DEMOCRACIA:

UMA GRANDE

ESCOLA

Alternativas de apoio
à democratização da gestão e à
melhoria da educação pública

Guia para equipes técnicas

São Paulo – 1998

Ação Educativa

Ação Educativa é uma organização não-governamental,

sem fins lucrativos, que tem por finalidade a promoção de ações
educativas e culturais, nas mais variadas formas e modalidades, voltadas
para a consolidação e ampliação da democracia, para a promoção da
justiça social, para a defesa dos direitos humanos e para o
desenvolvimento sustentável.

Texto básico
Elie Ghanem

Edição de texto, projeto gráfico, capa e ilustrações

Gilberto Maringoni

'.

Revisão
Denise Dognini
Maria Adelina França

O texto básico desta publicação foi lido e criticado pelos professores

Elma Faria de Oliveira, Kátia Siqueira de Freitas, Lúcia Mara Mandel,
Maurilane de Souza Biccas, Nilton Bueno Fischer e Vitor Henrique Paro.
O resultado final deve muito as observações destas pessoas que, no
entanto, não são responsáveis por suas eventuais imperfeições.
Copyright @ 1998 Ação Educativa
É permitida a reprodução total ou parcial desta
obra, desde que citada a fonte.

São Paulo, 1998,

Apoio:

Fundação Ford
Unicef - Fundo das Nações Unidas para a Infância

Ação Educativa - Assessoria, Pesquisa e Informação

Av. Higienópolis 901 - Higienópolis
01238-001 São Paulo SP Tel: (011) 825-5544 Fax: (011) 66-1082
E-mail: acaoeducativ@ax.apc.org
 Sumário
Apresentação ............................................................................................. 11
1. Diagnósticos de problemas educacionais .............................................. 15
Precisamos de diagnósticos melhores........................................................ 18
Precisamos de tipos diferentes de diagnósticos ......................................... 20
Precisamos divulgar e utilizar os diagnósticos existentes ......................... 22
O sucesso do fracasso ................................................................................ 24
O que dizem as pesquisas? ........................................................................ 26
2. Definição de problemas da educação escolar .................................... 29
O que diz "a comunidade"? ....................................................................... 31
É preciso que todos saibam o que todos pensam....................................... 32
O detalhamento evita a generalização vazia ............................................. 34
Por que os pais matriculam os filhos na escola?....................................... 36
Quem é quem na escola?........................................................................... 38

3. Significado das experiências democratizadoras 41

O objetivo é melhorar a aprendizagem ..................................................... 43
A população começou a se expressar ........................................................ 45

4. Mudanças legislativas ......................................................................... 47

Leis sobre conselho escolar ....................................................................... 49
O caso de Recife......................................................................................... 50
O que diz a lei............................................................................................. 51
Quem não é da escola também deve participar.......................................... 54
Opiniões divididas...................................................................................... 55
A experiência mineira................................................................................ 56
Leis sobre a escolha do diretor................................................................... 57
Combinação de critérios............................................................................. 59
O programa do Acre................................................................................... 60
Assembléia geral e plano da escola............................................................ 61
Mecanismos de participação são meios para atingir fins........................... 63
5. Providências administrativas e apoio técnico.................................... 65
A ligação da escola com os órgãos centrais............................................... 67
A abstração das partes................................................................................ 68
Maior autonomia da unidade escolar......................................................... 70
A lei é o limite........................................................................................... 72
O verbo da verba....................................................................................... 74
Elaborar e aprovar coletivamente o orçamento da escola.......................... 76
Contratação e gestão de pessoal................................................................. 78
Elaborar coletivamente padrões de qualidade............................................ 79
Tecnicismo como forma de impedir a democracia.................................... 80
Deliberar sobre o currículo......................................................................... 82
Não se pode depender da boa vontade de diretores................................... 84
O conselho escolar dá as grandes orientações........................................... 86

6. O envolvimento popular e os profissionais - entre vencer e

convencer ................................................................................................. 88
Conflitos democráticos .............................................................................. 90
Democratizar é a conquista de poder por quem não o tem........................ 92
Divisão de funções..................................................................................... 94
Quem manda, afinal?.................................................................................. 95
Os profissionais resistem à participação dos usuários............................... 96
Há diferenças que condicionam a participação......................................... 97
As partes e os interesses............................................................................. 98
Presença enfraquecida................................................................................ 99
Exercício formal......................................................................................... 101
Transformar o sistema escolar em um serviço público.............................. 102
7. Elementos para tomar decisões coletivas........................................... 104
Informar a todos sobre o quê o conselho escolar pode decidir.................. 106
Utilizar-se da autoridade para garantir democracia.................................... 108
O que diz a lei ............................................................................................ 110
Sair do varejo e decidir os destinos da escola ............................................ 111
Justificativas claras..................................................................................... 113
É preciso que os representantes representem bem .................................... 114
Reclamação e participação......................................................................... 116
Todos precisam conhecer os custos........................................................... 118
Representantes e representados devem conhecer a escola......................... 120
Subsidiar diagnósticos e projetos............................................................... 122
O que diz a norma...................................................................................... 124
Assegurar a estabilidade das equipes docentes.......................................... 126
Estimular a livre organização dos alunos................................................... 127
Quanto a gestão escolar se democratizou?................................................. 129

8. Unidade escolar e rede escolar............................................................ 131

Superar o isolamento e aprender com a experiência de todos 133
O sistema municipal de Recife 135
Desvendando o orçamento municipal 137
Uma experiência de quarenta anos 138
A hora de Estrela 139

