda de fortalecimiento del sentido
numérico en los estudiantes. Así mismo son diversas las definiciones y trabajos que
alrededor de esta actividad matemática se encuentran.
Parra (citado en Sadowsky et al, 2006) lo define como “conjunto de procedimientos

que, analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido,
para obtener resultados exactos o aproximados” (p.13). Serrano et al (2009) por su parte
habla de operatividad mental asociada al conocimiento de aquellas operaciones que
“se ejecutan para el aprendizaje (adición y sustracción lógica, clasificación horizontal,
clasificación múltiple, correspondencia, inclusión en clase, reversibilidad, seriación,
transformación y transitividad)” (p. 227).
Guimarães y Magalhães (2010) afirman que el cálculo mental es constituido por

un “conjunto de estrategias movilizadas de cabeza o de memoria” (p. 2). Estrategias que

amplían y automatizan según los autores habilidades como la atención, la memoria y

la concentración. Por su parte Jiménez (2012) lo define como “un conjunto de cálculos
que se realizan haciendo uso únicamente del cerebro sin la ayuda de otro tipo de
herramientas” (p. 1).
Para Gómez (1989) el cálculo mental o pensado se caracteriza entre otros por
ser desarrollado: de cabeza, rápidamente, apoyado en algunos hechos básicos tomados
de la aritmética y por hacer uso de habilidades tales como el conteo, recolocaciones,
compensaciones, descomposiciones, sustituciones, entre otras. Así mismo Gómez (1995a,
pp.6-7) incorpora un esquema global de los métodos de cálculo mental dividiéndolos en
cuatro criterios para clasificar métodos de cálculo mental: artificios, descomposiciones,
compensaciones y recuentos.
Propuesta De Actividades
El taller se desarrollará a partir de 3 momentos que interrelacionados que se
describen a continuación:
Momento 1 – Acción Exploratoria: Al iniciar la sesión de trabajo se formarán

grupos entre los asistentes para llevar a cabo una carrera de observación con algunas
situaciones problema propuestas que pueden ser abordadas a partir de estrategias
de estimación o cálculo mental. Dichas situaciones serán relacionadas con contextos
cotidianos que tanto los asistentes como los estudiantes pueden llegar a enfrentar
en el día a día. En un primer momento los asistentes se enfrentarán a la situación
correspondiente haciendo uso de las estrategias con las que actualmente cuentan.
Posteriormente se dará paso a la discusión de esas estrategias actuales a fin de establecer
relaciones y presentar una o varias estrategias que pueden ser utilizadas tanto por los
asistentes como por sus estudiantes en el marco de esa situación problema planteada.
Momento 2 – Socialización: Se organizarán a los asistentes en mesa redonda

buscando en este momento no sólo compartir ideas en torno a la experiencia vivida
en el anterior momento, sino también realizar una lluvia de ideas en torno a algunas
cuestiones de vital importancia para el cierre del taller. Dentro de estas se destacan
las siguientes cuestiones: ¿Qué es sentido numérico? ¿Qué actividades matemáticas se
vinculan con el sentido numérico? ¿Por qué es importante que nuestros estudiantes
desarrollen y fortalezcan este sentido? ¿Hay alguna relación entre estimación y cálculo
mental? ¿Por qué es importante que nuestros estudiantes realicen actividades en torno
a la estimación y al cálculo mental? ¿Qué actividades alrededor del sentido numérico
propongo en el aula de matemáticas? Entre otras.

Momento 3 – Reflexiones y cierre: Después de socializar algunas ideas en

torno a la experiencia y al desarrollo del sentido numérico en el aula, se realizará una
breve presentación de algunos elementos asociados con la propuesta base del taller
desarrollado. Dentro de estos elementos se hará hincapié en la situación problema que
dio paso a la formulación de la propuesta y de algunos elementos de carácter teórico y
metodológico que hacen parte del informe de investigación que se está desarrollando
alrededor de la temática en cuestión.
Los anteriores momentos se ilustran el siguiente esquema:
Esquema 1. Momentos del taller


García, S. (2014). Sentido Numérico. Materiales para apoyar la práctica educativa.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México. Recuperado de
https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/04/sentido-numc3a9rico.pdf
Gómez, B. (1989). Numeración y cálculo. Serie matemáticas, cultura y aprendizaje.

Editorial Síntesis. Madrid. España.
Gómez, B. (1995a). Los métodos de cálculo mental vertidos por la tradición reflejada en

los libros de aritmética. UNO. Julio, 5, 91-101. Recuperado de http://www.uv.es/
gomezb/8Losmetodosdecm.pdf
Guimarães, S., & Magalhães, F. (2010). Contribuições De Uma Prática Regular De Cálculo
Mental Para A Aprendizagem De Conceitos. EMP. Educacao Matemática Pesquisa.
12(2) 292-309. Recuperado de http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/article/
view/3542/3307
Sadowsky, P., Wolman, S.,& Casamajor, A. (2008).Matemática. Cálculo mental con

números naturales para el docente. Ministerio de Educación Gobierno Buenos
Aires. Recuperado de http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/
pdf/primaria/calculo_naturales_web.pdf
Serrano, G., Justo, A., & De Rojas, N. (2009). Una experiencia relativa al estudio de la
operatividad mental y su relación con el puntaje de rendimiento en estudiantes
de Introducción al Cálculo. Caso IPMJMSM. Sapiens. Revista Universitaria
de Investigación, 10() 227-242. Recuperado de http://redalyc.org/articulo.
oa?id=41021266012

LA BRÚJULA, DETERMINANDO EL RUMBO

Nataly Reina García
natalyreina@gmail.com

aydasalamanca@gmail.com

Resumen
La presente propuesta comprende el diseño y desarrollo de una actividad tecnológica escolar (ATE)
a través del análisis y construcción de artefactos tecnológicos que se usaron para la navegación
en el siglo XV como lo es la brújula, la cual permitió la ubicación en el océano teniendo en cuenta
elementos como el norte magnético del planeta. La actividad tecnológica escolar pretende desarrollar
el pensamiento métrico en los estudiantes de grado octavo y noveno, permitiéndoles reconocer la
importancia de este artefacto para determinar cualquier dirección y ubicación en la superficie
terrestre relacionándolos directamente con las matemáticas y más exactamente con el concepto
de medición por medio del análisis, la elaboración y uso de este en el aula para la resolución de
problemas del contexto.

Palabras clave:
Actividades tecnológicas escolares, Estrategia Didáctica, Resolución de problemas,
Medición.
Temáticas
Antes de la creación de la brújula, la dirección en mar abierto se determinaba
con la posición de los cuerpos celestes. Algunas veces la navegación se apoyaba con el
uso de sondas pero surgían múltiples dificultades con el uso de estos métodos pues
en algunas ocasiones las aguas eran demasiado profundas para el uso de sondas, y
que muchas veces el cielo estaba demasiado nublado, o el clima era muy neblinoso. La
brújula se usaba principalmente para paliar estos problemas, por lo que culturas que no
los padecían adoptaron poco el uso de dicho instrumento. Tal es el caso de los árabes,
que generalmente contaban con cielos despejados al navegar el golfo Pérsico y el océano

Índico. Por su parte, los marineros del relativamente poco profundo mar Báltico hicieron
uso extensivo de las sondas. El astrolabio, antigua invención griega, también ayudaba
en la navegación. Hoy en día las personas viajan de un lugar a otro recorriendo grandes
distancias sin tener el miedo a perderse. Es evidente que la tecnología ha avanzado
muchísimo en los últimos años y que hoy es difícil perderse en cualquier parte del
mundo si se cuenta con la ayuda del GPS.

Objetivos
General
• Desarrollar por medio de una actividad tecnológica escolar el concepto de
medición en el área de matemáticas dándole una perspectiva histórico-
cultural.
Específicos
• Proporcionar a los asistentes algunas herramientas para el trabajo del
pensamiento métrico con los estudiantes en el aula de clase.
• Reflexionar sobre el uso de herramientas tecnológicas en la práctica
pedagógica.
• Construir una brújula con material reciclado.

El taller que se desea realizar está establecido desde las actividades tecnológicas
escolares – ATE - y desde allí se desprenden cuatro temáticas igual de importantes:
Estrategia Didáctica, Educación con Tecnología, Resolución de Problemas y Pensamiento
Métrico, que permiten orientar y apoyar el trabajo hacia la enseñanza de la medición
(última temática), no solo por sus componentes sino por las posibilidades que nos
ofrecen para la articulación de la propuesta como referentes teóricos que respaldan la
construcción de la actividad tecnológica escolar.

Diagrama 1. Mapa conceptual general del taller
La actividad tecnológica escolar constituye el dispositivo pedagógico

correspondiente a la unidad de trabajo a usar en el aula, el cual permitirá alcanzar los
objetivos propuestos con los estudiantes de acuerdo a la estrategia que se ha planteado,
cumpliendo con las características que se deben tener en cuenta tales como lo son la
temática y la población con la cual se validara, sin olvidar que son los docentes los que
plantean esas estrategias y su finalidad.
“Las A.T.E., constituyen y hacen parte de la esencia de la educación en

tecnología. Quiere esto decir primero, que las A.T.E. son en su naturaleza, componentes
sustanciales de los actos de formación de las personas en torno de la tecnología,
segundo, las A.T.E. integradas con otras condiciones propias de la educación, aportan
en términos de Jerome Bruner, un «andamiaje» a profesores y estudiantes para enseñar
y aprender la tecnología” (Otálora, N. p.1). Lo que significa que la actividad tecnológica
escolar es la herramienta que utiliza el docente para enseñar la tecnología.
Las estrategias didácticas constituyen una herramienta en la Educación

en Tecnología para el diseño de las actividades tecnológicas escolares propuestas
por Quintana (2014), las cuales aportan los elementos que se tendrán en cuenta en
las diferentes fases, etapas o momentos de estas permitiendo proponer retos a los
estudiantes quienes por superarlos y con orientaciones dadas ya sea por cuestionamientos
o sugerencias irán encaminando estrategias de solución para lograr los objetivos
propuestos.

Basadas en el constructivismo, el construccionismo y el aprendizaje significativo,

las estrategias didácticas ayudan a la reestructuración de los conceptos previos necesarios
para la ejecución de actividades, las cuales estarán planteadas con anterioridad en el
dispositivo pedagógico. En este apartado la resolución de problemas permite observar
los diferentes roles que puede tener el docente, el estudiante y el saber, este último
especialmente, ya que por medio de este se logra establecer la transposición didáctica,
desde el saber sabio hasta el saber aprendido.
Como parte del taller, la educación con tecnología aporta como referente una
perspectiva que sustenta el uso de los recursos y la construcción de artefactos e
instrumentos que sirven para llegar a orientarlos hacia la adquisición y/o comprensión
de un concepto en este caso el de medición, al hacer uso de esta se puede llegar a darle
un enfoque transversal por medio del uso de recursos orientados a otra área como
lo son las matemáticas. Con la actividad propuesta se busca fortalecer un concepto
en matemáticas, pero haciendo uso de la educación con tecnología como recurso y/o
herramienta que busca integrar por medio de la manipulación, diseño y análisis de
artefactos tecnológicos que sirvieron de guía en la navegación del siglo XV. El uso de
tecnología y de herramientas tecnológicas en el aula y en la clase de matemáticas genera
interés y motivación en los estudiantes por aprender y desarrollar las actividades
propuestas.
De acuerdo a lo expuesto por el profesor Nelson Otálora (2016) “La educación con
tecnología son las pedagogías y didácticas mediadas por la tecnología” es decir donde la
tecnología se convierte en un mediador en el aula. Por ello se hace indispensable tener
clara la intencionalidad de la actividad propuesta y qué papel juega la tecnología dentro
de esta.

1. Saludo de bienvenida.
2. Presentación de las autoras del taller.
3. Explicación de los objetivos del taller.
4. Referentes teóricos básicos donde se expondrá la manera de cómo fue abordado
el marco teórico y de forma se aborda para realizar la propuesta.

Luz Ayda Por medio del mapa conceptual general del taller, la docente
1
Salamanca Torres realizara una contextualización global de la propuesta.
La docente explica a los asistentes que es una actividad tecnológica
escolar por medio de un mapa conceptual donde se evidencian
Nataly Reina las características y relaciones que se establecen con los procesos
2
García de enseñanza aprendizaje, y el abordaje que se realizó con los
conceptos matemáticos, específicamente con los del pensamiento
métrico.
La docente tratará el tema de las estrategias didácticas, en especial
Luz Ayda el análisis a través de la construcción, basado en las ideas del
3
Salamanca Torres constructivismo, el construccionismo y el aprendizaje significativo
utilizando mapas conceptuales.
La educación con tecnología será abordado por la docente utilizando
Nataly Reina
4 un mapa conceptual que evidencie en que consiste y que permite
García
generar en los estudiantes.
La docente realiza una explicación por medio de un mapa conceptual

Luz Ayda
5 sobre la resolución de problemas y la manera como desde las
Salamanca Torres
matemáticas, en especial del pensamiento métrico son abordadas.
Transcripción 1. Descripción de la transcripción del abordaje del marco teórico
5. Metodología de aplicación: Una vez concluida la revisión de los referentes

teóricos se expondrá la metodología utilizada, basadas en un diagrama
explicativo donde se evidencien los procesos que se llevaron a cabo.
6. Aplicación de la actividad: La brújula, determinando el rumbo.
Por medio de ilustraciones se explicará la propuesta realizada como herramienta
para los docentes de matemáticas y de otras áreas, quienes podrán usarla para
fortalecer conceptos de medición y ubicación. Los puntos a tener en cuenta
para su aplicación y construcción son:
6.1. ¿Qué tanto sabemos de historia?
6.2. Narración de la historia de la brújula
6.3. Este es el desafío
6.4. Información de contenidos
6.5. Manos a la obra – Materiales
6.6. A construir
6.7. El recomendado
6.8. La evaluación

7. Conclusiones, las cuales serán realizadas por medio de una puesta en común
donde los participantes harán sus aportes después de realizado el instrumento
de navegación, todo esto dirigido por las docentes
8. Referencias bibliográficas, se hará su respectiva presentación para concluir el
evento.

Referencias bibliográficas básicas
Ausubel, D. Teoría del Aprendizaje Significativo. Recuperado de: http://delegacion233.

bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/files/240726/Aprendizaje_
significativo.pdf
Otálora, N. (2008) Las ATES herramientas para educar. Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá.
Quintana, Antonio. (2014). Capítulo 5 Análisis a través de la construcción. Bogotá D.C.
Santos, Manuel. La Resolución de Problemas Matemáticos: Avances y Perspectivas en la

Construcción de una Agenda de Investigación y Práctica. Centro de Investigación y
de Estudios Avanzados, Cinvestav-IPN.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving,

metacognition, and sense making in mathematics. In D. A. Grows (Ed.), Handbook
of Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 334-370). NY: Macmillan.

EXPERIENCIAS DEdeAULA
Indice - Experiencias Aula Invitadas
INVITADAS
UN ENCUENTRO PEDAGÓGICO CON EL SER, EL SABER Y EL
1. UN ENCUENTRO PEDAGÓGICO CON EL SER, EL SABER Y EL TERRITORIO:
TERRITORIO: ¡HAGAMOS BICI-CLASE!
Viviana Uni Muñoz
¡HAGAMOS BICI-CLASE!
Lisette Sleny Moreno Viviana
Pineda Uni Muñoz
Sandra Johanna Gómez Hernández
Nicolás Andrey MartínLisette
Ocampo Sleny Moreno Pineda
José Arquímedes López López
Nicolás
LOS DIAGRAMAS: UNAAndrey Martín Ocampo
HERRAMIENTA EN EL APRENDIZAJE-ENSEÑANZA
DE LAS MATEMÁTICAS
Luis Alexander Castro Miguez
ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS

2. LOS DIAGRAMAS: EN RELACIÓN
UNA HERRAMIENTA EN ELCON LA
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA
EMERGENCIA Y MANIFESTACIÓN DE FORMAS DE PENSAMIENTO ADITIVO
DE LAS MATEMÁTICAS
Óscar Leonardo Pantano Mogollón
RELACIÓN DE DEPENDENCIA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA TO
Liliana Marcela González Carrillo
3. ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS EN RELACIÓN CON LA
EMERGENCIA Y MANIFESTACIÓN DE FORMAS DE PENSAMIENTO ADITIVO
4. RELACIÓN DE DEPENDENCIA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA TO


UN ENCUENTRO PEDAGÓGICO CON EL SER, EL SABER

Y EL TERRITORIO: ¡HAGAMOS BICI-CLASE!
Viviana Uni Muñoz

vivianauni@gmail.com
Colegio San Bernardino IED (Bogotá-Colombia)
Lisette Sleny Moreno Pineda

slenyta@hotmail.com

udjoehanna@gmail.com
Nicolás Andrey Martín Ocampo

colecterranova@gmail.com

arquetipo03@gmail.com

Resumen
El proyecto pedagógico Bici-clase nace en el año 2012 como respuesta a la necesidad de los
docentes del ciclo V del Colegio San Bernardino IED de la localidad de Bosa (jornada tarde),
de extender los muros de la escuela. Los desplazamientos en bicicleta han gestado una
propuesta pedagógica que actualmente potencia comportamientos o hábitos formativos
relacionados con el territorio, la ciudadanía y el ser; todo lo anterior, se encuadra en la
institucionalidad del sistema educativo colombiano y por tanto se debe a cada una de
las áreas de conocimiento que se tratan en el aula de clase. Así, las diferentes áreas del
currículo escolar se convierten en la excusa para iniciar un recorrido por los territorios
permitiendo acercarse al objetivo curricular. En este caso, presentamos la relación de la
Bici-clase con las Matemáticas.

Palabras Clave:
Bici-clase, Matemáticas, Proyecto pedagógico, Interacción-Saberes

Introducción
En el mundo actual, donde la información y las relaciones entre la escuela y
el estudiante se articulan principalmente desde dos aulas: los muros de los salones
y la virtualidad, se hace necesario que se generen nuevas pedagogías o enfoques que
busquen la liberación no solo de la mente de los estudiantes, sino también de su
corporalidad. En este contexto, un colectivo de maestros del Colegio San Bernardino
I.E.D. de la localidad de Bosa en el distrito capital, preocupados por la desconexión entre
sus estudiantes y su barrio, su localidad, su ciudad y de los saberes mismos que en estos
escenarios se construyen y de-construyen continuamente, convocan a los amantes de
la bici y a quienes quieran aprender a amarla, a rodar por las trochas, calles y carreras
de Bosa, de Soacha y de Bogotá, para hacer del cuerpo un instrumento pedagógico que
en cada recorrido encienda todos los sentidos que son necesarios para el ejercicio de
pedalear, aprender, enseñar, compartir y reflexionar, todo al mismo tiempo. Se trata
de un proyecto transversal con profesores de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Matemáticas, Filosofía y Ciencias Políticas a bordo y con estudiantes de todas las edades
que quieran montarse en la bici y salir al aula grande con el firme propósito de hacer
parte de un verdadero equipo pedagógico. Esta forma de aprender, conocer el mundo
y conocerse a sí mismo en diferentes entornos lleva al estudiante a confrontarse con
nuevas situaciones como estar lado a lado del profesor, rompiendo las relaciones
de poder habituales; adquirir actitudes críticas frente a las diversas situaciones que
observa en los trayectos; tomar la decisión de empoderarse de su movilidad y de su
corporalidad, apropiándose de los espacios de la ciudad como propios y participando
de ellos como ciudadano activo.
Así, la Bici-clase, en una de sus múltiples salidas, aportó el espacio propicio para
dar sentido al concepto de intervalos en la clase de matemáticas a los estudiantes de
grado 11; donde el objetivo se centró en comprender el concepto de intervalo desde una
situación real, como un conjunto solución que es tangible en las relaciones de distancia-
tiempo que se viven en los desplazamientos por la ciudad.
En esta Bici-clase los estudiantes debieron comparar intervalos de tiempo y

distancia, responder a preguntas que los obligo a usar las operaciones entre conjuntos
como: diferencia, contenencia, intersección y unión, llevándolos a constituir el concepto
de intervalo como un conjunto solución.
El concepto de intervalo, su uso y operatividad en la clase, se justificó desde

el área de matemáticas del colegio San Bernardino IED a partir de los Estándares
Básicos De Competencias en Matemáticas (EBCM) quienes los ubican en el pensamiento
numérico y sistemas numéricos para los grados de decimo y undécimo, donde reza
“Establecer relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de números reales para

decidir sobre uso en una situación dada”. MEN (2006. Pág. 88) y en los Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA), que enuncian: “Utiliza las propiedades de los números (naturales,
enteros, racionales y reales) y sus relaciones y operaciones para construir y comparar
los distintos sistemas numéricos” MEN (2016, pág. 81). En esta actividad el docente de
aula, incluyó además en su marco conceptual, las pruebas PISA (2012), en particular, la
recomendación que allí aparece sobre la inclusión del contexto social en el desarrollo de
este concepto en las clases de matemáticas.
Luego de la actividad, se identificó como logro académico en los estudiantes el

desarrollo de habilidades para escribir subconjuntos de números reales a partir de una
representación gráfica usando las propiedades de orden y densidad, teniendo en cuenta
el contexto de la situación planteada. Como logro actitudinal, se obtuvo una mejor
disposición en cuanto al aprendizaje de las matemáticas que los llevo a ampliar sus
competencias matemáticas.
¿Por qué y para qué la bici-clase?: nuestros pilares y razón de ser?
“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse solo a la lectura de la

palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la
lectura del mundo”
Paulo Freire
Tras cinco años de experiencia (a la fecha) y aprendizaje hemos comprendido

que, a pesar de su flexibilidad, el proyecto de la Bici-clase está edificado sobre tres
pilares fundamentales e inamovibles, estos son:
Comprensión y Re-Significación Del Territorio

La Bici-clase constituye un espacio de ampliación del concepto de territorio,
que trasciende la idea de espacio físico en que se vive, mostrando en la práctica otras
posibilidades de encuentro consigo, con los otros y con lo otro. Se entiende que esto
aporta a la construcción identitaria individual y colectiva, y al desarrollo de habilidades
ciudadanas para enfrentarse a ese enorme “Leviatán” que es la gran ciudad.
Desarrollo de Cuatro Dimensiones del Ser Humano

Consideramos que el proyecto de la Bici-clase aporta, principalmente y de
manera significativa a cuatro dimensiones del ser humano: Corporal, Cognitiva, Social,

Intrapersonal. Todas ellas se ponen en juego en los estudiantes al planear, diseñar,

ejecutar y retroalimentar cada salida en la Bici-clase, ellas son un no propósito teórico
que emergió en los momentos de reflexión entre la practica misma de la Bici-clase e
intentos por teorizar sus alcances en los estudiantes.
Romper Los Muros De La Escuela:

Para la Bici-clases el conocimiento también está fuera de las cuatro paredes de
un aula de clase convencional, en las calles, museos, monumentos, parques, bibliotecas,
y, sobre todo, en la gente. Aunque políticas distritales como las originadas en la
administración 2004-2008 denominada “Escuela-Ciudad-Escuela” con pretensiones
similares, son insuficientes en su impacto debido al presupuesto asignado, nutren este
pilar de la Bici-clase como la necesidad de emplear un medio de transporte alternativo
para emprender las salidas. En esencia, la Bici-clase, propende por otra forma de
educarnos, ampliando los horizontes y los escenarios pedagógicos, demostrándonos a
nosotros mismos cuán fácil es acceder al conocimiento sin la rigidez y la frialdad de los
ortodoxos métodos de la escuela tradicional.
Intervalos en la bici-clase, una experiencia de aula

Cada estudiante aprende de su propia experiencia y tiene motivaciones distintas
que los docentes aprovechamos de la mejor manera para convertirlo en aprendizaje;
esto, aunado a los propósitos pedagógicos de la Bici-clase, requieren de una planeación
que los estudiantes deben desarrollar para alcanzar las expectativas de aprendizaje
propuestas en cada salida, es así como estructuramos unos momentos que motiven,
orienten y permitan la reflexión. Estos momentos los hemos denominado “El antes”,
“El durante” y “El después”. A continuación, presentamos el desarrollo de la Bici-clase
cuyo objetivo fue que los estudiantes identificaran el concepto de intervalo y realizaran
las operaciones de unión, intersección y diferencia entre intervalos, a partir de su
representación gráfica.
Momento 1: “El Antes”: Nos acercamos a las expectativas de aprendizaje de los

estudiantes. A partir de una actividad diagnostica, un taller escrito con preguntas de tipo
abierto, los estudiantes identificaron preconceptos como operaciones entre conjuntos,
propiedades de los conjuntos numéricos como densidad, tricotomía y transitividad,
concepto de intervalo y sus sistemas de representación.
Momento 2: “El Durante”: Se hace efectivo el desplazamiento al lugar

seleccionado, este día se inicia en el colegio con un calentamiento muscular, exponemos
los parámetros logísticos de la salida y reiteramos las funciones de cada integrante. Se

indicó a los estudiantes registrar el tiempo (la hora) de inicio y final en cada una de las
paradas establecidas para el recorrido e incluido el lugar al que nos dirigimos a visitar.
Se establecieron 3 paradas, cuyos desplazamientos fueron:
a) Colegio San Bernardino-CADE de kennedy, (4,4 km aproximadamente). La visita

al CADE de Kennedy tuvo como intención pedagógica reconocer los trámites
que se pueden realizar allí, los horarios de atención y las posibilidades laborales
que este lugar ofrece.
b) CADE de kennedy-IED Rodrigo de Triana, (3 km aproximadamente).
c) IED Rodrigo de Triana-Colegio San Bernardino. La visita al IED Rodrigo de
Triana tuvo como objetivo reconocer las técnicas que ofrece este colegio a
los estudiantes de educación media, los espacios físicos donde se desarrollan
y la percepción de los estudiantes acerca de su formación en las diferentes
modalidades.
Figura 1. Momento 3
Momento 3. “El Después”: Se realiza durante la clase, días después de la salida

y es el momento de intercambiar aprendizajes; para ello los estudiantes realizaron
grupos de tres personas, cada uno de los integrantes del grupo tuvo un color de papel
diferente para hacer tiras que representaron el tiempo empleado en cada uno de los
desplazamientos, y tiempos empleados entre un desplazamiento y el siguiente, es decir,
el tiempo empleado en cada parada lo llamaron “visitas”. En las tiras de papel se escribió
el tiempo de inicio y el tiempo final de cada uno de los desplazamientos y visitas (Figura
1).
El material construido por los estudiantes recibió el nombre de tiras de papel y

destinamos un tiempo de la clase en esta construcción, que evidencia la representación
gráfica de intervalos de tiempo sobre la recta numérica. Después, se les presento una
guía con algunos requerimientos, cuyo objetivo se encontró en realizar las operaciones
de unión, intersección y diferencia entre intervalos por parte de los estudiantes (ver
Figura 2). Teniendo en cuenta que los desplazamientos planeados y realizados fueron:
(a) Colegio San Bernardino-CADE de kennedy, (b) CADE de kennedy – IED Rodrigo de

Triana, (c) IED Rodrigo de Triana - Colegio San Bernardino, algunos requerimientos
presentados a los estudiantes fueron:
Unión
• Si entendemos por recorrido a un lugar el tiempo de desplazamiento o
visita, escribe un intervalo que representa cada recorrido.
• ¿Cuál es el intervalo total de desplazamiento (a) de los integrantes del
grupo? contesten la misma pregunta para los desplazamientos (b) y (c).
Intersección
• ¿En qué intervalo de tiempo están todos los integrantes del grupo en el
desplazamiento (a)?, contesta la misma pregunta para los desplazamientos
(b) y (c).
• ¿En qué intervalo de tiempo están todos los integrantes del grupo en la
visita al IED Rodrigo de Triana?
Diferencia
• ¿Cuál es el intervalo que representa la diferencia entre los desplazamientos
de dos de los integrantes en cada desplazamiento?
• ¿Qué persona demoró menos tiempo en sus desplazamientos?
Figura 2. Operaciones entre intervalos
A medida que los grupos de estudiantes discutían sobre estas preguntas, los
docentes pasamos por los grupos incentivando la comunicación matemática y la
interacción entre los estudiantes. Después de dar respuesta a cada una de estas
preguntas, los estudiantes presentaron sus resultados, con ayuda de carteleras, al grupo
de compañeros, quienes discutieron elementos como la inclusión o no de la cota en el
intervalo solución y la pertinencia del sistema de representación utilizado para dar el
intervalo solución entre otros.

Reflexiones y Conclusiones
Sobre el concepto de intervalo, los estudiantes desarrollaron habilidades para
escribir subconjuntos de números reales a partir de una representación gráfica, e
implícitamente las propiedades de orden y densidad aparecieron como las justificaciones
a las representaciones de las operaciones entre intervalos. Se hizo evidente que el
contexto de la situación acerco a los estudiantes de una manera rápida y efectiva a
dicho concepto.
Figura 3. Intervalo
La Bici-clase contribuyo a que los estudiantes no estuvieran predispuestos

a una clase de matemáticas cargada de actitudes pasivas frente al conocimiento en
construcción, por el contrario se obtuvo una mejor disposición en cuanto al aprendizaje
de las matemáticas y ampliaron sus competencias matemáticas, se puede entender
que es gracias al contexto, a la situación sobre el cual se posiciono el concepto de
intervalos; en la clase los estudiantes discutieron de manera respetuosa sus resultados
e identificaron diferentes sistemas de representación para ellos, el paso de una
representación matemática a otras fluyeron naturalmente.
En la Bici-clase encontramos un contexto social, situación que favoreció el trabajo

proyectado sobre el concepto de intervalos, previamente los estudiantes se acercaron al
concepto describiendo situaciones en las que se hace uso de los intervalos y sus cotas
para cumplir condiciones como el ingreso a una atracción mecánica a partir de una
estatura determinada, identificamos elementos de los intervalos como la inclusión o
no de las cotas lo que determina su clasificación. Luego de la Bici-clase, las actividades
se concentraron en el uso diferentes sistemas de representación para los intervalos,
argumentando desde los datos recogidos en la salida, acción que llevo a los estudiantes
a emplear las operaciones entre intervalos y por tanto conceptos de densidad y orden
en los números reales.

Respecto de la Bici-clase, luego de esta salida se puede declarar que el proyecto

propicia diferentes escenarios pedagógicos donde los lazos de fraternidad y solidaridad
se construyen en igualdad de condiciones, de manera espontánea, como efecto de la
mutua necesidad y el desarrollo de la empatía.

Ministerio de Educación Cultura y Deporte. (2013). Marcos y pruebas de evaluación de

PISA 2012: matemáticas, lectura y ciencias. Descargado el 30/1/2014, de http://
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Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2006). Estándares básicos de competencias en

lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: Autor. Disponible en http://
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Autor. Disponible en http://is.gd/SMxhPP
López, Martín, Moreno, Gomez & Uni, (2016). Un Encuentro Pedagógico con el Ser, el
Saber y el territorio: ¡hagamos Bici-clase!. Experiencias In Situ-IDEP 2016.

LOS DIAGRAMAS: UNA HERRAMIENTA EN EL

APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

juancamca@gmail.com
Doctorado Interinstitucional en Educación (Bogotá – Colombia)

Resumen
La experiencia de aula que se describe a continuación permite reconocer y analizar algunos de los
procedimientos que realizan los estudiantes, seis de ellos en situación de discapacidad intelectual, de
grado cuarto al justificar la respuesta que dan a preguntas de selección múltiple con única respuesta.
Para ello se diseñó un instrumento que contenía cinco preguntas y una tabla de respuesta, el cual se
aplicaba aproximadamente cada veinte días, posterior a ello se abrían espacios de discusión sobre las
respuestas elaboradas. La experiencia permitió identificar la variedad de procedimientos empleados
por los estudiantes para justificar una misma pregunta y valorar las producciones de “todos” en
el proceso de aprendizaje-enseñanza de las matemáticas; además de tener un acercamiento a este
tipo de pruebas. Es importante resaltar que no todos los estudiantes empelaron el mismo tiempo al
resolver el instrumento, aspecto fundamental a considerar cuando se aplica este tipo de pruebas.

Palabras Clave:
Procedimientos, diferencia, diagrama, interpretante.

Introducción
Este documento pretende reconocer la variedad de procedimientos que surgen
cuando los estudiantes de grado cuarto se enfrentan a tareas de tipo matemático. En
particular se analizará la producción de una estudiante que se encuentra en situación
de discapacidad intelectual desde lo planteado por Sáenz-Ludlow (In press) sobre
el razonamiento que se puede hacer a partir de los diagramas. De esta manera se
pretende reconocer el sentido de la diferencia no solo en las maneras de proceder para
resolver tareas matemáticas sino que en el aula de clase todos tienen la posibilidad de
compartir sus producciones y aprender de las mismas. Metodologicamente hablando
los estudiantes se enfretaron a preguntas tipo Saber, ellos debian justificar para cada
una de las preguntas la opción que elegian, a partir de estas producciones se realizaba

de manera conjunta el análisis de algunas de las respuestas. Los principales aportes

que se tienen a partir de la experiencia vivida se pueden clasificar en tres aspectos:
reconocimiento de las producciones que realizan todos los estudiantes en clase de
matemáticas como posibilidad de aprendizaje; apropiación por parte de los estudiantes
de la estructura de las preguntas tipo Saber, además del manejo del tiempo y el uso de
tablas de respuesta y la elaboración de diferentes argumentos para justificar la elección
de una opción de respuesta.
Referente Conceptual
La experiencia se sustenta desde dos aspectos fundamentalmente, pensar una
educación matemática para todos y analizar las producciones de los estudiantes desde
la idea que plantea Sáenz-Ludlow (In press) sobre razonamiento diagramático. Abordar
una educación matemática para todos desde un enfoque inclusivo implica una mirada
distinta a las acciones que realizan los estudiantes en clase de matemáticas, en particular
al trabajar con estudiantes que se encuentran en situación de discapacidad intelectual
se hace necesario un reconocimiento de sus potencialidades y sus diferencias, hoy en
día es claro que ellos ya no se encuentran en centros especializados sino que están
escolarizados en establecimientos educativos formales en donde se les brinda atención,
protección y cuidado. Sin embargo, se hace necesario superar estos aspectos, pues ellos
también tienen derecho a una educación de calidad en la que se reconozca cada una de
sus singularidades. Hablar de educación inclusiva no implica solamente referenciar a
los estudiantes en situación de discapacidad, sino que se deben incluir todos aquellos
grupos que por su diferencia en algunas ocasiones son excluidos de los sistemas
educativos. En palabras de Stainback y Jackson (1999, citados por MEN, 2017).
La educación inclusiva es aquella que parte del hecho de que todos los estudiantes
pertenecen y forman parte del sistema educativo y, por tanto, “todos pueden aprender
y desarrollarse en la vida normal de la escuela y de la comunidad. Lo que cuenta es la
diversidad; se parte del hecho de que la diversidad ofrece mayores oportunidades de
aprendizaje a todos sus miembros” (p. 16).
Para que la educación inclusiva madure y se desarrolle como un área educativa de

política, investigación y práctica fructífera, necesita plenos y ricos amarres conceptuales
establecidos para sus propios propósitos y metas (Danforth & Naraian, 2015). Avanzar
en los procesos de educación inclusiva supone necesariamente cuestionar y poner a
prueba algunos supuestos que, por ser implícitos, perviven y obstaculizan mayores
niveles de comprensión respecto a cómo adaptar prácticas inclusivas hacia aquellos
estudiantes considerados con dificultades de aprendizaje de distinto tipo y complejidad
(López, Echeita, & Martín, 2010, p. 174). Por todo lo anterior, se hace imprescindible la
responsabilidad educativa de formar profesionales integrales capaces de construir con

la diversidad del alumnado aprendizajes de calidad (Tenorio, 2011, p. 263).
Pensar en construir desde la diferencia aprendizajes de calidad invita a una

reflexión permanente sobre las acciones que se dan al interior del aula; es por esto
que desde el trabajo que presenta Sáenz-Ludlow (In press) se hace posible reconocer e
intepretar las producciones que realizan los estudiantes al enfrentarse a algunas tareas
de tipo matemático. Sáenz-Ludlow hace una descripción semiótica de la naturaleza de
los diagramas, afirmando que tienen características icónicas a partir de las cuales es
posible establecer varias relaciones. Desde Peirce (citado en Sáenz-Ludlow, In press), los
diagramas se pueden considerar como un SIGNO que tiene una relación estructurada con
el objeto, es decir se constituye en un sistema. Gracias a sus características favorecen
el desarrollo del pensamiento inferencial y evolucionan en la mente del intérprete para
adquirir niveles simbólicos esenciales en el pensamiento. Los diagramas matemáticos
sirven como herramienta epistemológica en el aprendizaje-enseñanza de las matemáticas
puesto que dan lugar al razonamiento diagramático: transformación del icono, de la
mera cualidad (qualising) pasa a ser una ley (legising), de ahí que se esté hablando de
uno proceso inferencial que facilita la construcción de significados matemáticos.
Los tres elementos constitutivos del SIGNO son: signo-vehículo, signo-objeto y

signo-interpretante, a partir de los cuales es posible establecer tres relaciones diádicas,
así como se observa en el siguiente diagrama:
Diagrama 1. Elementos constitutivos del SIGNO. (Elaborado a partir del seminario dirigido
por la Doctora Sáenz-Ludlow, en el marco del Doctorado Interinstitucional de Educación 2017)
De esta manera se reconoce al razonamiento diagramático como una herramienta

epistemológica, puesto que se constituye en una forma de pensamiento y en un medio
de inferencia, promoviendo diferentes tipos de razonamiento: inductivo, deductivo y
abductivo.

Descripción de la Experiencia
La experiencia se llevó a cabo con estudiantes de básica primaria del Colegio
Villemar el Carmen IED, en particular la información analizada en este documento
corresponde a producciones de estudiantes de grado cuarto. Reflexionando sobre la
evaluación y buscando implementar estrategias que permitieran un acercamiento por
parte de los estudiantes a las pruebas tipo Saber; desde el área de matemáticas se
organizaron unas pruebas que se denominaron “PRUEBAMAT”, las cuales se elaboraron a
partir de preguntas liberadas por el ICFES o de la prueba comprender elaborada desde la
Secretaria de Educación del Distrito Capital. Estas pruebas las conformaban cinco ítems
de selección múltiple con única respuesta y se aplicaban aproximadamente cada veinte
días. Una de las condiciones para el desarrollo de la prueba era que los estudiantes no
solo debían diligenciar la tabla de respuesta, sino que era necesario sustentar el por qué
se seleccionaba determinada opción. A lo largo de casi un año se aplicaron alrededor de
diez pruebas lo que correspondió a cincuenta preguntas.
Las producciones de los estudiantes y las discusiones que se generan a partir

de las mismas se convirtieron en el instrumento que permitió recopilar la información
para posteriormente ser analizada. A continuación, se presenta un ejemplo de las
producciones de los estudiantes cuando se enfrentan a tareas de tipo matemático. Esta
tarea fue tomada del cuadernillo de preguntas (segunda edición), liberado por el ICFES
correspondiente a Matemáticas grado 5° (ICFES, 2016).
Juan tiene 321 fichas. ¿Cuántas decenas de fichas tiene Juan?

A. 3
B. 21
C. 32
D. 321
De acuerdo a la clasificación que se establece desde el ICFES esta tarea tiene la
siguiente estructura:
• Competencia: Razonamiento y argumentación

• Componente: Numérico – variacional
• Afirmación: Usar y justificar propiedades (aditiva y posicional) del sistema
de numeración decimal.

