Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Recursos Acessíveis para

Apoiar Alunos com
Deficiência na Inclusão
Educacional
Profª Drª Shirley Rodrigues Maia
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1. Recursos pedagógicos acessíveis 3

2. Aspectos importantes para confecção de recursos acessíveis 3

Sumário 3. Recursos pedagógicos e acessíveis e tecnologia assistiva 5

5. Calendários e comunicação 8

6. Recurso acessível: passaporte da comunicação 33

7. Recurso acessível: livro de experiência real 36

Referências 40

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1. Recursos pedagógicos acessíveis
1. 1 Definições
Segundo Bersch e Sartoretto no livro Recursos
Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e
Alternativa (2010, p.6):
Os recursos podem ser considerados ajudas,
apoio e também meios utilizados para alcançar
um determinado objetivo; suas ações, práticas
educacionais ou material didático projetado para
propiciar a participação autônoma do aluno com
deficiência no seu percurso escolar.
Tecnologia Assistiva
Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas — CAT
(BRASIL, 2009, p. 9):
Tecnologia Assistiva (TA) é uma área do
conhecimento, de característica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participação de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independência,
qualidade de vida e inclusão social.
1.2 Terminologia referente à
classificação
Terminologias mais utilizadas
> Recursos de baixo custo – são os que podem ser
construídos por profissionais da educação e saúde, eles
são disponibilizados a pessoas com deficiência para uso
em diversos ambientes necessários.
> Recursos de alto custo – são adquiridos após a
avaliação das necessidades de pessoas com deficiência,
podendo ser realizadas pela professora ou psicopedagogo
quando envolvem processo de aprendizagem, na orientação
do terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo e fisioterapeuta
quando envolvem aspectos auditivos, motores e físicos.
> Ajudas técnicas ̶ segundo o Guia de Recursos para
Pessoa com Deficiência:
[...] são produtos e ou tecnologias que
servem para compensar a deficiência ou
atenuar-lhe as consequências, impedir
o agravamento da situação clínica do
indivíduo e possibilitar o exercício das
atividades cotidianas e a participação na sua
vida escolar, profissional, cultural e social.
(Disponível em: < http://www.cm-braga.pt/
resources/content/Guia_Recursos/versao_
visual/ajudas_tecnicas.htm>. Acesso em:
11 abr. 2014)
As ajudas técnicas podem ser utensílios simples
— ajudas técnicas simples, sem grande complexidade, ou
ser ajudas técnicas complexas envolvendo alta tecnologia,
nomeadamente eletrônica, informática ou telemática.
No Brasil, a terminologia ajudas técnicas passou
a ser denominada de tecnologia assistiva em 2007, após
à apresentação e votação na reunião do Comitê Nacional
de Ajudas Técnicas pela equipe da comissão temática:
conceituação e estudo de normas.
2. Aspectos importantes para
confecção de recursos acessíveis
É importante lembrar que todo recurso acessível a
ser confeccionado necessita de avaliação e leitura dos
registros que constem a deficiência do indivíduo.
É importante avaliar alguns aspectos, tais como:
sensoriais, físicos, motores, compreensão cognitiva e
autonomia.
2.1 Aspectos visuais
Algumas patologias oculares requerem atenção quanto
a tamanho, cor, iluminação e campo visual, da pessoa
com deficiência, na organização e confecção de recursos
acessíveis pedagógicos.
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Conforme quadro abaixo segue a discriminação.

Fonte: Maia, 2010.

Outros aspectos importantes são:

> tamanho, cor, campo e contraste que favoreçam as necessidades das etiologias e patologias apresentadas dos
alunos;

> desenvolvimento e maturação das habilidades visuais — percepção de luz, consciência visual (perceptivo), fixação,
olhar item por item, rastrear (seguindo) objetos e móveis, manter contato visual com pessoas e brinquedos, convergência,
acomodação, coordenação olho-mão, exploração, observação seletiva, localização, discriminação (habilidade para
discriminar entre dois pontos pequenos).
Exemplos de algumas causas, suas patologias visuais e as necessidades de contraste.
Segundo Bove (1996), na síndrome da rubéola congênita as patologias que ocorrem são: catarata
congênita em ambos os olhos e podem apresentar glaucoma posteriormente. As cores contrastantes que permitem
maior discriminação e percepção visual são: Azul Royal X Amarelo ou Azul Royal X Laranja, pois geralmente apresentam
dificuldade de percepção com o branco e o preto podendo ter problemas de profundidade.

Na síndrome de Usher ocorre a Retinose Pigmentar que leva a cegueira noturna e a visão tubular devido
a perda de visão periférica. Em alguns casos eles podem apresentar catarata congênita, glaucoma e degeneração
macular. As cores contrastantes são: Preto X Branco e Branco X Preto — que oferecem melhores condições de contraste
possibilitando a atenção visual.