9. Direitos, deveres e informação........................................................... 140

Ter bons representantes depende de bons processos eleitorais.................. 142
Insistência em manobras ........................................................................... 144
Desconhecimento indica baixo desempenho 146
Capacitação sistemática 147

10. Rede escolar e formação de educadores 148

Profissionais melhores ............................................................................... 150
Raras e pouco proveitosas ......................................................................... 152
Há alternativas viáveis............................................................................... 153
Não podemos esperar ................................................................................ 154

Bibliografia................................................................................................. 155
Você não está só ........................................................................................ 157
 Apresentação

ESTA PUBLICAÇÃO é fruto de algumas das principais experiências

democratizadoras da gestão escolar já tentadas no Brasil nos últimos 15 anos. Ao longo destas
páginas, você conhecerá um pouco do que foi aplicado e muito do que ainda precisa ser
realizado para que a democratização não seja apenas uma formalidade, mas uma prática
efetiva visando à melhoria do sistema educacional, tanto em seus aspectos materiais, como
principalmente nos conteúdos e formas de ensinar.
O texto aqui apresentado é parte do projeto Gestão Escolar Democrática,
desenvolvido pela Área Ações Coletivas e Políticas Públicas de Ação Educativa. Ele segue
duas:premissas básicas: a de que gerir significa tomar decisões, e que a democratização da
gestão implica um número cada vez maior de pessoas exercendo o poder de decidir. Este
trabalho tem também o objetivo de subsidiar equipes técnicas de secretarias municipais de
Educação, pois elas podem assumir um papel estratégico de apoio aos servidores e usuários
das escolas.
Você tem nas mãos um guia dividido em dez partes. De início, ressaltamos a
necessidade de um diagnóstico preciso das situações envolvidas antes de se executar qualquer
ação. Em seguida, tentamos definir o que são "problemas", a partir de determinados conceitos
básicos. Na terceira parte analisamos algumas experiências democratizadoras. Os tópicos
seguintes detalham mudanças realizadas por meio de legislação e providências
administrativas. Adiante, destacamos o aspecto decisivo do envolvimento e comprometimento
da população usuária da escola, definindo as atribuições dos mecanismos de gestão
compartilhada. Os últimos capítulos versam sobre a necessidade de se pensar em políticas que
rompam com o isolamento da unidade escolar, mostrando que repartir o poder significa
também democratizar as informações.
Democratizar para melhorar

Não vamos nos deter aqui na defesa da gestão escolar democrática. Muitas pesquisas,
manifestos e discursos já o fazem, além de a proposta estar consagrada na Constituição e em
outras leis. Este guia é destinado a quem já adota este tipo de orientação. A intenção de
democratizar é uma opção política por certos procedimentos e regras de ação. Quando a
associamos à escola pública, pretendemos que seja um caminho para a melhoria da qualidade
da educação, visando adequá-la às necessidades e aspirações de seus usuários.
O projeto Gestão Escolar Democrática não se limita a este texto. Ele inclui a oferta de
cursos e a prestação de assessoria local em escolas públicas. Trata-se do desdobramento de
atividades já realizadas, especialmente de uma pesquisa composta de três estudos de caso de
democratização da gestão escolar1 (Porto Alegre, Recife e Belo Horizonte). Esta pesquisa
identificou dificuldades e levantou indicações para a redefinição de políticas nesta área. A
maioria dos exemplos citados neste guia foi tomada daquela pesquisa e o texto, estruturado em
torno de suas indicações.
Um terço do atendimento em 1º grau do País se concentra na esfera municipal, e há
uma tendência à municipalização deste grau de ensino. Os órgãos administrativos das cidades
têm contato direto e freqüente com a população usuária dos serviços, entre outros motivos,
porque suas redes escolares são geralmente menores que as estaduais. Além disso, vários
governos municipais já desenvolvem propostas democratizadoras e, em alguns casos, criaram
equipes encarregadas de impulsionar e apoiar esses processos de gestão escolar. Assim, este
manual destina-se, principalmente, ao trabalho em escolas municipais, embora suas
orientações gerais possam ser úteis também em redes escolares estaduais.

1
GHANEM, Elie. Participação popular na gestão escolar: três casos de políticas de democratização. São Paulo,
Revista Brasileira de Educação, n. 3, set./dez.1996, p.31-63.
Potencializar qualificações dos servidores

As afirmações e prescrições registradas nestas páginas pretendem subsidiar a

estruturação de planos de atuação dos técnicos dos órgãos públicos. Gerir democraticamente,
no entanto, pode não alterar de modo significativo a qualidade de ensino, uma vez que
também é indispensável contar com profissionais capacitados. Por este motivo, uma gestão
escolar democrática deverá criar condições para potencializar os conhecimentos de técnicos,
professores e outros funcionários. Deverá aproximá-los das necessidades, opiniões e propostas
da população usuária da escola. Esta é a possibilidade de a gestão democrática contribuir para
a melhoria da qualidade da educação, fazendo dos alunos, de seus familiares e da população
em geral, parceiros dos profissionais nas tarefas educativas, e tornando a educação mais
significativa para a população.
A gestão escolar democrática precisa tanto valer-se da atuação, quanto favorecer o
aperfeiçoamento dos profissionais. Estas são as idéias centrais deste guia.