Los resultados a nivel nacional y de la Entidad Territorial Certificada (ETC) de

Bogotá, D.C. se muestran en la siguiente tabla:
Omisión y N° de
ETC/País A B C D
multimarca estudiantes
Bogotá D.C. 12.2% 22.5% 42.0% 20.4% 2.9% 52992
Colombia 14.9% 20.6% 35.3% 26.7% 2.5% 366782
A continuación, algunos de los procedimientos empleados por estudiantes de

grado cuarto al enfrentarse a la tarea referenciada.
Figura 1. Procedimientos realizados por estudiantes de grado cuarto
A continuación se analizará una tarea que corresponde a la prueba comprender

de matemáticas, aplicada en el mes de septiembre de 2005, a una muestra de estudiantes
de colegios oficiales de grado quinto de la ciudad de Bogotá (Castaño, Oicatá, & Castro,
2005), de acuerdo a la clasificación establecida en la prueba, la tarea se enmarca en el

subcampo de lo multiplicativo, el cual está vinculado con aquella parte del pensamiento
numérico de los niños que tiene que ver con la capacidad de enfrentar problemas que
implican las operaciones multiplicativas (Castaño J. , Oicatá, Castro, & Diaz, 2007).
Un edificio tiene 8 pisos; en cada piso hay 12 apartamentos y en cada apartamento

viven 3 personas. En el edificio viven:
A. 96 personas
B. 99 personas
C. 288 personas
D. 36 personas
Esta tarea fue resuelta por una estudiante es situación de discapacidad intelectual
leve, quien realiza el siguiente diagrama.
Desde lo planteado en el seminario: Razonamiento diagramático en la didáctica

de las matemáticas, se describe la secuencia de interpretantes que permitió ciertas
transformaciones del diagrama por parte del intérprete.
Un edificio tiene 8 pisos;

Interpretante inmediato. Representación del enunciado del en cada piso hay 12
problema a través de un registro semiótico, en el que los apartamentos y en cada
apartamento viven 3
trazos y el uso de diferentes colores cobran un sentido dentro personas.
del SIGNO. El intérprete crea un diagrama que representa las
relaciones iniciales dadas en el enunciado de la tarea.

Interpretante inicial. El intérprete representa el número

de personas por apartamento para determinar el número
de personas en cada piso. Como se observa en la imagen,
primero representa los 12 apartamentos y después incluye
en cada uno de ellos una representación de las tres personas.
Además, lleva un control a través de la suma; de esa manera
determina que en cada piso hay 36 personas.
Interpretante medio. El intérprete, frente a cada piso ubica
el número 36, lo cual indica la cantidad de personas que hay
por piso; además escribe el “signo más” quizás indicando el
procedimiento que puede seguir para hallar el número total
de personas que vive en el edificio. El intérprete reconoce
el número “36” como un representante de la cantidad de
personas que hay por piso.
Eventual interpretante racional. Al indicar la operación suma
como una posible solución no realiza la misma, sino que
encuentra en el algoritmo de la multiplicación la posibilidad
de hallar el número total de personas que vive en el edificio.
Interpretante post-diagrama. Fruto de la transformación que
sufrio el diagrama el interprete concluye.
Figura 2. Procedimientos realizados por una estudiante grado cuarto en situación de

discapacidad intelectual leve
De acuerdo con Sáenz-Ludlow (In press), un intérprete, que sistemáticamente

observa y experimenta con diagramas, matemáticos o no, también genera cadenas
evolutivas de interpretantes por medio del pensamiento abductivo, inductivo y
deductivo, favoreciendo así una construcción de significados matemáticos.

Toda actividad de aula implica re-conocer diferentes tipos de interacciones.
Desde lo expuesto a lo largo de este escrito en particular se re-conoce la interacción
entre el estudiante y el saber que emerge desde los procedimientos empleados por
los mismos al resolver tareas de tipo matemático. Este re-conocimiento hace que
todos tengan la oportunidad de compartir sus producciones y a su vez interactuar con
ellas a partir de las discusiones que se generan alrededor de las mismas procurando
una construcción de significados matemáticos. Involucrar a estudiantes en situación
de discapacidad intelectual como agentes activos en el proceso educativo implica re-
conocerlos desde sus potencialidades y diferencias, para ello se hace necesario procurar
un trabajo cooperativo entre los diferentes agentes inmersos en el sistema educativo:
docentes directivos y docentes de las instituciones educativas, estudiantes y familia; un

gran reto es el de poder pensar estructuras escolares y estructuras de comunidades de

profesores, estudiantes y familias, en una educación matemática para todos. El grupo de
estudiantes que participo de la propuesta poco a poco fue cualificando los argumentos
que empleaba al justificar cada una de sus respuestas, esto permitió que emergieran
distintos diagramas que favorecieron la comprensión de las tareas que se estaban
abordando; además desde las discusiones que se abrieron al interior del aula se generó un
respeto por la opinión del otro y un reconocimiento de las potencialidades presentes en el otro.


Castaño, J., Oicatá, L. A., & Castro, L. A. (2005). Pruebas Comprender de Matemáticas.
Evaluación del Sistema Numérico A. Bogotá, Colombia: SED.
Castaño, J., Oicatá, L., Castro, L., & Diaz, F. (2007). Resultados de las Pruebas Comprender
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Tenorio, S. (2011). Formación inicial docente y necesidades educativas especiales.
Estudios Pedagógicos, 249-265.

ALGUNAS CONSIDERACIONES TEÓRICAS EN RELACIÓN

CON LA EMERGENCIA Y MANIFESTACIÓN DE FORMAS
DE PENSAMIENTO ADITIVO

leonardopantanom@gmail.com
Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la

Resumen

Como resultado de la experiencia de aula se presentan algunas consideraciones teóricas en relación
con la emergencia y manifestación de formas de pensamiento aditivo factual y simbólico asociadas
al vector conteo simple. Formas de pensamiento que se encarnan en el mundo como resultado de
la vinculación entre estudiantes de tercer grado de Educación Básica Primaria y la profesora en la
actividad que se despliega en la sala de clase al abordar un problema de tipo aditivo, y las cuales se
materializan a través de relaciones entre el cuerpo, la percepción, el uso de símbolos numéricos y
otros medios semióticos de objetivación que son movilizados por ellos.
Palabras Clave:
Formas de Pensamiento Aditivo, Actividad, Medios Semióticos de Objetivación y
Vector Conteo Simple.

Introducción
Numerosas investigaciones orientadas desde la Teoría de la Objetivación que
han sido realizadas en el campo de la Educación Matemática sugieren profundizar en el
estudio del desarrollo del pensamiento matemático en general y más específicamente
de las formas de pensamiento aritmético, algebraico y geométrico. De acuerdo, con
los resultados de estas investigaciones (Radford, Edwards & Arzarello, 2009; Arzarello,
2006; Miranda, Radford & Guzmán, 2013; Radford, 2010a, 2010b, 2010c, 2012; Vergel,
2016b, 2016c), y en particular, en el contexto de lo algebraico se subraya la necesidad
de reconocer que las formas de pensamiento algebraico pueden ser exploradas a
través de la manera en que emergen y evolucionan nuevas relaciones entre el cuerpo,

la percepción, el ritmo y el inicio del uso de símbolos a medida que los estudiantes
abordan y resuelven tareas asociadas a la generalización patrones.
Es necesario subrayar que la idea de explorar sistemáticamente las formas

de pensamiento aritmético, algebraico y geométrico, según los resultados de estas
investigaciones, es fundamental, con el propósito de hacer avanzar la investigación en
el campo de la educación matemática. Lo anterior, se debe al hecho que se conoce
poco acerca de esas formas de pensamiento y menos de su evolución (comunicación
personal, 1 de diciembre de 2014). De esta manera, la aparición y caracterización puede
llegar a considerarse un problema didáctico. En esta dirección Vergel (2016a, p. 30)
pone en evidencia que:
“es todo ese fenómeno de aparición de formas de pensamiento el que tenemos que
entender mejor. Y eso depende de la estructura de la clase en particular, de la actuación
del profesor, de la actividad de los alumnos, de los problemas que proponemos y el tipo
de preguntas que planteamos, etc.”
De esta manera, se reconoce que explorar sistemáticamente la emergencia del

pensamiento aditivo puede constituirse en un problema didáctico que ofrecerá una
contribución interesante a la didáctica de las matemáticas. Una de esas contribuciones
consiste en mostrar la complejidad y variedad de los medios semióticos de objetivación
que son movilizados por los estudiantes y la manera como a través de ellos se materializan
formas de pensamiento aditivo que han sido constituidas histórica y culturalmente
como resultado de la actividad laboral que han desplegado los hombres en cada una de
las generaciones precedentes.
Episodio de clase: Contando la cantidad de ovejas de un rebaño
El episodio de clase pretende mostrar evidencias empíricas en relación con la
manera como Juan Esteban y Samuel recurren por una parte a diversos medios semióticos
de objetivación y, por otro lado, al vector conteo simple para abordar el problema
propuesto por la profesora. Problema que consistía en determinar la cantidad de ovejas
que hay en el rebaño que se presenta en la Figura 1. A través de estas evidencias se ofrecen
algunos hallazgos en relación con la emergencia de formas de pensamiento aditivo
factual y simbólico asociadas al vector conteo simple. Formas de pensamiento aditivo
que están determinadas por la manera como los medios semióticos de objetivación son
reducidos y refinados por los estudiantes al referirse al vector conteo simple. El vector
conteo simple consiste en determinar el cardinal de una colección o conjunto de objetos
contándolos uno a uno (Pantano, 2014).

Figura 1. Dibujo del rebaño de ovejas.
Uno, dos, tres, cuatro, cinco [Mientras que Juan Esteban nombra en
voz baja la palabra que refiere a cada número de manera rítmica
L1 Juan Esteban
simultáneamente señala con su lápiz cada una de las ovejas del
rebaño].
¡Ay no! Perdí la cuenta [Inicia nuevamente el conteo de las ovejas,
L2 Juan Esteban señalando cada una de ellas con el lápiz simultáneamente nombra en
voz baja la palabra que refiere a cada número].
Transcripción 1.
Juan Esteban con el propósito de dar solución al problema, recurre al

señalamiento de cada una de las ovejas con su lápiz. Cada señalamiento realizado es
acompañado simultáneamente por la pronunciación en voz baja de cada palabra que
refiere al resultado de añadir cada una de las unidades de ovejas a las que se habían
contado con anterioridad (L1-L2). Es necesario subrayar, que el lápiz utilizado por Juan
Esteban desde la Teoría de la Objetivación se constituye en un artefacto (i.e., Medio
Semiótico de Objetivación) que mediatiza su actividad, es decir, las formas de reflexión
y acción propuestas por él para abordar la tarea. Lo anterior, puesto que el lápiz le
permite instanciar y materializar una correspondencia uno a uno entre la oveja que ha
sido contada y la palabra que refiere al total de ovejas que han sido añadidas hasta el
momento.
Figura 2. Señalamientos realizados por Juan Esteban para contar las ovejas del rebaño.

Como afirman Miranda, Radford & Guzmán (2013) los medios semióticos
de objetivación permiten comunicar, hacer aparente y materializar una intención,
contribuyendo así, a la organización de las formas de acción y reflexión realizadas tanto
por los estudiantes como por el profesor en un tiempo y espacio determinado. Es en
este sentido, que Juan Esteban a través de los diferentes señalamientos, la actividad
perceptual y las diferentes palabras enunciadas está materializando la manera como ha
organizado su trabajo para contar la cantidad de ovejas que se encuentran en el rebaño.
No obstante, Juan Esteban toma conciencia que esta manera de abordar la tarea
no es la más indica como lo manifiesta a través de la expresión “¡Ay no! Perdí la cuenta”
(L2). Lo anterior, se puede inferir que es consecuencia de no lograr diferenciar aquellas
ovejas que han sido contadas de aquellas que no, puesto que el señalamiento no deja
una marca o huella en el papel (i.e., dibujo de la oveja) sino por el contrario esta queda
en el aire, ocasionando que no logre tomar forma en la actividad matemática realizada
por él. Por otro lado, puede que tampoco sea la manera más indicada porque no se
estableció con anterioridad una ruta o trayectoria a seguir en el conteo de las ovejas que
posibilitará marcar esta distinción.
Sin embargo, Juan Esteban al tomar conciencia de que no es la manera más

indicada para dar solución al problema, retoma nuevamente el conteo (L2), señalando
cada una de las ovejas mientras pronuncia en voz baja cada palabra que refiere al
resultado de añadir cada una de las unidades de ovejas a las que han sido contadas
con anterioridad. Esta manera de abordar el problema por parte de Juan Esteban y en
particular la estrategia de contar una a una las ovejas que se encuentran en el rebaño se
constituyen en una materialización del vector conteo simple. Vector que se manifiesta
en la actividad que despliega Juan Esteban a través de medios semióticos de objetivación
tales como: señalamientos a través del lápiz, actividad perceptual y la pronunciación de
expresiones lingüísticas que refieren a los números.
Tomando como referencia los planteamientos teóricos asociados a las formas de

pensamiento algebraico establecidas en investigaciones en el contexto de lo algebraico
y más específicamente a la caracterización del pensamiento algebraico factual desde
los medios de objetivación que son movilizados (Radford, 2010a, 2010b, 2010c, 2012;
Vergel, 2016b, 2016c) es posible inferir que el vector conteo simple puede ligarse a la
forma de pensamiento aditivo factual, puesto que Juan Esteban para abordar la tarea
propuesta por la profesora recurre a la movilización de medios semióticos (primarios)
como la actividad perceptual, el señalamiento con el lápiz y la pronunciación de palabras
que refieren a los números.

Dirigiéndose a la profesora]. Johana una pregunta. ¿Será qué podemos

L1 Samuel contar las ovejas con números? [Gira su cuerpo para centrar su
atención en la respuesta de la profesora].
L2 Profesora Hazlo [Acercándose al lugar en el que se encuentra Samuel].
L3 Alberto Ya lo estábamos haciendo.
L4 Juan Esteban Bueno. Sí. Yo voy a enumerar.
L5 Santiago ¡Uy sí!
Transcripción 2.
Samuel con el propósito de comunicar y materializar la manera en la cual ha

pensado abordar y dar solución al problema confirma con la profesora la pertinencia
de contar las ovejas con los números (L1), es decir, de numerar cada una de ellas con
la representación escrita de cada uno de los números de la secuencia numérica. Esta
acción de preguntar por parte de Samuel no solo busca que ella valide lo que él desea
hacer, sino que también busca involucrar a la profesora en sus formas de reflexión y
acción para abordar el problema propuesto por ella.
Dada la respuesta de la profesora, Alberto uno de los compañeros de Samuel

expresa que esta manera de dar solución a la tarea ya estaba siendo utilizada por él (L3).
No obstante, Juan Esteban y Santiago reconocen en esta forma sistemática de conteo un
gran potencial para resolver con éxito el problema propuesto (L4 - L5), puesto que ellos
con anterioridad habían presentado dificultades para determinar la cantidad de ovejas
que hay en el rebaño porque habían limitado sus acciones a señalar con el lápiz o tocar
con su dedo índice y corazón cada una de las ovejas contadas. Acciones que no dejan
una marca o huella en el tiempo y en el espacio.
A partir de la manera de interactuar y de responder uno al otro, es posible

evidenciar las relaciones de producción que emergen en la actividad que se despliega en
la sala de clase entre la profesora, Samuel y sus compañeros. Harnecker (1994) afirma
que las relaciones de producción desempeñan un papel fundamental, puesto que son las
que organizan el contacto entre los individuos, sus maneras de interacción, las relaciones
de colaboración y ayuda mutua, así mismo como las relaciones de explotación.
Una vez es resuelta su inquietud, Samuel empieza a numerar cada una de las
ovejas, iniciando de izquierda a derecha en su hoja de trabajo y primero por aquellas
ovejas que se encuentran en la parte inferior junto a la cerca como se observa en la foto
inferior de la Figura 3. En este sentido, es posible inferir que Samuel ha predeterminado
una trayectoria o ruta a seguir para numerar cada una de las ovejas del rebaño.
Trayectoria que le posibilita organizar sus acciones en el tiempo y en el espacio (i.e.,
dibujo del rebaño de ovejas).

Figura 3. Numeración de las ovejas por parte de Samuel.
No obstante, en la manera como Samuel numera una a una las ovejas para
contarlas, está actualizando formas de reflexión y acción que se han constituido
histórica y culturalmente en la actividad laboral de las generaciones pasadas y que se
han convertido en patrones de acciones que son reproducibles de una cultura a otra
(Radford, 2006). Más específicamente, está actualizando estrategias sistemáticas de
conteo que le posibilitan, por una parte, sin ningún inconveniente, diferenciar las ovejas
que han sido contadas de aquellas que no lo han sido y, por otro lado, determinar el
cardinal de las ovejas contadas en cualquier instante, sin necesidad de hacer un recuento
de estas desde el inicio.
Samuel en la manera de abordar y dar solución a la tarea propuesta por la profesora

recurre al medio semiótico de objetivación denominado conteo escrito (Pantano,
2014). Este medio semiótico de objetivación le posibilita materializar sus formas de
reflexión y acción en los signos numéricos que emplea (i.e., representación escrita de los
números de la secuencia numérica). Teniendo en cuenta que su actividad matemática
recae en el uso de signos numéricos, puede afirmarse que el vector conteo está ligado
a la forma de pensamiento aditivo simbólico, puesto que la manera de designar a los
objetos del discurso se realiza a través de los signos numéricos. Este planteamiento
o caracterización se sugiere en analogía con los constructos teóricos asociados a las
formas de pensamiento algebraico propuestas por Radford (2010a, 2010b, 2010c, 2012).
En síntesis, en este episodio es posible evidenciar la diversidad de medios

semióticos de objetivación que emergen y son movilizados por los estudiantes en la
actividad que despliegan para abordar y dar solución al problema. Diversidad que
posibilita la materialización de las intenciones y la comunicación de las ideas de manera
totalmente diferente, puesto que, Juan Esteban a través del señalamiento con el lápiz,
la actividad perceptual y pronunciación de las expresiones lingüísticas que refieren a
los números está instanciando una correspondencia uno a uno entre la oveja que ha
sido contada y la palabra que refiere al total de ovejas que han sido añadidas hasta
el momento. Correspondencia que no se concretiza en la actividad por medio de una

huella o una marca que quede consignada en el tiempo y en el espacio. Mientras que
Samuel a través del conteo escrito está instanciando y materializando esta misma
correspondencia que deja impregnada en los signos numéricos empleados, adquiriendo
así forma y vida en la actividad desplegada por él.
Por otro lado, esta diversidad de medios semióticos de objetivación movilizados

por ambos estudiantes posibilita que emerjan y se materialicen en la actividad formas
de pensamiento aditivo totalmente distintas, dado que los estudiantes refieren al vector
conteo simple a través de acciones corpóreas (i.e., medios semióticos de objetivación
primarios) como de signos numéricos (i.e.e, medio semiótico de objetivación más
refinados), ocasionando que haya un cambio drástico en la manera de designar los
objetos de la discurso, caracterización que se sugiere a partir de la analogía con los
constructos teóricos asociados a las formas de pensamiento algebraico propuestas por
Radford (2010a, 2010b, 2010c, 2012).
Con el propósito de mostrar evidencias empíricas asociadas a la emergencia del
pensamiento aditivo, es necesario plantear de entrada la idea de que las formas de
pensamiento aditivo y su emergencia solo pueden comprenderse a través del prisma de
la actividad que las genera. Es en este sentido, que la actividad que se despliega en el aula
de clase demarca la manera en la que las formas de pensamiento se manifiestan, cobran
vida y se materializan. Es necesario subrayar que el concepto de actividad que se quiere
articular trasciende más allá de la interacción entre personas. Radford (2017, p.123)
plantea que la actividad es una forma de vida, algo orgánico y sistemático, un evento
creado por una búsqueda común - es decir una búsqueda con otros - de la solución a
un problema planteado, búsqueda que al mismo tiempo es cognitiva, emocional y ética.
Esta concepción de actividad es una invitación a reconocer las modalidades

sensoriales que movilizan profesores y estudiantes para traer ideas matemáticas al
frente y producir significados matemáticos asociadas a estas (Radford, 2016). Estas
modalidades sensoriales incluyen la actividad perceptual, los gestos, las acciones
kinestésicas, la postura, el lenguaje y el uso de artefactos, símbolos, gráficos y diagramas.
Además, detrás de esta concepción de actividad descansa una concepción
antropológica específica de lo humano (Radford, 2016). Esto es, que los seres humanos
al considerarse parte de la naturaleza son seres naturales y al ser seres naturales
significa que son seres sensibles, que inevitablemente son afectados por las otras partes
de la naturaleza, como, por ejemplo, por las formas de reflexión y acción que han sido
constituidas histórica y culturalmente como resultado de la actividad laboral que han
desplegado los hombres en cada una de las generaciones pasadas.

De estas formulaciones es posible destacar que en la actividad que se despliega

en el aula de clase la profesora y los estudiantes se encuentran y son afectados por un
mundo poblado de saberes, objetos, habilidades y fenómenos creados en la historia por
las generaciones precedentes. Estas riquezas emergen y se materializan en la actividad
gracias a su participación y a las acciones que despliegan, las cuales posibilitan que se
reproduzcan los rasgos esenciales de la actividad humana que han sido encarnados y
acumulados en el objeto (Leontiev, 1986).
Asumiendo estos planteamientos, se toma distancia de las aproximaciones

idealistas y racionalistas que plantean y estudian el problema del pensamiento y su
emergencia como fenómeno mental, una especie de vida interior, una serie de procesos
mentales sobre ideas que lleva a cabo un individuo (Radford, 2006). Este distanciamiento
pretende que se asuma una concepción que se articule orgánicamente con la concepción
de actividad y la concepción antropológica especifica de lo humano.
Es por esta razón, que se asume una concepción materialista dialéctica del
pensamiento. Desde esta concepción Davydov (1968) afirma que:
“el pensamiento de un hombre es el movimiento de formas de actividad de las

sociedad históricamente constituidas y apropiadas por aquél” (p. 279).
Así mismo Davydov (1968) plantea que las formas de pensamiento se constituyen
y funcionan en los modos históricamente formados de la actividad práctica objetiva,
productiva del hombre; el trabajo. Lo anterior, dado que en estos modos han sido
acumuladas y fijadas las adquisiciones que se han transmitido de generación en
generación. En estos términos, el pensamiento se considera un proceso objetivo en
constante movimiento de la actividad humana que hace que emerjan y evolucionen las
cristalizaciones que han sido acumuladas y fijadas en la actividad laboral de los hombres
de generación en generación. Leontiev (1968) afirma que “la fijación y la transmisión a
las generaciones posteriores de las adquisiciones de la evolución debe su aparición al
hecho de que la actividad del hombre, difiere de la del animal, es creadora y productiva”
(p. 6).
Teniendo en cuenta que el movimiento de la actividad humana hace que se
constituyan y se encarnen en el mundo concreto las formas de pensamiento, es necesario
subrayar que la actividad que se despliega en el aula de clase de matemáticas es una
forma de vida donde se da el encuentro con sistemas de pensamiento y sus significados
culturales, los cuales se revelan en la conciencia de los individuos involucrados en la
actividad a través de acciones corpóreas, sensoriales y artefactuales.

Es aquí, donde los medios semióticos de objetivación desempeñan un papel

fundamental en la constitución y materialización de las formas de pensamiento que
emergen en la actividad que despliegan los individuos involucrados en esta. Radford
(2003, 2005, 2008) plantea que los medios semióticos de objetivación no solo se
constituyen en herramientas a través de las cuales manipulamos el mundo, sino que
también son mediadores de nuestros actos intencionales, portadores de una conciencia
histórica construida a partir de la actividad cognitiva de las generaciones precedentes.
Es por esta razón, que la importancia de los medios semióticos de objetivación

reside en reconocer el papel que desempeñan en la manifestación y evolución del
pensamiento matemático porque con y a través de estos se piensa, convirtiéndose
así en elementos constitutivos, no periféricos de la actividad reflexiva con formas
culturales e históricamente codificadas de pensamiento (Pantano, 2014). La emergencia
y materialización del pensamiento encuentra sustento en Arzarello (2006) para quien los
recursos semióticos como hacer, tocar, señalar, mover y mirar emergen como aspectos
importantes en la constitución y manifestación del pensamiento matemático.

Arzarello, F. (2006). Semiosis as a multimodal process. RELIME. Revista latinoamericana
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RELACIÓN DE DEPENDENCIA:
UNA EXPERIENCIA DESDE LA TO
liligonc16@gmail.com
Colegio Álvaro Camargo De La Torre-ETB. (Bogotá –Colombia)
Resumen
Las ideas aquí presentadas son producto de una intervención de aula donde procuramos identificar,
describir y analizar los medios semióticos de objetivación movilizados por estudiantes de décimo
grado (15-16 años) frente a una tarea que involucró una secuencia figural con apoyo tabular. En la
primera parte de la intervención, abordaré los elementos problemáticos que suscitaron la propuesta.
En un segundo momento mostraré un ejemplo de análisis multimodal de la actividad matemática en
el marco de la Teoría de la Objetivación (TO). Finalmente, presentaré algunas conclusiones respecto
a las formas de expresión de ideas matemáticas a propósito de la tarea en el proceso de objetivación
de la relación de dependencia funcional y como estas adquieren formas corpóreas y tangibles en
relación con el reconocimiento de la variación, relación entre las magnitudes que intervienen,
establecimiento de una regla general, entre otras.

Palabras Clave:
Relación de dependencia, medios semióticos de objetivación, mediación
semiótica, análisis multimodal.

Introducción
La caracterización del pensamiento variacional contemplada en los Lineamientos
Curriculares Colombianos de matemáticas, asocia al objeto matemático función, “[…]
el reconocimiento, la percepción, la identificación y la caracterización de la variación
y el cambio en diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y
representación en distintos sistemas o registros simbólicos […]” (MEN, 2006, p.66).
Ahora bien, respecto a las ideas sobre función, Azcárate (1996), plantea la importancia
de este objeto matemático por su amplio campo de aplicaciones prácticas. Dreyfus
y Eisenberg (1982) señalaron algunos componentes que ocasionan dificultades en el
aprendizaje del objeto función. Por un lado, respecto a la relación existente de éste con
otros objetos matemáticos (dominio, imagen, preimagen, crecimiento, decrecimiento,
extremos) sin los cuales no podría ser definida una función; de otro lado la relación
de este objeto matemático con otros campos de las matemáticas (geometría, la

trigonometría, el álgebra entre otros) y finalmente por la existencia de formas variadas

de registros de representación del objeto función (descripción verbal, tabla de valores,
gráficas, expresiones y diagramas sagitales).
Subrayamos el hecho que los objetos conceptuales de las matemáticas, resultan

ser entes simbólicos y abstractos razón por la cual sus diferentes representaciones
semióticas son fundamentales e imprescindibles para su comprensión de manera que
cada una de ellas pone de relieve atributos diferentes a propósito del objeto matemático.
Según Fandiño (2010, p.36) “Los objetos de la matemática no existen en la realidad
concreta; en matemática lo único que podemos hacer es elegir un registro semiótico y
representar dicho concepto en este determinado registro” (cursivas del original).
En el caso particular del objeto función, La representación verbal se relaciona

con la capacidad lingüística de las personas, y es básica para interpretar y relacionar las
otras tres; la representación en forma de tabla se relaciona con el pensamiento numérico;
la representación gráfica se conecta con las potencialidades conceptualizadoras de la
visualización y se relaciona con la geometría y la topología; mientras que la expresión
analítica se conecta con la capacidad simbólica y se relaciona principalmente con el
álgebra. (Font, 2001, p.182)
Al parecer, entonces, la semiótica ofrece herramientas para interpretar el papel

cognitivo que desempeñan los artefactos y los signos a través de los cuales piensan los
individuos, como portadores de convenciones y formas culturales de significación, así
como sus relaciones. (Radford, 2006).
En sintonía con lo anterior, los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas

Colombianos plantean que: Las matemáticas son una actividad humana inserta en y
condicionada por la cultura y por su historia, en la cual se utilizan distintos recursos
lingüísticos y expresivos para plantear y solucionar problemas tanto internos como
externos a las matemáticas mismas. En la búsqueda de soluciones y respuestas a estos
problemas surgen progresivamente técnicas, reglas y sus respectivas justificaciones, las
cuales son socialmente decantadas y compartidas (MEN, 2006, p.49).
Es así que planteamos estudiar los medios de expresión a los que recurren
estudiantes de grado 10° para exteriorizar su pensamiento matemático al abordar una
tarea que involucraba una secuencia figural con apoyo tabular.

Teoría de la Objetivación
La Teoría de la Objetivación (TO), corresponde a una perspectiva teórica de la
Educación Matemática, que plantea la idea de individuo como un sujeto real inmerso
en su cultura de modo que sus formas de pensar y actuar se encuentran mediadas por
ella. Parte de una posición no mentalista del pensamiento (Radford, 2006), y reconoce
“el proceso de aprendizaje considerando la interacción social y la movilización de
signos y artefactos” (Miranda, 2007, p.7) en el proceso de aproximación a los objetos
conceptuales.
Dentro de este constructo teórico se identifican dos fuentes de elaboración

de significados involucrados en el proceso de adquisición del saber. De un lado, el
saber depositado en los artefactos culturales, los cuales son portadores de la sabiduría
histórica de la actividad cognitiva de generaciones pasadas. De otro lado, para hacer
clara la inteligencia histórica materializada en los artefactos culturales, se requiere su
uso en actividades y en contacto con otras personas, de esta manera, la interacción
social resulta ser consustancial al aprendizaje.
Según Radford (2010a), pensar es considerado una práctica social, tangible,

materializada en el cuerpo (por ejemplo a través de acciones kinestésicas, gestos), en el
uso de los signos (como símbolos matemáticos, gráficos, palabras escritas y habladas) y
artefactos de diferentes tipos (reglas, calculadoras etcétera) para dotar de sentido a los
objetos conceptuales.
Según lo expuesto, es menester entonces, orientar acciones intencionadas que

desencadenen el despliegue de recursos semióticos (como inscripciones, el lenguaje, los
signos, la actividad perceptual etc.), lo cual viene a constituirse en un ángulo importante
para la TO. Estos son llamados medios semióticos de objetivación, es decir, medios
semióticos que son movilizados en ese proceso social de toma de conciencia progresiva
de algo frente a nosotros (Radford, 2006), esto es, que la actividad matemática incluye
medios físicos y sensuales, que dan forma corpórea y tangible al pensamiento.
La TO distingue dos términos clave. El primero de ellos nodo semiótico que

corresponde a “una parte de actividad de los estudiantes donde acción, gesto y palabra
trabajan juntos para lograr la objetivación del saber” (Radford, 2009, p.7). El segundo
corresponde a la idea contracción semiótica (Radford, 2008) como un proceso de
objetivación que se refiere a las situaciones en las que los estudiantes requieren resumir
sus acciones, razonamientos o experiencias matemáticas que lleva a hacer una elección
entre lo que se considera relevante e irrelevante, que conduce a una contracción de

expresión (es decir, a un menor recurso de palabras o símbolos).
En los estudios adelantados Radford se han identificado tipos de generalizaciones

algebraicas, las cuales, de acuerdo a su estrato o nivel de generalidad, pueden considerarse
como ejemplos de formas de pensamiento algebraico caracterizadas por los medios
semióticos desplegados durante el desarrollo de la actividad (Radford, 2010a), que
estratifican el objeto matemático en niveles o capas de generalidad (Vergel 2015), a
saber: factual, contextual y simbólica.
El objeto función
Partiendo de la idea de función como expresión de una dependencia de variables
(referido a dos variables), se considera que el manejo conceptual del objeto función
(Azcárate, 1996) depende de la capacidad para reconocer e interpretar cada una de sus
representaciones (modelo físico, descripción verbal, tabla de valores, gráficas, fórmula o
ecuación). De otro lado, para el Grupo Azarquiel (1993) en el aprendizaje del álgebra es
fundamental el concepto de variable, pero adquirir este concepto supone la conjunción
de dos procesos: generalización y simbolización. El primero permite pasar de un conjunto
de situaciones concretas a algún aspecto común a todas ellas, mientras que el segundo
permite expresar de forma abreviada lo que tienen en común todas las situaciones.
Dada la complejidad de este objeto matemático y de las relaciones entre los

elementos asociados a él, en este punto, notamos la importancia de introducir
paulatinamente en el aula, situaciones en donde las variables puedan adoptar valores
discretos (solamente), esto es, en el conjunto de los números naturales, que muestre la
existencia de dos magnitudes variables y una relación de dependencia entre ellas.
Se aborda entonces, la idea funcional vinculada a secuencias de tipo figural en

donde las configuraciones geométricas propuestas se presentan como una función que
relaciona las posiciones con la cantidad de elementos presentes en la configuración
de cada una, siendo en ambos casos valores restringidos al conjunto de los números
naturales.
Nos ubicamos en un enfoque cualitativo en donde realizamos una descripción de
la actividad matemática de los estudiantes en procura de establecer comprensiones e
interpretaciones de las acciones llevadas a cabo por ellos (15 y 16 años) al abordar una
tarea que involucró una secuencia figural con apoyo tabular y los elementos funcionales

asociados en términos de relación de dependencia.
El diseño metodológico estuvo orientado por el modelo propuesto por Radford

(2010b), considerando cuatro fases i) Revisión y análisis documental ii) Adaptación de
tareas iii) Intervención de aula (recolección de información) iv) Análisis de datos.
La recolección de información fue realizada a través de: a) instrumento físico, b)

video grabación (selección y transcripción de los episodios), c) entrevistas (basadas en
la tarea).
Así pues, los análisis siguieron la “metodología multi-semiótica” propuesta por

la TO, considerando que el aprendizaje corresponde a un proceso semiótico social y
a su vez brinda una explicación psicológica de los signos, esto es, cómo los signos
significan y cómo se constituyen en herramientas de reflexión que permiten a los
individuos planificar sus acciones (Radford y Sabena, 2015). El análisis se basa en
una interpretación de la teoría con categorías de análisis (Radford 2006, 2008, 2010a)
Teóricas de Interpretación de medios semióticos y Teóricas de evolución de medios
semióticos: iconicidad y contracción semiótica.
Punticos corresponde a la adaptación de una tarea empleada por Radford (2008,

p. 3). Las preguntas planteadas tenían la intención de verificar la identificación de la
imagen y la pre imagen (en términos funcionales), con el propósito de lograr que los
estudiantes avanzaran en el proceso de identificación y posterior concreción de la
relación funcional puesta en juego. El último ítem pretendía que el estudiante llegara
a identificar y diferenciar tanto los tipos de variable involucradas en la situación, así
como establecer una regla de asignación entre ellas f(n)=2n+1, siendo f(n) número de
puntos y n posición u otras equivalentes que denotaran dependencia entre ellas (figura
1).
Figura 1. Tarea punticos

Con esta tarea buscábamos que los jóvenes manifestaran a través de recursos
gestuales, verbales y/o escritos, cómo de manera progresiva realizaban acercamientos
al establecimiento de algún patrón identificando posibles variables, su comportamiento
y la forma en que estas se relacionaban.
Teniendo en cuenta las categorías teóricas desde la TO para identificar los
medios de objetivación y de acuerdo al análisis multimodal de las producciones de los
estudiantes, se pudo evidenciar los medios semióticos como: Describir, listar, encerrar,
símbolos alfanuméricos. Es de anotar que el instrumento físico favoreció la emergencia
de los medios semióticos nombrados. Dentro de los medios corpóreos encontramos:
Señalamiento, punto central, artefactos, deícticos.
Paralelamente se presentaron los siguientes nodos semióticos: Señalar y contar,

habla y movimiento.
Para terminar, valdría la pena reflexionar sobre la importancia de procurar el aula

de clase en un espacio de interacción en el que la discusión con los otros estudiantes
y con el profesor, el uso de signos y artefactos, pueden dar cuenta de procesos que
evidencian algún grado de comprensión del objeto matemático puesto en juego.

Azcárate C y Deulofeu J (1996). Funciones y gráficas. Madrid: Síntesis.
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Indice - Conferencias Paralelas-Experiencias de Aula

Vergel, R. (2015). Generalización de patrones y formas de pensamiento algebraico
temprano. PNA, 9(3), 193-215.
LA ESTRUCTURA ARGUMENTAL QUE EMERGE EN ESTUDIANTES DE

GRADO ONCE "SEMBRANDO-ANDO" DESDE LA PROPUESTA DE TOULMIN
Camilo Arévalo Vanegas
Mónica Andrea Díaz Guarín
EXPLORANDO AMBIENTES DE MODELACIÓN MATEMÁTICA: LAS TARIFAS

DEL SISTEMA INTEGRADO DE TRANSPORTE PÚBLICO EN BOGOTÁ
Diana Maritza Vanegas García
Lesly Tatiana Galvis Bejarano
LAS FRACCIONES EN LA CONSTITUCIÓN DEL NÚMERO RACIONAL.

UNA EXPERIENCIA DE AULA CON ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE
EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA.
Ximena Paola Claros Osorio
CÁLCULO DIFERENCIAL, UNA PROPUESTA SIN EL USO DEL CONCEPTO

DE LÍMITE
CONFERENCIAS PARALELAS-
Luisa Fernanda Hernández Barbosa
Rafael Mauricio Angarita Cervantes
EXPERIENCIAS
UNA VENTANA HACIA LA SEMEJANZA DE AULA
Junior Raid Yebara Gutiérrez
Andrés1. LA ESTRUCTURA
Mauricio ARGUMENTAL QUE EMERGE EN ESTUDIANTES DE GRADO ONCE
Martínez Novoa
“SEMBRANDO-ANDO”
Juan Camilo Cobos Caicedo DESDE LA PROPUESTA DE TOULMIN
Camilo Arévalo Vanegas
REGISTROS SEMIÓTICOS, CAMBIOS Y REPRESENTACIONES EN LA
Mónica DE
RESOLUCIÓN Andrea
UNDíaz Guarín
PROBLEMA ADITIVO
Brandon Ayala García
2. EXPLORANDO AMBIENTES DE MODELACIÓN MATEMÁTICA: LAS TARIFAS DEL
Yuliana Andrea Mora Gómez
SISTEMA INTEGRADO DE TRANSPORTE PÚBLICO EN BOGOTÁ
MATERIALES TANGIBLES
Diana Maritza VanegasEN LA ENSEÑANZA DE LAS MAGNITUDES
García
CAPACIDAD Y VOLUMEN
Jenny Carolina Quintero Pérez
Mónica María Culman
Francisco Gómez
Javier Camelo Bustos
3. LAS FRACCIONES
GENERALIZACIÓN EN LA UNA
DE PATRONES: CONSTITUCIÓN DEL NÚMERO RACIONAL.
FORMA DE DESARROLLAR EL UNA
EXPERIENCIA DE
PENSAMIENTO ALGEBRAICO AULA CON ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN
Sandra Milena Ramírez Orozco

LA ESTRUCTURA ARGUMENTAL QUE EMERGE EN

ESTUDIANTES DE GRADO ONCE “SEMBRANDO-ANDO”
DESDE LA PROPUESTA DE TOULMIN
Camilo Areválo Vanegas

camiloarevaloul@gmail.com
Colegio Universidad Libre (Bogotá-Colombia)
Mónica Andrea Díaz Guarín

Andreadg_323@hotmail.com
IED Fernando González Ochoa (Bogotá-Colombia)

Resumen
Dicha propuesta hace uso de situaciones problema que promueven la argumentación matemática
en el aula desde un contexto de socialización y construcción de conocimientos, se desarrolló por un
grupo de estudiantes de grado once del colegio de la universidad libre. La investigación se encargó
de analizar los esquemas argumentativos que emergen en la actividad demostrativa; tomando la
argumentación como la justificación y validación de afirmaciones que se hagan durante el proceso
de demostración, de esta manera identificar y describir los esquemas que surgen en dicho proceso.
Con los elementos de reflexión que se determinaron, se espera que un docente pueda considerar o
inferir criterios más asertivos para valorar el conocimiento al que recurre un estudiante cuando
se enfrenta a un proceso de resolución de problemas; reflexiones en torno a la enseñanza de la
demostración en geometría y al análisis de los esquemas de argumentación que subyacen en la
actividad demostrativa.