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Na deficiência visual de origem cortical1, os alunos
necessitam de ajuda para decodificar com sucesso as
imagens visuais que recebem.
Dicas para trabalhar com pessoas com surdocegueira
e/ou com deficiência visual de origem Cortical.
- Usar outras dicas (formas, maneiras, sugestões)
sensoriais a fim de estimular a informação visual e a forma
que elas devem ser apresentadas ao aluno. Encoraje a
exploração pelo toque.
- Evitar excesso de estimulação visual, introduzindo
item por item, um de cada vez, e num ambiente limpo de
estímulos.
- Observe quanto à preferência em cor (vermelho e
amarelo), formato, tamanho, movimento e o campo.
- Faça as mudanças de posição gradualmente, mesmo
porque o processamento de informações é difícil para
esses estudantes.
2.2 Aspectos físicos e motores
Segundo Assis (2007), é preciso estar atento ao
comportamento que as pessoas com a paralisia cerebral
apresentam para escolha do material. É necessário levar
em consideração os seguintes aspectos: a textura e peso
dos materiais para favorecer a manipulação dos alunos.
Formas de paralisia e comportamentos
apresentados:
- atetóide – movimentos involuntários e incoordenados
dos braços, mãos, pernas e boca;
1  Maia et al (2010): “A deficiência Visual Cortical se refere a uma condição do
Cérebro e não uma condição do olho e é o resultado das lesões no cérebro e no
sistema visual no que se refere ao processo e integração da informação visual.
A deficiência visual cortical pode ser transitória ou permanente e pode variar
entre deficiência visual severa a uma cegueira total. Devido ser uma deficiência
neurológica, a visão é severamente reduzida, o que pode ser explicado em um
exame oftalmológico. O grau da deficiência depende da idade em que começou,
tanto como no lugar e a severidade da perda de campo visual. Para o termo
deficiências visuais corticais existem muitas denominações entre elas cegueira
cortical, cegueira cerebral, distúrbio visual central e a deficiência visual cerebral.”
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- atáxico — falta de equilíbrio e de relações espaciais,
leves tremores e movimentos lentos;
- espástico — o reflexo de extensão ou espasmódico
interfere nos movimentos de certas partes do corpo
provocando rigidez excessiva;
- misto — mais frequente envolvendo a combinação
das formas anteriores.
É importante organizar uma ficha para registrar as
necessidades dos alunos com surdocegueira e ou com
deficiência múltipla, visando usar o material adequado
para confecção destas fichas.
3. Recursos pedagógicos e acessíveis e
tecnologia assistiva
Podemos ter a confecção de recursos pedagógicos
acessíveis e tecnologia assistiva para áreas a seguir.
> Comunicação alternativa
O termo comunicação alternativa e ampliada
é utilizado para definir outras formas de comunicação
como o uso de gestos, língua de sinais, expressões
faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos
pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de
computador com voz sintetizada (GLENNEN, 1997).
3.1 O processo de desenvolvimento
da tecnologia assistiva/recursos para
comunicação alternativa2
2  Fonte: texto de Eduardo José Manzini. Portal de
ajudas técnicas para educação: equipamento e material
pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física: recursos para
comunicação alternativa (2.ed)/Eduardo José Manzini,
Débora Deliberato. Brasília: (MEC, SEESP), 2006. –
Adaptação Shirley Rodrigues Maia e Sandra Regina S. H.
Mesquita 2009.
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Fonte: Manzini - Portal de Ajudas Técnicas, 2006.
3.2 Detalhamento do fluxograma
Entender a situação que envolve o aluno
- Saber seus desejos e gostos.
- Identificar características físicas/psicomotoras e
sensoriais.
- Observar a dinâmica do aluno no ambiente escolar,
familiar e comunidade.
- Reconhecer o contexto social.
Gerar ideias
- Conversar com usuários (aluno/família/colegas).
- Buscar soluções existentes (família/catálogo).
- Saber o estilo de aprendizagem do aluno.
- Pesquisar materiais que podem ser utilizados.
- Pesquisar alternativas para confecção do objeto.
Escolher a alternativa viável
- Considerar as necessidades a serem atendidas
(visuais, motoras e compreensão, questões do professor/
aluno).
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- Considerar a disponibilidade de recursos materiais
para a construção do objeto, materiais, processo para
confecção, custos.
- Envolver as famílias no processo de decisão e escolhas
acessíveis.
Representar a ideia
(por meio de desenhos, modelos, ilustrações)
- Definir materiais a serem utilizados.
- Definir as dimensões do objeto – formas, medidas,
peso, textura, cor, etc.
Construir o objeto para experimentação
- Experimentar na situação real do uso.
Avaliar o uso da tecnologia/recursos
- Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto
temático.
- Verificar se tecnologia/recursos facilitou a ação do
aluno, educador e da família.
- Verificar se promoveu autonomia no uso ou na
comunicação.
Acompanhar o uso
- Verificar se as condições mudam com o passar do
tempo e se há necessidade de fazer alguma adequação na
tecnologia/recurso ou trocar.
4. Banco de ideias para recursos/
tecnologia de comunicação alternativa3
- Adaptação do formato dos recursos para comunicação
alternativa
3  Fonte: texto Eduardo José Manzini. Portal de ajudas
técnicas para educação: equipamento e material
pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física: recursos para
comunicação alternativa (2.ed)/Eduardo José Manzini,
Débora Deliberato. Brasília: (MEC, SEESP), 2006. —
Adaptação Shirley Rodrigues Maia e Sandra Regina S. H.
M. 2009.
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Pastas e fichários. Seleção dos estímulos.

Pranchas com estímulos removíveis. Confecção e organização do recurso/tecnologia.
Prancha temática. Organização do recurso/tecnologia.
Prancha fixa na parede.
Prancha fixa sobre a carteira. - Ambientes e parceiros de comunicação alternativa
Pasta frasal.
Prancha frasal. Parceiros de comunicação alternativa (familiares,
Sistema de calendário. amigos da escola, profissionais e outros).
Caixa de antecipação.
Caderno de comunicação. Participação da família no uso e expansão dos
Passaporte de comunicação. ambientes promovidos para pessoa que utiliza o recurso
Colete de comunicação. da comunicação alternativa.

- Tipos de estímulos e estratégias utilizados nos

4.1 Recurso de comunicação alternativa
recursos para comunicação alternativa
– sistemas de calendário
Objeto concreto e sua representação.
Fonte: Livro Calendários, Robbie Blaha 2003.
Objeto de referência (antecipação de uma ação,
pessoa e local).
- Comunicar os benefícios do sistema de calendários.
Miniaturas.
- Proporcionar informação que permita aos alunos
Símbolos gráficos.
ter uma programação do calendário baseado em suas
Figura temática.
necessidades e habilidades atuais.
Fotos e figuras de atividade sequencial.
- Proporcionar informação sobre a continuidade dos
Símbolos gráficos com fundo diferente.
calendários, assim os profissionais e as famílias serão
Misto.
capazes de tomar decisões em relação à ampliação das
Gestos naturais.
habilidades dos alunos.
Expressões faciais.
Figuras de contorno.
Alunos que poderiam beneficiar-se com o uso
Símbolos gráficos e figuras em relevo.
dos calendários:
Libras.
Braile.
Braile ampliado. - alunos com surdocegueira;
- alunos com deficiência visual e múltipla deficiência;
- alunos com autismo;
- Quantidade de estímulos utilizados nos recursos para
- alunos que sofreram alguma doença ou acidente
comunicação alternativa
que impossibilita o uso da fala ou outro sistema de
comunicação;
Estímulo único.
- alunos com outras deficiências que os colocam em
Dois estímulos.
uma situação de não entender, participar e/ou interagir em
Vários estímulos.
eventos que os rodeiam;
- qualquer aluno que necessita de ajuda estruturada
- Participação do usuário na construção do recurso
para organizar seu tempo e atividades.
para comunicação alternativa, considerando os seguintes
aspectos: físico, motor, sensorial e compreensão.