A visão que nos anima

Por não ser evidente de imediato, fique registrado que a pretensão deste trabalho não
vai além de oferecer um conjunto sistematizado de orientações. Boa parte delas requer a
multiplicação de contatos, negociações, apoio especializado, interação dos órgãos
administrativos das redes escolares com os de outros setores públicos, universidades e centros
de investigação. Outros guias têm finalidade diferente, especificando detalhadamente cada
passo a ser dado e em que momento. Recusamos esse tipo de enfoque pelo simples fato de que
sua rigidez é garantia de sua inutilidade. A visão que nos anima é a da necessidade de
indivíduos e grupos aumentarem sua capacidade de iniciativa e de autodeterminação.
Exatamente o contrário de seguir um "método infalível" e totalmente preconcebido.
DEMOCRATIZAR implica tomar decisões coletivamente para resolver problemas. E a
solução destes começa por um diagnóstico correto.

Quando nos deparamos com a quantidade de problemas que envolvem a educação em

nosso País e as diversas tentativas de solucioná-los, freqüentemente ouvimos a afirmação: "já
temos diagnósticos em quantidade; temos urgência mesmo é de soluçães"2. Ou, como se diz
popularmente, "chega de conversa, vamos trabalhar".
Em muitos casos, o que importa é encontrar o interesse ou a força necessária para
enfrentar dificuldades que já compreendemos. Mas isto não reduz a necessidade de examinar
de maneira mais precisa cada problema. Um mau diagnóstico geralmente conduz a uma
solução errônea, o que, por sua vez, acaba por se constituir em um novo problema.

2
Segundo um autor muito citado, há centenas de "problemas locais (na escola) ou generalizados que contribuem
para atrapalhar o ensino. E tampouco faltam diagnósticos desses problemas." (Castro, 1994:31).
 O que é Diagnóstico
Termo de origem grega, utilizado inicialmente pela
medicina. Compreende o conhecimento ou determinação
de uma doença ou problema pelos seus sintomas ou
exames diversos. Seu uso espalhou-se pelas diversas áreas
do conhecimento humano

Isto vale especialmente para situações relativas à universalização do acesso e ao

enfrentamento do fracasso escolar, considerando suas particularidades na área atendida por
cada escola.
Muitas vezes, com base em seus diagnósticos, os órgãos técnicos apontam de modo
genérico a ocorrência da falta de vagas nas escolas e mostram índices globais de
movimentação de alunos para uma dada rede escolar. Tais índices costumam incluir a
quantidade de matriculados, transferidos, aprovados, reprovados e evadidos. Estes
diagnósticos retratam uma realidade.
Lamentavelmente, os diagnósticos existentes são pouco ou nada conhecidos. O fato de
existirem, também não assegura que seu conteúdo seja necessariamente confiável e
obrigatoriamente útil.
Precisamos de diagnósticos melhores

Indicar genericamente que "os alunos são carentes" não ajuda a resolver problema algum.

EM
VÁRIOS
CASOS, os
diagnósticos
produzidos nas
próprias
unidades
escolares, em
vez de retratar,
costumam justificar uma realidade. Primam pela generalidade da constatação de que os alunos
"são carentes" e fazem parte de uma "comunidade muito pobre". Por vezes relatam a
existência de "problemas com violência”, a "falta de assistência do governo", ou que a escola
"está localizada dentro de uma favela”. De fato, afirmações genéricas como estas contribuem
muito pouco para orientar propostas de ação.
Vale a pena ver o que diz a lei sobre os aspectos mais gerais da educação. Segundo a
Constituição da República (art. 208, parágrafo 3º), "compete ao poder público recensear os
educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela freqüência à escola”. O texto se restringe ao recenseamento no ensino
fundamental (1º grau), mas esta é uma exigência mínima, pois o Estado também é obrigado a
oferecer atendimento a crianças de O a 6 anos em creches e pré-escolas, atendimento
especializado aos portadores de deficiências e atendimento de jovens e adultos que não
tiveram acesso ao ensino fundamental na idade própria.
 A mesma Constituição (art. 205) diz ser a educação um direito de todos, dever do
Estado e da família e que será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. As
informações de recenseamento, então, possibilitam uma noção de quanto o direito está sendo
atendido e quanto o dever está sendo cumprido.
O MEC (Ministério da Educação e do Desporto) passou a realizar o censo escolar
anual a partir de 1996, coletando dados por meio de formulários distribuídos às escolas. São
levantadas informações unicamente sobre quem já está matriculado e não de quem está fora
dos sistemas escolares. O IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), por sua vez,
realizou uma operação censitária inovadora, a Contagem da População de 1996, incluindo
quesitos sobre educação que auxiliam na identificação das necessidades de quem não está
freqüentando escolas. Os dados da contagem mostram 2,7 milhões de pessoas entre 7 e 14
anos de idade fora da escola. Já é um bom começo para um diagnóstico geral, mas é um
trabalho que precisa ser detalhado em cada local para ter utilidade prática.
 Precisamos de
tipos
diferentes de
diagnósticos

Exames da
realidade
devem orientar
orçamentos,
tipos de
treinamento,
materiais e
possíveis alterações no currículo.

CONHECER O NÍVEL de cobertura dos serviços escolares não basta. É necessário

também conhecer os resultados desses serviços. Criou-se, há pouco tempo, um Sistema de
Avaliação do Ensino Básico (Saeb) no MEC. Com o Saeb, periodicamente, são aplicadas
provas para medir os conhecimentos escolares e são levantados outros dados com o objetivo
de identificar os fatores associados aos níveis de rendimento obtidos nas provas. Embora estas
medidas ou sistemas de avaliação ainda estejam numa fase muito preliminar e necessitem de
aperfeiçoamentos, elas nos aproximam mais da realidade escolar, com as informações que já
vêm revelando. Alguns governos estaduais e municipais têm tomado iniciativas semelhantes
para fazer a avaliação de suas redes escolares.
 Projetos como esses produzem dados para fundamentar e planejar ações de
enfrentamento das deficiências encontradas: elaborar orçamento, orientar os tipos de
treinamento necessários aos professores, os materiais e equipamentos necessários às escolas e
as possíveis alterações no currículo. Tais informações chegam até a ser remetidas a cada
escola, onde foram coletadas. Porém, mesmo nestes casos, a sua divulgação é insuficiente e
elas terminam por não ser devidamente utilizadas, tanto em relação à própria preparação de
diagnósticos por escola, quanto na formulação de propostas que respondam aos problemas
identificados.
Precisamos divulgar e utilizar os diagnósticos existentes

Da visão simplista de que o fracasso escolar é basicamente "culpa do aluno", facilmente se

passa a outra, também simplista, de que tudo é "culpa do professor".