Palabras Clave:
Esquemas de argumentación, actividad demostrativa, resolución de problemas,
conjeturar

Introducción
El presente trabajo indaga por los esquemas de argumentación que emergen de un

grupo de estudiantes al interactuar con un campo de situaciones problema en torno a la

demostración geométrica. Algunos trabajos investigativos constatan el fracaso respecto
a la capacidad de los estudiantes para formular una demostración en matemáticas
(Balacheff, 1988), como señala Gascón (2001) y Balacheff (1988), quienes formulan las
preguntas; ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza de la demostración? y ¿Qué
nivel de comprensión alcanzan los estudiantes en una demostración, si ésta se basa
única y exclusivamente en la imitación?
Ahora bien, se habla de argumentar ya que dicho proceso está presente en todos
los momentos de la actividad matemática en los que se afirma algo o en los que se
quiere certificar si algo es falso o verdadero; este proceso se define como la actividad
de generar argumentos que debe tener un carácter social y subyacen en el momento de
validar cualquier tipo de afirmación (Toulmin, 2003). En este sentido el valor de verdad
de una afirmación depende del contexto en el que se esté desarrollando la actividad
matemática; para un grupo de estudiantes de básica primaria que están desarrollando
un ejercicio de generalización sobre números naturales verificar la propiedad general
en muchos casos podría ser un argumento válido, mientras que en un contexto de
formación de profesores un argumento válido sería una demostración por inducción
(Carranza, 2013).
Referente conceptual
Para Toulmin (2003) una de las prácticas generales que caracteriza la labor
matemática es la de razonar frente a lo que se hace, se piensa o se dice a los otros; esto
es, el uso de la argumentación. En este caso las situaciones o problemas con respecto
a las cuales se argumenta pueden ser distintas y por tanto las formas de argumentar
también lo serán; es por esto que Toulmin propone estudiar la estructura de los
argumentos; es decir, los elementos de los que se componen, las funciones que cumplen
estos elementos y la relación que se establece entre ellos.
En palabras de Toulmin (2003) el término argumentación se usa para referirse a

la actividad total de plantear pretensiones, ponerlas en cuestionamiento, respaldarlas
produciendo razones, criticando esas razones, refutando las críticas, etc. Desde la
propuesta de Toulmin, la investigación tomará el argumento como secuencia de
proposiciones lógicas que requieren el uso de razonamiento, se puede organizar en un
modelo o esquema que contempla por lo menos cinco elementos; las pretensiones, las
razones, las garantías, las refutaciones y el respaldo.
Es por ello que argumentar tiene un carácter social y cobra sentido cuando hay la
necesidad de garantizar la validez de alguna afirmación. Un argumento es un enunciado

oral o escrito, utilizado para convencerse o convencer a otros sobre la veracidad de

un hecho particular (Toulmin, 2003). Un argumento tiene lugar cuando a partir de
unos hechos o datos se elabora una afirmación (conclusión). El paso de los datos a
la conclusión es el garante y hace referencia a una regla. El garante, también se debe
sustentar en un grupo de afirmaciones que hacen parte de un conjunto de contenidos
denominado respaldo. (Carranza, 2013). (Véase la figura N°1)
Figura 1: Estructura de un argumento, Toulmin (2003)
Argumentar tiene un carácter social y cobra sentido cuando hay la necesidad

de garantizar la validez de alguna afirmación hecha Toulmin (2003). Se plantea la
argumentación como la práctica comunicativa que se sustenta en tres principios
fundamentales, que según León et al. (2001) son:
(i) La característica discursiva con el objetivo de convencer.

(ii) La característica de razonar sobre su discurso.
(iii) La característica de la convicción personal frente a lo argumentado.
El modelo de argumentación que propone Toulmin, es una herramienta eficaz

para analizar los argumentos que los estudiantes construyen durante el desarrollo de
la actividad demostrativa Un argumento es un enunciado oral o escrito, utilizado para
convencerse o convencer a otros sobre la veracidad de un hecho particular (Toulmin,
2003, p. 92).

Descripción de la experiencia
La propuesta apunta a un estudio de caso, desde la adaptación, aplicación y
evaluación de problemas de carácter geométrico, comprender los fenómenos que
suceden entorno a la argumentación en un grupo singular de estudiantes; sin la
pretensión de generalizar los resultados a poblaciones mayores sino de reflexionar en
torno al grupo; se brindaron nuevas perspectivas y en caso tal corroborar teoría ya
existente, que promueva las reflexiones y resultados esperados de la propuesta y se
elaboraron hipótesis en torno a lo que sucede al interior del grupo cuando se enfrentan
al problema y los argumentos, describiendo el proceso del grupo resolutor.
Las técnicas de recolección de la información y los respectivos instrumentos que

se utilizaron para recogerla y sistematizarla; uno de los principales instrumentos fue
la observación, por medio de dispositivos mecánicos (videograbación), donde se realizó
un registro sonoro, fotográfico y fílmico de los diversos aspectos y sujetos observados.
Observación: Fue una técnica fundamental para la investigación pues permitió
la obtención de información de la realidad. Esta observación fue estructurada y
participante ya que de antemano existían unas categorías de análisis predeterminadas
(Modelo argumentativo de Toulmin).
Registros: La situación problema hizo indispensable obtener datos a través de

los archivos, cálculos o registros elaborados por el estudiante, por tanto cada integrante
del grupo llevó un cuaderno resolutor; en el que consigno cada proceso, argumento,
idea, duda, etc. que surgió durante todo el proceso demostrativo. (Figura 2):
Uno de los terrenos en la finca de don Gustavo tiene forma de triángulo equilátero,
bordeado por dos canales de riego. Él quiere sembrar plantas de arroz de tal forma que
la distancia de cada planta a cada canal sea la misma
Figura 2. Representación de la situación

Los estudiantes en sus respectivos grupos realizaron los análisis sobre la situación
problema, enfrentándose a distinguir cada uno de sus términos y especificando en qué
consistían los canales de riego y qué tanto iban a intervenir en la situación. Cada grupo
elaboró un diseño y construcción de la ubicación donde debían estar las plantas, cabe
aclarar que los grupos determinaron la ubicación de las plantas teniendo en cuenta el
enunciado de la situación “la distancia de cada planta a cada canal sea la misma”, es
aquí cuando se plantearon las preguntas emergentes ¿Por qué ahí?, ¿Cómo se puede
garantizar que ese es el sitio?, estableciendo las siguientes cuestiones:
• La planta está ubicada a igual distancia

• El terreno de Don Gustavo debe estar cercado o cerrado
• Las plantas se pueden ubicar al lado de los canales de riego
• Las cantidades de plantas que se pueden colocar son 20
Imagen 1. Algunos diseños de la ubicación de plantas
Como se ve en los diseños y construcciones elaboradas por los estudiantes de

cada grupo en donde deben estar ubicadas las plantas (Ver imagen 1), se evidencia que
los estudiantes se preocupan por obtener una ubicación dentro del rango de los canales,
es decir; su preocupación principal está en que las plantas queden dentro de los canales
de riego o queden cerca de ellos, sin percatarse del enunciado de la situación para
especificar la ubicación.
La situación problema propuesta ofrece una variedad de estrategias de solución;

permite que los estudiantes muestren sus estrategias e invenciones a otros, genera la
posibilidad de discutir el grado de eficacia de las destrezas usadas. A continuación se
presentan algunos de los gráficos en donde se plantearon distintas soluciones de la
ubicación de las plantas y por tanto se generaron debates, inquietudes y discusiones
entre los grupos, sobre qué gráfico es el más adecuado para indicar en donde debe
sembrar las plantas Don Gustavo.

En está ocasión los grupos coincidieron en que las plantas solo podrían estar
ubicadas en el centro del triángulo (Ver imagen 2), ya que es la única manera en que
los canales de riego están a la misma distancia y se percataron de que cada planta debe
estar regada por los dos canales y no como lo planteaba un grupo solamente por uno.
Imagen 2: Diseños que surgen sobre la ubicación de las plantas
Ahora bien, por tal razón todos los esquemas de argumentación encontrados en
la resolución del problema apuntan a la bisección del ángulo y por tanto a establecer las
justificaciones, afirmaciones y conjeturas por la cuales las plantas de arroz deben estar
ubicadas en la mitad del triángulo equilátero, para ello se pretende revisar la forma o
formas en que los estudiantes pueden persuadir o convencer al auditorio la manera en
que Don Gustavo puede llegar a sembrar las plantas y así determinar los elementos de
los argumentos a la hora de demostrar.
Desde los aportes de los estudiantes se determinó y presento la articulación entre

los conceptos teóricos de la propuesta y los datos que surgieron en la implementación
de los instrumentos, es decir, la vinculación entre la teoría y la práctica, para ello
se construyó la estructura del argumento desde la vinculación de los datos a dicha
estructura. (Ver figura 3)

Figura 3. Estructura de un argumento desde los datos encontrados
Dicho esquema en la figura 3 expresa un argumento donde se ponen en juego los

elementos del modelo argumentativo de Toulmin (1958), apoyado en las justificaciones
que emergen en una secuencia argumentativa lógica dentro de las matemáticas hecha por
los estudiantes y estableciendo una estructura desde las justificaciones manifestadas
por los estudiantes.
En este sentido se pone de manifiesto que el modelo argumentativo de Toulmin

es aplicable en cualquier disciplina o espacio abierto a la disertación, al debate y al
diálogo, no solo con el fin de esquematizar la ruta argumentativa de los estudiantes;
sino también de caracterizar las acciones de reflexión sobre la argumentación, qué es
uno de los objetivos de la propuesta.
Conclusiones
Por tanto al consolidar dicha estructura se pretende llegar a codificar cualquier
argumento con los elementos que se plantean en la propuesta de Toulmin (1958), para
ello se establecerán características y razones por las cuales un dato, una garantía, un
respaldo y una conclusión podrían determinarse, dependiendo no solo en la forma en
que se anuncie, sino por medio del trabajo que se realice al enfrentarse a la solución
de una situación, es decir, dependiendo de la forma en que el estudiante exprese
sus afirmaciones, justificaciones o razones, se podría llegar a identificar qué tipo de
elemento del argumento está utilizando y de qué manera lo da a conocer.
Como se puede evidenciar la resolución de situaciones problema garantiza el

surgimiento de una actividad argumentativa en los estudiantes, constituyendo distintas

definiciones matemáticas, como congruencia en triángulos; donde se ponen en juego

los elementos del modelo argumentativo de Toulmin, apoyado fundamentalmente en
justificaciones que emergen de los estudiantes.
En este sentido, se pone de manifiesto que el modelo argumentativo de Toulmin

es aplicable en cualquier disciplina o espacio abierto a la disertación, al debate y al
diálogo, no solo con el fin de esquematizar la ruta argumentativa de los estudiantes, sino
también de caracterizar las acciones de reflexión sobre la argumentación. Este proceso
contempla tanto reflexionar sobre la información que es tratada como reflexionar sobre
la secuencia de argumentación.

Balacheff, N. (1988). Procesos De Prueba En Los Alumnos De Matemáticas. (Traducción.

Primera Edición: agosto 2000). Bogotá, Colombia: Universidad de los Andes.
Carranza, E., Álvarez, I., Ángel, L., & Soler, M. (2013). Actividades Matemáticas: Conjeturar
y Argumentar. Números, 85(1), 75-90.
Duval, R. (1999). Argumentar, demostrar, explicar: ¿Continuidad o ruptura cognitiva?

México, D.F: Iberoamérica.
Mason, J., Burton, L., & Stacey, K. (1992). Pensar matemáticamente. (1ª ed. - 2ª reimpresión,
1.992). Barcelona: Labor.
Toulmin, S. (2003). The uses of argument. (Updated Edition). England: Cambridge

University Press.

EXPLORANDO AMBIENTES DE MODELACIÓN

MATEMÁTICA: LAS TARIFAS DEL SISTEMA INTEGRADO
DE TRANSPORTE PÚBLICO EN BOGOTÁ
Diana Maritza Vanegas García

dmvanegasg@gmail.com,
IED Fernando Mazuera Villegas y Universidad Distrital
Francisco José de Caldas (Bogotá - Colombia)

tatiana.galbe@gmail.com
Colegio Divino Maestro I.E.D. (Bogotá - Colombia)

fjcamelob@udistrital.edu.co
Universidad Federal de Minas Gerais (Belo Horizonte - Brasil) y

Resumen
Inspirados en el alza a las tarifas del Sistema Integrado de Transporte Público (SITP) que se dió en
Bogotá en el año 2017, planteamos crear y desarrollar dos ambientes de modelación matemática con
estudiantes de grado noveno y de Licenciatura en Pedagogía Infantil, con el objetivo de reflexionar
y dar elementos para entender más profundamente tal situación. Lo anterior, por considerar
que tal incremento era socialmente relevante para la sociedad bogotana. Retomamos elementos
de la educación matemática crítica y la perspectiva socio crítica de la modelación matemática.
Encontramos que los jóvenes universitarios, quienes se afectan directamente por el uso que hacen del
servicio, buscaron, a través de las matemáticas, tanto interpretar el alza, como buscar alternativas
de ahorro. Mientras que en los adolescentes plantearon sus inconformidades sin soportarlas en
argumentos matemáticos.

Palabras Clave:
Modelación Matemática; Socio Crítico; Educación Matemática.

Introducción
La ciudad de Bogotá el 14 de marzo de 2017 se
despertó con el anuncio que la Alcaldía Mayor aumentaría
sus tarifas y modificaría algunos aspectos para desplazarse
en el SITP. Pues se debía reducir un déficit presupuestal
que en el 2016 alcanzó $661.000 millones de pesos. La
reacción de los ciudadanos en redes sociales (twitter y
facebook) no se hizo esperar y se mostró la inconformidad,
que iba desde aquellos que denunciaban las dificultades
en la prestación del servicio, pasando por el llamado a
jornadas de protesta, hasta quienes aprovechaban para profundizar en argumentos
que condujeran a la destitución del alcalde mayor de la ciudad, como puede apreciarse
en las imágenes.
Bajo este panorama social, económico y político, decidimos

reencontrarnos como investigadores y educadores matemáticos.
Esta vez con la intención de crear y reflexionar ambientes de
modelación matemática que dieran paso a espacios de discusión
con los estudiantes que pudiéramos tener en nuestras clases, y,
particularmente, promover y analizar posturas en los estudiantes,
frente a la situación presentada con el alza de tarifas en el SITP.
Por lo anterior, se generó dos espacios para trabajar ambientes de
modelación matemática, con nuestros estudiantes.
Para dar cuenta de lo anterior, propusimos a los grupos

de estudiantes que analizarán y reflexionarán la dinámica que la
alcaldía plantea para el cobro de las tarifas a partir del 1 de abril
de 2017, bajo los referentes conceptuales que planteamos someramente a continuación.
Desde hace un tiempo en el grupo de investigación Didáctica de la Matemática
hemos estudiado y profundizando nuestros entendimientos sobre la modelación
matemática, por lo que optamos por desarrollar y estudiar ambientes de modelación,
desde lo que Barbosa (2003 y 2006) ha denominado como la perspectiva socio crítica de
la modelación matemática. Planteamos considerar la creación y desarrollo de ambientes
de modelación cuyo punto crucial reside en posibilitar reflexiones sobre el papel que
desempeñan las matemáticas en la sociedad (Barbosa, 2006).

En general, hemos optado por resaltar, como un aspecto preponderante, que

nuestros estudiantes orienten el desarrollo de los ambientes de modelación matemática
que creamos en las aulas en que trabajamos, inspirados en asuntos traídos de los
desarrollos de la educación matemática crítica (EMC) (Araújo, 2009). De otro lado,
consideramos que, en algunas ocasiones, las problemáticas abordadas podrían ser
retomadas de situaciones no matemáticas de la realidad, elegidas por ellos mismos
(Araújo, 2009), o, en otras ocasiones, proyectadas por los profesores para que, como
marco general, sirvan de contexto para que los estudiantes se planteen interrogantes
para abordar y reflexionar (Barbosa, 2004).
De esta manera, hemos asumido a la modelación matemática desde la EMC, para

inspirar una educación que aporte políticamente a nuestros estudiantes. En este sentido,
damos énfasis a que se abran espacios en donde sea posible que actúen críticamente
frente a las temáticas abordadas, soportados en la presencia de matemáticas sólidamente
consolidadas, por lo que consideramos al aula como un ambiente democrático y
dialógico, que se enfoca en considerar que los estudiantes pueden asumir estas actitudes
al abordar situaciones problemáticas en su vida en el espacio de la sociedad (Araújo,
2009). Para ello reconocemos que en la EMC se aceptan los siguientes principios:
1. Lo social antecede a lo matemático. En las prácticas pedagógicas e investigativas

bajo la perspectiva de la EMC, antes que definir qué contenidos matemáticos
deben ser abordados, se debe establecer en qué situaciones los estudiantes
están interesados y, a partir de allí, las matemáticas emergen gracias a procesos
de modelación matemática.
2. Las matemáticas no son neutrales. En nuestras prácticas cotidianas, las
matemáticas no deben ser consideradas como un conocimiento neutral, pues
son un conocimiento/poder del cual individuos y colectividades, de manera
consciente o inconsciente, hacen uso en diversas situaciones estimulando una
determinada visión del mundo.
3. Las prácticas de la educación matemática no pueden definirse exclusivamente en
términos de procesos de pensamiento individual. Las dificultades, posibilidades
y retos de las matemáticas escolares no se ubican “solamente en la “cabeza”,
sino también en la manera como colectivamente y a través del contexto se
construyen ideas sobre lo que es legítimo para la comunidad en que se está
inmerso” (Camelo, Mancera y Salazar, 2017).
4. Las prácticas en EMC requieren reconocer quienes son los participantes. En
prácticas pedagógicas y de investigación es necesario e imperante indagar,
utilizando diversos medios, por los actores involucrados en la creación y
desarrollo de las situaciones a analizar.

5. La escuela y sus actores están llamados a usar la praxis educativa como proceso
de construcción de significado social.
Ambiente de modelación matemática con estudiantes universitarios
El 14 de marzo de 2017, algunos de los estudiantes del espacio académico
Didáctica de las Matemáticas, de la Licenciatura en Pedagogía de
la Universidad Distrital (UD), llegaron retrasados a la clase, pues
en algunos puntos (portales de transmilenio, estaciones, etc.) de la
ciudad se registraron manifestaciones que derivaron en “bloqueos”
que realizaron los usuarios del SITP. Simultáneamente y sin
proponernoslo, los autores de este documento “dialogábamos”
sobre el impacto de esta decisión. Decidimos plantear a los
estudiantes que analizaran el alza y sus implicaciones. Así, el
ambiente de modelación matemática inició a partir del estudio y
reflexión de la tabla, donde se muestra, de manera sintética, la
dinámica que se seguirá para el cobro de las tarifas.
Establecimos que los estudiantes de la Licenciatura se afectaban directamente

por el incremento de las tarifas, pues usan a diario el servicio del SITP. En este sentido,
lo social parecía impulsarlos a buscar, a través de las matemáticas, una respuesta al alza
que, en algunos casos, alcanzaría el 50% más de lo que venían pagando. Lo que implicó
plantear posibles alternativas de ahorro.
El desarrollo del ambiente de modelación, continuó con cuatro momentos a saber:

i) análisis de la situación desde la tabla; ii) revisión del espacio que, según los estudiantes,
es necesario para no sentirse intimidados al utilizar el SITP; iii) entrevistar a personas
cercanas, que también se movilizan por este medio de transporte; y, iv) consolidación,
por grupos, de la información y entrega de un informe donde se presentan algunas
conclusiones.
Luego de un primer análisis de la tabla, los estudiantes plantean ejemplos de rutas

que realizan, planteando que quienes tienen tarjeta
personalizada obtienen un ahorro de $100 cuando
realizan un transbordo. Así mismo, personas que no
hacen transbordo gastarían $200 más en Transmilenio
y $300 más en SITP. La tarifa se mantendría en $2000
para los usuarios que solo usan SITP. Concluyendo que
la mejor opción es andar en bicicleta.

Luego del análisis de las situaciones que a diario ocurren en Transmilenio, se

hace una representación en el tablero, partiendo de la siguiente pregunta: ¿cuánto
espacio necesito para no sentirme intimidado en un lugar? Para
dar cuenta de ello, los estudiantes tomaron unidades de medida no
convencionales con la intención de medir el área que necesitan para
sentirse cómodos, como se observa en la fotografía. Continuaron
haciendo transformaciones a medidas estandarizadas para calcular
áreas. Por ejemplo: si necesitaban 4 tabletas 2x2 encontraban el área
de un cuadrado; en cambio si necesitaban 6 tabletas 2x3 hallaban el
área del rectángulo. Así, apareció en la dinámica de clase el concepto de
perímetro, a la vez que hicieron estadísticas de cantidad de personas
aproximadas que se movilizan en SITP o Transmilenio.
De otro lado, llamó nuestra atención que luego de analizar las

situaciones sociales (alteraciones del orden público presentadas) y debido a que en
las manifestaciones han retenido personas por estar en desacuerdo con el sistema,
un grupo de estudiantes observó que por ser miembros de una universidad pública
son más vulnerables. Ya que la policía los percibe como posibles instigadores en las
manifestaciones. En cuanto a las entrevistas a personas cercanas a su entorno con
características de uso del SITP diferentes a las suyas (descuentos por subsidios, personas
con hijos, con un salario mínimo, etc.) se evidenció lo siguiente:
Los subsidios a las tarifas del SITP antes eran para personas con puntaje máximo
de 40 puntos en el SISBEN, con la nueva alza es solo hasta 30 puntos. Por lo anterior,
algunas personas pasan de gastar $80.000 en transportes a $110.400. Un alza de 38%.
Personas con ingreso de un salario mínimo y que recibían subsidio, pasarán de

destinar $40.000 a $88.000 (ya que el valor del pasaje era de $1000). Lo que equivale a
un alza de 120%.
Las personas con discapacidad se ven afectadas ya que bajan la cantidad de

pasajes y sus acompañantes deben cancelar el pasaje completo ($2.200).
Finalmente, queremos resaltar que los estudiantes consolidaron la información

a través de tablas y escritos, donde evidenciaban su inconformidad con el servicio y la
pérdida de muchos beneficios. La población sin ningún tipo de beneficio no se afecta,
pues continúan en la misma dinámica. Las personas más vulnerables (discapacitados,
personas de la tercera edad y estratos 1 en el SISBEN resultan profundamente afectados
con este nuevo modelo de cobro.

Ambiente de modelación matemática con estudiantes de grado noveno

Frente a los estudiantes de grado noveno del Colegio Divino Maestro I.E.D.
decidimos asumir una actitud más cuidadosa, preguntándoles inicialmente, su
percepción sobre el SITP. Pues, aunque resultan afectados por el alza, en su día a día la
mayoría de los estudiantes no utilizan este transporte para asistir a clases. Por lo que
nos cuestionábamos si un ambiente de modelación con esta temática podría resultar
relevante para ellos. Las respuestas a nuestro cuestionamiento se ejemplifican por
medio de expresiones como: “cobran más y es malo el servicio porque se demoran
los buses y van incómodos”, “meten mucha gente para ganar más”, “algunos buses no
paran”, “el SITP era más seguro que el Transmilenio”, “el Transmilenio se demora menos
porque tienen un carril exclusivo”. A partir de esta discusión, decidimos presentarles la
tabla (ver ambiente anterior) para plantearles desarrollar un análisis y reflexión del alza
propuesta en las tarifas.
Las primeras reacciones de los estudiantes frente a la tabla fueron: “aumentan

el tiempo de transbordo, pero igual estamos pagando lo del transbordo de antes” y
“al subirle el precio entonces van a haber más colados porque ya con eso tan caro y se
necesita no gastar tanta plata”. No obstante, algunos estudiantes no tenían claro en qué
consiste un transbordo, su tiempo para realizarlo y el precio de los pasajes actuales.
Dada la no claridad de algunos estudiantes sobre los elementos involucrados

para hacer un uso efectivo del SITP, planteamos que cada uno de ellos involucrara a un
familiar o usuario frecuente a través de la aplicación de una entrevista, en donde se les
preguntara sobre tales elementos. De esta manera, obtendríamos posibles reflexiones
frente al alza de tarifas. Las preguntas de la entrevista debían ser planteada por ellos
mismos. La anterior decisión se tomó al ver que los estudiantes compartían sus ideas,
pero no las sustentaban por su poca experiencia con el uso del SITP.
Los estudiantes presentaron sus grabaciones en audios, videos y escritos, los

cuales permitieron observar y analizar el trabajo realizado. En ese material encontramos
posiciones como:

[Audio]: ¿Qué impresión tiene del sistema [Audio]: ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del
integrado de transporte? sistema?
Pienso que el transporte tiene sus pro y sus Las ventajas de antes que el transmilenio el
contras: es bueno porque uno llega más rápido transbordo duraba 75 minutos y ahora dura 95
a los lugares, se evita los trancones de la ciudad, minutos, ya no cobran el transbordo en transmilenio
pero andar en ellos es caótico, por la cantidad de ni en SITP. Los pasajes de las ventajas, mirando
gente que lo usa y ellos parecen no dar abasto, es uno se da cuenta que no es ventaja ni desventaja
muy feo ver cómo lo atracan a uno, lo aprietan, porque últimamente pues antes valía $1.700, $300
lo ultrajan y le hacen de todo. el transbordo era $2.000, y ahora, están cobrando
$2.000 y no cobran transbordo, entonces es una
¿Qué piensa del alza de las tarifas? ventaja que viene como incluido todo. En el SITP
El alza está bien, siempre y cuando sea para vale $2.000 y cobran $200 de transbordo, no es
mejorar el servicio, para que tengan más mucha la diferencia, de igual forma pues yo creo
conductores, más buses y me parece bien que que la ventaja es como igual, lo único bueno es
hayan aumentado el tiempo de transbordo […] que va a durar el transbordo de 75 minutos a 95
minutos ahora.
Al ver que las ideas expuestas son manifestaciones de experiencias, fue

necesario indagar a los estudiantes sobre ¿cómo incluir las matemáticas para sustentar
sus respuestas?, ante el planteamiento fue necesario, una vez más, que ellos pudieran
analizar y reflexionar con su familiar sobre cómo considerar el anterior cuestionamiento,
surgieron las siguientes ideas:
Idea 1: Debería existir un subsidio para personas, considerando que una persona
aborda dos veces un transmilenio por treinta días de un mes, $4.400 x 30 =
$132.000
Antes
Si un pasaje en Transmilenio vale $2.000, se emplean 2 por días $4.000, y por 21
días del mes serían $84.000. Total, que al restarlo con el subsidio de transporte
$83.140, por lo tanto, hay un saldo a favor de $860.
Ahora
Si un pasaje en Transmilenio vale $2.200, se emplean 2 por días $4.400, y por 21
días del mes serían $92.400. Total, que al restarlo con el subsidio de transporte
$83.140, por lo tanto, hay un saldo en contra de $9260.
Idea 2: No es considerable el tiempo de transbordo ya que hay personas que toman
4 articulados diarios, dos diurnos y dos nocturnos, y no les alcanza el tiempo de
transbordo, lo cual daría que a diario estaría pagando $2.200 x 4 = $8.800. No es
muy justo, pero si se extiende el tiempo de transbordo para las personas que toman
4 articulados, tengan más tiempo de transbordo les quedaría muy considerable ya
que pagarían $2.200 x 2 = $4.400

Nos fue posible corroborar que cuando se plantea el estudio de situaciones
sociales, los estudiantes se interesan en desarrollar análisis que van más allá del
uso de procedimientos y algoritmos, pues, perciben implicaciones en sus vidas y en
las de su comunidad. Para el caso de los jóvenes universitarios, esto se evidencia en
sustentar matemáticamente como ahorrar dinero del transporte al usar bicicleta y
el establecimiento de un espacio digno. En los estudiantes de grado noveno, aunque
la situación es menos cercana a sus actividades diarias, perciben que el sistema es
deficiente, por lo que un análisis podría interesarles, pero al entrar en detalles técnicos,
tal interés se diluye.
A pesar de esta dificultad con los estudiantes de noveno, el ambiente posibilita

que planteen interpretaciones, pero se debe impulsar el uso de las matemáticas para
sustentarlas. Esta situación contrasta nuevamente con lo observado en el grupo de
universitarios. Por ejemplo, el concepto de área les ayuda a ilustrar, como se ve en
las fotografías, lo que puede entenderse por un espacio digno cuando se utiliza un
transporte público. Es importante mencionar que estas conceptualizaciones se dan en
espacios de concertación y diálogo, más que en procesos individuales de pensamiento,
pues es gracias a esas comprensiones compartidas, que se construyen, que forman
sentido a la situación estudiada con base en las matemáticas.
La facilidad con que observamos que se involucraron los universitarios, contrasta

con los desafíos que identificamos en los estudiantes de noveno, lo que nos lleva a
reafirmar que en las prácticas en EMC se requiere reconocer ampliamente quiénes son
los participantes, toda vez que el contexto socialmente relevante para unos y otros
determina la posibilidad de involucrarse.


Araújo, J. (2009). Uma Abordagem Sócio-Crítica da Modelagem Matemática: a perspectiva
da educação matemática crítica. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e
Tecnologia, 2(2), 55-68.
Barbosa, J. (2003). Modelagem matemática e a perspectiva sócio-crítica. En II Seminário

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Barbosa, J. (2004). Modelagem matemática: o que é? por qué? como? Veritati, 4, 73-80.
Barbosa, J. (2006). Mathematical modelling in classroom: A socio-critical and discursive
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Camelo, F., Mancera, G. y Salazar C. (2017). Una mirada a la equidad en nuestras prácticas
desde la dimensión política de la educación matemática. Revista Colombiana de
Educación, (73), 281-298.

LAS FRACCIONES EN LA CONSTITUCIÓN DEL NÚMERO

RACIONAL. UNA EXPERIENCIA DE AULA CON
ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN
BÁSICA PRIMARIA.
Ximena Paola Claros Osorio
ximenk_28@hotmail.com
Resumen
La experiencia de aula descrita en el presente documento, da cuenta de una propuesta de investigación
orientada a posibilitar en estudiantes de quinto grado de una institución de carácter privado de la
ciudad de Bogotá, la constitución del número racional, a través del diseño y la implementación de
tareas que requieren ser organizadas desde la equivalencia y orden de las fracciones y sus diferentes
representaciones (grafica, lenguaje natural, fraccionario y decimal). A partir de esta implementación
se realiza una descripción y análisis del trabajo desarrollado por los estudiantes, este estudio de
tipo descriptivo – interpretativo se realiza tomando como referente los principios de la Educación
Matemática Realista (EMR) y la investigación acción.

Palabras Clave:
Educación Matemática Realista (EMR), fracción, número racional y prácticas
matemáticas.

Introducción
El problema de investigación surge al reconocer las dificultades que encuentran
los estudiantes de quinto grado para abordar el trabajo con fracciones, no sólo desde
la experiencia en el aula de matemáticas por parte de la profesora-investigadora, sino
también desde reportes en diversas investigaciones, estas dificultades están relacionadas
con el no reconocimiento de la relación parte-todo, de la congruencia de sus partes y
de la unidad, así como de la poca relación que establecen los estudiantes entre las
diferentes representaciones semióticas de la fracción en diversas situaciones.

Al revisar los diferentes referentes nacionales (Estándares de Competencias

Matemáticas y Lineamientos Curriculares) y la malla curricular del colegio Liceo
Hermano Miguel de la Salle se encuentra que la fracción es un objeto matemático, que
requiere ser dotado de significado, para que los estudiantes lo comprendan desde
diferentes contextos y representaciones, por ejemplo “cuando se considera la fracción
5/8, uno puede imaginársela gráficamente (como parte de un círculo o sobre una recta
numérica) o en una fracción equivalente o en forma decimal “(MEN, 2006,p.26), en
otras palabras, la fracción es concebida desde diferentes representaciones y contextos.
Realizado el contraste entre lo propuesto por los diferentes referentes nacionales y
los desarrollos de 24 estudiantes que han cursado quinto grado en esta institución,
se hace oportuno diseñar e implementar una secuencia de tareas que contribuya a
la comprensión del número racional a partir de lo trabajado con las fracciones y sus
diferentes representaciones.
Teniendo en cuenta esto se diseñan e implementan tres tareas, las cuales como
lo propone Freudenthal (2001) se fundamentan en contextos y situaciones que generan
la necesidad en los estudiantes de ser organizados matemáticamente, en este caso
organizados desde la fracción y sus diferentes representaciones, a través de fenómenos
de la vida real o el campo de las matemáticas.
El diseño de estas tareas se fundamenta en los principios de la Educación

Matemática Realista (EMR), en cuanto al principio de actividad, Alsina (2009) expone
que la EMR concibe que las matemáticas deben ser consideradas una actividad humana,
a la que todas las personas pueden acceder y se aprende de estas haciéndolas, por lo
tanto la finalidad de las matemáticas es matematizar, es decir, organizar el mundo
que nos rodea. Bajo esta idea de matemáticas, aparecen elementos claves en la gestión
de las tareas, estos elementos se relacionan con la creación de contextos cercanos a
los estudiantes, la reinvención guiada por parte del docente y que las herramientas
propuestas en cada una de las situaciones permitan que los estudiantes establezcan
relaciones entre las matemáticas informales y formales.
En cuanto a la implementación y el análisis de las diferentes tareas se

evidencian avances en los estudiantes, frente al reconocimiento del número racional,
la caracterización de los atributos de la fracción como relación parte- todo y el
establecimiento de relaciones entre las diferentes representaciones semióticas de la
fracción. Además se resalta el hecho, de que los conocimientos emergidos en el aula son
producto de las producciones individuales y colectivas de los estudiantes, de allí que el
docente – investigador y los estudiantes sean partícipes de los procesos de enseñanza –
aprendizaje vivenciados en el aula.

En cuanto al trabajo con las fracciones Freudenthal (2001) explícita algunos
elementos que deben emerger en el aula al momento de abordarlas, estos aspectos
refieren a: relacionar las fracciones con el lenguaje cotidiano, repartir en partes
equitativas el todo, identificar si el todo es discreto o continuo, definido o indefinido y
reconocer que se pueden comparar las partes aunque estas no estén relacionadas con el
todo. Frente a este trabajo Llinares y Sánchez (2000) afirman que la relación parte – todo
es el origen de las demás interpretaciones del número racional, de allí la importancia
de trabajar con actividades que promuevan el lenguaje y el uso de símbolos de las
fracciones y sus diferentes representaciones semióticas.
En relación con la enseñanza de las fracciones se han realizado diferentes

investigaciones a nivel local, nacional e internacional que dan cuenta de los procesos
que realizan los estudiantes cuando abordan este objeto matemático, por ejemplo,
García y Mayorga (1997) describen en sus conclusiones que es importante desarrollar
actividades que les permitan a los estudiantes reconocer y apropiarse de los atributos
de la fracción. De manera paralela Obando (2003) realiza una intervención en el aula
a través de situaciones relacionadas con la medida y cuyo objetivo principal es la
comprensión del número racional al reconocer el tipo de magnitud y el tipo de unidad,
en las conclusiones de esta investigación se evidenció que los estudiantes establecían
relaciones de equivalencia y orden en los números racionales porque se habían
proporcionado situaciones concernientes con la medida, es decir, cercanas y reales a
ellos.
Frente al trabajo con las diferentes representaciones de la fracción, y tomando

como referente las investigaciones de Duval (1999) se encuentra que es necesario
apropiarse de las diferentes representaciones de un objeto matemático y de las
posibles transformaciones que se puedan realizar, para conocer a profundidad el
objeto, en relación a esto Rojas (2012) describe que los estudiantes de grado noveno
y once de cuatro instituciones educativas de la ciudad de Bogotá poseen dificultades
cuando desean articular los sentidos asignados de las representaciones y cuando
establecen equivalencias semióticas entre las representaciones dadas, es decir, realizan
adecuadamente el tratamiento requerido pero presentan dificultades cuando desean
generar relaciones entre las diferentes representaciones, porque los consideran objetos
matemáticos diferentes.
Estas dificultades se encuentran permeadas por las relaciones de equivalencia y

orden que se establecen entre las representaciones, pues como lo afirman Maza y Arce
(1991) “la base de la equivalencia de fracciones no reside en su constitución como par
ordenado de números naturales si no en su funcionamiento dinámico” (p. 87), los autores

manifiestan que un adecuado trabajo con material tangible, en este caso con el doblez
de papel, permite comprender la relación que puede haber de una fracción con otra y
posteriormente aportar en la clasificación y orden de las fracciones. En concordancia
con esto Llinares y Sánchez (2000) describen que la clave de la equivalencia y orden
en las fracciones, tiene que ver con la idea de densidad al insertar varias fracciones
entre dos fracciones dadas y la conceptualización del número racional como clases de
equivalencia de fracciones.
Otra de las representaciones más utilizadas en cuanto al número racional es la

notación decimal, Centeno (1988) considera que el contexto de medidas de longitud es
un buen pretexto y oportunidad para introducir el uso de la coma decimal, a través de
situaciones en las que se requiera comparar la parte entera con la parte decimal.
La secuencia de tareas se implementó durante el segundo periodo lectivo del Liceo
Hermano Miguel de la Salle con 24 estudiantes de quinto grado (502), esta institución
se escogió por el vínculo que existe entre la institución y la profesora – investigadora y
se realizó durante este periodo académico porque en la malla curricular se encuentra
propuesto el objeto matemático de los números decimales, siendo este un adecuado
pretexto para abordar la equivalencia entre las diferentes representaciones semióticas
de la fracción. Es importante precisar que estas tareas se consolidaron a partir de la
búsqueda de contextos y situaciones cercanas a los estudiantes y cuyo principal objetivo
es la comprensión del número racional a través de la caracterización de la fracción
como relación parte – todo.
Las fases de la experiencia se fundamentan en la investigación acción, esta

metodología describe que es importante mejorar la práctica educativa desde los
resultados obtenidos en lo cotidiano con los estudiantes, además se caracteriza por ser
susceptible al cambio porque las tareas propuestas a través de los ciclo de: planeación,
acción, observación y reflexión, pueden modificarse a partir de la retrospección que
se realice a cada ciclo (Elliot, 1990), teniendo en cuenta esto las fases de la presente
investigación son:
* Fase diagnóstica: identificación del problema diagnóstico y planeación de

hipótesis y de la pregunta de investigación. Esta primera se ha descrito anteriormente
en la introducción.
*Fase construcción: diseño de las tareas que serán presentadas a los estudiantes.

* Fase implementación: esta fase se complementa con la anterior, porque las

tareas se pueden modificar, a partir de lo que se observado en la implementación.
* Fase análisis: Análisis de los datos obtenidos en relación con la pregunta de
investigación y los objetivos propuestos.
En concordancia con las fases descritas y las características de la metodología

de investigación – acción, es oportuno y coherente utilizar las técnicas de observación
participante y entrevista estructurada basada en tareas. En cuanto a la observación
participante, Elliot (1990) propone que esta observación permite al investigador ver las
situaciones desde la perspectiva de los participantes a través de la escucha y dar cuenta
de la práctica educativa sin juicios ni valoraciones. En cuanto a la segunda técnica de
recolección de datos, Goldin (2000) propone que “las interacciones de los sujetos no
son sólo con los entrevistadores, sino con el entorno de la tarea” (p.519), de allí la
relevancia de que la tarea cautive a los estudiantes por buscar estrategias de solución
tanto individual como colectivamente.
Frente a los instrumentos de recolección de datos, se realizan grabaciones sesión

a sesión con el objetivo de analizar las estrategias y discusiones propiciadas por los
estudiantes en el desarrollo de las tareas, es relevante precisar que en algunas ocasiones
se enfocan más unos grupos que otros según las discusiones generadas en el interior
de cada uno. Estas grabaciones son complementadas por un segundo instrumento, la
producción de los estudiantes, producción que no puede ser evidencia en las grabaciones
de las sesiones, sino que se encuentra en los cuadernos y hojas de trabajo de las tareas
propuestas.
Las tres tareas propuestas se consolidaron a partir de las ideas expuestas por la
EMR frente al proceso de enseñanza- aprendizaje y los diferentes niveles de comprensión
en los que se puede encontrar un estudiante cuando aborda o resuelve situaciones
problema.
Diagrama 1. Niveles de comprensión propuesto por Freudenthal.