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5. Calendários e comunicação
O sistema de calendários desempenha um papel
importante de apoio e ampliação de comunicação para
os alunos. Para mostrar a relação entre a comunicação
e o calendário vamos abordar as quatro áreas, que são
importantes para incluir nos planos de comunicação dos
alunos.
1.A comunicação formas/símbolos.
2.As funções comunicativas.
3.O desenvolvimento de tema.
4.As conversas sociais.
> Formas de comunicação ou como
comunicamos
Como agem os comunicadores típicos
- Possuem uma série de formas reconhecíveis:
discursos, cartões, palavras escritas, gestos, sinais.
As formas de comunicação ou símbolos
podem ir desde formas concretas a muito
abstratas. Nós não deixamos de usar uma forma
que conhecemos quando aprendemos alguma
nova. Ainda que possamos ler algo que está
impresso, às vezes usamos um gesto simples
ou sinalizamos algo para transmitir alguma
informação.
- Podemos usar ambas as formas ao longo do dia.
Algumas formas são tangíveis ou estáticas porque elas
“ficam dispostas”, a forma estática pode ser tridimensional
(isto é, um objeto, um símbolo tátil, Braile) ou de duas
dimensões (por ex. um desenho, uma fotografia, uma
palavra impressa).
A forma dinâmica é essencial para nós porque ela nos
proporciona espontaneidade, “no ato” temos informação
e assistência. Estas formas desaparecem, apenas nós
a produzimos. Se quisermos nos referir à mensagem
que elas levaram, teremos que recuperá-la de memória
ou perguntar para que a informação se repita. Alguns
exemplos de formas dinâmicas são: a palavra falada,
sinais, digitação manual e gestos.
Fonte: Blaha, 2003.
nos
> Como o sistema de calendário apoia o
desenvolvimento e uso das formas de comunicação
- Os calendários apoiam a transição das formas
concretas para as formas abstratas. Por exemplo, o
professor quer passar ao aluno o sinal de um objeto que
está representado em um cartão no qual há parte deste
objeto. Se esta nova forma é apresentada no meio de uma
atividade de cozinha que é a favorita deste aluno, ele não
poderá notar esta mudança, porque há muitas coisas que
ele gosta e chamam sua atenção. Se o professor introduzir
esta mudança em uma rotina do calendário, a simplicidade
é um meio altamente estruturado para ressaltar o que
queremos destacar. Depois, o professor pode introduzir
a associação precisamente entre esse novo símbolo e a
atividade de cozinha.
- Os calendários associam os símbolos ou formas
(por exemplo, sinais, objetos, gráficos), as atividades
que a criança está fazendo realmente. Isto assegura que
os símbolos tenham uma base de experiência, ou seja,
funcionalidade para que eles realmente compreendam.
- O símbolo ou forma com que representamos as
atividades em um calendário ajudará o aluno a se recordar
da atividade. O aluno tem a liberdade para falar sobre
fatos que aconteceram ou que vão acontecer.
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- O calendário pode ser feito também para uma atividade, de maneira que os alunos tenham a correta combinação
de símbolos entrando (formas receptivas) e saindo (formas expressivas). Isto ajuda a simplificar o ambiente e a
estruturá-lo melhor.

- Formas estáticas e dinâmicas podem ser combinadas no diálogo do calendário.

- Os calendários podem ser individuais fazendo as adaptações sensoriais que um aluno em particular necessita para
aprender as formas de comunicação.

Função comunicativa ou por que nos comunicamos

> Como agem os comunicadores típicos

Começar e participar rotineiramente de interações por razões específicas.

Estas razões podem ser chamadas funções comunicativas. Alguns exemplos são:

- solicitar informação de pessoas, ações, objetos etc.;

- recusar as pessoas, ações ou objetos;
- responder perguntas;
- respeitar as normas sociais, ser cordial;
- descrever/compartilhar informações e experiências.

Entender que outros podem comunicar-se com eles por várias razões:

- para dar instruções;

- para comentar;
- para proporcionar uma retroalimentação;
- para informar sobre eventos passados;
- para brincar.

Exemplo de formas em que um calendário pode abordar as necessidades de comunicação.

Nível de comunicação Formato Conteúdo Social

(tema e função) (Diálogo)
Nível Compreende sinais Desenvolve Mantém a atenção a
pré-simbólico com (por ex. objetos, antecipação. vários estímulos.
habilidades de vocalizações, Atua sobre objetos. Realiza a troca (minha vez, sua
interação limitadas. sinais táteis). Estabelece temas vez) para atuar com objetos.
para interação. Desenvolve vínculo/confiança.

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Nível simbólico Entende e usa formas simbólicas de transição. Imita a troca de

precoce com algumas Desenvolve o vocabulário primitivo de comportamentos (minha
habilidades de diálogo. objeto, pessoas, nome de atividades. vez, sua vez) através
Amplia os temas para a interação. de representações.
Sequência primitiva do conceito de Responde as perguntas
tempo (diferenciando: “acabou”, nomeando ou
agora, atividades em espera). sinalando objetos.
Mantém a atenção a vários estímulos Faz escolhas.
por períodos mais longos. Comentários/etiqueta
e recusas.
Nível simbólico Amplia o vocabulário sobre Responde às formas
com determinadas categorias. específicas de perguntas
desenvolvimento (por. ex. Que? Quando?
de linguagem Combina as palavras de maneira Onde?, Que faz?
para a obter novos significados. Interage com seus pares.
conversação. Inicia conversações mais
Amplia os temas de conversação. frequentemente.
Participa em conversações
administrando novas
informações.
Amplia funções.
Fonte: Comunicación: Una Guía para Enseñar a Estudiantes com Discapacidades Visuales y Múltples. (Hagood, 1997).

> Desenvolvimento do tema

Como agem os comunicadores típicos

- Têm muitos temas para falar.

- Podem facilmente discutir os temas fora do contexto (isto significa, antes ou depois que eles ocorrem).
- Podem identificar facilmente o tema que está sendo tratado em uma conversação.
- São hábeis para dizer quando as pessoas ao seu redor trocam o tema da conversa.
- Organizam a informação ao redor de temas, assim eles conhecem as pessoas, lugares, objetos, ações e consequências
que estão associados a um tema em particular.

Buscam aqueles temas que são de interesse de pessoas para atraí-las para a conversação.

5.1 Como o sistema de calendário apoia o desenvolvimento e o uso de tópicos

- Os temas que são discutidos no calendário são os que um aluno em particular está mais interessado e o que
provavelmente mais entenda (isto é, as atividades diárias).

- Os materiais do calendário e as técnicas especiais na rotina (por exemplo, dar tempo para examinar um símbolo)
ajudam o aluno a entender de que tema ou atividade está o professor falando e lhe permite compartilhar um tema em
comum.

- O sistema de calendário apoia a ampliação de temas para discussão dando ênfase à informação nova ou adicional,
quando, por exemplo, apresentamos um símbolo familiar do calendário (um chapéu de festa que representa o símbolo
para a loja e explicamos que o propósito da saída é comprar artigos para uma festa de aniversário). Isto previne
o problema de dizer sempre a mesma coisa sobre um tema e ampliá-lo. Também é muito mais fácil de entender a
informação nova quando está relacionada com um tema familiar. Dentro de uma rotina do calendário, o novo está para
explicar e não para confundir.