EM GRANDE parte das redes escolares, os dados de movimentação escolar,

produzidos em cada unidade, são remetidos aos órgãos técnicos. Lá, as informações são
agrupadas e eventualmente divulgadas, fornecendo uma idéia do desempenho médio no
conjunto da rede, por estado, por município ou por sub-região. Ainda que coletados em cada
escola, esses dados não são adequada e suficientemente divulgados nelas mesmas.
Conhecer os dados de movimentação referentes à unidade escolar é um elemento
inicial para a elaboração de um diagnóstico abrangente e consiste em uma informação
necessária porque indica quantos alunos cada escola integra ou marginaliza dos serviços
educacionais. Porém, é preciso descer ao detalhe. Como estes indicadores variam
conforme os turnos? E conforme as séries e turmas? E de acordo com grupos dentro das
turmas? E com quais disciplinas? Com quais professores?
 Seguramente, ao descobrirmos estas variações, seremos conduzidos à identificação de
quais professores lecionam para alunos de melhor e de pior desempenho.
A tendência dos professores é resistir à divulgação desses dados porque, partindo-se da
visão simplista de que o fracasso escolar é basicamente "culpa do aluno", facilmente se passa a
outra, não menos simplista, de que tudo é basicamente "culpa do professor".
O sucesso do fracasso

Muitos são os fatores que levam a uma escolarização bem ou malsucedida.

DIVERSAS PESQUISAS mostram que o chamado fracasso escolar é tomado por

professores, alunos e pais como resultado da capacidade individual dos estudantes ou da falta
de responsabilidade dos pais. Ao adotar este tipo de opinião, perde-se de vista que são muitos
os fatores que levam a uma escolarização bem ou malsucedida. Eles podem ter origem nas
características de funcionamento e das práticas que têm lugar na escola, assim como há fatores
externos ou de natureza mais ampla (nível de renda dos alunos, trabalho dos pais, normas do
sistema escolar etc.). Vale a pena ler o livro A produção do fracasso escolar: histórias de
submissão e rebeldia, de Maria Helena Patto, que trata este ponto com atenção, analisando as
principais pesquisas a respeito do tema.
 Para examinar cada um desses fatores, pode-se fazer como os técnicos de um
município da Bahia que, em 1996, afixaram os dados de movimentação escolar de cada escola
na entrada dos respectivos prédios escolares. As professoras reagiram à medida com
indignação, alegando que "não era ético" aquele procedimento, embora se tratasse de
informações públicas, referentes a serviços públicos, que precisam estar acessíveis a todos.
Medidas como aquelas, entretanto, apesar das opiniões contrárias, facilitam a abertura de
discussões sobre os indicadores do desempenho escolar. É dessa forma que se colocam novas
possibilidades de delimitar os problemas e procurar soluções.
É claro que dificuldades referentes a fome, saúde, habitação, emprego,
responsabilidades domésticas, transporte, tipo de trabalho, presença ou não dos pais etc. terão
de ser examinadas, em cada caso específico, para que se possa avaliar sua influência na
educação proporcionada na escola.
O que dizem as pesquisas?

Se as pesquisas já realizadas pelas universidades não forem suficientes para fazer os

diagnósticos necessários, podem-se encomendar pesquisas especiais.

OUTRA IMPORTANTE fonte de conhecimentos sobre a realidade escolar é a

pesquisa realizada pelas universidades. Um grande número de trabalhos trata de problemas
educacionais.3 É verdade que há acusações, algumas com fundamento, de que as universidades
se mantêm distantes da realidade da escola básica, que suas pesquisas são irrelevantes ou
incompreensíveis. Mas cabe advertir que, com o passar do tempo, os temas das pesquisas têm-
se relacionado crescentemente com os sistemas públicos e as práticas correntes nas escolas
básicas.
Apesar de, muitas vezes, os textos acadêmicos não serem de fácil assimilação, convém
aos técnicos consultarem as bibliotecas das universidades, selecionando teses, livros e artigos,
lendo ao menos seus resumos e conclusões. Também é desejável procurar seus autores,
convidá-los para reuniões e seminários. Muitos adorariam debater suas idéias e dados de
pesquisa diretamente com os profissionais.