Estos niveles de comprensión no se llevan a cabo jerárquicamente, pero es

pertinente identificar los procesos que realizan los estudiantes en cada nivel y fomentar
que los conocimientos que son expresados a través de la experiencia y el sentido común,
puedan llegar a un proceso de formalización, además reconocer estos niveles en el
proceso de enseñanza- aprendizaje permiten pensar la evaluación como un proceso
de revisión constante y retroalimentación de cada estudiante al relacionarse con sus
compañeros y docente. A continuación se describen las actividades propuestas:
Actividad de reconocimiento. Las fracciones como relación parte – todo y sus

atributos: se desarrolla en 2 sesiones de dos horas cada una, en la primera sesión
los estudiantes resuelven de manera individual la actividad propuesta (taller de siete
preguntas, algunos tomados y modificados de otras investigaciones nacionales) y en la
segunda sesión los estudiantes socializan las estrategias utilizadas en cada una de las
preguntas, con la finalidad de conocer la caracterización que realizan los estudiantes a
la fracción como relación parte-todo.
Primera tarea. ¿Cuánto mido y peso?: esta tarea se desarrolla en 8 sesiones

de dos horas cada una, el objetivo de la tarea es que los estudiantes en grupos de
cuatro hallen su peso y altura y utilicen la notación decimal al describir estas dos
magnitudes y la de sus compañeros o al establecer comparaciones entre las alturas y
pesos de varios estudiantes, este proceso de medición se encuentra mediado por algunas
preguntas iniciales, las cuales se van retroalimentado a partir de las producciones de
los estudiantes y cuyo objetivo es posibilitar comprensiones frente a los procesos de
orden y equivalencia de las fracciones. De igual manera se proponen a los estudiantes
preguntas como: ¿cuánto pesaríamos en otros planetas o satélites? lo que permite
pensar en el principio de interconexión de la EMR.
Segunda tarea. ¿Qué están representando los números que dan la información
nutricional de un alimento?: esta tarea puede ser desarrollada en 4 o 6 sesiones y el
objetivo principal es abordar con los estudiantes una problemática social referente a
la obesidad y la mala alimentación, siendo una problemática muy cercana pero poco
discutida o analizada en la clase de matemáticas. Inicialmente se propone a los estudiantes
que indaguen sobre los nutrientes de los paquetes y la información que desconocemos
de estos alimentos, después que en pequeños grupos de trabajo comparen diferentes
paquetes y finalmente que describan las conclusiones obtenidas al comparar las diversas
tablas nutricionales. Con esta tarea se posibilita en los estudiantes la comprensión de las
diferentes representaciones semióticas de la fracción (notación decimal y porcentual),
procesos de equivalencia y orden de fracciones y el reconocimiento de la unidad.
Tercera tarea. ¿Por qué es importante medir con precisión?: esta tarea se
desarrolla en una sesión de dos horas, se propone a los estudiantes analizar la receta para

preparar unos batidos, dentro de este análisis aparecen cuestionamientos relacionados

con la equivalencia de las unidades de capacidad y el uso de diferentes representaciones
para describir las cantidades adecuadas para hacer los batidos.

Las actividades implementadas y analizadas en esta experiencia de aula,
muestran que es importante proponer a los estudiantes situaciones que les genere
interés por investigar, plantear estrategias y trabajar en equipo, dado que estos espacios
de construcción del conocimiento y aprendizaje de las matemáticas, permiten a los
estudiantes y docente realizar una actividad colectiva que fomenta la comprensión de
los objetos matemáticos, en este caso el número racional, ya que como lo describe Alsina
(2009) la enseñanza de las matemáticas es una actividad social, en la que se alcanzan
niveles de comprensión más altos cuando se fomentan interacciones en el aula.
En la primera actividad ¿Cuánto peso y mido? se evidenció que los estudiantes

escribían la medida de su altura sin utilizar una unidad de medida, pero poco a poco
a través de la participación y socialización de las primeras preguntas aparecieron
aspectos relacionados con la unidad medida (metro, centímetro o milímetro) y el uso de
la coma decimal, además emergieron elementos afines con operaciones entre números
decimales, al determinar el peso y encontrar lo que pasaría con esta magnitud si se
encontrarán en otros planetas como Júpiter o satélites como la Luna.
Figura 1.
Figura 2. No hay Figura 3. Aparece la Figura 4. Peso en
Estudiantes hallando
unidad de medida. notación con coma. Júpiter
su altura.
El cuestionamiento de lo que pasaría si se encontrarán en otros planetas, motivo a

los estudiantes a investigar elementos relacionados con la gravedad, el peso, los planetas
y los satélites, esta experiencia se relaciona con el principio de interconexión propuesto

por Freudenthal, porque los estudiantes comienzan a evidenciar que el conocimiento

no es la partición por asignaturas, sino que por el contrario es un todo que pueden ir
consolidando al trabajar en equipo. Además es importante resaltar que la actividad
propició que los estudiantes realizarán operaciones entre los números decimales, sin
tener que utilizar un algoritmo tradicional, por ejemplo en Júpiter el peso de las cosas
y personas es dos veces y media más grande que en la Tierra, al encontrar este dato
la mayoría de los estudiantes sumaron dos veces su peso o lo multiplicaron por dos y
después le sumaron la mitad del peso inicial, como se puede apreciar en la figura 4, lo
que demuestra que es importante dotar a los estudiantes de herramientas matemáticas
para resolver y apropiarse de las situaciones.
En cuanto a la segunda tarea ¿Qué están representando los números que dan
la información nutricional de un alimento?, los estudiantes analizaron las cantidades
que aparecen en la tabla nutricional de algunos paquetes, dentro de dicho análisis se
habló sobre los problemas de sobrepeso y obesidad que se viven en Colombia, por
ejemplo que el 46% de la población adulta según estudios de la Organización Mundial
de Salud sufren de sobrepeso, hablar de esta problemática social con los estudiantes
los cautivo a investigar y pensar en las soluciones que se podrían implementar para
ayudar a resolver esta problemática social. Las preguntas propuestas a los estudiantes
les permitieron establecer relaciones entre la notación decimal, la notación fraccionaria
y la de porcentaje, de igual manera encontrar relaciones de equivalencia y orden al
determinar cuáles son los paquetes más perjudícales para la salud.
Figura 5. información nutricional de un paquete
A manera de conclusión se puede afirmar que las tareas propuestas a los

estudiantes les permitieron caracterizar y reconocer los atributos de la fracción
como relación parte – todo, lo que posibilito el uso y transformación de diferentes
representaciones semióticas y los procesos de equivalencia y orden en las fracciones y
lo que aporta finalmente al objetivo que es la constitución del número racional.


Alsina, A. (2009). El aprendizaje realista: una contribución de la investigación en
Educación Matemática a la formación del profesorado. En M.J. González, M.T.
González y J. Murillo Eds). Investigación en Educación Matemática XIII (pp.119
-127). Santander: SEIEM.
Centeno, J. (1988). Números decimales. ¿Por qué? ¿Para qué? Madrid: España: Síntesis.
Duval, R. (1999). Semiósis y pensamiento humano: Registros semióticos y aprendizajes

intelectuales (M. Vega, Trad). Cali: Universidad del Valle (Original publicado en
1995).
Elliot, J. (1990). La investigación acción en educación. Madrid: España: Ediciones Morata.
Freudenthal, H. (2001). Fenomenología didáctica de las estructuras matemáticas. (L.

Puig, Trad). México: Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV-IPN
(Original publicado en 1973).
García, R. y Mayorga, D. (1997). Dificultades en la comprensión del concepto de número

fraccionario: La relación Parte-todo (tesis de especialización). Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, Bogotá.
Llinares, S. y Sánchez, M. (2010). Fracciones. La relación parte- todo. Madrid, España:

Síntesis.
Maza, C. y Arce, C. (1991). Ordenar y clasificar. Madrid, España: Síntesis.

CÁLCULO DIFERENCIAL, UNA PROPUESTA SIN EL USO

DEL CONCEPTO DE LÍMITE
Luisa Fernanda Hernández Barbosa
luisahernandezbarbosa@gmail.com
IED Alfredo Iriarte (Bogotá–Colombia)
Rafael Mauricio Angarita Cervantes

angaritacervantes@gmail.com
IED Villas del Progreso (Bogotá –Colombia)
Resumen
Desde el semillero de investigación Henry Hopf del IED Villas del Progreso, el trabajo en el área
de matemáticas se ha visto como una oportunidad para renovar e innovar el currículo de esta
asignatura. En este escrito nos permitimos presentar una experiencia de aula que hemos llamado:
Cálculo Diferencial, Una Propuesta Sin El Uso Del Concepto de Límite. Ésta pretende aportar a
iniciativas como “Calculus reform”: “La filosofía detrás de esta idea es que el límite es un concepto
que resulta ser un enorme obstáculo para la mayoría de los estudiantes que ven cálculo por primera
vez, abarcando gran parte del tiempo (del total destinado para la clase)… nuestro acercamiento a
la derivada no hace uso del concepto de límite, permitiendo que los estudiantes comprendan más
rápido el concepto” (Dovermann, 1999). Compartimos los avances de la propuesta, resultado de su
aplicación desde hace dos años con estudiantes de ciclos 4 y 5.

Palabras Clave:
Cálculo diferencial, límite, programación lineal, derivada de Caratheodory, series
de potencias, factorización.

Introducción
Como docentes creemos que es importante, dadas las estadísticas de reprobación
de la asignatura, aportar para un cambio en la visión que los estudiantes desarrollan
sobre las matemáticas, en concordancia con el espíritu de renovación en el quehacer
pedagógico y didáctico; por tanto, queremos abordar y divulgar las actividades de
nuestra experiencia de aula en las instituciones educativas distritales Alfredo Iriarte y
Villas del Progreso, con los grados noveno a undécimo.

Nuestra propuesta consiste en enfocarnos en las preguntas que pueden resolverse

utilizando razonamientos que llevaron a desarrollar las herramientas del cálculo, y
responder algunas otras con métodos que no necesariamente aparecen en los libros de
texto sobre la materia.
Una de estas herramientas es la formulación de derivada dada por Caratheodory,

la cual nos permitió un acercamiento a la definición de derivadas sin utilización de
límites (Un análisis a profundidad de esta formulación puede encontrarse en (Kuhn,
1991)), dando un uso directo a los métodos aprendidos en cursos de álgebra de octavo
y noveno, como por ejemplo, factorización de polinomios.
Para la experiencia de aula se toma como base los métodos de programación
lineal, aplicados a situaciones en las que es necesario optimizar una función objetivo, la
cual está sujeta a restricciones, dadas éstas últimas por desigualdades lineales, que al
ser graficadas en el plano cartesiano nos permite determinar la región factible en donde
se estudia cuál de los puntos pertenecientes a ésta conlleva a la decisión más adecuada.
Estos métodos se fundamentan, principalmente, en los siguientes teoremas:
• El conjunto de soluciones factibles de la programación lineal es convexo.

• La función objetivo de un programa lineal tiene su valor óptimo (máximo o
mínimo), en un punto extremo (vértice) del conjunto convexo de soluciones
factibles.
Con esto se da el primer acercamiento a los problemas de optimización; como los

procedimientos involucran desigualdades lineales, gráfico de líneas rectas y solución de
sistemas de ecuaciones lineales, permite que éstos sean abordados desde grado noveno.
Finalmente, en esta nueva revisión de la propuesta, echamos mano de ciertos

recursos de la geometría para dar respuesta (en algunos casos) a la pregunta ¿cómo
determinar la recta tangente a una curva en un punto?
La propuesta se inicia hace un par de años, teniendo como tema central la

formulación de derivada dada por Caratheodory. Aquí se hizo hincapié en los objetivos
propuestos para la clase en que sólo se trabajarían funciones polinómicas, y se daría
solución a problemas que se consideran parte del argot de la clase de cálculo, pero
que involucran solamente las funciones mencionadas (nos referimos particularmente
a determinar las dimensiones con las que se puede fabricar un recipiente con volumen
máximo, o un polígono con dimensiones que permitan obtener área máxima). La
propuesta estaba dividida en dos partes: 1°. Métodos de programación lineal y 2°.
Derivada de Caratheodory.
En la primera parte se abordaron ejercicios cuyo contexto estaba enmarcado en la

optimización de recursos limitados; estos recursos estaban relacionados por medio de
una función polinómica, y las restricciones eran dadas por desigualdades lineales. En la
determinación de las soluciones, los estudiantes analizaban las condiciones, modelaban
a partir de la información dada y graficaban para concluir y justificar la elección de
determinadas decisiones, usando la matemática como herramienta. En la segunda parte,
por medio de la factorización del polinomio, se obtenían aquellos puntos en los que
dicha función presentaba puntos críticos.
El proceso se presentó a los estudiantes como continuación del trabajo realizado

en los grados octavo y parte inicial del grado noveno acerca del álgebra de funciones. Éste
se continuó desarrollando en grado décimo y undécimo con el objetivo de solucionar,
nuevamente, problemas de optimización, pero que esta vez las condiciones requerían
una aproximación diferente; estos nuevos problemas son más comunes en los libros de
cálculo diferencial.
Con la idea de “facilitarle” las cosas a los estudiantes, se les propuso una lista
de pasos (recetario, como se le llamó en clase) para obtener la solución requerida. Sin
embargo, al hacer la retroalimentación se notó la confusión en la memorización de los
pasos del recetario, no hubo consciencia por parte de ellos de lo que estaban haciendo,
sino que se limitaban a repetir y cuestionar al docente si el número obtenido al final era
el correcto.
Debido a esto, compartimos la nueva versión de la propuesta: acá no nos
enfocaremos únicamente en la determinación de la derivada de funciones sin uso del
concepto del límite, sino en dar solución a ciertas cuestiones que suelen atacarse con
los métodos del cálculo:
1. ¿Cómo optimizar ciertas materias primas disponibles, naturalmente limitadas,

para la elaboración de ciertos productos, teniendo en cuenta ciertas restricciones
de uso? (programación lineal, método gráfico).
2. ¿Cómo determinar las dimensiones con las que deberíamos construir ciertos

recipientes para que su volumen sea máximo y el costo de producción el mínimo

posible? (formulación de derivada de Caratheodory)
3. ¿Cómo calcular la ecuación de la recta tangente a una función? (formulación
de derivada de Caratheodory. En este caso no sólo trabajamos funciones
polinómicas, utilizamos además una condición de Lipschitz, a partir de un
cambio de coordenadas para una función polinómica).
4. ¿Cómo determinar la recta tangente a curvas como una circunferencia o una
parábola? (El análisis se hace desde las herramientas de la geometría, no desde el
uso de las expresiones de la geometría analítica).
Este año, la propuesta se extiende a la IED Alfredo Iriarte, como un intento de

conformar una red de trabajo que apueste por la innovación y la investigación de nuevas
prácticas en la clase de matemáticas.
1. Para los docentes es una oportunidad de innovar en la presentación de
temas que suelen ser complejos o “ladrilludos”.
2. La actitud de los estudiantes hacia las matemáticas es más receptiva y
abierta generando en ellos la necesidad de preguntar, opinar y argumentar
desde los procedimientos matemáticos.
3. Investigar en matemáticas es posible en el aula no solo por parte de los
docentes sino con los estudiantes y permite crear en ellos procesos de
pensamiento más analíticos y lógicos aplicables a diferentes situaciones del
contexto.
4. El tema de cálculo diferencial no se hace de manera abstracta sino que
los estudiantes comprenden su necesidad de aprenderlo y aplicarlo en el
contexto real.
5. Evidenciar la aplicabilidad de las matemáticas en otras ciencias o campos
de conocimiento ayuda a los estudiantes a consolidar su proyecto de vida y
la selección de su carrera universitaria.
6. Despierta la curiosidad en la clase por los distintos métodos de solución de
problemas, algunos de los cuales, aunque más laboriosos o menos ortodoxos,
pueden resultar más atractivos por la creatividad requerida por aquellos
que los propusieron en épocas en que las herramientas matemáticas eran
pocas comparadas con las que se cuenta actualmente.


Acosta, P., Angarita, R. (s.f.) Algunas consideraciones acerca del cálculo. Notas de clase.
Camacho, A. (2004). Principios de investigación de operaciones para contaduría y

administración. Editorial Ecafsa.
Dovermann, K. H. (1999, July 5). Applied Calculus. University of Haway.
Kuhn, S. (1991). The Derivative á la Carathéodory. The American Mathematical Monthly,

98 (1), pp. 40-44.

UNA VENTANA HACIA LA SEMEJANZA

Junior Raid Yebara Gutiérrez
junior_yebara814@hotmail.com
Andrés Mauricio Martínez Novoa

martinez9420@hotmail.com
Juan Camilo Cobos Caicedo

camilo.cobos91@gmail.com
Resumen
La siguiente experiencia fue llevada a cabo en un curso de grado octavo (8°) de un colegio Distrital de
la ciudad de Bogotá, con la finalidad de potenciar situaciones de visualización y validación (Godino,
Blanco y Pegito, 2012), en el progreso de una situación fundamental enfocada hacia la construcción
y desarrollo del concepto de semejanza entre triángulos, realizando en el cuerpo de este trabajo un
análisis onto-semiótico de las representaciones en la producción de los estudiantes, para brindar
al final una reflexión sobre la práctica y el trabajo con una temática propia del razonamiento
espacial. Lo anterior, diseñado, gestionado y evaluado dentro del espacio de formación Práctica
Intermedia V perteneciente al marco curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis
en Matemáticas de la Universidad Distrital.

Palabras Clave:
Semejanza, onto-semiótica, pensamiento espacial, razón.

Introducción
La experiencia realizada en un colegio Distrital de la ciudad de Bogotá, surge a
través del trabajo metodológico del espacio de formación Práctica Intermedia V de la
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, que buscaba como propósito fundamental el desarrollo del
concepto de semejanza entre triángulos con estudiantes de grado octavo (8°). En lo
particular, se desarrolló la temática basados en la visualización espacial, generando
prácticas matemáticas (Godino, Blanco y Pegito, 2012), entorno a demostraciones
con representaciones figúrales, haciendo uso del razonamiento inductivo y al mismo

desarrollo de la situación fundamental.
Dentro de las producciones recolectadas, se encuentran procedimientos que

refieren a designaciones simbólicas de objetos matemáticos, es decir, colocar letras a
los vértices, nombrar un segmento, definir rectas paralelas, entre otras, características
propias de la actividad matemática que movilizaban los estudiantes al momento de
solucionar la situación, por ende, la definición más adecuada propuesta por Clement y
Battista (como se citó en Godino, Blanco y Pegito, 2012) describe que: “El razonamiento
espacial consiste en el conjunto de procesos cognitivos mediante los cuales se construyen
y manipulan representaciones, relaciones y transformaciones mentales de los objetos
espaciales”(p.41).
Ahora bien, teniendo en cuenta que dentro de dicho contenido se entrelazan

desarrollos de otras temáticas, se tomó como guía lo establecido por García (2011) para
desarrollar dicho concepto, lo cual establece que para trabajar la semejanza es necesario
que los estudiantes conceptualicen la razón matemática, por ende, la situación apuntó
al trabajo y desarrollo de la noción de razón. Para lo cual, se utilizó como metodología
de gestión la teoría de situaciones didácticas (Brousseau, 2007), que permitió generar
discusiones acerca de los objetos y significados trabajados, con la finalidad de generar
un aprendizaje colectivo.
Las producciones resultado de esta experiencia sirvieron como objeto de análisis
bajo la investigación de Godino, Blanco y Pegito (2012), en el que se establecen entidades
emergentes en la práctica matemática de los estudiantes en el desarrollo de la situación
(lenguaje, situaciones-problema, acciones, conceptos, propiedades, argumentos).
El enfoque onto-semiótico desde la teoría de la Didáctica de la Matemática,

es un sistema inclusivo que trata de articular diversas aproximaciones usados en la
investigación a partir de presupuestos antropológicos y semióticos, de los que hace
parte los significados institucional y personal, para eso interrelaciona las prácticas
(operativas, discursivas, normativas) con los objetos (primarios y secundarios) mediante
un proceso, luego genera un bucle donde interviene las funciones semióticas (significado:
conocimiento, comprensión; competencia, disposición) con el objetivo de comprender
el saber desde la práctica matemática (Godino, Blanco y Pegito, 2012).

Este tipo de articulación permite descomponer el análisis de las producciones

en sub-campos de exploración y observación, para mirar las temáticas emergentes del
concepto de semejanza en relación a los significados institucionales y personales.
El aspecto metodológico que permitió establecer la relación entre los significados,
fue a través de la implementación de una tarea descrita a continuación:
• Situación: “Dividir un segmento en dos y tres partes iguales sin recurrir a

la medición”
La aplicación de la situación se desarrolló en tres clases, obteniendo resultados
que dan cuenta de la interacción entre las funciones semióticas, la práctica y los objetos,
elementos del enfoque onto-semiótico.
Durante el desarrollo de la situación, la organización de los estudiantes era

conformado en grupo de a 2 o 3 personas, lo que se pretendía en el transcurso del
desarrollo de la tarea era generar un ambiente de discusión y generación de ideas, con
la finalidad de confluir las distintas opiniones, para obtener un método generalizado
que pudiera ser potenciado por todos los grupos de trabajo.
Dentro del aula se observaron procesos que eran similares, a continuación, se

presenta el caso de un grupo de 2 estudiantes, los cuales, utilizando el método para
dividir un segmento en dos partes iguales (ideado por los estudiantes), decidieron
extrapolarlo para poder dividirlo en tres partes iguales.
Haciendo uso de las socializaciones hechas en sesiones anteriores y de objetos

encontrados en su entorno (una ventana), lograron presentar un método ante todo el
curso, en el que se distinguía la intención de los niños por describir a sus compañeros
cómo a partir de una “ventana” llegaron a dividir un segmento en tres partes y, en el
análisis de los resultados, se describe entorno al enfoque onto-semiotico, la explicación
de los estudiantes.

ANÁLISIS EVIDENCIA
Como la situación no tiene un representación

auxiliar, los estudiantes buscaron en el contexto
entidades ostensivas que refirieran al objeto
matemático (un segmento a razón…), por lo cual
la ventana resulta ser un ejemplo real, sobre el
cual plantean la primera relación perceptible-
mental (Godino, Blanco y Pegito, 2012) A través de
la expresión: “Para solucionar esto nos pusimos
a mirar el salón y encontramos el ejemplo de la
ventana”.
Figura 1. Relación ostensivo-no ostensivo.
Al abstraer la representación ostensiva de la

ventana, generan su propia figura (representar,
entidad primaria), que mantienen una
particularidad, es decir, guarda características de
la ventana, paralelismo, longitud. Sobre la figura,
los estudiantes realizan sus configuraciones
operativas, donde relacionan puntos (extremos
de los segmentos) entre los segmentos para
generar nuevos objetos (Godino, Blanco y Pegito,
2012).
Figura 2. Representaciones operativas.
Al realizar los trazos (configuración operativa)

basan sus argumentos en la razón, afirmando
que el segmento queda dividido en tres partes
iguales, donde sus compañeros resaltan
características de las rectas en afirmaciones
como “son paralelas”, que dotan de un significado
institucional a los objetos producto de la práctica
matemática, evidenciando la emergencia de la
relación personal-institucional (Godino, Blanco y
Pegito, 2012).
Figura 3. Manipulaciones operativas sobre

representaciones ostensivas.

De la anterior experiencia de aula y desde el análisis onto-semiótico, se ha
podido reflexionar sobre diferentes tópicos, en el primero de ellos, se puede destacar el
papel de la situación-problema, cuando es presentada a los estudiantes en un lenguaje
práctico y familiar, como en el caso de la situación, que no contiene representaciones,
lo cual incentivo que las entidades emergentes en la actividad de los resolutores fuesen
provocadas por construcciones auxiliares, basadas en la percepción de objetos en el
espacio (visualización) (Godino, Blanco y Pegito, 2012), este tipo de procesos refleja la
recursividad de varios estudiantes cuando las situaciones propuestas para la semejanza
se alejan del uso de imágenes y/o representaciones, como es recurrente en varias
propuestas para el trabajo con temáticas de la geometría.
En un segundo tópico, resaltamos la relevancia del desarrollo sociocultural

evidenciado en las actividades, pues el contexto de los estudiantes y sus participaciones
en las diferentes socializaciones, permitió que desde su realidad y la de la comunidad
del aula, surgieran los procedimientos y argumentos matemáticos para darle solución
a las situaciones, lo cual contrastado con lo dicho por Godino, Blanco y Pegito (2012),
demostró múltiples factores en el aula como el contexto, las relaciones entre estudiantes
y profesores, el lenguaje y los significados, que se pueden considerar a la hora de diseñar
y gestionar tareas enfocadas en la visualización y que generen alternativas para los
educadores en matemáticas, a la hora de promover el razonamiento espacial.

Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas.
Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.
García, R. (2011). Figuras semejantes y aplicaciones de la semejanza. Propuesta de unidad

didáctica. Tesis de maestría. Universidad de Granada: Granada, España.
Godino, J., Blanco, T., y Pegito, J. (2012). Razonamiento geométrico y visualización

espacial desde el punto de vista onto-semiotico. Bolema, 26(42A), 39-63.

REGISTROS SEMIÓTICOS, CAMBIOS Y

REPRESENTACIONES EN LA RESOLUCIÓN DE UN
PROBLEMA ADITIVO
Brandon Ayala García
beag_05@hotmail.com
Yuliana Andrea Mora Gómez

yuli.968@hotmail.com
Resumen
En este trabajo se presentan los registros semióticos identificados en la resolución de problemas
de estudiantes de 3° de básica primaria, en una institución pública de Bogotá D.C, al abordar un
problema aditivo propuesto en el marco de una intervención pedagógica basada en la resolución
de problemas y que promueve el uso de diversos medios de representación para la comprensión de
los objetos matemáticos de enseñanza. Se realizó el análisis de las producciones de los estudiantes
con el fin de identificar los tipos de registros mencionados y se encontró que los estudiantes hacen
uso del registro gráfico, en lengua natural y simbólico para establecer la base del desarrollo de
sus resoluciones, lo cual conlleva a ampliar su visión de los objetos matemáticos y en consecuencia
mejorar la comprensión de éstos.

Palabras Clave:

Registros semióticos, resolución de problemas, representaciones

Introducción
En el espacio de formación, Teoría General de la Educación Matemática, adscrito
al proyecto curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas
(LEBEM) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se realizó una revisión
general del texto “Semiósis y Pensamiento Humano” de Duval (2004), con ésta surgió
un interés particular por los registros semióticos de representación en matemática y
su relación con el aprendizaje, si se entiende, como lo plantea el autor del texto, que
los objetos matemáticos solo son comprensibles desde sus diversas representaciones y
que llegar al aprendizaje de éstos implica dominar y ser capaz de transitar entre sus

diversos registros y representaciones, lo cual sugería prestar atención a estos aspectos

propios de la semiótica, entendiéndolos como factores importantes en el desarrollo de
un proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
Ahora bien, se hizo necesario construir un marco referencial que diera cuenta de
características generales de la metodología de resolución de problemas, utilizada para
desarrollar la experiencia, aludiendo a perspectivas del MEN (1998); aspectos propios de
la semiótica de Duval (2004) y la congruencia entre registros semióticos como categoría
de análisis, tomando como referencia a Oviedo, Kanashiro, Bnzaquen & Gorrochategui.
(2012).
Finalmente se optó por realizar un estudio de caso con estudiantes de 3° grado

de básica primaria, se propuso un problema de composición de medidas y se analizaron
las producciones de los estudiantes con el fin de identificar los tipos de registros y
representaciones semióticas utilizadas en sus estrategias de resolución, los resultados
conllevan a inferir que desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje enfatizando en la
resolución de problemas y en especial en el uso de diversos registros y representaciones
semióticas, puede contribuir a ampliar la visión de los objetos matemáticos y en
consecuencia mejorar la comprensión de éstos, por parte de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que la propuesta se desarrolla bajo la metodología de
resolución de problemas, resulta pertinente nombrar algunos aspectos generales que
la estructuran, para ello acudimos a los Lineamientos curriculares de Matemáticas
propuestos por el MEN (1998) que proponen lo siguiente:
Inicialmente la situación propuesta debe ser interpretada, posteriormente, al

iniciar el desarrollo irán apareciendo diversas estrategias de resolución que más tarde
serán verificadas y validadas, para finalmente generalizarlas y facilitar el abordaje de
nuevas situaciones problema.
Resolver problemas es una habilidad muy importante que hace parte del qué hacer
matemático, encontrar pruebas, criticar argumentos, reconocer conceptos matemáticos
en situaciones concretas, utilizar el lenguaje matemático correcto, así como tener la
disposición de resolver el problema teniendo en cuenta que el camino elegido no es el
único que llega a la solución, todos estos aspectos según Anónimo (2015) constituyen
dicha metodología como primordial en la clase de matemáticas.

Éste mismo autor enuncia algunas razones por las que considera que la resolución
de problemas enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, a
continuación se mencionarán algunas de ellas:
i. Los estudiantes tienen la posibilidad de,

• pensar con detenimiento,
• hacer pruebas,
• equivocarse e investigar.
ii. Existe una mayor participación y comprensión del objeto matemático por
parte del alumnado
iii. La construcción del conocimiento se basa en la experiencia, lo que supone un
aprendizaje más duradero y significativo que el que puede recibir de un libro
o del profesor.
iv. Los alumnos se ven inmersos en la construcción de sus propios sistemas
individuales con respecto al aprendizaje y la comprensión de los objetos
matemáticos.
Ahora bien, si se considera que el eje central de la investigación es el análisis de

los registros semióticos y el cambio de representación que se pueden dar en el desarrollo
y en el tratamiento de un problema aditivo, se hace necesario definir lo que se está
entendiendo por registro semiótico, siendo ésta nuestra primera categoría de análisis.
Según Duval (2004), un sistema semiótico puede ser un registro de representación, si
permite tres actividades cognitivas relacionadas con la semiósis:
i. La presencia de una representación identificable,

ii. El tratamiento de una representación que es la transformación de la
representación dentro del mismo registro donde ha sido formulada,
iii. La conversión de una representación que es la transformación de la representación
en otra representación de otro registro en la que se conserva la totalidad o parte
del significado de la representación inicial...”
‘’Cabe resaltar que ninguna representación agota el objeto matemático, al

contrario, permite que el estudiante fortalezca su conocimiento, en especial al ser capaz
de pasar de un registro a otro’’ Duval (2004)
En coherencia con esta idea el mismo autor plantea que para la adquisición de

un concepto es necesario pasar de un registro de representación a otro, teniendo en

cuenta que las unidades significantes que constituyen los registros deben ser únicos en
términos de su significado. Resulta pertinente aclarar que cuando se habla de unidad
significante se hace referencia a cada una de las partes que dividen a una representación
y que a su vez la dotan de sentido. (Duval, 2004)
Sin embargo, debido a las diversas representaciones y registros que se pueden

dar subjetivamente de una misma idea, es preciso que exista algún tipo de congruencia
entre las dos representaciones para que hagan referencia a un mismo concepto, situación
o idea; esto es que dichas unidades significantes que componen una representación,
sean las mismas que conforman la otra representación, independientemente el tipo de
registro y quién haga el registro.
Por lo cual hemos definido como segunda categoría de análisis aquella que abarca
la conversión, es decir el paso de una representación a otra:
1. Congruencia: Para determinar si dos representaciones son congruentes o

no, es necesario segmentarlas teniendo en cuenta las respectivas unidades
significantes elementales, de manera que se puedan corresponder. Para definir la
congruencia de las representaciones es necesario que cumplan simultáneamente
las siguientes categorías propuestas por Duval (1999) citado en Oviedo et.al
(2012). Si alguno de los criterios que se mencionarán a continuación falla, se
dice que no hay congruencia, estos son:
i. Univocidad semiótica terminal: Existe una correspondencia uno a uno entre
las unidades significantes elementales tanto de la representación de partida
como la de llegada.
ii. Correspondencia semiótica: Cada unidad significante elemental de una
representación puede asociarse con otra del mismo registro.
iii. Conservación de orden: La organización de las unidades significantes
elementales de las representaciones nombradas, conduce a aprehender las
unidades en correspondencia semántica, según el mismo orden.
De forma simultánea con el espacio de formación mencionado, en el curso “Práctica
Intermedia V” adscrito también a la malla curricular de la LEBEM, se desarrollaba una
práctica docente con 28 estudiantes de 3° de primaria en una institución pública de
Bogotá, con quienes se realizó esta experiencia. Inicialmente se planeó y desarrolló una

secuencia didáctica, fundamentada en la resolución de problemas, cuyo objetivo principal

era potenciar la noción de número natural y sus operaciones básicas. La secuencia
constaba de tres actividades que pretendían aproximarse a la resolución de problemas
aditivos a partir del fortalecimiento del concepto del número (usos y relaciones) y del
valor posicional, cabe resaltar que dichas actividades además de atender a contextos
cercanos del estudiante, promovían el uso de distintos medios de representación, dibujos,
material concreto, expresiones en lenguaje natural y representaciones simbólicas.
Posterior a esta intervención, se diseñó un problema aditivo, que presentaba

la descripción de una situación de manera escrita, apoyándose en representaciones
visuales (imágenes), las producciones de los estudiantes fueron analizadas según las
categorías expuestas anteriormente. Se identificaron tres registros semióticos usados
en la resolución del problema, a saber, gráfico, lengua natural y simbólico; es posible
evidenciar que en general los estudiantes parten de los dos primeros registros y el
desarrollo del problema conlleva al uso del registro simbólico. En la siguiente tabla
muestra evidencias de las representaciones usadas para cada registro, con su respectivo
análisis:
EVIDENCIA ANÁLISIS
El tipo de representación inicial del estudiante es

la lengua natural, identifica y expresa los datos
relevantes del problema, así como las operaciones
que realiza y la relación de igualdad que obtiene
mientras desarrolla el problema.
Establece la cantidad de dulces que hay en cada
bolsa (diez) discriminando la cantidad de cada clase
(masmelos y chocolatinas), suma iteradamente hasta
hallar el número de dulces en las 10 bolsas que le
indica el problema, realiza una suma parcial de las
unidades sobrantes (8 masmelos, 2 chocolatinas) y
finalmente suma con los repartidos en las bolsas,
llegando a la solución del problema. Este proceso lo
realiza usando dos tipos de representación de forma
análoga, simbólico y lengua natural, por lo que la
descripción realizada en la parte izquierda de la
imagen se corresponde con los procesos realizados
en la parte derecha.
Se evidencia entonces que las representaciones
usadas permiten las tres actividades cognitivas
enunciadas, de forma que se entienden como
Evidencia 1. resolución usando registro registros semióticos y que además cumplen los
simbólico y en lengua natural criterios de congruencia entre ambos registros, y
entre éstos y el enunciado de la situación.

Al igual que en el caso anterior la estudiante

interpreta de forma correcta la situación que se le
propone. En este caso se alude a una representación
icónica de la situación, no obstante, usa una
representación simbólica del número para primero,
realizar una suma parcial de los dulces por bolsa y
luego enunciar la cantidad de dulces en cada una de
ellas.
Por su parte las unidades sobrantes son representadas
de manera netamente icónica; en esta resolución no
se representa la operación que se realiza, por lo que
se podría pensar que la estudiante realiza un conteo
de decenas (bolsas) inicialmente y enseguida de cada
unidad para llegar a la solución. Es posible hablar de
un registro semiótico y de congruencia entre éste y
el enunciado de la situación.
Evidencia 2. Resolución usando registro

semiótico icónico
El estudiante en este caso procede de forma diferente,

haciendo uso de la representación simbólica, halla el
número total de chocolatinas en las diez bolsas, al
igual que la cantidad de masmelos, como se puede
evidenciar realiza una multiplicación en cada caso.
Posteriormente, para hallar la cantidad de dulces
en las diez bolsas, suma la cantidad de masmelos y
chocolatinas, a ésta suma parcial adiciona los dulces
sobrantes y de esta manera halla la solución a la
situación propuesta.
Por otra parte, paralelo a este registro semiótico se
evidencia una representación en lengua natural para
denotar las unidades con las que está trabajando, es
posible hablar de registro semiótico simbólico y de
congruencia entre el registro usado y el enunciado
de la situación.
Evidencia 3. Resolución usando registro

semiótico simbólico
Tabla 1. Análisis de las resoluciones

A partir del trabajo desarrollado se identificó que los estudiantes logran poner
en juego diversos registros semióticos para proponer y desarrollar una estrategia de
resolución del problema, los cambios de registro les permiten abstraer las variables que
intervienen en la situación y operar con ellas; es plausible pensar que cada registro usado
por los estudiantes puede estar determinado, por condiciones externas como la forma
en la que se presenta el problema o el desarrollo de las clases previas a la resolución de
éste, como también por condiciones propias del estudiante, sus conocimientos previos,
su desarrollo cognitivo, su manera de actuar entre otras.
De esta manera es posible que propiciar el uso y la manipulación de distintos

registros y representaciones semióticas, contribuya al estudiante a encontrar una forma
de representación que se adapte a sus estrategias de resolución, de forma que no limitar
al estudiante a usar y comprender los objetos matemáticos desde un único registro
como tradicionalmente se hace (prevaleciendo el simbólico), puede ampliar en cuanto
a representaciones se refiere, la visión de los objetos matemáticos y en consecuencia
mejorar la comprensión de éstos. Lo anterior sugiere prestar más atención respecto
a los registros semióticos como un elemento relevante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Anónimo (2015). Importancia de la resolución de problemas. Recuperado de https://

es.slideshare.net/JuanmanuelPG13/la-importancia-de-la-resolucion-de-
problemas-matematicos
Duval, R. (1999). Semiósis y pensamiento humano. Universidad del valle. Cali, Colombia.
Duval, R. (2004). Semiósis y Pensamiento Humano. Registros Semióticos y Aprendizajes

Intelectuales. Universidad del Valle, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares de matemáticas.

Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_
matematicas.pdf

MATERIALES TANGIBLES EN LA ENSEÑANZA DE LAS

MAGNITUDES CAPACIDAD Y VOLUMNEN
Jenny Carolina Quintero Pérez
jeca.quintero555@gmail.com
Mónica María Culman Gómez

monik_maria20@hotmail.com
Resumen
En el desarrollo del curso Práctica Intermedia II del proyecto curricular Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se realizó
una secuencia didáctica que tenía por objetivo la enseñanza de las magnitudes capacidad y volumen
para estudiantes de grado quinto.
En esta secuencia didáctica se tuvieron en cuenta distintos aspectos como los estadios para el manejo
general de las magnitudes y las etapas de la medida, el modelo DECA para orientar la organización
de las actividades y el uso de recursos didácticos para mediar el aprendizaje.
La secuencia fue aplicada en el colegio Instituto Técnico Distrital Juan del Corral, en específico a
los estudiantes del grado 501 de la jornada mañana, se analizaron los avances que los estudiantes
lograron en relación con lo propuesto, encontrando que el uso de recursos didácticos les llamó la
atención y favoreció su proceso de aprendizaje.