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- A estrutura do calendário permite introduzir facilmente
novos temas de discussão para que a seleção do aluno não
seja tão limitada. Isto é útil para alunos que podem ter
poucos temas para expor sobre si mesmo, quando querem
chamar a atenção de alguém.
- A discussão de temas em um diálogo de calendário
apoia a descontextualização, permitindo-lhe falar
de eventos fora do contexto. Por exemplo, o aluno não
necessita estar na cozinha para falar sobre o tema do
lanche. Um companheiro pode expor com êxito usando o
símbolo que representa a atividade.
- Se o aluno é perseverante em um tema, pode estar
enfocando-o para pedir mais informação. Colocando este
tema no calendário, você está reconhecendo a importância
deste para ele. Colocando de lado claramente o tempo para
informação adicional, você está reduzindo para o aluno a
necessidade de perguntar continuamente sobre isto.
Conversações sociais
Como agem os comunicadores típicos
- Estão motivados para interagir com outros porque
entendem o poder da comunicação para obter as coisas
que eles querem ou necessitam.
- Sabem como localizar um companheiro e ganhar a
atenção dele.
- Realizam a troca de comunicação (sua vez, minha
vez) em uma conversação.
- Advertem quando um companheiro de comunicação
não está entendendo e têm estratégias de mudança para
clarificar a comunicação quando isto ocorre.
5.2 Como o sistema de calendário
apoia o desenvolvimento e o uso das
conversações sociais
- Os calendários dão aos alunos a oportunidade de
antecipação. A antecipação pode dar-lhes uma razão para
verem fora de si mesmos e poder realizar isso de forma
mais espontânea.
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- As conversações do calendário fazem da instrutora
disponível uma companheira por um determinado período
de tempo. Isto dá aos alunos a oportunidade de usar
estratégias apropriadas para “ganhar atenção”.
- A conversação do calendário promove aos alunos uma
resposta imediata a seus esforços para se comunicar.
- A conversação do calendário pode ser feita
individualmente para proporcionar a estrutura e apoio que
os alunos necessitam para uma ótima comunicação. Por
exemplo, o diálogo do calendário pode ser claramente
marcado por separadores assim os alunos podem saber
quando é sua vez de falar.
- Os calendários dão aos alunos, a cada dia, múltiplas
oportunidades de ter uma conversação interessante e
bem organizada. Deve-se deixar um tempo para isto no
programa diário.
5.3 Calendários e tempo
Como agem os comunicadores típicos
Desenvolvem os conceitos de tempo naturalmente.
Os alunos típicos entendem e assistem aos eventos mais
importantes de suas vidas sendo crianças pequenas. Eles
se notificam de rotinas próximas familiares vendo as ações
das pessoas com os objetos e ouvindo seus comentários
falados. Sabem que quando veem e ouvem seus pais na
cozinha preparando a comida, comer é eminente. Estas
coisas lhes dão sinais dos próximos eventos. É assim que
as crianças desenvolvem um sentido de antecipação — um
sentido de futuro. Da mesma maneira, limpar a mesa e
pôr os pratos na mesa da cozinha significa que a comida
está pronta. Seu entendimento antecipado do passado
começa simplesmente com a compreensão de que uma
interação ou atividade terminou. Quando eles crescem e
seu entendimento melhora, seu sentido de tempo começa
a estender-se além do passado e do futuro.
Entendem e usam os objetos de tempo tradicionais.
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Eles veem as pessoas ao redor deles utilizar calendários
e relógios. Suas mães se referem ao calendário da cozinha
ou ao relógio para ver quando vão ao médico, ou lhes
dizem que podem sair (por exemplo, “quando o ponteiro
grande está no número seis”).
Desenvolvem um vocabulário extenso e abstrato (por
exemplo, minuto, dia, faz tempo, a semana passada) para
representar seus conceitos de tempo e objetos de tempo.
5.4 Como o sistema de calendários apoia
a aprendizagem dos conceitos do tempo
Os sistemas de antecipação ressaltam uma
atividade simples para alunos que têm uma compreensão
básica do tempo.
- As formas do calendário são partes do tempo. Estas
formas avançam sistematicamente por meio de categorias
de períodos de tempo desde um sistema de antecipação,
calendários diários, semanais, multissemanais, mensais
e calendários anuais. São planejados para que reflitam
com precisão o conceito interno de tempo dos alunos
(por exemplo, pouca distinção de passado/futuro, dias,
semanas, meses).
- Os calendários introduzem os aspectos primários de
passado, presente e futuro que alguns alunos não têm
desenvolvido devido aos efeitos concomitantes da perda
de visão e audição.
- Os calendários podem evoluir desde formas concretas
as mais abstratas e calendários tradicionais que incluem
agendas e calendários de parede.
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Os calendários proporcionam apoio concreto para
deixar claro o significado do vocabulário da sequência do
tempo (por exemplo, depois, dia, anteontem, depois de
amanhã). Os materiais dos calendários ajudam os alunos a
entender e a representar esses termos. Os alunos podem
começar a imaginar e representar o tempo nas unidades
mais refinadas de medida. Por exemplo, com a ajuda
de um sistema de calendário bem planejado, quando se
referem ao passado, eles podem evoluir do conceito do
que acabou de acontecer para o conceito de ontem.
- Muitos conceitos de tempo, assim como a linguagem
e a compreensão de partes do tempo, podem ser
proporcionados por meio do calendário. As formas dos
calendários são individualizadas para cada aluno. É
possível que dois alunos no mesmo período de tempo
(por exemplo, calendário diário) possam ter calendários
extremamente diferentes dependendo de suas destrezas/
habilidades e necessidades.
- O calendário usa materiais específicos e uma rotina
cuidadosamente planejada para proporcionar uma maneira
tangível (visualização) de mostrar o passar do tempo (por
exemplo, o que acabou, o que acontecerá depois, a ordem
em que as coisas ocorreram) de uma maneira cada vez
mais sofisticada.
5.5 Calendários e apoio emocional
Já que a visão e a audição são as duas vias mais
importantes para obter informação, o efeito concomitante
das perdas sensoriais pode ter um profundo impacto na
habilidade de uma pessoa para participar ou para organiza-
se no mundo. Enquanto o apoio emocional e o bem-estar
são críticos para todas as pessoas, se torna um problema
de suma importância para os indivíduos com deficiências
graves. Inicialmente as pessoas tendem a planejar os
calendários para solucionar os problemas de comunicação
e conceitos de tempo. É interessante notar, todavia, que
eles se tornam frequentemente grandes defensores dos
calendários, devido ao impacto que o calendário teve
sobre o bem-estar emocional de seus alunos.
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- Para ensinar aos alunos com dificuldades graves
sensoriais, é necessário criar confiança e um vínculo muito
forte com eles. O calendário pode ajudar o desenvolvimento
de uma relação de confiança. Permite abordar diretamente
situações que geralmente faz um aluno ser ansioso e
distante.
- Para alunos que sofrem o trauma da mudança
profunda em suas habilidades sensoriais, um calendário
pode proporcionar um sentido de segurança quando
eles ajustam a mudança em sua vida. Deve ser uma das
primeiras coisas para se adaptar quando ocorre uma perda
sensorial adicional.

- O calendário proporciona a segurança de saber o Antes de começar um calendário, você deve...

que é que vai acontecer. Com perdas sensoriais severas,
o aluno não pode ter outra maneira de saber isto, porque
eles não conseguem perceber uma série de sinais naturais.

- Passando de forma consistente pela rotina do

calendário para cada atividade, tomando-se o tempo
para explicar quando uma circunstância, além de nosso
controle, modifica a atividade (por exemplo, o ônibus
quebrou, o professor de ginástica faltou) e assegurando
que as atividades do calendário se realizem dentro do
humanamente possível.