3
Nos centros de pós-graduação das universidades brasileiras, entre 1981 e 1996, foram defendidas 801 teses e
6.134 dissertações sobre educação. Somente em 1996, foram publicados 490 artigos em revistas nacionais
especializadas em educação. A relação destas obras, com resumos, seleção por tema e outras indicações está
disponível no CD-ROM ANPEd, que pode ser adquirido em Ação Educativa.
 Não são exigências descabidas. Os professores que estão. cotidianamente face a face
com os problemas de aprendizagem dos alunos das camadas populares precisam ter a mais
elevada qualificação profissional. Aqueles alunos fazem parte justamente dos grupos que
acumulam maiores desvantagens, devido à extraordinária desigualdade social que caracteriza
nosso País. Por questão de coerência, não se pode esperar dos professores que caminhem neste
sentido, sem exigir também dos técnicos uma capacidade profissional de altíssimo nível.
Se os dados e as pesquisas já realizados pelas universidades não forem suficientes para
efetuar os diagnósticos necessários, os órgãos administrativos podem e devem encomendar
pesquisas especiais. A própria Constituição (art. 213, parágrafo 2°) já sugere isso, pois admite
que "as atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do
poder público". Uma das conclusões que se pode extrair deste dispositivo é de que há como
destinar recursos para que os centros universitários desenvolvam linhas de pesquisa sobre
problemas da educação pública em sistemas escolares específicos. Iniciativas de governos
estaduais e municipais nesse sentido precisam se multiplicar, estreitando relações entre centros
universitários e escolas básicas.
 OS TÉCNICOS PODEM produzir diagnósticos mais ou menos rigorosos dos
problemas da educação escolar. Apesar de indispensável, isso não basta.
Em primeiro lugar, é preciso divulgar amplamente estas informações, o que exige
estratégias e recursos específicos. Além disso, os problemas identificados pelos técnicos nem
sempre são percebidos nas escolas, ou o são de maneiras diferentes pelos corpos docentes,
pelos diretores, pela população usuária e mesmo por grupos ou indivíduos de cada uma destas
categorias.
O que é considerado problema para uns não o é necessariamente para outros. Até a
maneira de entender o problema varia muito. Assim, sem que se consiga gerar consensos em
torno da definição do que é problema, haverá pequena chance de enfrentá-los contando com o
envolvimento de um número grande de pessoas. Assim, não será possível também apontar
coletivamente os problemas prioritários e se reduzirá a possibilidade de resolvê-los.
O que diz "a comunidade"?

Somente num sentido muito amplo, a área escolar poderia ser considerada uma
comunidade.

APESAR DE SER um termo bastante utilizado, é difícil identificar exatamente uma

"comunidade". O que a população atendida por uma escola tem de mais importante em
comum, geralmente, é o fato de morar nas proximidades da escola e utilizar seus serviços. Em
princípio, a população atendida é um agregado formado artificialmente em torno desses
serviços.
É preferível chamar aquele agregado de área escolar, ou seja, a área servida pela
escola, cujos limites são os da distribuição geográfica das moradias dos alunos. Somente num
sentido muito amplo a área escolar poderia ser considerada uma comunidade, uma vez que lhe
falta certo grau de auto-suficiência e seus limites geográficos não constituem uma
representação coletiva, pois não estão definidos na consciência dos moradores.
Admitir essa diferença é importante, porque a busca de uma gestão escolar
democrática requer um trabalho para formar e desenvolver uma comunidade escolar. Além
disso, quando se utiliza o termo "comunidade", esperam-se dos moradores da área escolar ou
atribuem-se a eles condutas homogêneas.
É muito comum que na presumida "comunidade" encontrem-se comportamentos
diferentes e até opostos entre si.
É preciso que todos saibam o que todos pensam

Há alunos que simplesmente não vêem qualquer sentido nas atividades e condutas que são
obrigados a seguir.

AS PESSOAS QUE convivem na área escolar dificilmente têm uma visão de conjunto
sobre o que pensa cada grupo que a compõe. Alguns professores, por exemplo, ao verem os
alunos dispersas e desatentos, acreditam ser necessário tornar as aulas mais atraentes. Outros,
pensam tratar-se de uma "falta de interesse" decorrente da omissão da família em estimular os
alunos a realizar as tarefas escolares.
Há alunos que simplesmente não vêem qualquer sentido nas atividades e condutas a
que são obrigados, mas se conformam em segui-las. Outros reagem e questionam,
principalmente fazendo bagunça, que é sempre uma atividade mais divertida. Geralmente os
mais velhos, eventualmente participantes de grêmios estudantis, começam a elaborar um
discurso para explicar estes fatos, a partir do qual atacam certos professores ou procuram um
diálogo.
 As mães de alunos se dividem quanto a apoiar incondicionalmente os professores.
Algumas manifestam a vontade de que se mantenha rigidamente certo padrão de disciplina.
Outras concordam com a idéia, mas não têm tempo nem oportunidade de expressar seu ponto
de vista. Outras ainda não têm a mínima noção do que se passa, tanto por não terem sido
informadas, quanto por considerarem a vida escolar como pertencente a um mundo totalmente
separado, sobre o qual não lhes cabe influir, devendo restringir-se às responsabilidades
próprias da educação no âmbito doméstico.
O detalhamento evita a generalização vazia

É preciso evitar análises superficiais como as que dizem: “os alunos vão mal na escola
porque a comunidade é carente".

NA VARIEDADE de pontos de vista existente entre os envolvidos na área escolar,

predominam, para todos os efeitos, as opiniões de quem tem alguma autoridade legítima, que
são geralmente os professores. Estes, a partir de algumas observações, interpretam a realidade
com base em impressões genéricas, as quais logo se transformam em convicções, que acabam
determinando decisões e condutas. Assim, se a população atendida pela escola é visivelmente
pobre e muitos alunos não têm sucesso nas tarefas escolares, conclui-se fácil e diretamente:
"Os alunos vão mal na escola porque a comunidade é carente".
É uma generalização típica, mas nem ela e nem suas conseqüências são aceitáveis. Ela
começa a ser relativizada quando se constata que há alunos pobres que "vão bem" na escola.
Além disso, algumas famílias de alunos repetentes têm padrão de renda mais elevado que os
das famílias de seus professores.
 Este exemplo indica a necessidade de se fazer um diagnóstico mais preciso. Duas
famílias podem ter o mesmo nível de renda (por exemplo, meio salário mínimo de renda
média mensal per capita), uma delas morar na favela e outra pagar aluguel. A rigor, a menos
pobre é a que não paga aluguel na favela, porque não tem de destinar parte da sua renda para a
moradia. Em todo caso, um ensino que considere diferentes características da pobreza pode ser
concebido para conduzir a melhores aprendizagens dos mais pobres, contrariando o fatalismo
de que eles, por sua pobreza, terão necessariamente pior desempenho.
Por que os pais matriculam os filhos na escola?