Palabras Clave:
Volumen, capacidad, material tangible.

Introducción
Los recursos didácticos son aquellos medios, tangibles y no tangibles, que se
utilizan en la enseñanza y el aprendizaje de un objeto conceptual, es por esto que
el profesor en formación debe reconocer la importancia de su uso. En el presente
documento, se toma en cuenta la secuencia utilizada en la práctica intermedia II, con
énfasis en recursos didácticos tomando como objetos conceptuales la capacidad y el
volumen.

Siguiendo con este orden de ideas primero se expondrán las referencias que se
tuvieron en cuenta para el planteamiento de la secuencia: los estadios para el manejo
general de las magnitudes y las etapas de la medida propuestos por Piaget, el uso de
recursos didácticos propuesto por Godino y el modelo DECA para organizar la secuencia
didáctica.
Posteriormente se mostrarán los recursos usados junto con algunas elaboraciones

de los estudiantes, describiendo la experiencia que tuvieron con el material y se finalizará
con algunas conclusiones que se llegaron sobre el uso de recursos didácticos en la
enseñanza de las magnitudes capacidad y volumen.

Para que los estudiantes logren construir y manejar las magnitudes capacidad
y volumen, se organizó una secuencia didáctica con el uso de recursos didácticos, que
buscaba desarrollar los estadios para el manejo general de las magnitudes y las etapas
de la medida, según lo propuesto por Piaget (citado por Belmonte y Chamorro, 1991).
A continuación, se presentará la descripción general de los cuatro estadios

principales de las magnitudes capacidad y volumen.
1. Consideración y percepción de una magnitud: Este primer estadio se refiere

a la consideración de una propiedad especifica del objeto sin tener en cuenta
otras que están en este: se considera la magnitud volumen, cuando se reconoce
que todo cuerpo ocupa un lugar en el espacio, en el caso de la capacidad,
cuando se reconoce que existen espacios vacíos que pueden ser llenados.
2. Conservación de una magnitud: Este estadio se refiere al reconocimiento de
la constancia de una magnitud a pesar de que el objeto tenga determinados
cambios que dejan invariante la propiedad: se conservan las magnitudes
volumen y capacidad, cuando se reconoce que estas magnitudes permanecen
constantes, aunque el objeto cambie de posición, por ejemplo, en la ilustración
1, las seis fichas diferentes compuestas por cuatro unidades tienen igual
volumen, ya que son la unión de las cuatro unidades variando la posición;
también se reconoce que existen cuerpos con la misma capacidad y volumen a
pesar que tiene distinta forma y tamaño.

Ilustración 1 Conservación de la magnitud volumen.
3. Ordenación respecto una magnitud dada: Este estadio se refiere a la capacidad

de ordenar los objetos teniendo en cuenta la magnitud considerada: en el caso
del volumen, para organizar los objetos se hace un razonamiento como “esto
ocupa más espacio que aquello”, en el caso de la capacidad, para organizar los
recipientes se hace un razonamiento como “este contiene más que el otro”.
4. Relación entre la magnitud y el número: Este estadio se refiere al momento en
que se es capaz de medir y usar las herramientas adecuadas para ello.
Ahora bien, las etapas principales para medir son:
1. Comparación perceptiva directa entre dos objetos: En esta etapa, el estudiante

no recurre a alguna mediada común o a desplazamientos para comparar los
objetos, en esta etapa se distinguen dos fases: la primera refiere a la estimación
completamente directa en la que los estudiantes reconocen cunado dos sólidos
tienen el mismo volumen y cunado dos recipientes tiene la misma capacidad, la
segunda refiere a la estimación mucho más analítica al momento de construir
sólidos con el mismo volumen y recipientes de la misma capacidad.
2. Desplazamiento de objetos: En esta etapa, el estudiante toma uno de los objetos
a comparar y lo acerca realizando una comparación perceptiva directa o hace
uso de un objeto intermedio para realizar la comparación, pero, el estudiante
no hace operatoria la transitividad; en esta etapa se distinguen dos fases: la
primera es el transporte manual comparando la capacidad y volumen por medio
del acercamiento y la segunda fase es en la que se sirve de un término medio.
3. Operatividad de la propiedad transitiva: En esta etapa el estudiante es capaz
de realizar razonamientos deductivos en el que se reconoce el uso de términos
medios, en esta se distinguen dos fases: la primera refiere al uso de un término
medio demasiado grande y la segunda refiere al uso de un término medio
demasiado pequeño.

En la actualidad, se utilizan diferentes medios o recursos para la enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas, siendo estos conocidos como materiales didácticos (o
recursos didácticos), los cuales se clasifican en dos clases que son las ayudas al estudio
y los instrumentos; en esta ocasión se centrará el estudio en los instrumentos, que son
aquellos presentes en el aprendizaje de los niños y niñas, se pueden encontrar los:
ostensivos tangibles, que son aquellos que ayudan a construir el concepto y entender
su naturaleza, por medio del tacto; y, los ostensivos grafico-textuales-verbales, que son
elementos que comparten el papel de los manipulativos tangibles, pero además, ayuda
a los estudiantes a entender la relación de los conceptos con los sistemas de signos por
medio de la participación visual (Godino, 1998).
El desarrollo de la práctica intermedia II con énfasis en recursos del proyecto
curricular Licenciatura en educación básica con énfasis es matemáticas de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, se llevó a cabo en el Instituto Técnico Distrital Juan
del Corral ubicado en la localidad de Engativá, en el grado 501 de la jornada de la
mañana, el cual estaba conformado por 34 estudiantes, siendo 11 niñas y 23 niños.
Durante el desarrollo de la práctica se hizo la elaboración de una secuencia

didáctica, para ello se tuvo como referencia el documento “Orientaciones para el diseño
y elaboración de actividades de aprendizaje y evaluación” del Grupo DECA (1992), en
el cual se dan algunas orientaciones para la planeación de actividades y evaluación, a
partir de la función de la actividad en la secuencia didáctica, a partir de la función se
pueden identificar cuatro tipos de actividades:
El primer tipo de actividades son de iniciación e introducción, las cuales tienen

como intención que el estudiante reconozca los contenidos a trabajar y la necesidad de
trabajarlos para transformar su estructura conceptual, para esta unidad se proponen
actividades que cuestionen a los estudiantes sobre la conservación de la capacidad
y el volumen utilizando distintas estrategias, en el caso de la capacidad realizando
actividades de llenado y en el volumen realizando composiciones y descomposiciones
de determinados sólidos.
El segundo tipo son actividades de desarrollo y reestructuración, este tipo de

actividades le sirve a los profesores y a los practicantes para comparar los conocimientos
anteriores y para realizar cambios conceptuales en los estudiantes, en estas actividades
se trabajó la conservación de cada una de las magnitudes, junto con estrategias para
determinar estrategias para ordenarlos, junto a esto se comienza a trabajar la unidad
de medida.

El tercer tipo de actividades son de aplicación y profundización, este tipo de

actividades permiten que los estudiantes reflexionen sobre el conocimiento adquirido
y lo puedan aplicar en diferentes situaciones, para la unidad se propuso este tipo de
actividad por medio de un taller que recopilara todo lo visto pero que estuviera en un
contexto diferente que a los estudiantes les llamara la atención, en estas actividades se
socializaron los métodos más efectivos para determinadas tareas.
El último tipo de actividad es el de evaluación, este tipo de actividad está

presente en toda la secuencia didáctica, ya que todas las actividades realizadas por los
estudiantes siempre fueron evaluadas para analizar el proceso que ellos tuvieron para
ver la conservación, el orden, la estimación y la medición de las magnitudes capacidad
y volumen en paralelepípedos.
Durante el desarrollo se hizo uso de recurso como: Paralelepípedos de diferentes

tamaños, Cajas sin tapa de diferente tamaño, botellas y vasos, registros de los estudiantes
y bloques de madera de tamaño de de 1cm3.
Ilustración 2 Paralelepípedos Ilustración 3 Cajas Ilustración 4 Bloques de madera
Al realizar tareas de llenado, decoración y armado haciendo uso del material,

específicamente paralelepípedos y cajas, los estudiantes lograron considerar, percibir
y reconocer la conservación de las magnitudes capacidad y volumen, además de la
diferenciación de estas magnitudes en tanto que los paralelepípedos no tenían capacidad.
Otra de las tareas propuestas a los estudiantes era ordenar los materiales según
la capacidad o el volumen, para ello los estudiantes realizaron la comparación de los
materiales a partir de desplazamientos; posteriormente se les dio un nuevo material
(bloques de madera) que les serviría como unidad, así que ellos armaron o llenaron los
paralelepípedos y cajas con los bloques de madera y los contaron estableciendo una
relación entre la magnitud y el número.

Para complejizar la tarea se les dio otros materiales más grandes de manera tal
de que al momento de llenar o armar el sólido, los bloques les eran insuficientes lo
que les llevo a generar otras estrategias como hacer solo los bordes, encontrando que
la fórmula para hallar el área y el volumen de cajas y paralelepípedos era multiplicar
los bordes (ancho, largo y alto); volviendo así la limitación del recurso una ventaja para
avanzar en el aprendizaje de los estudiantes.
Como parte importante para la comunicación de sus ideas, los estudiantes

utilizaron la representación gráfica de los paralelepípedos, aunque en un principio fue
difícil porque no se podía ver bien en la imagen en la figura, pero poco a poco mejorando
hasta tener en cuenta la perspectiva del dibujo para ver claramente las dimensiones de
los sólidos.

El uso de poliedros y cajas elaborados con cartón cartulina permitieron el
reconocimiento de las magnitudes capacidad y volumen en sólidos, junto con su
diferenciación.
El uso del recurso anteriormente nombrado y el uso de bloques de madera facilitó

a los estudiantes encontrar distintas técnicas para medir la capacidad y el volumen,
en un primer instante los alumnos realizan el conteo de bloques en relación con el
llenar las cajas o con el armar los paralelepípedos, pero al hacer menos los bloques de
madera que se usan los llevo a pensar en otras estrategias como la multiplicación de
las dimensiones de estas figuras para determinar el valor de las magnitudes capacidad
y volumen.
El uso de registros gráfico-textuales sirvió para que los estudiantes expresaran

sus ideas y utilizaran otras formas para expresar lo que estaban haciendo con los demás
recursos.
Durante el uso de los recursos en la secuencia didáctica, se veía que con algunas
limitaciones de los mismos permitían que los estudiantes desarrollaran sus esquemas
como lo fue el caso de multiplicar las dimensiones de los sólidos ya que los cubos de
madera eran pocos para armar las figuras o no eran los suficientes para llenar las cajas.

Belmonte, J. & Chamorro, C. (1991). El problema de la medida. Didáctica de las magnitudes

lineales. Editorial Síntesis. Madrid.
Godino, J. (1998). Uso del material tangible y gráfico-textual en el estudio de las

matemáticas: superando algunas posiciones ingenuas. A.M. Manchado y otros
(eds.): Actas de ProfMat 98, pp. 117-124. Asociacao de Professores de Matemática,
Guimaraes, Portugal.
Grupo DECA. (1992). Orientaciones para el diseño y elaboración de actividades de

aprendizaje y evaluación. Aula, 6, 33-39.
Ochaita, E. (1983). La teoría de Piaget sobre el desarrollo del conocimiento espacial.

Estudios de psicología, 14, 93-108.
Olmo, Moreno y Gil. (1993). Superficie y volumen ¿Algo más que el trabajo con fórmulas?
Editorial Síntesis. Madrid.

GENERALIZACIÓN DE PATRONES: UNA FORMA DE

DESARROLLAR EL PENSAMIENTO ALGEBRAICO
Sandra Milena Ramírez Orozco
samiramirezo@hotmail.com
Universidad Distrital (Bogotá –Colombia)

Resumen
Este trabajo pretende determinar el nivel de generalización (aritmética-algebraica) que desarrollan
los estudiantes de grado octavo del Colegio Entre Nubes Sur Oriental IED, al enfrentarse a tareas de
generalización de patrones de secuencias figurales, con el fin de potenciar el pensamiento algebraico.
Las tareas planteadas tenían la intención que el estudiante analizará la forma como cambia, es
decir, aumenta o disminuye; la forma de la secuencia, en otras palabras, la estructura espacial y
numérica; así como conjeturar la forma de los siguientes términos; por último, intentar formular
un procedimiento que permita establecer el patrón de comportamiento, a través de una actividad
conjunta en diferentes grupos de trabajo. En el marco de la Teoría cultural de Objetivación, quien
define el aprendizaje como una toma de conciencia, el cual es evidenciado a través de los diferentes
medios semióticos que emergen en el desarrollo de la actividad.

Palabras Clave:
Pensamiento algebraico, generalización aritmética y algebraica, secuencias
figurales.
Introducción
Alrededor de los procesos de enseñanza-aprendizaje, se han venido realizando
diferentes reflexiones en la comunidad académica, en estas se ha establecido que
objetivo primordial debe estar enfocado en desarrollar en los estudiantes el pensamiento
matemáticos que los lleve a ser competentes no sólo en la especificidad del área, sino que
se brinden elementos que permitan la formación de ciudadanos críticos, participativos,
etc., (MEN, 2004), de allí han surgido algunas teorías que permiten orientar los procesos
llevados a cabo en el aula, los cuales permiten superar las deficiencias evidenciadas en
los estudiantes. En el desarrollo del pensamiento algebraico se proponen estrategias
como la generalización, la cual permite introducir el álgebra en la escuela.

Esta investigación se fundamentó desde la Teoría Cultural de la Objetivación

(TCO) (Radford, 2014), con ella se busca transformar el proceso enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas, centrando su mirada en la relación seres-saberes, pues este se da
a partir de la interacción constante entre ellos, el uno no puede ser sin el otro, también
manifiesta la importancia de la acción sobre la palabra, evidenciando que es necesario
tener en presente todos los medios semióticos movilizados por los estudiantes
al enfrentarse a una determinada tarea. La metodología utilizada es denominada
multisemiótica que como los expresa Radford (2015), metodología, principios teóricos
y pregunta de investigación deben estar estrechamente relacionados, es así como de
la TCO surge está metodología, donde se establece los diferentes momentos de la
investigación, de igual forma los instrumentos que permite evidenciar el proceso de
objetivación y subjetivación de los estudiantes.
Inicialmente se realizó un acercamiento a la teoría, luego la adaptación de tareas

de generalización a través del uso de patrones figúrales. Finalmente, el análisis de
procesos desarrollados por los estudiantes de grado octavo. En cuanto a los estudiantes,
al iniciar la aplicación de las tareas lograban percibir algunas de las características de
la secuencia, lo que les permitió extender a las figuras siguientes. Posteriormente,
se empezó a notar un acercamiento al general cada vez mayor, aunque no siempre
se materializo en el uso de símbolos alfanuméricos. También se evidenció el uso de
relaciones de proporcionalidad para establecer la cantidad de elementos de las figuras
grandes.
Marco de Referencia
Para proponer las tareas de generalización se siguió la estructura de la
generalización de secuencias figurales (figura 1) propuesta por Radford (2013), las
primeras preguntas tenían como finalidad descubrir las características comunes de
los términos dados, que permitieran extender los términos subsecuentes, desde la
estructura espacial y la estructura numérica, las siguientes hacia encontrar términos
más grandes, con el fin de establecer algunas hipótesis sobre el comportamiento de
términos particulares y las ultimas determinar el comportamiento de cualquier término
de la secuencia.

Figura 1. Estructura de la generalización de secuencias figurales
A partir de la actividad realizada de manera conjunta con los estudiantes es

posible determinar el tipo de generalización realiza, siendo esta aritmética o algebraica,
dada desde el proceso abductivo, definido como:
en presencia de ciertos elementos observables de un fenómeno no manifiesto en

toda su dimensión, se concluye que éstos pertenecen a una clase particular de objetos,
se estará en se presenta como la inferencia de un caso a partir de la regla y el resultado
(Bar, 2001, pp.169-170)
podemos afirmar que hay una generación de hipótesis la cual es puesta a prueba
para determinar el patrón de la secuencia, en caso de que este solo permita pasar de un
término a otro siguiente, podríamos deducir que la generalización realizada es aritmética,
pero cuando la regla establecida es asumida como principio y permite generar cualquier
término de la secuencia estamos frente a una generalización algebraica.
En cuanto a la generalización algebraica ésta se desarrolla a su vez en tres

niveles: factual, cuando logra encontrar una comunalidad de los términos que permitan
relacionar y establecer la cantidad de elementos de cualquier figura, expresada en
acciones concretas. Contextual, cuando recurren a mostrar la generalidad a través de
la comunalidad encontrada en los términos, indicación para encontrar cualquier figura,
es decir, se construye una frase representativa de los términos de cualquier figura de
la secuencia y, por último, la generalización algebraica simbólica cuando se presenta
la aparición de símbolos alfanuméricos, existiendo contracción semiótica donde se
cambia la frase “cualquier figura” por la n. Cabe resaltar que no siempre la aparición de
símbolos alfanuméricos nos garantiza la existencia de una generalización algebraica.

Aspectos Metodológicos
La metodología utilizada es denominada multisemiótica que se enfoca en la
observación de los medios semióticos movilizados y en la convergencia de estos, es decir,
los nodos semióticos; pues se entiende el aprendizaje como una toma de conciencia
(Radford, 2015), la cual se expresa a través de los signos utilizados por el estudiante. En
esta metodología se plantea el siguiente proceso:
Inicialmente se realizó un rastreo de tareas de secuencias figurales, las cuales

deben contar con unos elementos básicos para abordar las temáticas pertinentes que
propicien el desarrollo del pensamiento algebraico, teniendo en cuenta que adquieran
significado los conceptos matemáticos, y por último organizadas secuencialmente
de tal manera que se evidencie una complejidad matemática creciente. Las cuales
fueron sometidas a un pilotaje que permitió evaluar la pertinencia de las mismas. En
un segundo momento, la implementación de las tareas en el aula, presentación de la
secuencia, trabajo en pequeños grupos, discusión profesor-estudiantes y plenarias, que
no necesariamente se dan de manera lineal, el papel del docente es orientar el proceso
desde preguntas y retroalimentación.
Durante la implementación se recogió la información con diferentes medios,

entre ellos, grabación de video y audio, donde se toma evidencia el trabajo individual,
grupal y de las plenarias; hojas de trabajo; notas realizadas en el tablero que puede
ser uno de los recursos utilizados. Posteriormente, se realiza la constitución de datos,
donde se hace la transcripción de los diálogos hechos al interior de cada grupo y en
las discusiones generales, únicamente de aquellos segmentos donde se evidencian los
procesos propios categorizados en la teoría (objetivación y subjetivación) y las preguntas
de investigación; de igual manera se escanean las hojas de trabajo individual y grupal.
Desarrollo de La Investigación
Tarea 1: se solicita que se organicen en grupos de 4 personas, partiendo de uno
de los principios teóricos de la TCO, que establece que el saber se da a través de la
interacción con otros. Se presenta la tarea a trabajar, inicialmente desde la pregunta
que entienden ellos por una secuencia, a lo cual responde que es algo que sigue, que se
comporta de la misma manera, sin ahondar en la respuesta se solicita que trabajen de
manera individual y posteriormente compartan las respuestas obtenidas en los grupos
formados. La primera tarea es de la forma 2n-1, con n=1, 2, 3…, (Figura 2):

Figura 2. Secuencia tarea 1
A continuación, se presenta algunas de las evidencias del grupo Haile, Omar,

Cristian y Robinson, en torno a la tarea planteada:
Figura 3. Producción del grupo Haile, Cristian, Omar y Robinson.
1 C nosotros estamos haciendo así

2 O o sea, es que…
3 C Sí en el 4 [señala en la hoja la figura 4 de la secuencia]
sumamos dos veces el número, o sea, digamos va en orden, ¡cierto! [señala con el esfero
4 O desde el 1 hasta el cuatro], entonces sumamos dos veces el 4, sí [señala la figura 4, en
el número]
5 C entonces el cuatro da 8
al sumar ese cuatro da 8, y a ese 8 se le resta 1 para quede el número de círculos y dan
6 O
7 [señala la figura completa]
7 C uno para que den 7, y así sucesivamente
8 O y así sucesivamente
En el cinco, nos dio [destapa el cuaderno donde hizo la figura y señala la
9
figura]
10 pues 10, o sea 5+5 da 10 y ahí son…
11 9 círculos, 10 menos 1, nueve y así sucesivamente
12 y así continua hasta…
13 hasta infinito
14 y así lo utilizamos para el resto
Transcripción 1. Intervención de Omar (O) y Cristian ( C )
Figura 4. Secuencia de señalamientos utilizada por Omar (O) y Cristian ( C)

A partir de lo expuesto anteriormente, se evidencia una toma de conciencia de

la propiedad en común frente a la estructura numérica, a través de la similitud que
establecen entre el número del término de la secuencia con la cantidad de elementos
que se ubican en la parte horizontal, en L4 cuando Omar afirma: “digamos va en orden”
mientras indica a partir de señalamientos con el esfero los números de los términos de
la secuencia dada (fig. 4), esto evidencia que una de las determinaciones encontradas
es el orden en el que las figuras están organizadas, luego dicen que se debe sumar
el mismo número y restarle uno, pues notan que en la parte vertical siempre hay
uno menos. Podemos decir que en este momento los estudiantes han realizado una
generalización a partir de las propiedades en común de los términos dados, los cuales
permiten contestar a la pregunta sobre cuántos y cómo están acomodados, realizan
una abducción la cual es puesta a prueba mediante la ejemplifican con el término 4 el
cual estaba dado inicialmente y les sirve para confirmar esta relación, luego realizan la
misma acción para extender la secuencia a partir del hallazgo realizado.
Posteriormente, los dos estudiantes afirman que continúa comportándose de la

misma manera, haciendo uso del deíctico espacial y así sucesivamente (L11 y L12), lo
que nos lleva a concluir que los estudiantes han interpretado que el comportamiento
a lo largo de la secuencia es el mismo. Afirmación que es confirmada cuando utilizan
la relación encontrada entre el número de la figura y la cantidad de elementos que la
componen para establecer la forma y número de cualquier figura particular (respuesta
2, fig. 3), es decir, realizan una generalización algebraica de tipo contextual. Donde
asumen como principio la relación encontrada, en otras palabras, realizan una abducción
analítica, la cual es un elemento esencial para establecer cuando una generalización es
algebraica.
1 P decimos para un número cualquiera, por ejemplo, n, ¿cómo sería?

2 C n+n menos, menos, pero ahí … ¿qué se le resta?
3 P ¿Cuánto le restarías?
4 C Pues 1, pero como n no tiene números
5 P ¿No?, pero ¿cómo sería?
6 C Digamos n+n-m da un p
7 P ¿menos cuánto?, ¿m un número cualquiera, o menos una cantidad fija?
8 C tocaría ordenar de la a a la z, por números para poder restarlos
9 P ¿cómo de la a a la z? no entiendo, o sea la a sería 1
10 C la a seria 1, la b seria 2, así hasta la z
11 P para poder saber cuánto es m
12 C si sería, ahí sería así y el proceso seria n+n-a para que le dé la cantidad que es
13 P ¿-a o -1?
14 C -a porque estamos hablando de letras

Transcripción 2. Dialogo sostenido entre la profesora(P) y Cristian ( C)
Cuando se indaga por el general, es decir, para un n cualquiera, donde se les

induce a concluir preguntando específicamente por n, afirmando que este representa
cualquier cantidad. Aunque intentan establecer la relación n+n-1 el hecho de que
se pregunte específicamente por la letra n, causa en ellos tensión, pues asocia este
requerimiento con tener que dar una expresión algebraica, en términos únicamente de
letras, afirmando: “estamos hablando de letras” (L14), de esta manera notamos que la
asociación que hace el estudiante para designar numéricamente una letra es a través del
orden lexicográfico (L10), de allí que transforme la expresión en n+n-1 en n+n-a. Aquí
el problema de la generalización transciende otras fronteras, frente a la interpretación
de la letra en contextos algebraicos Rojas, Rodriguez, Romero, Castillo y Mora (1999)
establecen que una de ellas es como letra evaluada, es decir, asocian esta con valor
numérico específico como ocurre con estos estudiantes cuando definen el valor de la
letra asociado al orden lexicográfico.
Conclusiones
Durante la primera actividad, a pesar de que los diálogos establecidos con los
estudiantes intentaban llevarlos a realizar una generalización algebraica donde hicieran
uso de los símbolos alfanuméricos, se notó que aunque reconocían la relación existente
entre los elementos que constituían cada términos, bien sea a través del ejemplo o
de frases representativas, no fue posible que esas expresiones fueran traducidas a
lenguaje simbólico, pues aún existen dificultades en la interpretación de la letra como
una forma de representar el general, algunos de ellos entienden esta relación desde el
orden lexicográfico.

Bar, A. (2001). Abducción. La inferencia del descubrimiento. Cinta moebio 12: 169-174
MEN. (2004). Estandares básicos de competencias en matemáticas. Bogotá.
Radford, L. (2013). En torno a tres problemas de la Generalización. En L. Rico, M. Cañadas,

J. Gutierrez, & M. y. Molina, Investigación en didáctica de la matemática. Homenaje
a Encarnación Castro (pp. 3-12). Granada: Comares.
Radford, L. (2014). De la teoría de la objetivación. Revista Latinoamericana de

Etnomatemática, 7(2), 132-150.
Radford, L. (2015). Methodological Aspects of the Theory of Objectification. Perspectivas

da Educação Matemática, 8 (18), 547-567.
Rojas, P., Rodriguez, J., Romero, J., Castillo, E., & Mora, L. (1999). La transición Aritmética-
Algebra. Bogotá D. C.: Grupo Editorial Gaia.

Indice - Conferencias Paralelas-Reportes de Investigación

EL USO DE LA LITERATURA COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL AULA DE
MATEMÁTICAS; UN ESTUDIO DE CASO DE LA PRÁCTICA DE
ESTUDIANTES LEBEM
Julián David Martínez Hernández
Diana Marcela Acevedo Caro
¿COMPETENCIA DEMOCRÁTICA Y CONOCIMIENTO REFLEXIVO EN LA

CLASE DE MATEMÁTICAS?
Edna Paola Fresneda Patiño
Sergio Andrés Sarmiento Pulido
Julio Hernando Romero Rey
RESOLVER ECUACIONES: MÁS ALLÁ DE ESTAR

SUMANDO Y PASAR A RESTAR
Emerson Garzón Herrera
EL OTRO EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS

Ruben Felipe Morales Camargo
ANÁLISIS DE LOS FACTORES INSTITUCIONALES ASOCIADOS AL

RENDIMIENTO EN RAZONAMIENTO CUANTITATIVO DE ESTUDIANTES
COLOMBIANOS
Claudia Patricia Ovalle Ramírez
AMBIENTE DE APRENDIZAJE DESDE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

CRÍTICA: UN VISTAZO A LOS JUEGOS DE AZAR
Laura Andrea Pardo Cifuentes
Cristian David Poveda Cruz
POLISEMIA DE LA NOTACIÓN USUAL DE LÍMITE

César Guillermo Rendón Mayorga
COMPRENSIÓN DE ENUNCIADOS DE PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS,

ALGUNAS DIFICULTADES SEMIÓTICA-COGNITIVAS
Yerry Londoño Morales

EL USO DE LA LITERATURA COMO RECURSO DIDÁCTICO

EN EL AULA DE MATEMÁTICAS; UN ESTUDIO DE CASO
DE LA PRÁCTICA DE ESTUDIANTES LEBEM
Julián David Martínez Hernández
dmartinezud@gmail.com
Fundación educacional Ana Restrepo del Corral (Bogotá- Colombia)
Diana Marcela Acevedo Caro

Dianaacevedo0715@hotmail.com
Fundación educacional Ana Restrepo del Corral (Bogotá- Colombia)
Resumen
En el presente trabajo se muestra un estudio de caso en el que se evidencia la forma de proceder
de un grupo de estudiantes para profesor de matemáticas del proyecto curricular Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Matemáticas en el espacio académico Práctica intermedia II, al
enfrentarse a la tarea de utilizar el cuento como un recurso de aula, logrando evidenciar en los
estudiantes para profesor y en las planeaciones de ellos esquemas de uso y técnicas de apropiación
del recurso que son analizadas desde la mediación instrumental y los enfoques de la práctica.
El análisis de los documentos se realiza desde la metodología de análisis de contenido permitiendo
una mirada objetiva de la información presentada y de las inferencias que de la misma puede
obtenerse, el planteamiento del problema y las conclusiones se sitúan en el contexto de la formación
de profesores de matemáticas.

Palabra Clave
Análisis de contenido, Literatura, Recurso de aula, Mediación instrumental

Introducción
Este es un informe de investigación que da cuenta del análisis de contenidos
realizado sobre los registros de la práctica docente de estudiantes para profesor de
matemáticas del proyecto curricular Licenciatura en educación básica con énfasis en
matemáticas (LEBEM), quienes utilizaron expresiones artísticas-literarias como recurso
didáctico.

Uno de los objetivos de la investigación era que los estudiantes para profesor
de matemáticas interpretaran, analizaran, comprendieran y utilizaran textos literarios
como insumo de creación de una actividad de sus secuencias didácticas que involucrase
en su diseño las propiedades de dicho recurso; teniendo en cuenta el uso no solamente
de textos diseñados para la enseñanza sino aquellos que puedan ser de interés directo
de los estudiantes.
Esta investigación se propuso al analizar como en la cotidianeidad de los

docentes de matemáticas es común que existan proyectos de trabajo que les exijan
la inclusión de elementos que podrían ser ajenos a las herramientas que domina el
docente, y que en su práctica puede que no sean comunes. Los proyectos de lectura,
generalmente transversales, son parte de la realidad de la práctica docente y pueden
ser desencadenadores de aprendizajes en el aula si el profesor tiene las habilidades de
lograrlo.
Estos proyectos transversales en aras de generar estos procesos y construir

aprendizajes realmente significativos, necesitan estar planteados desde la visión
integradora de generar en la juventud una cultura lectora, permitiendo que la lectura
deje de ser una obligación y empiece a ser un hábito en los jóvenes.
Es por esto que resulta importante observar la práctica de estudiantes para

profesor de matemáticas al responder a la tarea de involucrar a la literatura como un
recurso didáctico en sus clases, en este marco propuesto surgió la pregunta: ¿Cómo
utiliza textos literarios como un recurso didáctico en el aula de matemáticas un profesor
de matemáticas en formación de la licenciatura en educación básica con énfasis en
matemáticas (LEBEM)?

Marco de Referencia
La investigación se fundamentó en tres ejes básicos de trabajo: una relación
frente a referentes legales colombianos frente a la lectura y el aprendizaje de las
matemáticas, la búsqueda de referentes didácticos frente al uso de la literatura en el ala
de matemáticas y la mediación instrumental como objetivo/camino del aprendizaje en
el aula en la utilización de recursos didácticos.
Frente al referente legal es válido destacar el trabajo del MEN y el ICFES frente
a la alineación de la educación frente al modelo educativo/evaluativo; Colombia
desarrolló en la última década un modelo escolar basado en las competencias básicas de
aprendizaje (MEN, Ministerio de Educación Nacional, 2014) donde se observa al analizar

los estándares de lengua castellana y matemáticas que los aprendizajes esperados desde
ambas disciplinas son similares. Las competencias interpretativas e inferenciales en la
primera van muy de la mano con los procesos de comunicación y modelación de la otra
y definitivamente hay puntos de encuentro frente a ambos referentes conceptuales.
El uso de cuentos en la enseñanza de las matemáticas no es algo nuevo, existen

diversas experiencias que muestran que es posible realizar exitosamente propuestas
didácticas que motiven al aprendiz y fomenten una actitud positiva hacia la materia, a
la vez que permiten trabajar los contenidos matemáticos de una manera más inductiva
que deductiva y más heurística que algorítmica.
Marín (2006) presenta una propuesta que responde a estos requisitos y presentan
como ventajas del uso de literatura en la enseñanza: allí presentan los aspectos
matemáticos en diferentes contexto que nos permiten hacer múltiples conexiones
matemáticas, provocan una alta motivación en los aprendices, favorecen la actitud
positiva hacia las matemáticas, son un elemento aglutinador de contenidos de diversas
disciplinas.
El sentido de utilizar un texto literario en un contexto educativo además se

encuentra en la interacción que el lector obtiene al leerlo, en palabras de Marín (2006)
Un texto literario bien escrito nos envuelve en su magia, libera la imaginación, nos
crea expectativas y nos plantea un conflicto que se irá resolviendo a lo largo del relato.
A partir de este momento todo gira en torno a su resolución, eliminado lo superfluo, lo
innecesario en la narración del mismo. Igualmente, cualquier relato bien elaborado tiene
que suscitar nuestras respuestas afectivas. …Una vez el estudiante ha sido cautivado por
el libro, lo importante es leer el texto con “ojos matemáticos”, buscando las conexiones
matemáticas del mismo. (Marín, 2006, pág. 160)
Dado que se utilizaron los cuentos como recursos de aula era importante también
hablar de la mediación instrumental para fundamentar su uso; el uso de tecnologías/
recursos en la enseñanza ha surgido como una necesidad social de creación de
herramientas que permiten mediante la acción sobre ellas un aprendizaje, el principal
cuestionamiento al pensar en mediación instrumental, es como la consideración especial
de la relación existente entre humanos y herramientas ya que ambos son elementos
particulares de un contexto en el que ambos están inmersos.
Los artefactos para esta mediación, son considerados además de medio para
llevar a cabo una acción concreta, como un medio para el aprendizaje. Sin embargo para

que estos puedan realizar la acción pedagógica correspondiente es necesario que sean
más que un artefacto y que, mediante su uso y la orientación debida, se conjuguen con
las habilidades del usuario convirtiéndose en un instrumento. (Pérez, 2014).
Los tres ejes presentados interactuaron con la metodología de trabajo para

lograr identificar como desde los documentos escritos descriptores de su práctica, los
estudiantes de LEBEM plantearon propuestas de enseñanza en el colegio Juan del Corral.
Para tal fin, se utilizó una metodología descriptiva para el análisis de los
documentos, el análisis de contenido fue una metodología apropiada dado que con esta
técnica no se busca analizar el estilo del texto sino las ideas expresadas en él, intentando
cuantificar el significado de las palabras, temas o frases. El análisis de contenido, según
Berelson (1952) citado por (Noguero, 2002), es una técnica de investigación que pretende
ser objetiva, sistemática y cuantitativa en el estudio del contenido manifiesto de la
comunicación.
El análisis de contenido se sitúa en el ámbito de la investigación descriptiva, y

pretende descubrir los componentes básicos de un fenómeno comunicativo determinado
extrayéndolos de un contenido dado a través de un proceso que se caracteriza por el
intento de rigor de medición. (Noguero, 2002)
Desarrollo de la Investigación
Se plantearon 5 fases de investigación que respondían al ciclo del análisis de
contenidos, los contenidos analizados fueron las planeaciones y protocolos de práctica
II de EPPM de LEBEM, además de una encuesta previa de hábitos de lectura. Se analizó
el caso de 5 grupos de estudiantes que utilizaron el cuento como recurso de aula en sus
secuencias didácticas y creando diferentes categorías de análisis se describió la práctica
de estos estudiantes revelando que los EPPM de LEBEM pueden realizar este tipo de
propuestas con resultados positivos.

Figura 1. Diagrama que muestra el ciclo del análisis de contenidos.
Conclusiones
Los procesos de mediación instrumental en los estudiantes del colegio son
impulsados en gran medida por la gestión que los EPPM planteen en sus actividades,
y en los análisis de recursos es posible visibilizar que los practicantes son conscientes
de dichos procesos y tienen cosas que decir al respecto del aprendizaje y de cómo el
instrumento es decisivo en la cognición.
Por supuesto, también es importante resaltar que antes de poder utilizar un

instrumento en clase de manera precisa y óptima, el EPPM debe haber instrumentado
e instrumentalizado el artefacto para sí mismo, y es esta la razón por la cual no fue la
totalidad de los estudiantes la que utilizó el cuento como un recurso de aula.
Frente a los hábitos de lectura de los estudiantes de práctica II, y considerando

que se encuentran a mitad de su carrera profesional, deja abiertos distintos
cuestionamientos sobre la realidad de la cultura lectora colombiana y por qué se hacen
necesarias campañas de promoción del libro, más allá de las intenciones consumistas y
económicas que se pueden encontrar en eventos como la Feria Internacional del Libro
de Bogotá (FILBO).
Desde otro punto de vista LEBEM en su proceso de contribuir en la formación de

un profesional de la EDUCACIÓN MATEMÁTICA comprometido con la construcción y
producción de conocimientos en la pedagogía como disciplina fundante, en los saberes

disciplinares y de referencia y con el estudio, transformación e innovación de las

prácticas educativas y pedagógicas, (que asume su función docente y profesional como
una acción social y cultural, cuyo ejercicio requiere de acciones- reflexiones, un saber,
unas competencias específicas), en el marco de la participación en la construcción de
sujetos sociales en las dimensiones del desarrollo humano o (ético- valorativas, artístico-
estéticas, cognoscitivas). (LEBEM, 2016), declara como parte de la construcción de sujetos
la dimensión artístico-estética, que podría apoyar decisivamente la generación de una
cultura artística, literaria, creativa en sus estudiantes; un reto pendiente al menos para
los estudiantes participantes de este estudio de caso.

Cáceres, P. (2003). Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica
alcanzable. p sicoperspectivas revista de la escuela de psicología facultad de filosofía
y educación pontificia universidad católica de valparaíso vol. II, 53 - 82.
Duval, R. (s.f.). Semiosis y pensamiento humano.
Godino, J., Batanero, C., & Font, V. (12 de 08 de 2016). Fundamentos de la enseñanza
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es/~jgodino/edumat-maestros/manual/1_Fundamentos.pdf
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Lengua Castellana. Bogotá : Magisterio.
Noguero, F. L. (2002). El análisis de contenido como método de investigación. XXI, Revista

de Educación, 4 . Universidad de Huelva, 167-179.

¿COMPETENCIA DEMOCRÁTICA Y CONOCIMIENTO

REFLEXIVO EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS?
Edna Paola Fresneda Patiño

epfresnedap@gmail.com
Colegio Técnico Menorah IED (Bogotá - Colombia)
Sergio Andrés Sarmiento Pulido

sersarmiento@gmail.com
IED Ricardo Hinestroza Daza (La vega- Colombia)
Julio Hernando Romero Rey

juliohernandorr@yahoo.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá - Colombia)
Resumen
Este reporte de investigación muestra la contextualización del problema objeto de estudio
de nuestro trabajo de grado en el marco de la Maestría en Educación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. El objetivo principal de este artículo es mostrar la
necesidad de propender por el desarrollo de la competencia democrática en la clase
de matemáticas de 803 de la Institución Educativa Departamental Ricardo Hinestroza
Daza. Esta problemática consistió en determinar evidencia empírica de la ausencia de
condiciones apropiadas para la constitución del conocimiento reflexivo que permita el
desarrollo de la alfabetización matemática y la competencia democrática en la clase
de matemáticas. Sustentamos la propuesta en un enfoque sociopolítico de la educación
matemática (Skovsmose & Valero, 2012) y en el enfoque metodológico de la investigación
crítica (Vithal, 2000, Skovsmose & Borba, 2004).