- Se há uma mudança na rotina, pode notificar-se aos 5.6 Benefícios do calendário de

alunos sobre isto de antemão. Mesmo quando eles não antecipação
estão contentes com a mudança, podem tranquilizar-se já
que todo o restante segue normalmente. Outra vantagem
Comunicação
de descrever uma mudança no calendário é que os alunos
podem medir em que intensidade o dia foi alterado. Sem o
Um dos motivos de usar o calendário de antecipação,
calendário, o aluno pode pensar que tudo é incerto porque
é o de criar uma associação entre uma atividade e um
algo foi mudado.
objeto em particular. Então esse objeto é usado para
representar ou referir-se a uma atividade completa. Pela
- O calendário também antecipa aos alunos sobre as
representação desse objeto um pouco antes da atividade
coisas que verá mais adiante e estarão contentes por isso.
em tempo e espaço, se desenvolve a representação.
Faz uma atividade um pouco mais fácil porque tem uma
atividade favorita programada para mais tarde. Esperar
Os calendários de antecipação proporcionam aos
por alguma coisa é uma razão a mais para os alunos se
alunos e ao professor temas mutuamente entendidos para
conectarem com o mundo que os rodeia.
estabelecer conversas pré-linguísticas.

- Os calendários dão aos alunos o controle sobre suas

Tempo
vidas já que a maioria das pessoas gostam quando eles
mesmos tomam decisões sobre seus dias. Os calendários
- Os calendários de antecipação introduzem princípios
permitem aos alunos a tomada de decisões sobre suas
dos conceitos de tempo: passado e futuro.
vidas e a participação ativa na preparação de seus
programas pessoais.
- Apresentamos o vocabulário, para o aluno, a fim de
representar esses conceitos.

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- Introduz-se uma parte de tempo básica.
Apoio Emocional
- Um sistema de calendários de antecipação proporciona
um sentido de segurança, porque o aluno sabe o que vai
acontecer a seguir.
- Um calendário de antecipação se dirige às mudanças
inesperadas na rotina do aluno, para que ele fique
preparado antes delas acontecerem.
Cognição
- O calendário de antecipação nivela o aumento de
excitação por intermédio da antecipação. Os calendários de
antecipação dão oportunidades aos alunos de recordar as
ações, objetos, situações e pessoas que estão associadas
a um evento e organiza uma resposta.
- Quando o aluno entende o que está acontecendo, é
mais fácil para ele receber nova informação.
Por exemplo, o aluno se recorda de mais de uma rota
sem conhecer qual é o destino.
5.7 Pautas para implementar um
calendário de antecipação
Passo 1 2 3 4 5 6
Decida se um calendário de antecipação é
apropriado.
Veja abaixo os indicadores gerais de que um aluno
está pronto para um calendário de antecipação.
Cognição
- Reconhece algumas pessoas, lugares, sons, cheiros
e ações associadas com um par de atividades familiares
quando está participando de uma rotina.
14
- Atua apropriadamente com um ou dois objetos
quando estão dentro de uma rotina familiar.
Por exemplo, em uma atividade familiar de
patinar, um aluno pode levantar seu pé, em lugar
da mão em resposta ao seu patim.
- Pode antecipar alguns passos quando está realizando
uma rotina familiar (indicando memória da rotina).
- Antecipa o começo de uma atividade baseado em
sinais para alguns acontecimentos (isto é, sinais do lugar,
sinais táteis, sinais de movimento, sinais olfativos, sinais
sonoros).
Se um aluno antecipa o começo de uma atividade,
por exemplo – comer, só pode ser antecipado na hora de
comer quando lhe apresentamos a colher
> Conceitos de tempo e partes do tempo
A compreensão de uma rotina está completa quando
participam nas rotinas previsíveis.
Por exemplo, depois que o aluno acaba de almoçar,
lava seu prato e talheres e se dirige para a porta. Isto pode
ocorrer somente com uma ou duas rotinas. Este é o ponto
de partida para construir o conceito de passado.
As outras características são secundárias e somente
alguns alunos podem se beneficiar com este tipo de
calendário. Os alunos com habilidades, de calendário, mais
elevadas necessitam um calendário de nível mais alto.
> Comunicação
- Demonstra estar em uma fase inicial de construção de
uma representação.
Por exemplo, o aluno não está usando ainda objetos
para representar as atividades.
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- Demonstra uma falta de recursos para solicitar

atividades que prefere ou se recusa fazer as atividades
não favoritas.

> Habilidades/Habilidades Sociais. Sistema de Calendário

- Necessita máximo apoio em atenção às coisas fora de Fonte: Centrau - 1999.
Uso de cores para trabalhar sequência e tempo.
seu corpo.
- Compromete-se em interações breves com outros.
- Distingue algumas pessoas do pessoal auxiliar.

5.8 Recursos para comunicação –

exemplos confeccionados
Sistemas de calendários

Com objetos de referências (Concreto).

Sistema de Calendário.
Fonte: Ahimsa - 1999. Def. Visual Cortical.

Sistema de Calendário
Fonte: Ahimsa - 2003.
Uso de contraste.

Sistema de Calendário
Fonte: Ahimsa - 1998.
Uso de prateleiras para disposição dos objetos de referência.
Sistema de Calendário com apoio de pista tátil.
Fonte: Ahimsa - 2000.

15
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Sistema de Calendário móvel.

Fonte: Ahimsa 2001
Sistema de Calendário e Caixa do acabou.
Fonte: Ahimsa - 2000.

Sistema de Calendário móvel.

Sistema de Calendário e Cesta do acabou.
Fonte: Ahimsa 2002.
Fonte: Ahimsa - 2007.

Sistemas de calendários com objetos de

referência desnaturalizados 4

4  Desnaturalização do objeto ocorre quando a pessoa já aprendeu e adquiriu o Sistema de Calendário móvel.
conceito (função do objeto) e assim passamos para outra etapa de tornar o objeto Fonte: Ahimsa 2003.
mais simbólico, ou seja, não utilizá-lo na atividade, mas sim de forma simbolizada,
exemplo: um copo significa café da manhã. A princípio o indivíduo utiliza ele para
realizar a tarefa, quando já tem isto apreendido colocaremos esse copo em uma
cartela ou papelão simbolizando a atividade. Maia (2006).

16
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Sistema de Calendário.
Sistema de calendário móvel. Fonte: Centrau 1999.
Fonte: Ahimsa 2003. Para aluno com surdocegueira total (deficiência
visual e auditiva) (textura).

Sistema de Calendário.
Fonte: Perkins 2003.

Sistema de Calendário.
Fonte: Ahimsa 1999.

Sistema de Calendário.
Fonte: Ahimsa 1999.
Para um aluno com paralisia cerebral.

Sistema de Calendários.
Fonte: Ahimsa 2003.
Uso do contraste.