Embora pareça uma pergunta óbvia, não é fácil respondê-la.

VAMOS TOMAR como exemplo as informações sobre as expectativas de pais, alunos

e dos próprios professores quanto aos serviços escolares. Podemos perguntar: por que os pais
matriculam os filhos na escola? Embora pareça uma pergunta muito óbvia, não é fácil
respondê-la. Declarações de alguns professores e coordenadores pedagógicos, colhidas em
1995, em Porto Alegre, chegaram a concluir, levianamente, que os pais queriam os filhos na
escola apenas para que estes se alimentassem, ou para não os deixar sós em casa enquanto os
pais trabalham, ou para que os filhos se preparassem para sobreviver ou melhorar de vida no
futuro, ou até mesmo para que as mães se livrassem deles e pudessem descansar enquanto os
filhos assistem às aulas4.

4
Uma demonstração do reconhecimento de que faltam informações sobre as expectativas da população quanto à
escola foi a realização da pesquisa Educação, trabalho e pobreza em Pernambuco, que procurou ouvir tanto os
familiares dos alunos quanto os servidores das escolas, bem como indivíduos que participam de outras
organizações e líderes comunitários (ver Pereira et al, 1996).
 Qualquer que seja a resposta àquela pergunta, ela estará relacionada com os juízos que
as famílias fazem da escola. Estes também variam. Para algumas famílias, as professoras "é
que mandam" na unidade escolar, ou a diretora "é dona da escola" e faz "o que bem entende",
cabendo aos pais e alunos simplesmente acatar suas decisões. Há as que julgam que os pais
não se importam com a vida escolar dos filhos, ou que apenas cobram os resultados finais
(notas). Estas suposições sobre o que pensam os pais têm algum fundamento, mas são fruto de
uma observação aleatória e não controlada, que não supera o nível da mera opinião. Ou do
palpite.
Mesmo os resultados da maior parte das pesquisas ainda estão baseados em estudos de
casos específicos, não podendo levar a conclusões definitivas em relação a realidades mais
abrangentes que aqueles casos estudados. Tais trabalhos sugerem, de modo ainda pouco
seguro, que muitos pais se interessam pelo desempenho escolar dos filhos, sendo que um
número maior se interessa pelos resultados finais e uma menor quantidade se dispõe a
envolver-se na gestão da escola.
Quem é quem na escola?

É conveniente elaborar questionários, aplicá-los e reunir as pessoas para conversar sobre

seus resultados.

NÃO É DIFÍCIL encontrar depoimentos corno o de urna funcionária de apoio, que

exerce funções de merendeira e ajuda no controle da entrada dos alunos em urna escola de
Recife. Ela verificou que algumas mães, quando procuradas pela escola, "não se apresentam e
não sabem sequer quem é a professora dos filhos". Da observação de alguns casos, a
merendeira passou diretamente à generalização: "as mães não sabem sequer quem é a
professora dos filhos". Esta conclusão precipitada e taxativa é muito comum e deve ser
evitada.
Assim corno faltam informações sobre as expectativas da população, também é grande
o desconhecimento sobre o trabalho dos professores, o desempenho dos alunos, as reuniões de
conselho de classe etc.
Se há respostas apressadas e irrefletidas, outras perguntas sequer são formuladas.
Quantas mães são donas de casa? Quantas também trabalham para mantê-la? Quantos
alunos têm necessidade de trabalhar? Quantos trabalham? Quantos querem trabalhar e
estão desempregados?
 Essas informações orientariam o planejamento da escola. É preciso auxiliar na tarefa
de obtê-las, organizá-las e divulgá-las. Podem-se reunir as pessoas para isto, mas também é
conveniente elaborar questionários, aplicá-los e chamá-las para conversar sobre seus
resultados mais gerais.
A gestão democrática depende essencialmente do interesse de pais e alunos. Depende,
em primeiro lugar, do interesse pelos serviços escolares - aulas, currículo, conteúdos das
disciplinas -e, em seguida, pelos meios e processos institucionais de gestão. Gerar informações
sistematizadas sobre o que pensam as pessoas e criar oportunidades para explicitá-las é
indispensável. Trata-se do esforço para constituir um espaço propício ao debate. Somente
assim, se poderá chegar a definições comuns sobre os problemas e se identificarão suas
diversas interpretações e propostas de solução.
 A "GESTÃO DEMOCRÁTICA" é um dos princípios constitucionais com base nos
quais o ensino público deve ser ministrado (Constituição, art. 206, VI).
A democratização da gestão escolar tornou-se uma diretriz muito difundida e diversos
governos estaduais e municipais a propõem como uma das prioridades da política educacional.
O objetivo é melhorar a aprendizagem

Com o envolvimento de todos, pode-se conhecer melhor o conjunto das necessidades

e opiniões.