Palabras Clave:
Competencia Democrática, Alfabetización Matemática, Conocimiento Reflexivo,
Enfoque Sociopolítico de la Educación Matemática.
Introducción

Consideramos la educación matemática como una práctica social y política,
y reconocemos la importancia del desarrollo de la competencia democrática para la

constitución de sujetos críticos, que sean capaces de identificar su realidad, comprenderla

y reaccionar frente a ella. Sin embargo, hemos observado en un aula de matemáticas
que el desarrollo de esta competencia no se da, dado que no evidenciamos espacios
para explorar el desarrollo del conocimiento reflexivo que desde los planteamientos
de un enfoque sociopolítico de la educación matemática (Skovsmose & Valero, 2012),
se convierten en un posible camino desde la alfabetización matemática (Skovmose,
1999) para el desarrollo de la competencia democrática (Skovmose, 1997). Esto implica
cuestionar la idea de que la democracia está conectada a organizaciones formales
evidente en expresiones como: “la escuela es democrática” donde se retrata la creencia
de que la democracia es externa a la gente y que no reside en las relaciones cotidianas
de las personas que la constituyen (Skovsmose & Valero, 2012). Este estudio se sitúa en
el enfoque metodológico de la investigación crítica (Vithal, 2000) que se preocupa por
investigar lo que no es el caso, pero que podría ser una posibilidad.

Marco de Referencia
Si pensamos en la Educación Matemática desde un enfoque sociopolítico,
tendríamos que entenderla como prácticas sociales con dimensiones constitutivas en: las
relaciones de poder entre los participantes en las prácticas y en los discursos que surgen
de ellas (Valero, 2012). La idea de poder que deseamos plantear es “considerarlo una
característica de las relaciones sociales, en la cual personas se posicionan en situaciones
diferentes mediante el uso de varios recursos de poder” (Valero, 2012). Si entendemos
la necesaria relación entre poder y democracia, siendo consecuentes con lo planteado
hasta aquí, entonces deberíamos entender la democracia como una “manera de vivir”,
una acción política abierta llevada a cabo por la gente en “la entremezcla compleja de
relaciones y procesos locales, nacionales, regionales y globales” (Held, 1995) citado por
(Skovsmose y Valero, 2012). De lo anterior se deriva la consecuente relación, no trivial,
entre la Educación Matemática y la democracia. Pero en particular nos queremos centrar
en un asunto esencial de dicha relación: la competencia democrática.
Skovmose (1997), propone el término de alfabetización matemática, recogiendo

lo que Giroux plantea en relación con la idea de alfabetización, “la cual, entendida como
un constructo radical, tendría que enraizarse en un espíritu de crítica y de proyecto de
posibilidad que le permitiera a la gente participar en la comprensión y transformación
de su sociedad” (Skovmose, 1997, p. 29). Esta interpretación genera la relación entre
la alfabetización matemática y el concepto de democracia; y más específicamente con
el aprendizaje para la democracia. Idea que se evidencia cuando se plantea que “la
alfabetización matemática se puede relacionar con nociones como empoderamiento,
autonomía y aprendizaje para la democracia” (Jablonka, 2003, citado por Skovmose
2012, p. 65).

La relación entre la alfabetización matemática y la educación se especifica en

la idea del desarrollo de la competencia democrática, es decir que “si la alfabetización
matemática tiene un papel que jugar en la educación —similar pero no idéntico al
papel de la alfabetización— para tratar de desarrollar una competencia democrática,
entonces la alfabetización matemática debe verse como una composición de diferentes
competencias: la matemática, la tecnológica y la reflexiva. Y en especial: el conocimiento
reflexivo tiene que desarrollarse para ofrecer una alfabetización matemática con un
poder radicalizado” (Skovmose 1997, p. 208). De esta relación podemos concluir, que
si podemos dar cuenta del conocimiento reflexivo, estaríamos planteando elementos
para el desarrollo de la alfabetización matemática, lo que necesariamente estaría
involucrando el aprendizaje para la democracia, es decir, la competencia democrática.
El enfoque metodológico se orienta por lo que Vithal (2000) denomina Investigación
Crítica, entendida desde un enfoque dinámico que está en constante revisión y que se
relaciona con las preocupaciones de la educación matemática crítica, puesto que se
centra la atención en los cambios o transformaciones posibles dados en el salón de
clase. Desde este enfoque, se pretende investigar, como lo menciona Skovsmose & Borba
(2004) “lo que no hay y lo que no es el caso”; buscando cambios tanto en la realidad
observada como en la metodología usada, por eso se proponen tres situaciones: situación
actual, situación imaginada y situación acordada, reconociendo allí la cooperación y la
negociación como elementos fundamentales en el desarrollo de la investigación.
El proceso de recolección de información se realiza en la Institución Educativa

Departamental Ricardo Hinestroza Daza del municipio de la Vega (Cundinamarca),
específicamente con la clase de 803; la cual está representada por todas aquellas
prácticas generadas por los participantes en el desarrollo de la clase y de la investigación.
Participantes que pueden ser: los estudiantes, padres de familia, docentes de matemáticas
y de otras áreas si se requiere, directivos, entre otros. Se hace uso de diversas técnicas
de recolección de información como: observación, entre-vista, análisis de videos y
producciones de los estudiantes; para las cuales se usan los siguientes instrumentos:
notas de campo, videograbaciones, grabaciones de audio, transcripción de episodios,
narrativas y todas las tareas realizadas por los estudiantes.

Desarrollo de La Investigación
Entendiendo, a la voz de Skovmose (1997), el conocimiento reflexivo como la
competencia necesaria para ser capaces de tomar posición justificada en una discusión

sobre asuntos relevantes; podemos explorar su desarrollo en el establecimiento de

una interacción en la clase de matemáticas en donde sus participantes construyan
espacios en donde se planteen posiciones relacionadas con las consecuencias del uso
de las matemáticas en situaciones cotidianas que generen interés. Para lograr dicha
exploración, es necesario establecer un ambiente en donde la discusión, en términos
de diálogo, derive en intervenciones de carácter reflexivo. Esto último, es lo que
precisamente buscamos en la clase de 803. Una descripción de una sesión típica de la
clase se presenta en la siguiente descripción:
La clase inicia, como es habitual, con la organización de los estudiantes en filas y revisando los ejercicios que
se habían dejado de tarea la clase anterior. El profesor pide a los estudiantes que se dispongan para la clase
guardando los celulares, la comida y otros accesorios. Mientras revisa el cuaderno de una de las estudiantes,
pregunta: ¿en qué quedamos la última vez? y algunos estudiantes responden al unísono: multiplicación de
polinomios. El profesor indica que recordarán el tema con el desarrollo de un ejercicio y pasarán a trabajar con
polinomios racionales. Inicia la explicación del tema con un ejercicio y allí sólo se evidencia una comunicación
unidireccional en la que el profesor pregunta y los estudiantes responden. Luego de la explicación, el profesor
propone algunos ejercicios para que los estudiantes los resuelvan en parejas indicando que pueden preguntar
sobre aquello que les genere duda o confusión en el proceso de resolución de los ejercicios propuestos.
Descripción 1. Notas de clase 25 de abril.
El ambiente de clase que se evidencia del anterior fragmento, se inscribe en el

paradigma del ejercicio, desde allí es imposible que surja una situación que invite a los
estudiantes a plantear argumentos que defiendan su posición frente a las implicaciones
sociales del uso de elementos matemáticos; es decir que encontramos un nicho
completamente nocivo para el desarrollo del conocimiento reflexivo. En este sentido,
en otro espacio de clase se propició una discusión frente al uso del pearcing por parte
de algunos estudiantes en la clase de matemáticas, dado que esto está prohibido en la
institución. El objetivo fue generar un espacio en el que los estudiantes que usan este
accesorio mostrarán argumentos que convencieran a los demás estudiantes de la clase
de 803 y al docente acerca de que el uso de tales elementos no afecta su desempeño en
la clase de matemáticas. Lo sucedido en la discusión se puede evidenciar en el siguiente
fragmento:
Durante el inicio de una sesión y atendiendo a las normas del colegio, se inicia una discusión sobre el uso del
pearcing, los estudiantes que usan este accesorio forman un grupo para presentar argumentos a favor de su uso.
En la siguiente sesión, este grupo presenta una cartelera y algunas ideas relacionadas con el libre desarrollo
de la personalidad y argumentos sobre porque su uso no afecta su desempeño académico. Estos argumentos
generaron controversia ya que otros estudiantes manifiestan por un lado, que se deben cumplir las normas de
la institución, y por otro lado, surgen argumentos relacionados con el futuro en un posible trabajo. La discusión
atrajo la atención de la mayoría del grupo y en algunos momentos la discusión fue acalorada debido al interés
sobre el tema, tanto así, que no había la intensión de escuchar al otro, sino simplemente imponer con voz fuerte
los puntos de vista propios e individuales sin mostrar interés por propiciar acuerdos colectivos frente a la
discusión.

Descripción 2. Discusión sobre el uso del pearcing en la clase de matemáticas
Como se evidencia en el anterior fragmento, a pesar de que el profesor promueve

la discusión grupal frente a un tema social que podría ser relevante para los estudiantes
en la clase de matemáticas, detectamos que no hay respeto ni interés por escuchar la
palabra del otro, ya que muchas veces lo que se busca es defender una posición personal
sin escuchar y reflexionar sobre la validez de los argumentos del otro, simplemente
porque se encuentran en desacuerdo. Una vez más, no vemos condiciones propicias
para el desarrollo del conocimiento reflexivo.

Conclusiones
La situación actual (Vithal, 2000), para esta investigación, se establece, en primer
lugar por la presencia de un ambiente de clase que genera una cultura en donde las
interacciones entre el profesor y los estudiantes, es de una comunicación en una sola
vía: él pregunta, ellos responden. En segundo lugar, cuando se genera un espacio para la
discusión grupal no hay pretensión alguna de generar discusiones que generen reflexión
sobre situaciones relevantes que detonen la toma de posturas sobre las consecuencias
sociales del uso de las matemáticas en la configuración del contexto sociopolítico de
los estudiantes. Es decir, no se ven las condiciones para el desarrollo del conocimiento
reflexivo, y por tanto de la alfabetización matemática, lo que incide en el desarrollo


Skovsmose, O., & Borba, M. (2004). Research Methodology and Critical Mathematics
Education. En P. Valero & R. Zevenbergen (Eds.), Researching the Socio-Political
Dimensions of Mathematics Education (pp. 207-226). Springer US.
Skovsmose, O. (1997). Competencia democrática y conocimiento reflexivo en

matemáticas. Revista EMA 2(3), pp. 191-216.
Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofía de la educación matemática crítica. Bogotá:

Una empresa docente.
Skovsmose, O & Valero, P (2012). Rompimiento de la neutralidad política: El compromiso

crítico de la educación matemática con la democracia. En P. Valero & O. Skovsmose
(Eds.), Educación matemática crítica. Una visión sociopolítica del aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas (pp. 1-23). Bogotá: Uniandes.
Vithal, R. (2000). Re-searching mathematics education from a critical perspetive. Paper

presented at the Biennial International Conference on Mathematics Education and
Society (2nd, Montechoro, Portugal, March 26-31, 2000).

RESOLVER ECUACIONES: MÁS ALLÁ DE ESTAR

SUMANDO Y PASAR A RESTAR
Emerson Garzón Herrera
qespiral@gmail.com
Resumen
Iniciar a los estudiantes al pensamiento algebraico, puede caracterizarse a través del modo simbólico
que deben designar a sus objetos. A través de mi experiencia he observado cómo los estudiantes sólo
pueden obtener resultados a una ecuación mediante la ejecución de una “receta”, pero difícilmente
logran asociar las ideas claves sobre el papel de la ecuación en la resolución de problemas que
vinculan relaciones entre cantidades. Considero entonces un problema de investigación, la manera
en que los estudiantes denominan los objetos por medio del simbolismo algebraico. Se propuso
así, trabajar en una investigación que permitiera reflexionar sobre los acontecimientos en el aula
de clases, al elaborar significados asociados a las representaciones semióticas, éstas, en torno al
desarrollo del pensamiento algebraico. En particular, caracterizar el papel de los medios semióticos
de objetivación, quienes constituyen un intento por comprender las actuaciones de los estudiantes
mediante la estratificación del objeto matemático (Vergel, 2014).

Palabras Clave:
Medios semióticos de objetivación, Narrativa simbólica, Teoría cultural de la
objetivación.

Introducción
Este trabajo se enfocó en los aspectos relacionados con la Teoría Cultural de la
Objetivación, donde la idea de educación da reposo a una posición política-conceptual,
como una invitación para repensar la finalidad de la educación matemática, más allá de
los horizontes que la definen y justifican como tarea social (Radford, 2014), es decir,
pretende imaginar la educación matemática como algo que está centrado tanto en los
saberes como los seres. En particular, para el desarrollo de la investigación se considera
que al utilizar una letra (“x” u otra) se descubre un nuevo espacio semiótico en el cual, un
problema verbal (enunciado en lenguaje natural) “tiene que ser re-dicho, conduciendo
a lo que ha sido usualmente llamado la ‘traducción’ del problema en una ecuación”
(Radford, 2002). Sin embargo, el autor se inclina por utilizar el término narrativa
simbólica afirmando que “lo que es ‘traducido’ todavía nos cuenta una historia, pero en

símbolos matemáticos”.
Dentro de una perspectiva semiótica cultural en la cual, el pensamiento es
considerado una actividad reflexiva, sensible y mediada por signos encarnada en la
corporeidad de las acciones, gestos y artefactos (Radford, 2010), explorando la forma
en que surgen y evolucionan nuevas relaciones entre el cuerpo, la percepción y el inicio
del uso de símbolos (Vergel, 2014), fue posible establecer objetivos de un problema
de investigación que permitiera responder la pregunta: ¿Qué medios semióticos de
objetivación se movilizan en estudiantes de grado séptimo, en la actividad matemática;
cuando transforman problemas verbales en narrativas simbólicas?

Marco de Referencia
Como aproximación semiótica-cultural de la educación matemática, en el estudio
de la comprensión del pensamiento matemático deben abordarse ciertos problemas de
la cognición humana entre ellos, el del uso de signos y artefactos en la cultura (Vergel,
2014). En sintonía con esta perspectiva, se explicita un proceso que tiene por objetivo
mostrar algo a alguien; ya que los seres humanos estamos hechos tanto de sangre y
huesos como de historia y relaciones sociales y culturales (Radford, 2014). Es decir,
los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen metas que son alcanzables a partir de
la interacción social, no obstante, no basta con las relaciones establecidas entre los
individuos. Pero, ¿cuáles son los medios para mostrar el objeto? Radford los denomina
medios semióticos de objetivación, esto es; objetos, artefactos, términos lingüísticos y en
general signos que se utilizan para comunicar o hacer visible una intención y para llevar
a cabo una acción (Vergel, 2014).
Por otra parte, hacer una distinción entre los problemas verbales y las narrativas
simbólicas permitirá abordar el cómo los estudiantes pretenden que las expresiones
simbólicas lleven significado cuando dan paso a la designación de objetos y operan con
los signos designantes en típicos problemas verbales cortos. Para Radford (2002) una
de las dificultades en el tratamiento de problemas que involucran frases comparativas
como “Kelly tiene 2 dulces más que Manuel”, dado que el adjetivo debe ser referido de
alguna manera (usando la letra x u otra); el problema verbal es re-dicho de otra forma,
forma que él denomina la narrativa simbólica, sin embargo, aunque hay similitudes
entre el problema verbal y la narrativa simbólica, los personajes cambian. Este cambio
se caracteriza por seguir con ciertas partes de la historia mientras coloca a otras en el
trasfondo.


La investigación se desarrolló metodológicamente dentro de un enfoque multi-

semiótico (Radford & Sabena, 2015) acerca del cómo se investigó la transformación de
problemas verbales en narrativas simbólicas. Dado que la labor, como actividad que
media y actualiza el saber es intersubjetiva, sensual y material, se deben tener en cuenta
todas las señales que intervienen en los signos escritos, pero además, identificar los
signos corporales tales como los gestos y la postura. En otras palabras, ni lo escrito, ni
lo hablado, ni lo gesteado por los estudiantes es analizado de manera aislada, antes bien,
estas formas de expresión se estudian como partes clave del proceso de objetivación
(Miranda et al., 2007).
Para investigar los medios semióticos de objetivación, utilizamos un video-

análisis cuadro a cuadro, empleando una cámara de video para registrar las actividades
en pequeños grupos de estudiantes; así como las discusiones de la clase. Los videos
y las hojas producidas por los estudiantes durante la actividad, fueron observados
con el fin de seleccionar episodios útiles para responder la pregunta de investigación.
Estos episodios fueron transcritos para ser analizados en detalle, y se enfrentaron con
los principios teóricos (Radford & Sabena, 2015). De acuerdo con estos autores; este
análisis traza el “momento a momento” de las actividades situadas de los sujetos, dando
una atención especial a recursos semióticos a través de los cuales se desarrollaron las
actividades matemáticas de los estudiantes y del profesor.

A continuación presentaré un episodio de clase de una pareja de estudiantes
quienes intentan escribir una ecuación que represente el enunciado «Una pieza de
alambre de 48m se corta en 2 trozos desiguales. El pedazo corto mide 3m más que la
cuarta parte del más largo. ¿Cuánto mide cada trozo?», en la cual se pide a los estudiantes
que representen por x la longitud del pedazo largo. Los estudiantes tienen escrita la
expresión y junto a esta, tienen escrita otra pero las dos expresiones carecen de
conector alguno (el signo + para representar la suma de las dos longitudes).

Tú dices que aquí está todo ¿a qué te refieres con que aquí está todo? [señala la
1 Estudiante
expresión que tiene escrita en la hoja]
Pues porque ya tenemos el pedazo corto [señala la expresión con un

2 Profesor encerramiento circular sobre la hoja] y al pedazo largo [señala la que hay escrita
sola al lado con un golpe con el índice sobre la hoja]… y ¿tenemos datos más, aparte
de esos dos? Lee, lee otra vez el problema ¿qué dice?
Una pieza de alambre de 48 metros se corta en dos… [va siguiendo la lectura
3 Estudiante
señalando con el lápiz]
4 Profesor Eso, ahí… entonces tenemos otro dato ¿sí o no?
5 Estudiante Que equis es igual a 48 [sonríe como sintiendo que encontró la medida desconocida]
6 Profesor No… ¿Qué mide 48?

Equis sobre cuat… 48 mide… equis sobre cuatro más tres ¡MÁS [grita] equis! [Levanta
7 Estudiante
el pulgar y mira al profesor]… ¡gracias!
8 Profesor ¿Por qué?
9 Estudiante [Seguro] porque si este es el pedazo corto… [señala ] y este es el pedazo largo
[tapa con sus dedos de la mano derecha el cuatro y el más tres]
10 Profesor
Este es el corto [encierra circularmente el ]
Pero este… pedacito de aquí [tapa nuevamente el 4 y el +3 con los dedos de la mano
11 Estudiante
derecha y señala con el lápiz circularmente la ] o sea, esta cosa, es el largo
Transcripción 1. Espacio de acción conjunta entre estudiante y profesor
En este episodio vemos cómo profesor y estudiante activan gestos y expresiones

verbales durante el diálogo, constituyéndose en elementos característicos de la labor
dando cuenta de cómo actuamos con otros y cómo los saberes son conceptualizados
(Radford, 2014). De acuerdo con Vergel (2014), recursos semióticos tales como los
gestos, el movimiento y la actividad perceptual son consubstanciales a la manifestación
y constitución del pensamiento algebraico. Además, se constituye un nodo semiótico
gracias a la coordinación de deícticos espaciales, palabras y la actividad perceptual
puestos en juego para objetivar el saber involucrado en la tarea.
Por otra parte, el estudiante transformó una frase comparativa en una afirmación
(“estoy cumpliendo que… el pedazo corto es la cuarta parte más tres”). Al introducir
la letra refiriéndose a esta como “el pedazo corto”, él comienza el camino hacia la
narrativa simbólica (Radford, 2002). La designación simbólica de la longitud del pedazo
corto del alambre, permite que surja una nominalización, es decir, un proceso en el cual
alguna cosa llega a ser capaz de funcionar como el sujeto o el objeto de un verbo (Radford,
2002). La nominalización del estudiante emergió cuando transformó la expresión “el

pedazo corto es (ser) la cuarta parte más tres” en la expresión verbal “48 mide (medir)…
equis sobre cuatro más tres MÁS equis”. Al decir “48 mide…”, le permite referirse a los
objetos de manera más clara, haciendo señalamientos con mayor seguridad acerca de
las medidas que ha designado con símbolos [figura 1].
Figura 1. Señalamientos para apuntar de manera clara el objeto al cual se está refiriendo.

Conclusiones
Los resultados encontrados permitieron la emergencia de los medios semióticos
de objetivación buscados, puesto que en las tareas implementadas, hubo demandas que
facultaron a los estudiantes la posibilidad de expresarse semióticamente, aunque con
la premisa de otorgarles tareas cotidianas o problemas “clásicos” a los cuales se puede
enfrentar cualquier estudiante escolar de su edad en nuestro país. Se considera entonces,
que, en la designación simbólica de los objetos, la forma en que los distintos signos
fueron representando alguna cosa, se promovieron formas culturales de interacción y
de cooperación que hacen pensar en que sus intenciones dieron vida a las marcas que
constituyen al signo como un acto, y estas marcas se fueron convirtiendo en signos
para expresar “algo” (su significado). De acuerdo Radford es posible afirmar, que la
posibilidad de operar con lo indeterminado está ligado al tipo de significado que los
símbolos llevan.


Miranda, I., Radford, L., & Guzmán, J. (2007). Interpretación de gráficas cartesianas sobre
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Laureada, Doctorado interinstitucional en educación, énfasis en Educación
Matemática. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

EL OTRO EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS

Ruben Felipe Morales Camargo
rfelipe.moralesc@gmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas-
Colegio La Concepción CED (Bogotá–Colombia)
Resumen
La investigación de la cual se desprende ésta conferencia refiere a lo vivenciado en el montaje,
puesta en escena y documentación de un escenario de investigación, siguiendo los planteamientos
de Skovsmose (2000) e interpretaciones de autores como: García, Valero, Camelo, Mancera, Romero,
Peñaloza & Samacá (2009); García, Valero, & Camelo (2013) y Martínez (2014). La totalidad de
la experiencia no puede ser reunida en tan pocas páginas, por tanto, referiré a la interpretación
que tengo del Otro, de su existencia física y temporal en términos Lévinas (2002) y de su relación
con el aprendizaje de las matemáticas. Pretendo centrar la discusión en que el sujeto en la clase
de matemáticas no es autorreferencial y que su experiencia con las matemáticas se da a partir
de la interacción con otros a los cuales puede visualizar o desconocer, dadas unas visiones de la
matemática o del desempeño relativo en esta asignatura escolar.
Palabras Clave:
Matemáticas, Otro, Pretensiones de verdad, Escenario de Aprendizaje.
Introducción
Tradicionalmente la clase de matemáticas suele favorecer maneras de interacción
entre los estudiantes y el profesor, que los conducen a considerar que “aprender
matemáticas” implica aprender lo que es correcto y lo que es incorrecto en términos
matemáticos y con ello al establecimiento de distinciones binarias (buenos y malos)
desde definiciones del rendimiento escolar o desde posicionamientos que indican que
aquel que se desempeña mejor en la clase tiene mayores posibilidades de éxito.
De otro lado, existen perspectivas que señalan que las interacciones entre
los sujetos en la clase no se dan de acuerdo a lo que se considera correcto, sino en
torno a las oportunidades de vida y que el sujeto en la clase se establece a través de
prácticas sociales complejas, vinculadas a oportunidades educativas posteriores o a
interpretaciones de vida, relacionadas con el contexto socio-político.

En estas últimas, encuentro la posibilidad de darle lugar a una interpretación

del Otro como aquel que señala la relatividad de nuestra existencia y de las verdades
que asumimos desde la mirada –física y teórica– propia; esto se debe a que lo que
tomamos como cierto puede corresponder única-mente a una parte de la historia y por
consiguiente puede carecer de objetividad o validez frente a posibles interlocutores.
En ese sentido, asumiendo que en la clase de matemáticas puede ocurrir que

un estudiante afirme poseer una verdad y que otro asevere tener una distinta; en la
investigación desarrollada se consideró relevante abordar la idea de reconocimiento del
Otro desde las ideas de pretensión de verdad y pretensión de validez (Dussel, 2007).
Ideas desde las cuales se indicará que es necesario que en la clase los estudiantes puedan
dar a conocer lo que consideran verdad, aceptando la relatividad y por consiguiente la
falibilidad de aquello que sostienen como cierto y a la vez la posibilidad de que ese Otro
señale aspectos complementarios o distintos a los inicialmente considerados.
Marco de Referencia
La idea del Otro desde la que se mueve esta investigación está dada desde las
elaboraciones teóricas de Lévinas (2000), Lévinas & Pardo (2001) y Corres (2012) quienes
indican que el “yo” no es el comienzo, la verdad no es autorreferencial y el Otro se
constituye en un referente necesario para comprender hasta dónde llega nuestra mirada
del entorno, de lo que sucede y de las transformaciones que podemos hacer.
Así mismo se sitúa desde los planteamientos de Dussel (2007), quien introduce
dos conceptos que permiten establecer relaciones entre la mirada del yo y del Otro:
“la pretensión de verdad” y la “pretensión de validez”. La primera refiere al “acceso
a lo real”, es decir a la formulación de ideas asociadas a un hecho específico desde
una perspectiva finita, determinada social e históricamente. La segunda referida al
establecimiento de acuerdos entre varios, es decir a “la aceptabilidad (o aceptación)
intersubjetiva del Otro de la razón veritativa que se avanza para ser discutida” (Dussel,
2007, pág. 294).
En cuanto a la idea de escenario de investigación, se entiende como un campo

de investigación constituido por diferentes prácticas de educación matemática” (García,
Valero, & Camelo, 2013) y en él resulta relevante poder indicar la emergencia de
pretensiones de validez en un aula donde confluyen estudiantes de diversos orígenes,
formas de actuar y pensar.

La investigación tuvo lugar en el Colegio La Concepción CED, en la ciudad de Bogotá
(Colombia), con estudiantes de grado noveno. Se fundamenta metodológicamente en la
investigación acción, desde la perspectiva de Elliott (2005). Lo desarrollado condujo al
abordaje teórico de las acciones de los estudiantes en cuanto a la idea del Otro; mediante
el montaje, puesta en escena y documentación de un Escenario de aprendizaje.
Previo al montaje fue necesario el reconocimiento del contexto y del conjunto

de sus dificultades y potencialidades (Camelo, Mancera, & Zambrano, 2012), es decir,
una aproximación puntual a la vivencia de los estudiantes −verlos en tanto otros− con
unas particularidades definidas por su historia de vida, su relación con la escuela y la
asignatura escolar de matemáticas. Para ello se realizó una indagación de antecedentes
e ideas de porvenir vinculadas a lo planteado por Skovsmose, Scandiuzzi, Valero, & Alrø
(2011), usando tres instrumentos propuestos por Martínez (2014).
Adicionalmente se usarón otras tecnicas de recolección de datos entre las que se

encuentran entre-vistas, grabaciones en audio de interacciones entre estudiantes, y el
registro escrito de los estudiantes.
Desarrollo De La Investigación
Dado que la consideración por el Otro se relacionó con la formulación de
pretensiones de validez, luego de la discusión de pretensiones de verdad formuladas
por los estudiantes, se puede afirmar que el moverse hacia los escenarios de aprendizaje
posibilitó que los estudiantes consideraran que la verdad presentada por aquellos que
tradicionalmente tienen buen desempeño en la clase, tuviera un sentido relativo.
No obstante, una de las mayores dificultades para el desarrollo del trabajo,

recae en la cultura tradicional del aula de matemáticas, ya que para los estudiantes
es difícil involucrarse en dinámicas de trabajo que no se corresponden con las que
tradicionalmente se usan en el aula, pues consideran que los contenidos deben ser
presentados de forma sistemática por el profesor y que las respuestas en matemáticas
son absolutas y están determinadas por él.
Sin embargo, el trabajo desde el escenario posibilitó descentrar lo percibido
previamente acerca de las autoridades tradicionales de la clase –profesor, libro de
texto, estudiante “exitoso” – y propició la emergencia de otro tipo de discursos sobre el
sentido de las matemáticas,

Conclusiones
En cuanto a la consideración por el Otro, dada la noción de montaje del escenario
como “acción intencionada del profesor para construir una situación en la que el
proceso educativo pueda encarnarse para dar significado a las acciones individuales y
colectivas” (Skovsmose, 1999), es necesario indicar que las acciones de los estudiantes
desembocaron en discusiones respecto a la validez de los datos hallados, desde las
cuales fue posible interpretar algunas participaciones como momentos de enunciación
de pretensiones de verdad y a su vez como espacios de meta-reflexión en torno a la
participación en el escenario.
Dada la idea del Otro como el que señala la relatividad de la mirada que
asumimos de las cosas, la formulación de pretensiones de verdad referidas a un mismo
asunto, aunque distantes en tanto enuncian aspectos distintos o interpretaciones
complementarias, permite indicar la necesidad de que el trabajo desarrollado en la
clase favorezca la aparición de varias pretensiones de verdad, así como de un ejercicio
dialógico donde los estudiantes además de confrontar lo que asumen por cierto,
expongan sus planteamientos en busca de una aceptación intersubjetiva de la verdad o
de posibilidades no consideradas.
En ese sentido, el trabajo desde el escenario permite indicar que la idea

de Consideración por el Otro tiene relación con la enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, en tanto el estudiante es precisamente ese Otro y que hablar de
considerarlo, implica asumir que su existencia− determinada social, política, económica
y cognitivamente− tiene relación con lo que ocurre en el aula.

Camelo, F., Mancera, G., & Zambrano, J. (Enero – Junio de 2012). Trabajo colaborativo y
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ANÁLISIS DE LOS FACTORES INSTITUCIONALES

ASOCIADOS AL RENDIMIENTO EN RAZONAMIENTO
CUANTITATIVO DE ESTUDIANTES COLOMBIANOS
Claudia Patricia Ovalle Ramírez

Claudia.ovalle@udea.edu.co
Universidad de Antioquia (Colombia)

Resumen
El presente estudio propone establecer las relaciones entre calidad, las variables educación docente,
la eficiencia escolar y la composición del cuerpo docente (tipo de nombramiento) sobre los resultados
de los estudiantes en las sub pruebas de Lectura, y Ciencias y Razonamiento Cuantitativo SABER11.
Este análisis permite informar políticas a nivel de la escuela para mejorar los rendimientos de los
estudiantes.

Palabras Clave:
Análisis Path, Pruebas SABER, Razonamiento Cuantitativo, Factores Asociados al
Desempeño

Introducción
El presente es un análisis path que busca verificar las relaciones directas e
indirectas entre variables o factores asociados que pueden potenciar el rendimiento
de los estudiantes colombianos en Razonamiento Cuantitativo. Las variables de las
instituciones escolares incluidas son la calidad (en términos de los índices ISCE de grados
3,5,9,11), eficiencia escolar, nivel educativo docente, y tipo de nombramiento docente.
El análisis incluye 1497 instituciones públicas colombianas cuyos datos se obtuvieron
de las bases SIMAT del MEN y EDUC del DANE. Los resultados indican que la calidad
es el factor escolar con mayor influencia sobre el desempeño de los estudiantes en las
subpruebas del examen SABER11, y el efecto es mayor cuando se trata del Razonamiento
cuantitativo comparado con las subpruebas de Lectura Crítica y Ciencias

Marco de Referencia
Existe un efecto significativo de las características de la institución escolar sobre
las pruebas SABER que miden la calidad de la educación. López (2010) encontró estudios
donde este efecto equivale al 35% de los resultados en pruebas censales (por ejemplo,
Correa, 2004 citado por López, 2010) hasta un 39,9 % (según Gaviria & Barrientos,
2004 citados por López, 2010). Entre las variables que explican el efecto escuela la
evidencia de estudios colombianos apunta a variables como el nivel educativo de los
docentes que afectan el logro escolar de los estudiantes (Núñez, Steiner, Cadena, &
Pardo, 2002) y los resultados SABER11 (Bonilla & Galvis, 2012). Por ejemplo, estudios
previos han encontrado que la relación es mayor para el caso de los docentes con nivel
post gradual para el área de lenguaje comparado con matemáticas; para los docentes de
ambos estatutos (2277 y 1278) con formación de pregrado en un programa profesional
pedagógico; con formación en un programa profesional no pedagógico en el escalafón
1278, y con educación post-gradual en el escalafón 2277 (Compartir, 2014).
Algunos estudios (Hincapié, 2014; Llaci et al, 2009 ) han sugerido que es necesario
incluir medidas de la calidad de la institución en la estimación del efecto de la escuela
sobre el desempeño. Ya que los estudios que relacionan desempeño con las variables de
la institución no tienen en cuenta potenciales fuentes de variabilidad como el ambiente
escolar, las características del PEI, o del currículo el presente estudio emplea el ISCE
(índice Sintético de la Calidad Educativa) creado por el Ministerio de Educación Nacional
como proxy de estos aspectos de las escuelas.
Con la información de n=1497 colegios públicos se procedió a hacer una análisis
de las relaciones entre las variables (“Path analysis”) En estos gráficos la variable
respuesta son los resultados SABER11 (año 2016) en 3 áreas de desempeño (Lectura
Crítica, Ciencias y Matemáticas) y se usó como variables independientes constructos de
medición como “Calidad” (compuesto por los índices de calidad de la educación ISCE
3,5,9,11), “vacante” (compuesto por las variables vacante en periodo prueba, vacante
en propiedad, vacante provisional definitiva, vacante provisional temporal, vacante de
planta temporal), “eficiencia” (estudiantes aprobados y reprobados en el año anterior)
y variables del nivel de educación del docente. Estos gráficos (1 a 3) presentan los
coeficientes estandarizados de la regresión de las variables independientes sobre las
dependientes. Los constructos de medición se representan como óvalos, que se unen
por una flecha en doble dirección que indica una correlación entre estos. Cada óvalo
contiene el valor de la pendiente de la ecuación de regresión para el constructo de
medición que representa. Los rectángulos representan variables e incluyen el valor
promedio (por ejemplo, en la gráfica 1, el valor promedio de la variable ISCE 3y5 es 4.6
puntos)

Desarrollo De La Investigación
Antes de hacer los análisis path se verificaron los supuestos de normalidad
multivariantes y de homocedasticidad. Se desarrollaron modelos de medición teniendo
en cuenta errores robustos.
El modelo 1 (figura 1) tiene un R2 de 0,97, y explica el 92% de la variabildad

en las puntuaciones de Razonamiento Cuantitativo, 84% en las de Lectura y 87% en
ciencias. El ajuste general del modelo es adecuado según el SRMR – standardized root
mean squared residual (SRMR=0.038). Tanto la calidad como la eficiencia se encuentran
asociados de forma positiva con los resultados de los estudiantes de la muestra en las
áreas de SABER11 como lo reportan autores como Llambdi (2001) e Hincapié (2013).
Ambas variables tienen un efecto directo y significativo sobre los resultados de SABER11
(ver tabla 1 abajo). Sin embargo, los resultados resultan influenciados mayormente
por la variable de calidad que por la eficiencia. Esto puede relacionarse con que las
instituciones educativas pueden estar aprobando a un mayor número de estudiantes
y reprobando a una cifra menor, lo cual podría ser una práctica no recomendable, ya
que existe un coeficiente de asociación negativa entre eficiencia y calidad (-0.34). El
gráfico 1 muestra que la calidad tiene un efecto directo y mayor sobre los resultados en
Razonamiento Cuantitativo de los estudiantes de la muestra, pero este efecto no supera
un punto (tabla 1).
Figura 2. Path Analysis con dos constructos de

Figura 1. Path Analysis con dos constructos de
medición “Quality” o “Calidad” y por “Educación
medición “Quality” o “Calidad” y “Eficiencia”
Docente” (compuesto por las variables postgrado
(compuesto por las variables Aprobado y
Educación, postgrado otra área, Pregrado en otra
Reprobado).
área (no licenciado), Pregrado en Educación).

El modelo 2 tiene un R2 general de 0.98, y explica el 91% de la variabildad en las

puntuaciones de Razonamiento Cuantitativo, 85% en las de Lectura y 88% en Ciencias.
El ajuste general del modelo es adecuado según el SRMR (0.066). En el modelo 2 la
educación docente tiene un efecto positivo, pero de menor magnitud comparado con la
variable de calidad. En investigaciones previas se ha encontrado que el logro académico
de los estudiantes está más relacionado con las oportunidades de desarrollo profesional
docente que con el nivel educativo logrado por el maestro (Gustaffson y Nielsen, 2016),
pero estas oportunidades son escasas por limitantes de tiempo y dinero en el sector
público (Fundación Compartir, 2014). El path análisis muestra que el efecto directo de
la calidad es mayor para Razonamiento Cuantitativo y Ciencias comparado con Lectura.
La educación docente tiene un efecto positivo y directo (mayor para Razonamiento
Cuantitativo y Lectura).
El modelo 3 (figura 3) tiene un R2 de 0.98, y explica el 98% de la variabildad en las

puntuaciones de Razonamiento Cuantitativo, 85% en las de Lectura y 88% en Ciencias.
El ajuste general del modelo es adecuado según el SRMR (0.061). La figura 3 muestra
que entre las variables que componen el constructo Vacante, la variable “Vacante en
Propiedad” presenta un coeficiente mayor (el valor promedio de esta variable es de 26
docentes por colegio con este tipo de nombramiento). Las variables vacantes provisional
(definitiva y temporal) y planta temporal tienen menos peso en el constructo vacante
(los valores de los coeficientes son demasiado pequeños). Según la literatura, el tipo de
vacante no sería tan importante como el decreto al cual pertenecen los docentes. En este
sentido, los colegios públicos de mejor desempeño tienden a tener más docentes del
decreto laboral 1278 (Estatuto de profesionalización docente), en el cual la evaluación
de desempeño docente es obligatoria para efectos de ascenso y aumento salarial
(Fundación Compartir, 2014).

Figura 3. Path Analysis con dos constructos de medición “Quality” o “Calidad” (compuesto por los índices
de calidad de la educación ISCE 3,5,9,11) y por “vacante” (compuesto por las variables prueba, propiedad,
vacante provisional definitiva, vacante provisional temporal, planta temporal).
Lectura Matemáticas Ciencias

SABER11 SABER11 SABER11
Modelo 1
Calidad .92(.10)* .96(.11)* .96(.09)*
.57(.05)* .60(.05)* .50(.06)*
12.23(.20)* 9.15(.16)*
Modelo 2
Calidad .76(.04)* .82(.04)* .83(.03)*
.47(.05)* .44(.06)* .37(.05)*
12.23(.20)* 9.15(.16)*
Modelo 3
Calidad 7.81(0.85)* 10.68(1.18)*
Cargo 1 1.16 (0.05)*
50.(0.10)* 47(0.13)* 50(0.10)*
Tabla 1. Coeficiente de regresión, error estándar y significación

Conclusiones
Los coeficientes estandarizados se presentan en cada uno de los modelos de las
gráficas 1 a 3, mientras que los coeficientes B de regresión se presentan en la tabla 1.
Para el modelo 1 y 2 se observa que la calidad educativa aumenta en aproximadamente
un punto los resultados de los estudiantes en todas las áreas, mientras que la eficiencia
(modelo 1) al igual que la variable educación docente (modelo 2) los incrementa en
medio punto. El modelo 3 muestra un incremento mayor debido a la calidad sobre
los resultados en todas las áreas si se compara con los incrementos en la puntuación
debida al tipo de cargo del docente (que aumenta los resultados en un punto). El factor
asociado con mayor impacto en Matemáticas es la calidad educativa medida con el
índice ISCE.


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López, S. (2010) El efecto colegio en Colombia: tres décadas de estudio. Equidad y

Desarrollo, 14, 85-104. Recuperado de goo.gl/cwnC2a
Núñez, J., Steiner, R., Cadena, X., & Pardo, R. (2002). ¿Cuáles colegios ofrecen mejor
educación en Colombia? Documentos CEDE No. 193, pp. 1–70. Bogotá: CEDE
Universidad de los Andes.