17
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Sistema de Calendário.
Plano inclinado.
Fonte: Perkins 2003.
Uso pistas táteis para uso de sequência com atividades.

Sistema de Calendário
Prancha.
Fonte: Ahimsa 2002.

Calendário de tempo
Sistema de calendário com desenho, para organização de tempo e rotina.

desenho de contorno, fotos e figuras

Fotos: fonte Ahimsa 2003 a 2006.

Uso de cores para discriminar e associas aos da semana.

18
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Para uso com aluno com problema motor e baixa visão.

Cartaz de prega com fichas em papelão e desenho.

Calendário de varal com desenhos

para uso com aluno com paralisia cerebral e baixa visão.

19
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Fonte: Ahimsa 2004 a 2006.

Sistema de calendário com referência tátil

Calendário com sistema alternativo de comunicação

Fonte: Ahimsa 2007.

20
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Caixas de Antecipação5. Fonte: Ahimsa 2005. Caderno de Registro de Comunicação6

Fonte: Fotos Ahimsa.

Colete da comunicação

Fonte: Fotos Ahimsa.

5  Local onde é guardado os objetos de referência, quando a pessoa já tem o Caderno de Vocabulário - fonte Ahimsa 2007.
conhecimento do significado deles e assim ao tocá-lo já antecipa o que vai se
suceder. Maia (2011). 6  Utilizado para registro do que foi realizado diariamente.

21
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Registro por miniaturas

Fonte: Ahimsa.

Registros por fotografias

Fonte: Ahima.

Registros por desenho de contorno. Fotos: Ahimsa.

Fonte: Ahima.

22
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Registros por desenhos

Fonte: Ahima.
Fonte: Ahima.

Fonte: Ahima.

Com sistema alternativo de comunicação

Fonte: Ahima.
Fonte: Ahima.

23
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Registro com objeto concreto Registro tátil- Fotos Ahimsa

Fonte: Ahima.

Passaporte da Comunicação 7

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.
Fonte: Ahima.

7  “É um documento simples, prático e personalizado que

visa facilitar a interação entre a criança/jovem que não usa
a fala e as pessoas que não a conhecem” Nunes (2005).

24
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

Fotos: Ahimsa 2006 e 2007.

25
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Livro de Experiência Real8 fonte Ahimsa 2005, 2006, e

2007. Cursos de recursos ministrado pela Ahimsa e Grupo
GOSPEL (Grupo de orientação e sugestões para pais de
estratégias para o lar).

Fotos: Ahimsa 2007, 2008 e 2009.

8  “Éum livro sobre si próprio e suas experiências, um recurso

para ajudar as pessoas a reviverem eventos passados”.
C. Monaco &L. Mamer revised 10/9 Tradução: Laura Lebre Monteiro
Anccilotto, Adaptação e Revisão: Shirley Rodrigues Maia e Lilia Giacomini
/ Março/2005.

26
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Fonte: Mackenzie, 2005.

Livro de experiência real - passeio no MC Donald

Fonte: Mackenzie, 2005.

Fonte: Mackenzie, 2005.

27
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Vamos brincar na piscina 2005

Um dia na praia — curso de formação Livro de histórias adaptadas

Fonte: Mesquita, 2006.
de multiplicadores nas áreas de
surdocegueira e deficiência múltipla
2007

28
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Fonte: Ahimsa 2003 chapeuzinho vermelho

adaptação por som aos personagens.

Fonte: Mesquita 2005 adaptação do livro “Os três porquinhos”.

Dissertação de mestrado: A interação comunicativa do surdocego: a arte
de contar histórias adaptadas, re-significando as estratégias de ensino.

29
Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

30
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Escrita e registro
Fonte: Maia, 1986.

Fonte: Ahimsa, 2003.

31
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Pranchas temáticas de Comunicação

Fonte Ahimsa – uso de libras.

Uso de fotos - prancha temática - almoço.

Prancha com uso de objetos de referência.

Prancha com uso sistema alternativa COMPIC na estrutura

do método integral — Maia e Farias 1997.

32
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Prancha de comunicação alternativa com uso de foto e Sistema Compic.
Fonte: Ahimsa, 2004.
6. Recurso acessível: passaporte da
comunicação
O que é o passaporte da Comunicação?
Segundo Millar e Caldwell (1997 apud Nunes, 2005):
É um documento simples, prático
personalizado que tem o objetivo de facilitar a
interação entre a criança/jovem que não usa a
fala. É normalmente organizado por um dossiê na
qual se incluem informações relevantes sobre a
criança/jovem surdocego e o deficiente múltiplo:
a forma que se expressa, a melhor forma de
comunicar-se com ela, suas preferências, as
coisas que não gosta, as características da
família ou medicamentos que tem de tomar.
Estes aspectos ajudam a comunicar com a
criança/jovem de uma forma mais adequada e
consistente.
O passaporte para a comunicação constitui a identidade
pessoal da criança/jovem (SCOPE PROJECT, s.d.) e
ajuda-o, de uma forma positiva, a resolver as dificuldades
de interação.
- As informações “não são secretas” sobre a criança
ou jovem, elas devem conter itens como: o que gosta,
o que não gosta, suas reações às pessoas ou diferentes
situações, se toma medicações e quais etc.
- As informações podem ser alteradas de acordo com a
necessidade ou mudança ocorridas com elas.
- As informações devem ser transmitidas de forma
positiva e com uma frase para descrever a criança.
Exemplo: Eu gosto de conversar. Venha falar comigo!
- O passaporte deve circular com a criança ou jovem
e serve para situações como, por exemplo, uma pessoa
substituta, ou quando vai ficar com os avós, babá e
qualquer outra pessoa que não conhece a criança.
- As informações devem ser coletadas com as pessoas
que ficam diretamente com a criança ou jovem e
principalmente que as conheçam bem (pai, mães, irmão
etc.).
Quando começou a ser usado
De acordo com Nunes (2005), o conceito do passaporte
para a comunicação foi introduzido por Sally Millar, uma
e terapeuta do Call Centre na Universidade de Edinburgh,
há mais de 10 anos, junto a um pequeno número de
alunos com acentuadas dificuldades em expressão
oral. Posteriormente, a Sense Scotland solicitou a sua
colaboração para conduzir um pequeno projeto sobre
33
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional
“passaportes para a comunicação” para crianças com
surdocegueira, o qual se iniciou em 1994 (TALKING
SENSE, 1995).
Principais razões para a utilização de
passaportes para a comunicação
Segundo Millar e Caldwel (1997 apud Nunes, 2005):
- aumenta as possibilidades da criança/jovem se
comunicar com outros parceiros, isto é, facilita o sucesso
das suas interações com pessoas com quem contata
menos frequentemente ou com quem não a conhece;
- permite construir uma relação de confiança e
estabelecer relações positivas entre a criança/jovem
e as pessoas que a desconhecem, nomeadamente os
profissionais que não interagem com ela habitualmente;
- promove ainda o uso de abordagens idênticas
mesmo em pessoas que não conhecem a criança/jovem,
consequentemente as estratégias são mais consistentes e
a interação entre ambos está facilitada;
- promove a interação entre a família e os técnicos e
valoriza o papel da família e das pessoas que conhecem
bem a criança/jovem;
- permite criar uma imagem positiva da criança/jovem.
Para quem se destina o passaporte da
comunicação
Os passaportes podem ser usados com crianças/jovens
de qualquer idade que não usam a fala habitualmente para
comunicar as suas necessidades, desejos e vontades bem
como para interagir com os outros.
Ainda se beneficiam do seu uso crianças/jovens que
apresentam dificuldades na comunicação, linguagem e
fala, e que necessitam deslocar-se de um ambiente, onde
34
as pessoas as conhecem bem, para outros, em que são
menos conhecidas ou desconhecidas.
6.1 Construção de um passaporte para a
comunicação
A elaboração de um passaporte para a comunicação
parte de uma abordagem centrada na pessoa.
Aspectos a serem considerados na sua construção:
- o documento deve estar escrito na primeira pessoa;
- usar uma linguagem simples, clara e acessível a todas
as pessoas;
- deve igualmente fornecer ideias práticas da forma
como o leitor pode interagir com a criança/jovem;
- a informação deve ser dada de uma forma sucinta
e assertiva, de modo que a sua leitura seja prazerosa e
rápida;
- é fundamental ser atrativo;
- contar a história da pessoa;
- deve ser personalizado.
Confecção do passaporte
- Pode ser manual ou elaborado no computador.
- Utilizar: fotografias, desenhos, símbolos e etc.
- Formato: levar em conta a autonomia da crianças/
jovem para manuseá-lo.
- Quem vai elaborar? Somente a família com apoio de
um profissional que atende a criança/jovem.
- Quem vai participar das coletas de informações do
passaporte?
- Quais as informações que serão coletadas e colocadas
no passaporte?
Quem constrói o passaporte da
comunicação
Um passaporte para comunicação deve ser construído
pelas pessoas que conhecem muito bem a criança/jovem
e, em conjunto, partilham as informações que dispõem.
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