A PRIORIDADE DADA à democratização geralmente é estabelecida por governos

que destacam a necessidade de se melhorar a educação das camadas populares. A meta é não
só garantir o acesso à escola, mas também a permanência, evitando-se a evasão. O número de
pessoas com baixa escolaridade é muito elevado no País5. A maioria dessas pessoas tem
também uma série de desvantagens extra-escolares. Além disso, nosso sistema educacional
apresenta baixa produtividade, pois mesmo os que persistem estudando, fazem isso ao custo de
um número elevado de reprovações.6
De uma maneira ou de outra, os governos que propõem medidas de democratização da
gestão escolar esperam que estas, combinadas com outras providências, levem à redução dos
índices de evasão e repetência. Esperam também que se alcancem aprendizados efetivos e
significativos. Não são expectativas ilusórias, porque se as decisões forem tomadas por mais
gente haverá mais empenho e condições para torná-las realidade. Assim, pode-se conhecer
melhor o conjunto das necessidades e opiniões dos usuários, fazendo-se com que as práticas
escolares adequem-se a elas.

5
Sugestivos a este respeito são os dados do Censo Demográfico de 1991, segundo os quais, os chefes de família
sem instrução ou com até três anos de estudo somam 15.089.027 pessoas, ou seja, 43,4% dos 34.734.715 chefes
de família do País.
6
Relatório de abrangência nacional elaborado pelo MEC mostra que de cada 100 alunos que ingressam no ensino
de 1º grau só 33 concluem a 8ª série e que para cada concluinte foi necessário investir 18,7 anos-matrícula,
quando o esperado seriam 8 (MEC, 1995:158).
 As tentativas de implementação de políticas democratizadoras da gestão escolar, por
parte do poder público, não chegaram a completar 15 anos. Como ocorre com políticas
públicas em geral, e especialmente as educacionais, estas experiências sofreram interrupções
com as mudanças dos grupos governantes. Essas práticas não se tornaram padrões de Estado
para a estruturação dos serviços educacionais, mantendo-se apenas como orientações de
governos.
Muitas daquelas tentativas democratizadoras não foram acompanhadas por
procedimentos de avaliação, de modo que não há elementos disponíveis para obter conclusões
definitivas sobre seus processos e resultados. Algumas delas foram objeto de pesquisas que
procuraram abordar o terna da participação na escola 7. Mas estes estudos se concentraram
quase exclusivamente nos problemas enfrentados para realizá-la ou na denúncia de que as
propostas participacionistas dos governos não são mais que retóricas enganadoras. Quanto aos
resultados, geralmente são descritos de maneira muito vaga, o que é compreensível dada a
grande dificuldade metodológica de isolarem-se os processos de gestão dentre os múltiplos
fatores que influem nos serviços escolares.

7
Pode-se ter uma idéia da produção intelectual sobre este tema, entre 1982 e 1995, consultando: GHANEM, Elie
(org). Participação popular na gestão escolar: bibliografia. São Paulo: Ação Educativa, 1995, 143 p.
A população começou a se expressar

A maior virtude das políticas democratizadoras foi abrir as unidades escolares às demandas
de sua população usuária.

ENTRE OS MEIOS estabelecidos para a participação, sobressaem-se os conselhos

escolares e a escolha de diretores por meio de eleições. Tais mecanismos encontram ainda
muitas dificuldades para sua implantação e funcionamento. Dessa forma, a maior virtude das
políticas democratizadoras foi terem aberto as unidades escolares às demandas de sua
população usuária. Ainda que estas orientações possam não ter alterado substancialmente os
níveis de rendimento dos alunos; algumas delas certamente geraram uma nova relação dos
usuários com a esfera pública e trouxeram melhorias nos serviços escolares. Foi devassado um
domínio que, embora situado na esfera pública, é historicamente controlado apenas por
autoridades, por professores ou outros servidores que trabalham nas escolas.
Essa abertura colocou novos horizontes para a atuação de quem não está satisfeito com
as atuais práticas escolares ou tem propostas para sua modificação. Mas são poucos os que
tentam atuar e participar. Tanto essas pessoas, quanto os professores, alunos e seus familiares
em geral não dispõem de subsídios básicos que poderiam dar uma nova qualidade ao
envolvimento e às discussões na vida escolar.
Já existe uma opinião pública favorável e um amplo consenso sobre a importância da
educação para o exercício da cidadania e para o desenvolvimento do País. Mas deve-se
reconhecer que ainda são raros os espaços e oportunidades de discussão dos problemas
escolares com quem se confronta com eles diretamente. Estes espaços estão praticamente
restritos aos especialistas da área.
 MUDANÇAS LEGISLATIVAS que instituam meios de participação na gestão escolar
são muito importantes, embora apenas criar ou mudar leis não baste para alterar realidades
sociais. Mesmo que se diga que, no Brasil, as leis são como vacina - algumas "pegam", outras
não -, a busca de mudanças nas práticas educativas pode e deve contar com amparo legal.
Aperfeiçoar a legislação deve ser motivo de atenção constante.
As principais mudanças legislativas já ocorridas neste campo dizem respeito aos
conselhos ou colegiados escolares e ao provimento da função de diretor de escola. A maioria
dos estados e muitos municípios possuem leis que regulamentam estes pontos.
Leis sobre conselho escolar

Os conselhos escolares existem há tempos, mas a maioria deles se limita a um

caráter apenas consultivo.

OS CONSELHOS ESCOLARES existem há um tempo considerável em diversos

lugares, mas a maioria se limitava a um caráter apenas consultivo. Formalmente, seus
membros poderiam ser consultados pelos diretores de escola, a quem caberia tomar decisões.
Por isso, as leis que criam ou regulamentam os conselhos escolares foram alteradas,
conferindo-lhes também caráter deliberativo e poder de decisão.
O caso de Recife

O conselho escolar é composto paritariamente por representantes de professores,

funcionários, alunos, pais e outros moradores da área escolar.