AMBIENTE DE APRENDIZAJE DESDE LA EDUCACIÓN

MATEMÁTICA CRÍTICA: UN VISTAZO
A LOS JUEGOS DE AZAR
Laura Andrea Pardo Cifuentes
laura_pardo@outlook.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia)
Cristian David Poveda Cruz

cristianpoveda1301@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá, Colombia)
Resumen
Los juegos de azar hacen parte de la cultura ciudadana en cualquier país; loterías, tómbolas y
demás juegos se presentan de manera constante hasta tal punto que es una realidad para cualquier
estudiante o persona; no obstante no se le da la importancia suficiente al fenómeno matemático que
allí se genera y que representa qué tan productivo es el mecanismo de juego para los usuarios y si
realmente es tan probable ganar, tal como lo publicitan.
Es por esto que a partir de un ambiente de aprendizaje enfocado en la Educación Matemática
Crítica se pretende estudiar la problemática mencionada y generar en los grupos de estudiantes
el pensamiento crítico necesario para que emitan su juicio propio frente a los juegos de azar y los
beneficios que éstos conllevan tanto para compradores como para las empresas que los promueven.

Palabras Clave:
Ambiente de aprendizaje, educación matemática critica, juegos de azar,
probabilidad.

Introducción
Con la esperanza de ganar algún día, los ciudadanos juegan frecuentemente a juegos
de azar, ¿pero acaso tienen claridad respecto a las posibilidades que tienen de ganar?
Es aquí cuando lo anterior se convierte en problemática, las empresas promovedoras
de los juegos generan grandes ganancias e incluso cambian las condiciones de sus
loterías, disminuyendo las probabilidades de ganar pero aumentando la ilusión de los
colombianos mediante publicidades engañosas. Además, normalmente se evidencia que

los más jóvenes guardan la misma esperanza que sus allegados, nuevamente careciendo
de información, teoría o práctica necesaria para justificar el gasto en los juegos de azar,
sobretodo en poblaciones de bajos recursos.
Es aquí en donde la Educación Matemática Crítica (EMC), especialmente lo

propuesto por Skovsmose (2014) nos permite evidenciar el problema de manera objetiva
y con ilusión por generar el cambio desde la mentalidad crítica que pueda fomentarse
en los estudiantes, con el fin de atender no solo a la situación del azar sino a demás
problemáticas a las que se enfrente la sociedad. Se crea así un ambiente de aprendizaje
como recurso didáctico para fomentar el pensamiento crítico de los estudiantes en lo
referido a las loterías, abarcando desde textos informativos que promuevan la reflexión
hasta inculcar el pensamiento de azar por medio de ejercicios prácticos y teoría de
probabilidad.
Marco de Referencia
Uno de los grandes desafíos de la enseñanza de las matemáticas es generar en

los estudiantes un aprendizaje mucho más significativo (Skovsmose, 2014) y que este
aprendizaje permita fomentar el pensamiento crítico.
Esta propuesta tiene un rumbo mediado por los escenarios de investigación

propuestos por Skovsmose (2014) el cual los define como “[…] terreno sobre el cual
las actividades de enseñanza – aprendizaje suceden”. Este ambiente debería permitir
que el aprendizaje ocurra como acción involucrando situaciones de la vida real que
al ser inmediata para los estudiantes, les permiten generar conexiones entre el objeto
matemático y lo que les rodea y generar reflexiones sobre esas realidades; en este orden
de ideas, el autor presenta los milieus de aprendizaje, o los medios que permiten que en
el ambiente de aprendizaje exista una mediación entre los escenarios de investigación y
el objeto matemático, Skovsmose (2014) lo muestra de ésta manera:
Lista de ejercicios Escenarios de investigación

Referencia a matemática pura (1) (2)
Referencias a una semirrealidad (3) (4)
Referencias a la vida real (5) (6)
Tabla 1. Medios de aprendizaje desde Skovsmose
Para Garcés (2006), la crítica, actualmente, enfrenta la privatización de la

existencia y su consecuencia es “[…] la radicalización de la cuestión social, que se

enraíza directamente en nuestra propia experiencia del mundo y no en otra”. Por lo
anterior, se considera que el enfoque de la educación matemática crítica y la relación
con los ambientes de aprendizaje mediados por los escenarios de investigación permiten
encarnar la crítica, tal como lo define Garcés (2006), pues el contexto de los estudiantes
juega un papel esencial, pues las problemáticas están, como lo citan Arias, Clavijo y
Torres (2015) de Sánchez y Torres (2009), “[…]en la manera como colectivamente y a
través de la historia se construyen ideas sobre los que es válido y legítimo como acción
y como pensamiento”. Buscando que las estrategias de evaluación tengan concordancia
con los ambientes de aprendizaje propuestos y ya que el objetivo es fortalecer el
pensamiento crítico a través de los escenarios, los criterios se enfocan en los alcances
en las siguientes habilidades: interpretación, análisis, inferencia y evaluación.
La metodología a usar se enmarca en lo propuesto por Arias et al. (2015), donde

la propuesta se organiza bajo las etapas a continuación descritas, en las que se pretende
llevar un orden lógico durante la propuesta del ambiente de aprendizaje y en la que se
pretende el fomento de la construcción de saberes y discusiones a partir de la recolección
y estudio de información:
Diagrama 1. Etapas y relación con los medios

Dentro del desarrollo se determina cómo se recrea el ambiente de aprendizaje

por medio de situaciones, problemáticas y discusiones que se llevan al aula con el fin
de fomentar el pensamiento crítico en el contexto de los juegos de azar. Se resalta
que las situaciones anunciadas a continuación corresponden a las etapas anteriormente
nombradas y también se ligan con los escenarios de investigación de semi-realidad y
vida real.
Situación 1 (que a su vez parte de diagnóstico respecto a los conocimientos de la

probabilidad en juegos de azar).

En una tómbola existen 20 tiquetes, cada uno con su respectivo número (1-20).
Por reglas del sorteo sólo puedes comprar un tiquete, aun así, decides jugar sabiendo
que si sale tu número ganarás un premio.
Sabes que en los sorteos del día dieron por ganador a los números 13, 18, 8, 7 y
13. Además, en días anteriores se ha repetido mucho el número 11. ¿Qué número eliges
para ganar? ¿Qué tan probable es que ganes comprando un solo tiquete? Pierdes, pero te
ofrecen volver a jugar manteniendo el tiquete que sacaste fuera de la tómbola. ¿Juegas?
Situación 2 (ambientación y análisis, que no solo fomenta el criterio respecto a la
probabilidad sino también respecto a los costos y ganancias).
Para jugar el chance, el monto mínimo para la compra es de $400 y es posible
ganar de la siguiente manera:
• Si aciertas el último número, ganas $5 por cada peso apostado.
• Si aciertas las 2 últimas cifras, ganas $50 por peso apostado.
• Si aciertas 3 cifras, en orden, ganas $400 por peso apostado.
• Si aciertas 3 cifras, sin importar el orden, ganas $83 pesos por cada peso apostado.
1. Dadas las anteriores condiciones, ¿qué ocurre si haces un juego por $2000 y
aciertas dos cifras? ¿Y si juegas por $5000 y aciertas dos cifras?
2. Si juegas por los valores anteriores y ganas acertando tres cifras desordenadas,
¿cuánto ganas? ¿Y si aciertas los tres números en orden, cuánto ganas?
3. Ahora, teniendo en cuenta que se retiene de tu premio el 20% de lo que ganaste
cuando su premio es superior a $700000, ¿cuánto te queda del premio del
punto 2?
4. Imagina que serás la entidad que controla el juego y sabes de antemano que:
• Tienes que dar, por chance que te compren, el 19% del monto del chance.
• Tienes que aportar el 16% de la ganancia que genere tu empresa en la semana.
• Tienes que pagar el premio, pero tú retienes de ese premio, el 20%
5. Propón valores para el premio para cuando el ganador acierta 4 cifras en orden.
El valor propuesto anteriormente, ¿sería el mismo para los ganadores que
aciertan 4 cifras en desorden? ¿Por qué? Según tu criterio, ¿Qué podrías decir
de la diferencia de oportunidades de ganancia del comprador y la entidad
vendedora?

Situación 3 Ya hemos estudiado diversos mecanismos de juego, pero la tómbola

y los chances tal y como los hemos estudiado son solo algunos de los juegos de azar
que se pueden encontrar.
Uno de los juegos más reconocidos en Colombia es el Baloto.
• ¿Conocen cómo funciona?
• ¿Qué especulaciones, experiencias o expectativas tienen con él?
• ¿Tendrá la misma probabilidad de ganar que los demás juegos, o su elevado
precio permite inferir algo?
Luego de conocer su sistema de juego, ¿comprarían más chance o baloto? ¿Por qué?
¿Tienen alguna propuesta para determinar la probabilidad de ganar en baloto? ¿Es
posible únicamente utilizar la probabilidad de Laplace?
Situación 4 Estudia el nuevo mecanismo de juego de baloto.
• ¡Y ahora tú decides!
• ¿Es mejor el juego ahora o como estaba anteriormente?
• ¿Vale la pena los juegos de azar como el baloto?
• ¿Tendrías alguna estrategia para ganar? o, mejor aún,
• ¿tienes alguna propuesta para encarar estos mecanismos de juego?
Información transversal: Se destaca, además, que en el transcurso del ambiente
de aprendizaje se presentarán transversalmente artículos informativos, conclusiones
(como institucionalización) de los objetos matemáticos vistos y teoría relevante con el
fin de fortalecer los juicios emitidos de los estudiantes respecto a los juegos de azar.

Conclusiones
Aunque las matemáticas deberían ser una herramienta para explicar realidades,
su enseñanza se ha limitado al aprendizaje de algoritmos que ni siquiera refieren a
explicaciones de lo que pasa en la vida real. La EMC y su relación con los ambientes
de aprendizaje rompe con cualquier dificultad y dota de significado y poder al
conocimiento, razonamiento, reflexión y saberes. El desarrollo del pensamiento crítico
desde lo matemático construye escudos para cualquiera sin importar su estatus social,
dando información veraz y fundamentada de lo que ocurre a su alrededor y eso solo
puede hacerse desde la búsqueda de las experiencias y contextos inmediatos de los
estudiantes. A primera vista los juegos de azar no se evidencian como una problemática,
pero estos sí intervienen en la sociedad desde la visión y condición de los ciudadanos.

El estudio de los juegos de azar más importantes en el país permite inferir cómo
estos están estructurados y cuán conveniente resulta invertir en ellos, o si las empresas
usan el azar a su favor para garantizar ganancias económicas salidas de la ilusión de los
colombianos. Estos aspectos no pueden pasar desapercibidos en la sociedad y se debe
fomentar la decisión prudente de jugar o no, conociendo a cabalidad los mecanismos
y alteraciones de probabilidad que interfieren, además de las verdaderas cifras que
manejan este tipo de juegos, desde lo matemático y monetario.

Arias C., Clavijo M., Torres, J (2015) Algunos aportes para la evaluación desde el enfoque
de la Educación Matemática Crítica y la generación de Ambientes de Aprendizaje.
México: XIV CIAEM
Garcés M. (2006) Encarnar la crítica. Algunas tesis. Algunos ejemplos. Recuperado de

http://eipcp.net/transversal/0806/garces/es/print
Skovsmose, O. (2014) Um convite à educação matemática crítica. (Orlando de Andrade,

trad.) São Pablo: Papirus.

POLISEMIA DE LA NOTACIÓN USUAL DE LÍMITE

César Guillermo Rendón Mayorga
cgrendonm@upn.edu.co
Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá - Colombia)
Resumen
Se presenta el diseño, implementación y análisis de una tarea desarrollada en el marco de
una tesis de maestría, la cual modifica la notación clásica de límite de funciones y propone
una que es adoptada de la Historia de las Matemáticas, con el fin de reflexionar sobre los
distintos significados que la simbología usual tiene implícitos, y cómo es que esto es un
asunto que reviste particular importancia en la educación del profesor de matemáticas.
Como resultado de la implementación piloto de la tarea, se logra resaltar la polisemia de
la notación usual de límite dependiendo del tipo de situación.
Palabras Clave:
Límites, Historia Matemática, maestros en formación, historia del Cálculo
Introducción
Este documento se constituye como un resultado parcial de una tesis que se
adelanta en el marco de la Maestría en Docencia de la Matemática de la Universidad
Pedagógica Nacional. El trabajo consiste en el diseño de tareas mediadas por la Historia
de las Matemáticas (HM), dirigidas a futuros profesores y que aporten a modificar o
ampliar su noción acerca del concepto de límite.
En este texto se reseñan los resultados de la implementación piloto de una de

las tareas que se han diseñado en el marco de la tesis. La tarea, como se describirá más
adelante, modifica la notación usual de límite con el fin de reflexionar acerca de los
significados que lleva consigo la simbología empleada en la actualidad. En ese sentido el
marco de referencia utilizado atiende, en primer lugar, al uso de la HM en la enseñanza
de las matemáticas (Jankvist, 2009) y en segundo lugar, a la Educación del Profesor de
Matemáticas (EPM) como campo de investigación en el cual hay un interes por estudiar
aquellos conocimientos que deben ser propios del docente de matemáticas.

Como resultado de la ejecución de la tarea, emerge de forma natural la

interpretación de la polisemia propia que tiene la notación usual del límite, la cual, al
ser modificada, pierde o transforma sus significados.
Marco de Referencia
El marco de referencia, como se mencionó en la introducción, atiende a dos
vertientes principalmente. En primer lugar, algunos elementos conceptuales que
fundamentan la propuesta están en el campo de investigación de la Educación del
Profesor de Matemáticas (EPM), en particular el trabajo encuentra coincidencias en
la línea de investigación que plantea Sánchez (2011) denominada “conocimiento y
habilidades del profesor” la cual refiere a la identificación del tipo de conocimiento
que debe tener el docente de matemáticas para el buen desempeño de su labor. Esta
misma línea de investigación encuentra similitud con la propuesta por Guacaneme
y Mora (2012) llamada “Los conocimientos y las competencias que los profesores de
matemáticas deben aprender y desarrollar para el ejercicio profesional docente”.
En segundo lugar, este trabajo se soporta en el uso de la HM en la enseñanza de

las matemáticas en la formación de futuros maestros. En ese sentido, Jankvist (2009)
proporciona una serie de argumentos que propenden por la utilización de la historia en
la clase de matemáticas. Alude, por ejemplo, a que la HM “humaniza” las matemáticas
por cuanto permite reflejar las dificultades que han subyacido a un objeto matemático.
Así mismo, la historia proporciona posibles trayectorias de aprendizaje de los conceptos
y en consecuencia anticipa eventuales errores de orden epistemológico.
Por otra parte, Liu (2003, citado por Galante, 2014) enumera una serie de razones
para considerar el uso de la HM en la enseñanza de futuros profesores. Además de
encontrar similitudes con las razones expuestas por Jankvist (2009), también alude,
entre otras, a que la HM puede incrementar la motivación y mejorar la actitud frente
al estudio de las matemáticas, así como a desarrollar un pensamiento matemático a
partir de problemas inspirados por la historia. Así mismo, la autora (Galante, 2014),
reseña cómo la HM puede ayudar a desarrollar nuevas estrategias en la resolución de
problemas y a crear conexiones entre distintos conceptos matemáticos.
Tal y como se describió antes, los aspectos metodológicos del trabajo responden
a la implementación de una tarea acerca de límites funcionales inspirada en el uso de
una notación empleada en el siglo XIX para los límites (Cajori, 1923). Así pues, se reseña

a continuación la manera cómo se produjo la tarea, se comenta la forma en la que fue

aplicada y analizados los resultados.
Para el caso de la tarea que es objeto de estudio en este documento, se propuso

una modificación a la notación usual de límite ( ) por una que es reportada
en la historia gracias a Cajori (1923) y que, eventualmente, podría tener distintos
significados, a saber: ( ). El hecho de cambiar la flecha por un igual implica
introducir de forma directa la idea de sustitución algebraica en la resolución del límite
más que la de aproximar valores por derecha e izquierda.
No obstante, considerar el cambio de la notación no supone ningún conflicto

en el caso de funciones cuyo límite sea evaluado en un punto en el que la función
está definida (i.e. funciones polinómicas, exponencial, seno, coseno, etc.). Así que, en
el diseño de la tarea se debían proponer tanto funciones continuas como discontinuas
en los puntos en que serían evaluadas para que las personas que desarrollen la tarea
se vean abocadas a pensar en el significado de la nueva notación en la resolución de un
límite para el que no basta una sustitución directa. Así, la tarea propuesta finalmente
fue:
Figura 1. Tarea propuesta modificando la notación usual de límite.
Dado que fue una prueba piloto de la tarea, la misma fue propuesta a dos
profesores de matemáticas al nivel de educación secundaria. A continuación, se
presentarán algunos de los resultados obtenidos de la aplicación.

En general para el cálculo de los límites a, b, c y d de la Figura 1 no hubo problemas
en que los profesores realizaran una sustitución directa del valor solicitado en el límite.
Sin embargo, cuando se vieron enfrentados a los límites e y f, se vieron en la obligación
de reflexionar sobre aquello que la nueva notación quería decir. Una primera conclusión
de los profesores es que la notación usual (llamada notación flecha en adelante) permite
la idea de aproximación empleando valores por derecha e izquierda; no obstante, la
nueva notación (notación igual en adelante) solo da pie para la sustitución, asunto que
choca con la concepción usual de “acercarse mucho a un valor sin llegar nunca a ser el
valor en sí mismo” como lo manifiestan los docentes en la resolución de la tarea.
Una segunda conclusión radica en que los profesores piensan que, si van a
adoptar la notación igual entonces debe haber otra simbología más para el caso en que
la función no está definida en el punto en el cual se solicita el límite. Consideración que
concluye finalmente cuando uno de los profesores comenta que la notación igual está
contenida en la notación flecha porque la segunda barca el caso de la sustitución directa
y el caso de la aproximación por derecha e izquierda.
A continuación, se transcribe el dialogo en el cual se les pregunta a los maestros

sobre las diferencias sustanciales que ellos advierten en las dos notaciones (notaciones
flecha e igual) y cómo es que se suscita la discusión sobre los diferentes significados
que tienen para los profesores las notaciones de límite presentadas.
Es que cuando a uno le piden un límite, nunca puede ser igual al valor
1 Profesor 1 solicitado. La notación igual no sirve en todos los casos como por ejemplo el
de la tangente de pi medios.
Se supone que el límite nunca puede ser igual, pero para el caso de las
funciones polinómicas pues lo que uno hace es una sustitución algebraica
y ya (…) Entonces yo diría que para el caso de las funciones polinómicas la
2 Profesor 2
notación igual sirve, porque ahí no es necesaria la aproximación [Después
de un momento de silencio] Mejor dicho, la notación igual está dentro de la
notación flecha.
Transcripción 1. Diálogo entre los profesores.
Conclusiones
Después de implementada la tarea y de analizar de manera global los resultados
de los profesores, la conclusión a ser subrayada es la de los distintos significados

de la notación usual de límite. Aunque el profesor de matemáticas asigne el mismo

tratamiento a la notación de un límite que se resuelve por sustitución y a la de uno que
obligue a aproximarse con valores cercanos al deseado, lo cierto es que allí hay dos ideas
bien diferenciadas: la de sustitución algebraica y la noción de aproximación. Así pues,
una misma notación refiere situaciones distintas dependiendo del tipo de función que
sea estudiada (polinómica, por partes, discontinua, etc.) y del valor numérico solicitado.
Este hecho parece trivial; sin embargo, es algo de lo que el docente de matemáticas
debe ser consciente dado que, si utiliza la idea de límite de forma indiscriminada,
probablemente vaya a generar muy diversos errores y dificultades en sus estudiantes
como ha sido reportado en la literatura (Contreras & García, 2011; Mira, 2016).

Cajori, F. (1923). The History of Notations of the Calculus. Annals of Mathematics, 25(1),
1-46.
Contreras, A., & García, M. (2011). Significados pretendidos y personales en un proceso

de estudio con el límite funcional. Revista Latinoamericana de Investigación en
Matemática Educativa, 14(3), 277-310.
Galante, D. (2014). The Use of the History of Mathematics in the Teaching Pre-service
Mathematics Teachers. REDIMAT, 3(2), 110-120.
Guacaneme, E., & Mora, L. (2012). La educación del profesor de matemáticas como campo
de investigación. Revista PAPELES, 4(7), 102-109.
Jankvist, U. (2009). A categorization of the “whys” and “hows” of using history in

mathematics education. Educational Studies in Mathematics, 71(3), 235-261.
Mira, M. (2016). Desarrollo de la comprensión del concepto de Límite de una función.

Características de trayectorias hipotéticas de aprendizaje. Alicante: Universidad de
Alicante
Sánchez, M. (2011). A Review of Research Trends in Mathematics Teacher Education.

PNA, 5(4), 129-145.

COMPRENSIÓN DE ENUNCIADOS DE PROBLEMAS

MULTIPLICATIVOS, ALGUNAS DIFICULTADES
SEMIÓTICA-COGNITIVAS
Yerry Londoño Morales
yerry7815@gmail.com
Resumen
La investigación consiste en hacer un análisis de las dificultades que se presentan en la compresión
de enunciados de problemas multiplicativos a partir de la caracterización de los tipos de registros
semióticos y las conversiones que privilegian o son más utilizadas los estudiantes. La investigación
se lleva a cabo a partir de un enfoque cualitativo de tipo descriptivo e interpretativo que contará con
cuatro fases: análisis preliminar, selección de enunciados representativos del campo de enunciados
problemas multiplicativos, recolección de información y análisis de la información y conclusiones.
El desarrollo de esta propuesta permite repensar la manera como es aborda el aprendizaje de la
compresión de este tipo de enunciados dado que los resultados de las pruebas Saber de 3º y 5º del
2014 y 2016 en Colombia evidenciaron que casi la mitad o más de los estudiantes no dan cuenta de
lo concerniente a estos aprendizajes.
Palabras Clave:
Relaciones multiplicativas, comprensión de problemas, dificultades, conversión.
Introducción
El acceder a los objetos matemáticos solo a través de las representaciones
semióticas son una limitante para la comprensión de las matemáticas, y en particular a las
relaciones multiplicativas, porque: uno, ¿Cómo reconocer un objeto matemático en dos
representaciones diferentes si su contenido no tiene nada en común? El reconocimiento
de un objeto matemático es una actividad que es posible a través de múltiples
representaciones de ese objeto, pero un problema es que varias representaciones de
un mismo objeto sus contendidos no tiene nada en común (Duval, 2016); dos, en la
actividad matemática la comprensión se da en la medida que no se enfoque en las
representaciones de un objeto matemático, sino en la propiedad cambiar de registro
de representación (Duval, 1999a, 1999b y 2016) y; tres, de acuerdo a Benveniste (1931),

citado por Duval (1999b, p. 29) el registro de lengua natural es “la organización semiótica
por excelencia”; sin embargo, aunque este registro se utilice cotidianamente en la vida
su uso en la actividad matemáticas genera altos costos cognitivos, pues no es posible
realizar algoritmos en este registro, el paso de este registro a otro no es una actividad
siempre fácil y no es objeto de enseñanza en la escuela de manera consciente dado
que se da por obvio el dominio de este registro. En consecuencia, con lo mencionado
el problema que ocupa esta investigación consiste hacer un análisis de la comprensión
de enunciados problemas multiplicativos desde una perspectiva semiótica-cognitiva.
Para el análisis de los resultados y los aportes de esta investigación se utilizó como
metodología de investigación es el estudio de caso.

Marco de Referencia
La actividad de comprensión de enunciados lleva inmersa la tarea de conversión,
no obstante a los estudiantes se les presenta dos planos de esta actividad, el plano de
un enunciado como tarea a realizar y el plano de un cálculo como solución a esa tarea.
El paso de un plano a otro puede tornase fácil o imposible para el estudiante pues
depende de si la tarea de conversión que el estudiante realice a los registros involucrados
(de salida y de llegada) sea congruente o no. En otras palabras, las dificultades en la
resolución de problemas radican es su comprensión (cambio de registro para poder
solucionarlo) y no en los cálculos realizados, sin demeritar la importancia del uso
adecuado de las reglas de conformidad propias de cada sistema de signos de cada
registro para realizar sus tratamientos. De acuerdo a lo anterior, es en la conversión
que se pone el peso de la comprensión y esto lleva a cuestionarse ¿en qué consisten las
dificultades de la conversión para resolver enunciados de problemas matemáticos, y en
particular los multiplicativos? Estas dificultades, según Duval (1999a), se basan en una
doble dificultad:
Dificultad a: Todos los problemas extra-matemáticos superponen dos

descripciones en un mismo enunciado: una, es la descripción de una situación no
matemática que se pretende modelizar (situaciones de ganancia y perdida, de compra
y venta, de repartición, de comparación, etc.), y la otra descripción, corresponde a la de
un modelo de tratamiento matemático parcialmente instanciado por valores numéricos
(de tal manera que se puedan encontrar los otros).
Dificultad b: Los objetos pertinentes que han de retenerse para la resolución de un

problema extra-matemático siempre están definidos por el cruce de las determinaciones
relevantes de dos dimensiones semánticas diferentes, la dimensión semántica de los
valores numéricos para las cantidades y la dimensión semántica de los valores de orden
para los eventos, las transformaciones.

Por trasfondo se entenderá como la idea que aborda por Searle, sin querer
minimizar su valor elevado, que las palabras no tienen significados puramente literales,
más bien las palabras tienen significados potenciales, pues el trasfondo en un texto o
enunciado de problema establece cuáles son los contextos en que se usan las palabras,
de ahí que el contexto juega un papel fundamental en la determinación de éstas.
Y por marca lingüística se entenderá que en todo enunciado de problema

matemático podemos encontrar señales que nos pueden determinar los tipos de
relaciones, operaciones, categorías, estructura conceptual etc. que se establecen en la
situación extra-matemática que se pretende modelizar, estas pistas que denominaremos
marcas lingüísticas son aquellas palabras o unidades significantes en el registro de
lengua natural que me evocan explícitamente o implícitamente estas relaciones.

En esta propuesta de trabajo de grado se asume un enfoque cualitativo de tipo
descriptivo e interpretativo, la metodología de investigación adoptada para el desarrollo
de esta propuesta es el estudio de caso en el que considera las siguientes fases e
instrumentos:
1. Análisis preliminar (marco teórico)

2. Selección de enunciados problemas representativos del campo de enunciados problemas
Fases o etapas multiplicativos.
3. Recolección de información.
4. Análisis de la información y conclusiones
Los instrumentos empleados para la toma de información serán:
Instrumentos Actividades con enunciados problemas representativos del campo de enunciados problemas
de recolección multiplicativos.
de Actividades modificadas de los enunciados problemas representativos del campo de enunciados
información problemas multiplicativos.
Protocolos de observación con o sin intervención.
Poblaciones Estudiante de sexto grado de básica secundaria de la IED Colegio Entre Nubes
Tabla 1. Fases, instrumentos y población de la metodología de investigación.
La selección de los problemas se realiza en dos momentos: para el primer

momento se seleccionaron los problemas a partir del criterio 1, para el segundo momento
los problemas seleccionados en el primer momento son modificados de acuerdo a los

criterios 2 y 3 con el fin de entrever como varía la comprensión de los enunciados

definitivos por el criterio 1 y los modificados.
MOMENTO 1
Criterio 1: Los enunciados de problemas deben ser representativos del campo de
enunciados de problemas multiplicativos.
Dado que el interés de investigación está puesto en la comprensión de enunciados

de problemas que involucren relaciones multiplicativas es fundamental que los
enunciados seleccionados sean representativos del campo de enunciados de problemas
multiplicativos.
MOMENTO 2
Criterio 2: Las variaciones de redacción del enunciado problema: las marcas
lingüísticas y el trasfondo como elementos determinantes en la comprensión del
enunciado problema.
Las marcas lingüísticas y el trasfondo son determinantes a la hora de comprender

un enunciado de problema matemático, para el caso de las marcas lingüísticas Pontón
(2012) menciona que pueden atribuirle al enunciado una intención de movilizar
elementos de la estructura conceptual.
Criterio 3: El uso de representaciones auxiliares como facilitadoras en la

comprensión de enunciado de problema multiplicativo.
Al igual que el criterio anterior, se les hacen modificaciones a los ocho enunciados
definidos en el criterio 1, en este nuevo criterio se quiere evidenciar la incidencia
de las representaciones auxiliares en la comprensión de un enunciado de problema
multiplicativo.
De acuerdo a los análisis semiótico-cognitivos realizados a los enunciados

de problema multiplicativos se pudo determinar que son ocho los enunciados
representativos del campo de enunciados multiplicativos para esta investigación, cada
uno de estos tipos de enunciados para nuestro análisis corresponderá a la categoría de
análisis que nos permitirá evidenciar las dificultades en la comprensión de enunciados
de problemas multiplicativos. Es decir que las categorías de análisis están definidas a
partir de las posibles organizaciones estructurales que puede presentar un enunciado

de problema multiplicativo de comparación, de PDS o de combinación. La organización

estructural se determina por el cruce de dos estructuras: la sintáctica y la de magnitudes.
ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL
RELACIÓN
MULTIPLICATIVA Estructura
Estructura de las magnitudes
sintáctica
CATEGORÍA 1 Comparación a×b=c E×I=E
CATEGORÍA 2 Comparación a÷b=c E/I=E
CATEGORÍA 3 Comparación a÷b=c E/E=I
CATEGORÍA 4 PDS a×b=c E×I=E
CATEGORÍA 5 PDS a÷b=c E/I=E
CATEGORÍA 6 PDS a÷b=c E/E=I
CATEGORÍA 7 Combinación a×b=c E×E=E
CATEGORÍA 8 Combinación a÷b=c E/E=E
Tabla 2. Categorías de análisis para los enunciados de problema multiplicativos

De los resultados finales de la investigación se tiene que las dificultades relativas
a la comprensión de los enunciados de problema multiplicativos están determinadas
por:
La escogencia de elementos que son explicitados y la escogencia de las expresiones

referenciales para tematizar los elementos que se quiere explicitar como, por ejemplo,
las marcas lingüísticas son dadas a partir de cómo estos elementos que son explicitados
están directa o indirectamente relacionados con las unidades significantes en el registro
donde se resuelve el problema.
El orden de presentación de los elementos explicitados es una variación de

la redacción del enunciado que es significativa para su comprensión porque estos
enunciados movilizan una situación extra-matemática dado que están inmersos en un
contexto “real” que trascurre en un determinado tiempo en el que se puede distinguir el
antes, el ahora y el después.
El uso de la representación auxiliar que apoyen el registro de salida de lengua

natural se pudo constatar que estas representaciones toman sentido y son significativas
en la comprensión de estos enunciados si y sólo estos registros han sido objeto consciente
de enseñanza para los estudiantes con respecto a las transformaciones (tratamiento y
conversiones) que puedan tener.
Los trasfondos que movilizan los enunciados inciden de manera directa en

la comprensión de éstos porque no permiten que el resolutor pueda comprender la
situación extra-matemática que moviliza el enunciado, sin esta comprensión no es posible
que el estudiante pueda generar el modelo de tratamiento matemático parcialmente
instanciado por valores numéricos que involucra el enunciado.
Conclusiones
De los resultados que se derivan del análisis realizado y que atienden al
planteamiento del problema presentado pone en un lugar privilegiado la importancia
que los docentes reflexiones sobres los tipos de enunciados de problemas multiplicativos
que proponen a los estudiantes dado que desde esta investigación se devela que la
comprensión de este tipo de enunciados debe ser objeto de enseñanza cociente en el
aula.

Duval, R. (1999). Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemáticas y
las formas superiores del desarrollo cognitivo (M. Vega, Trad.). Cali: Universidad del
Valle.
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: Registros semióticos y aprendizajes

intelectuales (M. Vega, Trad.). Cali: Universidad del Valle. (Obra original publicada
en francés: Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et apprentissages
intellectuels. Bern: Peter Lang/Éditions Scientifiques Européennes, 1995).
Duval, R. (2016). Cuestionamientos sobre la “elección” y ulitización de teorías en

Mathematics Education. En B. D’Amore, & M. Fandiño, Didáctica de la matemática:
una mirada internacional, empírica y teórica (págs. 159-182). Chía, Colombia:
Univerdad de la Sabana.
Pontón, T. (2012). La comprensión de enunciados de problemas en la enseñanza y el

aprendizaje inicial de los números racionales. (Tesis de Doctorado no publicada).
Universidad del Valle, Cali.

Indice - Poster
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE
ESPACIO Y RECONOCIMIENTO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS, EN
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO.
Angela María Arias Omaña
Sindy Lorena Gil Muñoz
LA PROPORCIÓN DORADA Y EL CUERPO HUMANO

Paula Daniela Garnica Herrera
Laudi Michelle Barrera Velandia
Gabriela Alejandra Castelblanco Soto
Rafael Angarita Cervantes
SITUACIONES FUNDAMENTALES CON SGD-DGPAD: GENERADORAS

DE REDUCCIÓN EN NIVELES DE DESERCIÓN ESCOLAR
Laura Daniela Chaves Castelblanco
Steven Camilo Loaiza Valderrama
"HEXAGRAM EN GEOGEBRA”
Nicolle Yaritza Bajonero Espitia.
Roseli Lizeth Tous Plata.
Laura Daniela Chaves Castelblanco.
SISTEMA ITERADOS DE FUNCIONES CON AYUDA DE

HOJA DE CÁLCULO
Angie Carolina Fernández
Felipe Castiblanco

Educación matemática “Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito
SEPTIEMBRE: 7 - 8 - 9 deCapital”
2017
Indice - Póster
UN VISTAZO A LAS SECCIONES CÓNICAS EN DIFERENTES MÉTRICAS
Angie Lizeth Galán Cipagauta
María Andrea Del Pilar Patiño Cifuentes
María Nubia Soler Álvarez
DEL USO DEL SMARTPHONE, LA MOTIVACIÓN EN EL AULA Y

EL RETO DE PROGRAMAR
Angélica Malaver Martínez
Camilo Sua Flórez
LA EDUCACIÓN ESTADÍSTICA EN COLOMBIA:

UNA PRIMERA APROXIMACIÓN
Diana Marcela Rozo Aroca
EL RECONOCIMIENTO DE LA VARIABLE DESDE LOS

PRIMEROS GRADOS ESCOLARES
Edwin Yesyd Parra Buitrago
UN NUEVO SÓLIDO A TRAVÉS DE LAS MATRICES DE ADYACENCIA

Ángela María Pineda Chacón
Karen Tatiana Quitian Ariza
DERECHOS HUMANOS EN EL AULA DE MATEMÁTICAS

Yeny Catherine Suarez Susa
Lina Paola Hernández Cobos
CLASE DE MATEMÁTICAS INCLUSIVAS Y REALIDAD,

VIENDO EL MUNDO CON LOS SENTIDOS.
Luz Elena Tinoco Robledo.
Diana Pahola Suárez Mendoza

Educación matemática “Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito
SEPTIEMBRE: 7 - 8 - 9 deCapital”
2017
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA

NOCIÓN DE ESPACIO Y RECONOCIMIENTO DE FIGURAS
GEOMÉTRICAS, EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO.
Angela María Arias Omaña
Angelitaarias10@hotmail.com
Sindy Lorena Gil Muñoz

Sidneykimho@hotmail.com
Resumen
Con este poster se pretende dar a conocer a la comunidad, los resultados y evidencias obtenidas
acerca de las concepciones presentes en torno a las nociones de espacio y el reconocimiento de
formas geométricas en estudiantes de segundo grado. Se presentarán algunas construcciones de los
estudiantes en las que se abordan aspectos relacionados con el desarrollo de nociones topológicas y
relaciones espaciales, además de reflexionar sobre la importancia de introducir recursos didácticos
en el aula para realizar el traspaso de lo tridimensional a lo bidimensional, siendo este proceso
analizado desde la teoría de Van Hiele. Además, se busca incentivar a los asistentes a que empleen
este tipo de estrategias didácticas en su práctica.
Aspectos Claves del Póster:

En el espacio de formación “Práctica intermedia II”, correspondiente al pensum de
quinto semestre de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se desarrolló la práctica en grado segundo
de un colegio distrital. La rama de las matemáticas que se enseñó a los estudiantes fue
geometría, por lo que se tuvo en cuenta los estándares propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) (2006) para el desarrollo del pensamiento espacial y sistemas
geométricos. Por ello, el poster describe las producciones y acciones de los estudiantes,
ante la secuencia de actividades planeada en este espacio de formación, en el periodo
2015-2.
Como bien sabemos la geometría está vinculada directamente con el pensamiento

espacial, emergiendo consecuentemente la noción de espacio, que requiere un desarrollo
lógico del niño. Tal como lo postula Piaget (1981, citado en Izasa y López 2012) “para
que los niños aprendan a localizar su cuerpo con relación al medio que los rodea, necesita

de un desarrollo lógico, en donde el niño construye el conocimiento lógico-matemático

coordinando las relaciones simples previamente construidas entre los objetos”. De esta
manera las actividades desarrolladas en la práctica acogen la construcción de las
nociones topológicas y sus propiedades, permitiendo el desarrollo de los conceptos
espaciales en el niño; además de considerar los sistemas de referencia en la conciencia
de dirección que ayudan a establecer relaciones espaciales iniciales.
Posteriormente de haber trabajado con la ubicación en el espacio, se trabaja en

situaciones que involucran la geometría. Al respecto Lappan y Winter, (1984, citados
en Castillo y Ramírez, 2012), afirman que “a pesar de que vivimos en un mundo
tridimensional la mayor parte de las experiencias matemáticas que proporcionamos a
nuestros niños son bidimensionales” (p. 13). Por ende, las experiencias que se brindaron
en el aula, estuvieron basadas en la observación y manipulación de recursos didácticos,
como lo son los poliedros, los cuales se emplearon para identificar las representaciones
planas inmersas allí. Las producciones realizadas por los estudiantes se analizaron bajo
la teoría de niveles de Van Hiele que, según el MEN (1998) deben tenerse en cuenta en la
enseñanza de la geometría. En el desarrollo de la propuesta de actividades planteadas
se hizo énfasis solo en los dos primeros niveles, estos son:
Nivel 1 (básico) (de reconocimiento visual o visualización). Las figuras son

juzgadas por su apariencia. En este nivel los niños perciben las figuras como un todo,
o sea de manera global; no reconocen las partes que lo conforman ni sus propiedades
geométricas. El nivel 1, aplicado a la secuencia de actividades, se ve reflejado cuando
el niño observa un cubo y lo reconoce inmediatamente, se sabe su nombre, nombra su
color y es capaz de identificarlo en algunos objetos del medio, pero ignora que dicho
cubo es también un prisma rectangular, que tiene 2 bases cuadradas, 4 caras cuadradas,
12 aristas y 8 vértices. Es decir, que no logra percibir sus componentes, ya que lo ve
como un todo.
Nivel 2 (de análisis o descripción). Las figuras son mensajeras de sus propiedades.
Los niños ya reconocen que las figuras geométricas están formadas por partes y
elementos, que están dotadas de propiedades matemáticas sin llegar a relacionarlas,
no hacen explicaciones ni interrelaciones entre las figuras. En la secuencia didáctica,
podría decirse que el niño es capaz de identificar algunos de los componentes de las
figuras tridimensionales como por ejemplo decir que una pirámide cuadrangular tiene
una base cuadrada, 4 caras en forma de triángulo, 8 aristas…, pero al momento de llegar
a la clasificación y relación con otras figuras no lo logra, es decir, que no identifica
similitudes y diferencias entre figura y figura de manera clara y precisa.