É importante que a pessoa referida no passaporte Religião:

participe da construção ou partilhe a confecção do passo Tipo de escola (período):
a passo. Classe (amigo íntimo):
Professor(a):

Tipos de informações que devem ser

2. Necessidade de cuidados
incluídas
Babás:
Visão (visão útil, ambiente, óculos, tipo de perda):
O passaporte deve conter informações significativas
Audição:
e específicas sobre a criança/jovem, as coisas que lhe
Habilidades táteis (também se deixa tocar, onde prefere
interessam e as suas dificuldades. Veja os exemplos
o toque):
abaixo.

3. Característica da criança ou jovem

- Quem é a criança/jovem de que fala o passaporte?
Comunicação (como ocorre):
- Qual a sua história?
Coisa que gosto (ter cuidado com essas informações
- O que ela gosta e o que não gosta?
porque podem mudar):
- Como comunica? Como é o seu sistema de
Coisas que não gosto:
comunicação?
O que faço quando estou frustrado e nervoso:
- Qual a melhor forma de interagir com ela?
- Quais as tarefas que faz bem e que consegue fazer
4. Tratamento especial (como vamos lidar em situações
sozinha?
específicas)
- Quais as tarefas que precisa de ajuda, ou as tarefas
Orientação e Mobilidade
que precisa que façam por ela?
Mobilidade (precisa de guia, é independente, utiliza
- Que tipo de ajuda precisa para poder formular pedidos
cadeira de rodas, etc.):
mais frequentes?
Posicionamento/postura:
- Quais as pessoas mais importantes na sua vida?
Trabalho melhor quando:
- O que fazer numa situação problemática específica?
Por exemplo, numa dificuldade relacionada com o
equipamento ou materiais que utiliza (digitalizador da fala, 5. Cuidados especiais

cadeira de rodas, etc.). Vestir e despir:

- Quais os problemas de saúde mais frequentes e o que Alimentação:

fazer quando eles surgem. Beber:

Uso do banheiro:
Sono:
Informações que deverão ser levantadas Cuidados Médicos:
para realização do passaporte da
comunicação 6. Escreva uma frase ou duas para me descrever.

1. Dados sobre a criança ou jovem Sugestão de uma página

Nome: 1ª Página
Idade: Olá!
Família: (qual a pessoa que mais tem contato com a
criança)