Conclusiones
La implementación de recursos didácticos en el aula es indispensable y más a la
hora de enseñar geometría, ya que, al manipular los recursos, los estudiantes adquieren
una mayor interpretación del concepto, lo relacionan de manera más fácil con su
contexto y logran elaborar representaciones de las figuras geométricas que lo componen
de manera más clara y sencilla. Con elementos como estos se logra fomentar de manera
más activa el desarrollo del pensamiento espacial y geométrico en los estudiantes.
El trabajo con los estudiantes que involucra las nociones topológicas y las
relaciones espaciales, se logra de manera eficaz cuando son ellos mismos quienes están
interactuando con su medio, a través de actividades que requieran el desplazamiento,
brindando indicaciones, y descripciones de la composición de las formas que encuentra
en su entorno, dibujarlas y crear planos de ubicación, además de ser llamativas para los
estudiantes permite el desarrollo individual del pensamiento espacial.

Castillo, J. & Ramírez, D. (2012). Piaget y Van Hiele en la enseñanza y aprendizaje del
desarrollo de la capacidad para hacer representaciones bidimensionales de cuerpos
tridimensionales. Universidad Tecnológica de Pereira. Pereira. Recuperado de: http://
repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/3163/37276C352.
pdf?sequence=1
Izasa, M., & López, A. (2012). Propuesta didáctica según Van Hiele para el desarrollo
de la noción de espacio en los niños y niñas de primero de primaria del Liceo
Cuba de la ciudad de Pereira-Risaralda, Universidad Tecnológica de Pereira.
Pereira. Recuperado de: http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/
handle/11059/3174/37276I76.pdf?sequence=1
MEN (1998). Serie Lineamientos curriculares Matemáticas. Bogotá.
MEN (2006). Estándares básicos de competencias en matemáticas. Bogotá.

LA PROPORCIÓN DORADA Y EL CUERPO HUMANO

Paula Daniela Garnica Herrera
pauladani201@gmail.com
Estudiante I.E.D Villas del progreso (Bogotá –Colombia)
Laudi Michelle Barrera Velandia

barreralaudi8@gmail.com
Estudiante I.E.D Villas del progreso (Bogotá-Colombia)
Gabriela Alejandra Castelblanco Soto

alejandracastelblanco0@gmail.com
Estudiante I.E.D Villas del progreso (Bogotá -Colombia)

Docente I.E.D Villas del progreso (Bogotá -Colombia)
Resumen
A partir de la obra de “El Hombre de Vitruvio” de Leonardo Da Vinci (1452) quien intenta
explicar la divina proporción realizando estudios a profundidad sobre la figura humana
y llevándolos a la práctica a través de sus ilustraciones y desde los estudios realizados por
Vitruvio (Arquitecto). Se pretende explorar las relaciones matemáticas en la armonía del
cuerpo humano determinadas por el número áureo.
Aspectos Claves del Póster

Objetivos
• Analizar el estudio de la armonía del cuerpo tomando como base las
proporciones ideales de la obra “El Hombre de Vitruvio” de Leonardo Da
Vinci.
• Reconocer y aplicar la importancia que tiene el número áureo en la
cotidianidad.
Actividad
• Fase 1: demostración de las relaciones matemáticas referidas al número
áureo.
• Fase 2. aplicación de las proporciones dadas en “El Hombre de Vitruvio” en
la medida de las partes del cuerpo de los asistentes.

• Fase 3: determinación de la proporción áurea de cada participante a partir

de los datos recolectados.
Referencias Bibliográficas
Luca Pacioli (1509). La divina proporción. Venecia, (Ref Esp)
Robert Lawlor (1982). Geometría Sagrada New York, (Ref Port) Ian Stewart (2008).
Historia de las matemáticas en los últimos 10.000 años, Inglaterra, Reino Unido
(Ref Esp)

SITUACIONES FUNDAMENTALES CON SGD-DGPAD:

GENERADORAS DE REDUCCIÓN EN NIVELES DE
DESERCIÓN ESCOLAR
Laura Daniela Chaves Castelblanco

ldchavesc@correo.udistrital.edu.co
Steven Camilo Loaiza Valderrama

steven.loaiza.valderrama@gmail.com
Resumen
El siguiente Poster es una producción del trabajo colaborativo entre los autores durante la aplicación
de una propuesta de trabajo para potencializar el pensamiento geométrico en estudiantes de
diferentes grados, los cuales se encuentran en procesos de aceleración en el Colegio Porfirio Barba
Jacob ubicado en la localidad de Bosa. Como desde las acciones del profesor interfieren en la cultura
de los estudiantes, sus contextos y como las situaciones a través del uso de software de geometría
dinámica (SGD) en específico DGPad generan reducciones en las estadísticas de deserción escolar e
interés por la clase de matemáticas.

Estado inicial de la población en cuanto niveles de deserción escolar, interés
en el espacio de matemáticas observadas las cuales pueden ser observadas mediante
actividades de reconocimiento se adquiere insumos para la realización de acciones que
permitieran hacer un cambio relevante en la mentalidad de la población.
Hemos pensado en que uno de los factores en cuanto el interés de nuestros

estudiantes son las actividades las cuales son dadas para la construcción de un
conocimiento. Desde este punto nace la estructuración de las situaciones en el SGD-
DGPad una herramienta virtual que genera intriga en los estudiantes, presentamos una
experiencia que evidencia las acciones realizadas de diversas situaciones fundamentales
para el desarrollo y el potencializar el pensamiento geométrico empleando como medio,
según la definición otorgada por Brousseau.G. (2007): “la generadora de retroacciones
que le permitan validar sus experimentaciones”.

Posteriormente se presentan estadísticas en cuanto a la población y la permanencia

en la institución educativa, junto con algunos testimonios redactados por los autores
a los estuantes presentes en la experiencia y su profesora titular. Donde resaltan un
mayor interés en la clase de matemáticas gracias a las situaciones presentadas, el rol del
docente y la creación de ambientes de aprendizaje para todos los participantes.
Como conclusiones finales se tiene como aspecto la experiencia realizada con

los estudiantes de Aceleración y estas como han servido para reflexionar sobre la labor
que tenemos todos los docentes sin importar el área en la que trabajemos, la sociedad
a la que impartimos nuestra vocación siempre es la misma. Las problemáticas siempre
conviven con nosotros, el verdadero gusto por ser profesor nace a partir del pensar
en el otro y como desde mis fortalezas puedo apoyar a una persona a superar sus
dificultades y salir adelante.
Aprender matemáticas no sirve de nada si no le vemos sentido, si no transformamos

nuestras vidas y si no nos motiva a criticar lo que tenemos, lo que nos brindan en la
academia o en la sociedad. Relatado por Estudiante #1
Estudiante #1: - [Las clases de Geometría me gustan porque tenemos un lugar

donde decir lo que pienso y sé que el profe valora lo que entiendo y lo que no entiendo
también]… [La geometría es más fácil de lo que pensaba]… [El computador es difícil de
manejar, pero yo entiendo que pasa con las figuras y que necesitan para que sigan con
la forma que tenían en el comenzó]
Estudiante #2: - [Me gusta venir a las clases de matemáticas y de geometría]…

[Las actividades me gustan bastantes porque practicando en el computador puedo hacer
lo que me piden]… [Casi siempre me da pereza venir al colegio, pero los profesores me
enseñaron que todo lo que quiero (ser futbolista) lo puedo hacer si estudio muy juicioso]
Peña, A (2012). Las TIC´s en la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría en la ESO.
(Pág. 38-42)
Brousseau.G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Libros
de Zorzal.
Godino, J. (2002). Geometría y su didáctica para maestros. Granada: Edumat.

“HEXAGRAM EN GEOGEBRA”
Nicolle Yaritza Bajonero Espitia.

Nicolle_224@hotmail.com
Universidad Distrital Francisco José De Caldas (Bogotá –Colombia)
Roseli Lizeth Tous Plata.

Rous13-94@hotmail.com
Laura Daniela Chaves Castelblanco.

Danielachaves9717@gmail.com
Resumen
El hexagram en GeoGebra es una aplicación que se toma como recurso didáctico, realizada en el
software GeoGebra y publicada GeoGebraTube; creada a partir de la cuadratura del hexágono
regular cuyas partes o divisiones son proporcionales entre sí, permitiendo que se desarrollen y
trabajen conceptos de área y proporción correspondientes al pensamiento espacial y sistema
geométrico.
Este poster tiene como objetivo informar a la comunidad sobre las posibilidades de las creaciones de
aplicaciones para la enseñanza de la proporción y el área por medio del uso de las TIC, en particular
del software Geogebra, además de que en el aula no solo se utilice el tangram “normal” sino se
motive para la creación de otros.

El poster trata sobre la creación de una Herramienta en Geogebra realizada por
nosotras durante el espacio de formación “Uso del software geogebra en el aprendizaje
de las matemáticas” adscrito a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, se
trabajarán tres temas centrales, orientados por las siguientes preguntas: ¿Cómo se hizo?,
¿para qué sirve? y ¿por qué la consideramos un recurso innovador para la enseñanza de
la geometría en grados iniciales?
El applet fue implementado a nuestros compañeros de semestre, en este se

realiza un hexagram (un hexágono partido en partes proporcionales, con la condición
de que pueden formar un cuadrado), a partir de la cuadratura del hexágono. Se utiliza
como herramienta de aprendizaje de la proporción y del área (como recubrimiento de
una superficie por medio de teselados del hexagram).

Soto, O., Jácome, L. (2008). Cuadratura De Polígonos Por Disección. Revista SIGMA, 8.
Recuperado desde: file:///C:/Users/Dell/Downloads/Dialnet-CuadraturaDePoligo
nosPorDiseccion-2750326.pdf

SISTEMA ITERADOS DE FUNCIONES

CON AYUDA DE HOJA DE CÁLCULO
Angie Carolina Fernández
carito.25231@gmail.com
Estudiante I.E.D Villas del progreso (Bogotá –Colombia)
Felipe Castiblanco
caspita78@gmail.com
Estudiante I.E.D Villas del progreso (Bogotá-Colombia)

Docente I.E.D Villas del progreso (Bogotá -Colombia)
Resumen
Queremos extender el estudio de Barnsley sobre las matrices en la construcción de las llamadas
aplicaciones contractivas para la conformación de sistemas iterados de funciones y para la obtención
de conjuntos fractales.
Objetivo
Presentar desde los sistemas iterados de funciones cómo obtener formas
fractales trabajado desde hojas de cálculo.
Actividad
1. Explicación del uso de matrices para plantear sistemas iterados de funciones.
2. Demostración de los sistemas iterados de funciones creados por los autores
con la ayuda de una hoja de cálculo para tener formas autosimilares.

Barnsley, M. (1993). Fractals everywhere (2nd ed.). Morgan Kaufmann.
Mandelbrot, B. (1977). The fractal geometry of nature. W. H. Freeman and Company.

UN VISTAZO A LAS SECCIONES CÓNICAS EN

DIFERENTES MÉTRICAS
Angie Lizeth Galán Cipagauta
dma_algalanc834@pedagogica.edu.co
Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá – Colombia)
María Andrea Del Pilar Patiño Cifuentes

dma_mapatinoc954@pedagogica.edu.co
María Nubia Soler Álvarez

nsoler@pedagogica.edu.co
Resumen
En este póster se presenta un estudio que se hizo de las representaciones gráficas de las secciones
cónicas modificando la distancia. Las métricas consideradas fueron: taxista, máxima, mínima,
inversa y discreta. Se hicieron construcciones en GeoGebra que permitieron observar la forma de
la cónica y los elementos que la determinan. Las formas fueron: vacías, todo el plano, cuadrados,
rombos y regiones no acotadas (circunferencia); todo el plano, uniones de segmentos y semirrectas,
curvas no cerradas (parábola); vacías, todo el plano, octágonos, hexágonos, curvas convexas y no
convexas y regiones no acotadas (elipse); vacías, uniones de dos circunferencias, conjuntos de dos
puntos, unión de segmentos y semirrectas, uniones de curvas cerradas convexas (hipérbola). Los
elementos que determinan estas formas son: i) el radio (circunferencia); ii) la distancia entre el foco
y la recta directriz (parábola) y, iii) la constante de suma o diferencia, y la ubicación de los focos
(elipse e hipérbola).

En este póster se caracterizan las representaciones gráficas de las secciones
cónicas cuando se modifica la definición de distancia. Se realizaron construcciones en
GeoGebra para realizar esta caracterización.
Definiciones Geométricas
• CIRCUNFERENCIA: Es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un

plano de tal manera que su distancia a un punto fijo es constante.
• PARÁBOLA: Es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un plano

de tal manera que equidista de una recta fija (llamada Directriz) y un punto
fijo (llamado Foco) que no pertenece a la recta situados en el plano.
• ELIPSE: Es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un plano de
tal manera que la suma de sus distancias a dos puntos fijos de dicho plano
(llamados Focos) es siempre igual a una constante y mayor que la distancia
entre los dos puntos fijos.
• HIPÉRBOLA: Es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un plano
de tal manera que el valor absoluto de la diferencia de sus distancias a dos
puntos fijos del plano (llamados Focos), es siempre igual a una cantidad
constante, positiva y menor que la distancia entre los focos.
Definiciones de métricas
Dado X=R^2 y (a,b) y (c,d) en X. Definimos

Horváth, J. (1969). Introducción a la Topología General. Washington.
Lehmann, C. H. (1989). Geometría Analítica. México: Limusa. Recuperado el 18 de Febrero

de 2016, de http://eva.sepyc.gob.mx:8383/greenstone3/sites/localsite/collect/
ciencia1/index/assoc/HASH01c6/97810760.dir/12040024.pdf
Munkres, J. R. (2002). Topología. Madrid: Massachusetts Institute of Technologu. Prentice

Hall.

DEL USO DEL SMARTPHONE, LA MOTIVACIÓN EN

EL AULA Y EL RETO DE PROGRAMAR
Angélica Malaver Martínez
lamalaverm@upn.edu.co
Camilo Sua Flórez

jcsuaf@pedagogica.edu.co
Resumen
En el programa de formación inicial de profesores de matemáticas de la Universidad Pedagógica
Nacional los estudiantes participan de un espacio académico en el que involucran lenguajes de
programación para el desarrollo de ambientes computacionales en los que se aborden temas de
matemáticas o educación matemática. A través del póster queremos mostrar al público dos aplicativos
desarrollados para dispositivos móviles, en los que se han involucrado temas de matemáticas
escolares en un ambiente interactivo que evalúa los conocimientos mediante un entorno centrado
en el juego. En conjunto con el póster, los asistentes podrán acceder a los aplicativos para que
interactúen con ellos y reconozcan así nuevas metodologías y recursos para incorporar en la clase
de matemáticas.

El programa de formación inicial de Licenciatura en Matemáticas de la
Universidad Pedagógica Nacional ofrece en su plan de estudios un espacio académico
denominado Introducción a los Lenguajes de Programación, en el cual, de acuerdo a su
descripción, se estudian lenguajes de programación contemporaneos y con estos se
desarrollan programas que involucren temas de las matemáticas, se apoya el desarrollo
de habilidades para la resolución de problemas (González, 2013) y se promueve la
creatividad (López-García, 2009). Desde el segundo semestre del año 2015 se ha
apostado a una metodología renovada en la que a través de este espacio se desarrollan
aplicaciones para dispositivos móviles cuyo objetivo es aprovechar nuevos recursos
tecnológicos (v.g. celulares, tabletas) que promuevan distintas prácticas al interior de la
clase de matemáticas, idea compartida por Vargas (2010) al referirse al impacto de las
nuevas tecnologías en la educación.
A través de este ejercicio se ha logrado dar un significado al aprendizaje de
la programación y esta se ha puesto al servicio de la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas escolares, rompiendo la barrera que situa el aprendizaje de la programación

como algo inerte y complejo (Vargas, 2010). Apoyándonos en las diversas funciones con
las que cuentan los dispositivos móviles (v.g. sensores de movimiento, pantallas táctiles,
receptores de sonido y cámara fotográfica) se han elaborado aplicativos en el sistema
operativo android que involucran objetos matemáticos del nivel escolar a través de
juegos en los que se determina el grado de conocimiento de los estudiantes respecto a un
concepto matemático específico (v.g. cuadriláteros, divisibilidad) o proceso matemático
(v.g. visualización, justificación, definición). Apoyados en las ideas de Gairín (1990, p.
111), se reconoce una estrecha relacion entre el juego y las matemáticas, particularmente
el pensamiento matemático, lo cual nos lleva a considerar la pertinencia de este enfoque.
Esperamos que, a través de la presentación e interacción con algunas de las

aplicaciones elaboradas en el marco del espacio académico, se reconozcan nuevas
oportunidades y recursos para la clase de matemáticas, las cuales pueden ser elaboradas
por profesores en formación o en ejercicio y que redundarán en la consolidación de nuevas
prácticas al interior de la clase, así como nuevos roles para los actores involucrados en
esta. Particularmente, se espera que los estudiantes se comprometan en la solución de
problemas propuestos a través de las aplicaciones, mientras que el profesor asume un
rol de acompañamiento y asesoría, pues en sintonía con Galindo-Suárez (2016), este
actor no se puede sustituir.
Para el desarrollo de la presentación vamos a exponer dos aplicaciones

desarrolladas en el espacio académico en mención. La primera involucra un ambiente
de geometría dinámica y apoya el afianzamiento de conceptos geométricos como
paralelismo, congruencia, perpendicularidad y convexidad, al mismo tiempo que
favorece el descubrimiento de propiedades que tal vez serían desconocidas por los
usuarios. La naturaleza de la geometría dinámica permite tomar distancia del estudio
de dichos conceptos en ambientes de lápiz y papel. La segunda aplicación se apoya en
un ambiente de juego que evalúa los conocimientos del usuario en torno a un conjunto
de temas de matemáticas e involucra habilidades motrices y de concentración, así como
reacción inmediata.

García, A. V. (2010). La didáctica de la enseñanza de la matemática: ¿es posible aplicarla
a la enseñanza de la programación? Revista académica e institucional de la UCPR,
(88), 5.
Galindo Suárez, M. (2016). Efectos del Proceso de Aprender a Programar con” Scratch” en
el Aprendizaje Significativo de las Matemáticas en los Estudiantes de Grado Quinto
de Educación Básica Primaria.
González, L. B. (2013). Algoritmos y programación para la enseñanza y aprendizaje de

la matemática escolar. Actas del VII CIBEM ISSN, 2301(0797), 6680.
Gairín Sallán, J. (1990). Efectos de la utilización de juegos educativos en la enseñanza de

las matemáticas. Educar, (17), 105-118.
López García, J. C. (2009). Algoritmos y Programación: Guía para docentes.

LA EDUCACIÓN ESTADÍSTICA EN COLOMBIA:

UNA PRIMERA APROXIMACIÓN
angelikverdun@hotmail.com
Diana Marcela Rozo Aroca

dia_rozo@hotmail.com
Resumen
La Estadística y la Probabilidad actualmente presentan una acogida en la escuela por tener un campo
en la toma de decisiones, en consecuencia, han surgido varios estudios en torno a la comprensión de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta disciplina.
Este trabajo pretende dar a conocer un estado del arte respecto a algunas investigaciones realizadas
en Didáctica de la Probabilidad y Estadística en Colombia, con el fin de construir una base de datos
organizados que sea accesible para toda la comunidad, para esto se propone la aplicación de una
entrevista a expertos en este campo, en la que se evidencie las distintas perspectivas, aportes, líneas
de trabajo y finalmente considerar algunas propuestas para ser estudiadas en investigaciones
futuras.
Palabras Clave:
Didáctica de la Probabilidad y Estadística e Investigaciones sobre la enseñanza y
el aprendizaje.
Por medio del Póster se busca mostrar distintas líneas de investigación en

Didáctica de la Probabilidad y Estadística en Colombia, con el propósito de comprender
y caracterizar las diferentes propuestas, establecer cómo se han abordado, cuáles han
sido sus aportes al desarrollo de este campo y bajo la mirada de algunos docentes que
han trabajado en esta línea de investigación, esta propuesta busca reflexionar sobre el
estado de la educación estadística actual en el país y proponer estudios en aspectos
fundamentales que hacen falta tratar o complementa, al mismo tiempo caracterizar y

comprender procesos de aprendizaje para mejorar las prácticas pedagógicas.
Fundamentos
La estadística es una ciencia que se encarga de la recolección, organización,
interpretación y análisis de datos, con el propósito de realizar deducciones e inferencias
a partir de estos. Su aplicación en diversos ámbitos ha hecho que en la actualidad goce de
un amplio reconocimiento e interés. Se han ido realizando una serie de investigaciones
con el ánimo de explorar y mejorar las prácticas pedagógicas con relación a esta
disciplina, de acuerdo a esto Juan J. Ortiz (2011) afirma que:
La investigación en educación estadística debe tratar de responder a los nuevos

problemas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la estadística y la probabilidad
y contribuir a la mejora de la formación de los profesores que han de llevar a cabo dicha
enseñanza (p.7).
Para desarrollar este objetivo, es provechoso tener la oportunidad de acceder a

las distintas investigaciones que se han realizado o estén en curso, ya que puede ocurrir
que en diferentes grupos de estudio se esté trabajando en investigaciones bastante
similares o iguales, cuando podrían trabajar en conjunto y basarse en estudios previos
para la construcción de nuevos conocimientos, en concordancia Carmen Batanero
(2002) señala que para efectuar una investigación significativa, es necesario partir de los
estudios existentes para generar aportes, cabe resaltar que el uso de la tecnología nos
permite realizar un trabajo colectivo a través de la distancia lo cual favorece el avance
entre las diferentes disciplinas.

Resultados Parciales
Para llevar a cabo la investigación se recolecto información de dos fuentes,
trabajos de grados y entrevistas a docentes que han profundizado en el estudio de
didáctica de la probabilidad y estadística, para esto se establecieron en un principio las
siguientes categorías de análisis:
Categoría 1: Formación docente

Categoría 2: Conocimiento estadístico enseñado

Categoría 3: Ambientes de aprendizaje

Categoría 4: Trabajo con estudiantes
Conclusiones
La formación docente está enmarcada en la educación estadística escolar y
universitaria, así mismo busca generar ciudadanos con cultura estadística y pensamiento
crítico.
En el análisis de los conocimientos estadísticos enseñados se encuentra,

estadística descriptiva, probabilidad, razonamiento estadístico etc.
Los diferentes ambientes de aprendizaje que se plantean enfatizan en que los

estudiantes interactúen con juegos, tics o situaciones problemas que generen diferentes
experiencias de aprendizaje
Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadística. Jornadas Interamericanas de
Enseñanza de la Estadística, (págs. 27-37). Buenos Aires. Obtenido de https://
bibliotecavirtual.unl.edu.ar/ojs/index.php/Yupana/article/view/238/315
Ortiz, J. (Ed.) (2011). Investigaciones actuales en educación estadística y formación de

profesores. Granada: Universidad de Granada.

EL RECONOCIMIENTO DE LA VARIABLE DESDE LOS

PRIMEROS GRADOS ESCOLARES
Edwin Yesyd Parra Buitrago
eyparrab@upn.edu.co
Resumen
Muchas veces la interpretación errada, o sin sentido que los estudiantes le atribuyen a las letras
que pueden representar incógnitas, números generales o variables (Küchemann, 1981) en álgebra
de grado octavo o noveno, surge de un aprendizaje instrumental (Skemp, 1976) basado en la
memorización de definiciones, reglas y procedimientos que aplican de forma disyunta desconociendo
sus conexiones. Además, muchas veces desconocemos que en los primeros grados puede surgir
pensamiento algebraico inicial, a partir de situaciones que impliquen explorar regularidades,
establecer patrones y comunicar generalizaciones (Mason, Graham, Pimm, y Gowar; 2014). En este
sentido, busco mostrar los avances de mi trabajo de grado en el marco de la Maestría en Docencia
de las Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional, en el que a través de una metodología de
investigación-acción, pretendo construir una serie de actividades de medición de áreas rectangulares,
donde busco explorar el pensamiento de un grupo de estudiantes de grado quinto, donde deben
comunicar generalizaciones.

Inicialmente se presenta un esbozo del planteamiento del problema que surge
de las diferentes interpretaciones de la letra dada por los estudiantes (Küchemann) y
de la falta de un aprendizaje relacional (Skemp). Luego se describe como los estándares
curriculares del MEN (2006) promueven el desarrollo del pensamiento algebraico desde
los primeros grados escolares (enmarcado dentro del pensamiento variacional) y como
este se puede desarrollar a partir de actividades que impliquen explorar regularidades,
establecer patrones y comunicar generalizaciones (Mason et al, 2014). Finalmente se dan
a conocer algunos referentes teóricos que han servido para el fundamento teórico de la
propuesta y el desarrollo metodológico que ha servido como insumo en la construcción
de mi trabajo de grado.

Agudelo-Valderrama, C. (2002). Promoción del pensamiento algebraico en la escuela
primaria: Una propuesta que cobra sentido de acuerdo con nuestras concepciones
sobre el conocimiento matemático. Aula Urbana, (37), 18-19. Bogotá.
Küchemann, D. (1981). Children’s understandig of numerical variables. En Methematics

in school, (4), 23-27
Mason, J. H., Graham, A., Pimm, D. y Gowar, N. (2014). Raíces del álgebra/Rutas hacia el
álgebra. (Traducción al español y edición de Cecilia Agudelo-Valderrama). Ibagué:
Universidad del Tolima.
Ministerio Nacional de Educación (2006). Matemáticas - Estándares curriculares. Bogotá.
Skemp, R. (1976). Relational understanding and instrumental understanding.

Mathematics Teaching, 77, 20–26. (Traducción al español de Cecilia Agudelo-
Valderrama)

UN NUEVO SÓLIDO A TRAVÉS DE LAS

MATRICES DE ADYACENCIA
Ángela María Pineda Chacón
ampinedac@upn.edu.co, Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá –Colombia)
Karen Tatiana Quitian Ariza

ktquitiana@upn.edu.co, Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá –Colombia)
Resumen
En la Universidad Pedagógica Nacional, trabajamos desde el seminario de álgebra, un espacio

para desarrollar problemáticas que surgen de las actividades académicas, llevando las otras áreas
de la matemática al contexto del álgebra. Nuestro trabajo se fundamenta en la búsqueda de la
construcción de un nuevo sólido platónico visto desde un ámbito más general (la topología). Para
dicho fin manejaremos las matrices de adyacencia, e implementaremos también los diversos grafos
que concuerdan con cada una de las matrices asociadas a los sólidos, por medio de simetrías y
patrones. Posteriormente, basándonos en los datos obtenidos del proceso de relacionar las matrices,
vamos a construir una nueva que cumpla las mismas características de las principales, a estos
nuevos objetos de estudio los llamaremos ‘sólidos cuasi-platónicos’, en caso de no ser posible obtener
la matriz que buscamos, buscaremos validar desde otra perspectiva la inexistencia de más sólidos
que de igual manera, nos permita enlazar estas ramas de la matemática.

En el poster se mostrará el ejemplo de uno de los sólidos y la respectiva matriz
asociada a este, mencionando también de manera breve, la manera en que se trabaja en el
seminario de álgebra por parte de la universidad Pedagógica Nacional y el departamento
de Matemáticas además de una imagen en la cual se muestran los cinco tipos de sólidos
platónicos existentes. De la misma forma expresamos nuestro interés en el proceso de
construcción de una nueva matriz con la que podamos llegar a establecer características
similares a las matrices de los sólidos originales.

Barriga, O. (2007). Revista del profesor de matemáticas. Santiago de Chile, Chile:
Universidad de Chile.
Quesada, C. Solidos platónicos. Historia, propiedades y arte. (Diciembre/2006).

DERECHOS HUMANOS EN EL AULA DE MATEMÁTICAS

Yeny Catherine Suarez Susa
ycsuarezs@correo.udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá-Colombia.
Lina Paola Hernández Cobos

Lphernandezc@correo.udistrital.edu.co
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá-Colombia.
Resumen
El siguiente póster presenta una propuesta de actividades orientadas bajo los Derechos establecidos
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y en la Constitución Política Nacional
de Colombia de 1991, con el fin de promover en los estudiantes de grado séptimo de educación
básica secundaria una reflexión sobre el trasfondo de éstos –derecho a la salud, derecho a la libre
expresión, a la igualdad, entre otros-. Además, mostrar una idea de la transversalidad entre el
desarrollo de algunos conceptos y procesos matemáticos: proporción, lectura e interpretación de
gráficas, figuras tridimensionales, entre otros-.

Los Derechos Humanos (DDHH) son un conjunto de garantías que fomentan
la dignidad humana, los cuales han sido establecidos mediante un orden jurídico
nacional, por medio de la constitución política colombiana. En ésta encontramos que
los principales derechos fundamentales son derecho a: la vida, la libertad, la igualdad,
la no discriminación, la integridad personal, la educación, la libertad de expresión, entre
otros. Estos nos salvaguardan el desarrollo pleno de nuestra personalidad, pensamiento,
cualidades y creencias.
En nuestro proceso de formación como profesores de educación básica con

énfasis en matemáticas es importante reflexionar sobre algo que fue escrito ya hace
casi 79 años y a la fecha parece desconocerse -Declaración Universal de los Derechos
Humanos de 1948- que este documento lo que garantiza es una vida con igualdad,
visto como el “desarrollo humano”; generando más que riquezas materiales un mayor
acceso al conocimiento, una mejor nutrición, servicios de salud y un tiempo libre más
satisfactorio.

De acuerdo con lo anterior y en relación a nuestra reflexión, el desarrollo y

fomento de los derechos humanos permite el desarrollo de la persona. Es por esto que
nosotros como estudiantes para profesores vemos necesario implementar en el aula de
matemáticas una serie de actividades que permitan a los alumnos establecer una mirada
crítica, analizando el trasfondo del derecho a la educción formando así ciudadanos
íntegros.
La necesidad de educar en los derechos humanos figura ya en la declaración

universal de los Derechos Humanos (1948), en el artículo 26:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la persona humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales:
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de la Nación
para el mantenimiento de la paz (p.8)
Esta declaración parte de las políticas educativas que deben promover el

entendimiento, la solidaridad y la tolerancia entre los individuos y los grupos étnicos,
sociales, culturales y religiosos, para consolidar una cultura de paz y de democracia en
el mundo (ONU, 1948, p.6).
Sin embargo, según la UNESCO (2004):
Se debe tener conciencia de que los derechos humanos se enseñan en todas las
materias y a través de todo el personal de las escuelas. Es un desafío metodológico
de enorme trascendencia, porque los currículos nacionales no están diseñados
para enseñar competencias, sino que están formulados en forma de objetivos a
alcanzar, la mayoría de ellos de tipo cognitivo.
Por eso no debería hablarse de una enseñanza de los derechos humanos o sobre
los derechos humanos, sino de una enseñanza desde la vivencia para el ejercicio
de los derechos humanos. En este punto, lo más importante es que se cree en la
escuela un buen clima de convivencia humana: es una condición de igualdad para
que los estudiantes adquieran las mismas competencias básicas en matemáticas.
(p. 6)
De acuerdo con lo anterior, observamos que en las instituciones educativas aún

se le sigue dando prioridad a la conceptualización de algoritmos matemáticos por medio

de la memorización y se deja prácticamente a la deriva otros aspectos que también

constituyen el pensamiento matemático.
Para el desarrollo de esta propuesta se diseñaron tres (3) actividades para grado
séptimo (7°) las cuales tienen como objetivos:
• Reflexionar sobre las condiciones de acceso a los recursos que se brindan

en las diferentes instituciones educativas por medio de la construcción de
figuras geométricas,
• Reflexionar sobre la igualdad de condiciones y la repartición equitativa de
los bienes haciendo uso de diferentes situaciones que impliquen razón y
proporción.
• Identificar agentes que influyen en la calidad y acceso al servicio de salud
por medio del análisis de datos estadísticos.
Ministerio De Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias. Bogotá,

Colombia: MEN.
ONU. (10 de 12 de 1948). Declaración universal de los derechos Humanos. Obtenido de

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf
UNESCO. (2004). Cuaderno de ejercicios para la enseñanza de los derechos

humanos. Recuperado el 02 de 11 de 2015, de http://es.calameo.com/
read/001157773aaa5f24317e3

CLASE DE MATEMÁTICAS INCLUSIVAS Y REALIDAD,

VIENDO EL MUNDO CON LOS SENTIDOS.
Luz Elena Tinoco Robledo.
Lunena11@gmail.com
Diana Pahola Suárez Mendoza

dipasume@gmail.com
Resumen
El trabajo realizado reporta procesos que debe tener en cuenta un docente en el momento de trabajar
matemáticas con población en condición de vulnerabilidad, especialmente con discapacidad visual,
las concepciones se obtienen tras unos acompañamientos realizados con estudiantes pertenecientes
a una institución regular con procesos de inclusión. En el estudio se evidencia que las dificultades
que tienen los estudiantes radican en la poca conexión que hay entre la matemática y la realidad, la
falta de adaptaciones que permitan suplir la necesidad específica del estudiante no solo para lograr
la apropiación de un concepto matemático sino también para lograr una utilidad en el contexto real.

En la actualidad, en Colombia y en muchas partes del mundo se habla de
propósitos educativos en torno a la inclusión escolar, lo que lleva a problematizar las
necesidades educativas especiales (NEEs) que con el pasar del tiempo han venido siendo
foco de atención y discusión sobre sus “formas de atención”.
Por ello es necesario revisar los elementos, actividades y estrategias que como
docentes permiten equilibrar el acceso que pueden tener los estudiantes con discapacidad
(específicamente discapacidad visual) a los conceptos y temáticas del ambiente escolar,
más aún cuando los conocimientos están orientados hacia la disciplina matemática, que
suele ser considerada como una de las herramientas necesarias para ser “un ciudadano
competente”. Es por ello que resulta importante el acompañamiento individual para
cada uno de los estudiantes, avanzando en la apropiación de los conceptos y en la
adecuación de los espacios físicos y elementos didácticos que faciliten la movilidad del
estudiante en un sentido físico y académico.

Es importante resaltar que según Fernández (2006) no existe relación directa

entre la ceguera y las dificultades que puedan encontrarse en el aprendizaje de los
contenidos propios del área de matemáticas, sin embargo hay que tomar lo que dice
Socas (1997)“en general, algunos alumnos casi siempre, y algunas veces casi todos, tienen
dificultades y cometen errores en el aprendizaje de la matemática”(p.126), por lo cual
el docente debe generar estrategias y recursos que le facilite a los estudiantes ciegos o
de baja visión concebir cabalmente los conceptos de la misma forma que los videntes,
siendo coherentes con las condiciones particulares y las habilidades de éstos.
Aunque ya se mencionó que no necesariamente hay unas dificultades específicas
en matemáticas por tener discapacidad visual, cabe resaltar que hay unas dificultades
generales propuestas por Socas (1997) que también son comunes para alumnos con
déficit visual, por ejemplo:
• “Diferentes conflictos asociados a la comprensión y comunicación de

objetos matemáticos” (socas, 1997. P 127) Esta dificultad aparece ligada a
las propias características del lenguaje matemático y se hace aún más difícil
para el alumno con deficiencia visual que ve la necesidad de transcribir
todas las explicaciones del docente al sistema Braille, este sistema es lineal
por ende el docente debe tener cuidado con el lenguaje que transmite alguna
explicación ya que el estudiante no vidente puede transcribir la información
de manera errónea.
• “Cambio de registros simbólicos” En matemáticas es muy común
cambiar constantemente de registro simbólico es decir hacer cambio de
representaciones como por ejemplo representar una función a nivel gráfico
o numérico, por ello es importante que el docente cuente con diferentes
recursos que le permita al estudiante ciego o de baja visión contemplar el
cambio de una representación a la otra.
• “Adquisición de un nuevo concepto” Cuando un estudiante se enfrenta
a un nuevo conocimiento en matemáticas debe tener unas concepciones
previas, generalmente se crea dificultad al no tener las bases necesarias
para establecer una conexión entre conceptos anteriores y nuevos. Por lo
tanto, es importante que el docente trabaje con el estudiante ciego muy
bien las nociones previas que necesita para pasar de un tema a otro.
Retomando los apartados anteriores se debe prestar atención a las diferentes

adaptaciones curriculares, haciendo uso de materiales accesibles a la discapacidad
visual , bajo una metodología sensible a la falta de visión, de esta forma se tiene en
cuenta lo descrito por Lourdes (2013) quien afirma que lo significativo es adaptar el
material según las necesidades de cada alumno, sea preescolar, primaria o secundaria,
procurando que en áreas como matemáticas el material sea el mismo que se usa para el
vidente, por ello se habla de la importancia de la adaptaciones en relieve.

Fernández, M. (2006). Discapacidad visual y técnicas de estudio. Madrid: ONCE.
Lourdes, P. (2013). Estrategias para enseñar contenidos matemáticos a alumnos ciegos o

con baja visión. Instituto de Profesores Artigas, Uruguay
Socas, M. (1997). Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las matemáticas

en Educación secundaria. En L, Rico (coord.), La educación matemática en la
enseñanza secundaria (pp. 125-154). Barcelona: Horsori.


Memorias Cuarto Encuentro Distrital de Educación Matemática

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Encuentro Distrital de Educación Matemática EDEM. Volumen 4, año 2016.

ISSN 2422-037X (en línea) 1

MEMORIAS EDEM-4COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS I.E.D.

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación

Paola Alejandra Córdoba Villamil

COMITÉ CIENTÍFICO DE EVALUACIÓN:

Luís Ángel Bohórquez Arenas

Precisamente, el Cuarto Encuentro Distrital de Educación Matemática EDEM-4, como

Un agradecimiento infinito a las directivas de la institución sede, el Colegio Manuel

Paola Alejandra Córdoba Villamil

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

Autores por Nombre

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

Autores por Nombre

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

MIS CREENCIAS SOBRE LA MATEMÁTICA Y SU

UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

MEDIA VS. ACADEMIA REALIDAD Y FICCIÓN EN LAS

FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

LOS CONTEXTOS ECONÓMICOS Y FINANCIEROS PARA

NO SÓLO DE DIDÁCTICA VIVE

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

MIS CREENCIAS SOBRE LA MATEMÁTICA Y SU

Yimmy Secundino Triana Estrella

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

Referentes Teóricos Básicos

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

CONCEPCIONES SOBRE LAS MATEMÁTICAS Y SU ENSEÑANZA

En cuanto al origen y naturaleza de las matemáticas la discusión se remonta a

En la enseñanza de las matemáticas, Batanero et al. (2004), proponen dos

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

en esta concepción preceden al conocimiento matemático que posteriormente es

Día 1: ¿Cuál es mi concepción sobre la matemática?

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

Día 2: ¿De qué manera influyen mis concepciones en mis procesos de

Institucionalización ¿Cómo influye la concepción que tengo

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

Día 3: ¿Cómo se aprende la matemática? y en consecuencia ¿cómo se enseña la

Tabla 3. Descripción de las actividades del día 3

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

Referencias Bibliográficas Básicas

Fandiño, M. (2010). Múltiples aspectos del aprendizaje de la matemática evaluar e

MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y

Ponte, J. P. (1999). Las creencias y concepciones de maestros como un tema fundamental

Thompson, A. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. En

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE PRÁCTICAS

Gabriel Mancera Ortiz

Francisco Javier Camelo Bustos

Wilson Yesid Perilla

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

Bajo este panorama, no podemos desconocer que las prácticas e investigaciones

Haciendo un alto en el camino y basándonos en los desarrollos, por una parte,

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

REFERENTES TEÓRICOS BÁSICOS

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

1. Escogencia del problema o tema a trabajar otorgando gran importancia al

2. Desarrollo de una investigación exploratoria.

3. Levantamiento de los datos y delineamiento de trayectorias de acción.

“Cultura, Sociedad y Escuela en la Educación Matemática del Distrito Capital”

analizarán tales datos? A partir de lo anterior, cada grupo de estudiantes traza