35
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional
Fonte: Baseado em The Experience Book – as developed by – The W.
Ross Macdonald School Deafblind.
7. Recurso acessível: livro de
experiência real
O que é o livro de experiência real?
O livro de experiência real é um instrumento que
permite aos profissionais oportunidades de comunicação
alternativa e desenvolvimento de linguagem, bem como a
interação social.
I – Objetivos
a. Um livro sobre si mesmo é muito motivador para um
indivíduo. Um livro de experiência extrairá mais linguagem
do que qualquer outra coisa.
b. Um livro de experiência oferece oportunidade
de apresentar, ensinar e rever conceitos e vocabulário
relacionados com a atividade planejada.
c. O livro de experiência fornece ao profissional
oportunidade de reforçar experiências de linguagem que
não ocorrem frequentemente. Por exemplo, se um período
em que um indivíduo se machucou ou ficou hospitalizado
foi relatado em um livro de experiência, você teria uma
ferramenta disponível para reforçar estes conceitos
particulares sem precisar reviver a experiência real.
36
d. Livros de experiências são uma das poucas maneiras
que nós temos de reviver eventos passados com indivíduos
que tenham alguma deficiência ou doença e que não se
comunicam por meio da fala. Isto pode ser especialmente
importante para pessoas com necessidades únicas de
linguagem.
e. O livro de experiência permite reforçar importante
linguagem em uma atmosfera quieta, relaxada, com a
melhor possibilidade para um input sensorial. Este reforço
é geralmente difícil durante o evento real. Por exemplo,
existem poucas maneiras de reforçar auditivamente
a hora do banho ou a natação, porque normalmente é
um ambiente de muita algazarra e alegria e também
não permite o uso do aparelho auditivo. Como reforço
de linguagem nesta atividade, podemos usar o livro de
experiência real.
f. O livro de experiência fornece uma fonte de material
impresso apropriado para as necessidades individuais,
visuais, táteis, conceituais e comunicativas e as habilidades
do indivíduo.
II – Considerações individuais
a. Sempre utilize materiais apropriados às habilidades
conceituais e visuais do indivíduo.
b. O indivíduo que não tem resíduo visual necessitará de
uma aproximação tátil. Uma aproximação tátil apresenta
um grande desafio, mas com criatividade contínua a ser
uma ferramenta muito viável.
c. Todo o aprendizado vai do concreto para o
semiconcreto e para o abstrato. Sempre que possível,
utilize objetos reais associados com a atividade. Avaliações
correntes são necessárias para assegurar que o indivíduo
realmente entenda o conceito da representação concreta,
a qual pode então ser seguida pela representação em
figura. O indivíduo deveria ser ativamente envolvido na
criação das figuras que são representadas no livro.
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional
d. Lembre-se que o livro está relacionado com as
experiências INDIVIDUAIS. Tenha sempre em foco
informações ou conceitos que o indivíduo apresente.
- Interesse sobre a atividade.
- Motivação.
- Necessidade de fazer da experiência real, uma
aprendizagem significativa para ele.
III. Sugestões para fazer os registros mais
significativos
a. Registros para o livro de experiência deveriam ser
feitos durante a atividade ou logo que possível após a
atividade.
b. Utilize uma variedade de técnicas para a produção
de figuras desenhadas. Por exemplo:
- desenhar e a pessoa com deficiência ou doença
observam;
- trabalhar com a técnica mão-sob-mão com a pessoa
com deficiência e ou doença;
- fazer troca de turnos;
- a pessoa desenha.
c. Assegure-se de que a sua escolha sobre o sistema
de comunicação é conceitualmente correta. Refira-se a
pessoas reais, locais e objetos com rótulos verbais, sinais
apropriados e refiram-se a figuras das mesmas pessoas,
locais ou objetos como “uma figura de”. Por exemplo,
existe uma grande diferença conceitual entre apontar para
uma figura de uma bola e apontar para a mesma figura e
chamá-la de “a figura de uma bola”.
d. Enfatize detalhes importantes como cor, formato,
tamanho, textura, relacionamentos e sentimentos para
auxiliar a estabelecer o significado.
e. Estabelecer algumas técnicas simples para ter
certeza de que o indivíduo entenderá o que você está
desenhando.
37
- Desenhe seu rosto olhando para ele, relacionando
cada característica enquanto você desenha na folha com a
parte real do corpo.
- Desenhe seu rosto de uma fotografia que ele tenha
previamente reconhecido como si próprio.
- Desenhe com os óculos e aparelho quando apropriado.
Eles frequentemente fornecem informação significante que
permite ao indivíduo se diferenciar entre ele e os outros.
- Faça um desenho em tamanho real da pessoa, dos
membros da família, dos amigos e do próprio indivíduo
traçando seus corpos no papel e colorindo o desenho
apropriadamente.
- Utilize os sinais de nome (inicialmente de pessoas
familiares) em conjunto com a fala “figura de”.
f. Envolva o indivíduo na produção de seu livro de
experiência o quanto for possível. Permita que o indivíduo
colete e guarde algumas coisas da atividade para serem
colocadas no livro de experiência (balão vazio de uma festa,
colherinha do sorvete, folhas restantes de uma atividade
na grama, saquinho de batata frita ou um canudo de uma
visita a uma lanchonete, cartão postal etc.). Forneça para
ele uma caixa ou sacola especificamente para coletar estes
itens.
g. Para aqueles itens que não ficarão colados no livro,
um envelope ou um saco do tipo “zip lock” pode ser preso
no topo da página para segurá-los. Estes itens podem
então ser removidos, discutidos, utilizados na página e
então retornados ao envelope ou saco.
h. Se forem tiradas fotografias da atividade, estas
podem ser adicionadas mais tarde para servirem de reforço
e aumentar os desenhos. Não espere até as fotos serem
reveladas para completar o livro (a não ser que as fotos
sejam de Polaroid, ou seja, reveladas imediatamente).
i. As seguintes ideias podem adicionalmente aumentar
a motivação do indivíduo para participar e sua habilidade
de ser interativo com o livro:
- páginas com itens ou figuras cobertas com dobras;
- páginas com objetos presos com velcro, para que o
indivíduo possa retirá-los e colocá-los novamente;
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional
- um CD com vozes gravadas, sons e músicas que ao
ser utilizado em combinação com o livro corresponda ao
tema ou conceito dele e às figuras (sempre que possível
faça com que o indivíduo faça parte da gravação da mídia/
vídeo, bem como da elaboração do livro);
- inicialmente assegure-se de que as figuras e o objeto
ou pessoas que eles representam são de fato igual ao real
ou próximo quanto possível, antes de utilizar métodos
mais abstratos como figuras que podem ser coladas.
j. Na parte de trás da folha anterior, é um bom local
para colocar figuras dos sinais ou quaisquer outras
instruções para a utilização do livro, que podem auxiliar
outras pessoas na utilização deste material de modo mais
efetivo com o indivíduo.
k. Inicialmente um conceito principal por página, isto
auxiliará com o desenvolvimento conceitual.
Modelo de folha de planejamento do livro de
experiência
Fonte: Material apresentado no curso de intervenors
ministrado por Carolyn Monaco e Cheryl Ramey – George
Brown College – Toronto – Canadá 2004.
1. Um livro de experiência para: __________________
__________________
2. Tema ou tópico: ____________________________
___________________
3. Conceitos chaves relacionados ao tema ou tópico:
a) __________________________________________
_____________
b) __________________________________________
_____________
c) __________________________________________
_____________
d) __________________________________________
_____________
e) __________________________________________
_____________
38
f) __________________________________________
_____________
4. Necessidades Visuais ou Preferências:
(cores favoritas, tamanho da letra, tamanho e tipo das
figuras, tamanho da folha etc.)
____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
________________________
5. Necessidades Conceituais:
(objetos concretos, tipos de representação gráfica etc.)
____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
________________________
6. Preferências táteis e habilidades motoras:
(materiais preferidos, habilidade para segurar ou
manipular os objetos, usa velcro, abre envelope ou
saquinhos zip lock etc.)
____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
_________________________________________
Conceito(s) a ser (em) representado(s):
____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

______________________________________________ ______________________________________________
____________ ______________________________

Linguagem a ser utilizada: Mapa da colocação de objetos, desenhos, quadros, etc.

____________________________________________ no livro de experiência real
______________________________________________
______________________________________________ (Desenhe aqui como é o esboço do livro, colocando
______________________________________________ observações necessárias.)
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
____________

Direções para a utilização:

________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
____________________________________________­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­
_______­­­­_­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

Oportunidades potenciais para o desenvolvimento de

habilidades
____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________

Materiais necessários
____________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________

39
 Recursos Acessíveis Para Apoiar Alunos com Deficiência na Inclusão Educacional

Maia e Sandra Regina S. H. M. 2009. Brasília: MEC, SEESP,

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Lília Giacomini. 2003
Dissertação (Mestrado) — Pós-graduação de Distúrbios do
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BOVE, M. E. G. V. Apostilas in curso de comunicação
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Direitos da Pessoa com Deficiência — Comitê de Ajudas
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SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A educação

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MAIA, S. R. Apostila curso instrutor mediador.

2010.

MANZINI, E. J.; DELIBERATO, D. Portal de ajudas

técnicas para educação: equipamento e material
pedagógico especial para educação, capacitação e
recreação da pessoa com deficiência física: recursos para
comunicação alternativa. Adaptação Shirley Rodrigues

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