ALÉM DO CARÁTER consultivo, outra limitação que os conselhos apresentavam

devia-se ao peso diferenciado dos votos das categorias que escolhiam os conselheiros.
Geralmente, estas categorias são denominadas segmentos e dividem-se em: segmento de
professores, segmento de especialistas (diretor, vice-diretor, assistente de direção, coordenador
pedagógico, supervisor etc.), segmento de alunos, segmento de pais de alunos e segmento de
funcionários (serventes, merendeiras etc.). Algumas leis estaduais e municipais estabeleciam
um peso maior para os votos do setor de professores em relação aos outros. Por isso, foram
feitas mudanças para que os segmentos que compõem as categorias de servidores da escola
passassem a . escolher metade dos membros do conselho, enquanto os alunos e seus pais
escolheriam a outra metade. Assim, a composição do conselho escolar se tornou paritária,
permitindo maior equilíbrio no processo de escolha dos conselheiros. Um exemplo de
conselho deliberativo e de composição paritária é dado pela Lei de Criação dos Conselhos
Escolares nas Escolas Municipais de Recife.
O que diz a lei

"O Conselho Escolar será composto paritariamente por representantes de todo segmento da
escola".

LEI DE CRIAÇÃO DOS CONSELHOS ESCOLARES

NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE RECIFE (Lei n° 15.709/92)
Cria os conselhos escolares nas escolas municipais, regulamentando a gestão
democrática, de acordo com o artigo 132, inciso VII, da Lei Orgânica do Município do
Recife.
O PREFEITO DA CIDADE DO RECIFE FAZ SABER QUE O PODER LEGISLATIVO
DECRETOU E EU SANCIONO A SEGUINTE LEI:
Art. 1° Fica instituído, em cada uma das escolas da rede municipal, o Conselho
Escolar.
Art. 2° O Conselho Escolar terá como objetivo ajustar as diretrizes e metas
estabelecidas pelo Sistema Municipal de Educação à realidade da Escola, participando do
planejamento didático, acompanhando e avaliando o processo pedagógico-administrativo nos
seus vários aspectos, visando à melhoria do ensino.
CAPÍTULO II - DA COMPOSIÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
Art. 3° O Conselho Escolar será composto paritariamente por representantes de todo
segmento da escola, docentes, pessoal administrativo, alunos, pais e representantes da
comunidade.
§ 1° - Os pais e representantes das comunidades farão parte de uma única
representação.
§ 2° - Na pré-escola e nas escolas de 1ª a 4ª série, os representantes dos alunos serão
seus próprios pais.
Art. 4° Os componentes do Conselho Escolar serão escolhidos entre seus pares,
mediante processo eletivo direto e secreto.
§ 1 ° - Os conselheiros serão eleitos anualmente até o segundo mês do ano letivo,
podendo ser reeleitos por igual período.
§ 2° - O Diretor Escolar será membro nato do Conselho.
§ 3° - A primeira eleição para composição do Conselho Escolar será organizada por
comissão representativa de alunos, pais, professores e servidores administrativos eleitos em
Assembléia Geral a se realizar especificamente para este fim e convocada pelo diretor da
escola.
 Art. 5° Nenhum dos membros do Conselho poderá acumular votos, não sendo
permitido o voto por procuração.
Art. 6° O número total de membros do Conselho será igual ao número de turmas de
um dos turnos da escola arredondando-se para mais, no sentido de contemplar a paridade de
acordo com o Artigo 3°.
§ 1 ° - Será tomado como referência o turno que tiver maior número de turmas.
§ 2° - Se a escola tiver de uma a quatro turmas, o número de membros será igual a
quatro.
Art. 7° Os suplentes nos Conselhos Escolares serão aqueles concorrentes à eleição
que tiverem obtido o maior número de votos no respectivo segmento, sem, contudo, serem
eleitos.
§ 1 ° - Os suplentes serão em número correspondente a 50% do total que o respectivo
segmento terá no Conselho.
§ 2° - Os suplentes substituirão os membros efetivos em suas ausências e
impedimentos.
§ 3° - Não havendo o número suficiente de suplentes para atender ao disposto no
caput e parágrafo 1° deste artigo, serão eles escolhidos pelo respectivo segmento dentre seus
pares.
Art. 8° O Conselho Escolar terá até dois coordenadores e dois secretários.
Parágrafo Único - O(s) coordenador(es) e secretário(s) serão escolhidos entre os
membros do Conselho Escolar.
CAPÍTULO III - DA ORGANIZAÇÃO DO CONSELHO ESCOLAR
Art. 9° Os membro.; do Conselho Escolar deverão reunir-se duas vezes por semestre
e, extraordinariamente, por convocação do(s) coordenador(es) do Conselho, do Diretor da
Escola ou sob proposição de, no mínimo, 1/3 (um terço) de seus membros.
Art.10 O Conselho Escolar só poderá deliberar com maioria simples dos membros
presentes em reunião.
Parágrafo Único - As deliberações do Conselho Escolar constarão em ata e serão
tornadas públicas.
 Art. 11 Duas faltas seguidas ou três alternadas às reuniões do Conselho, sem
apresentação de justificativa, motivarão a destituição do Conselheiro faltoso.
CAPITULO IV - DAS ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO ESCOLAR
Art. 12 São atribuições do Conselho Escolar deliberar e fiscalizar sobre:
I. Diretrizes e metas da unidade escolar.
II. Alternativas para a solução dos problemas relacionados com a execução do projeto
pedagógico da escola.
III. Projetos de atendimento psicopedagógico e material do aluno.
IV. Programas especiais visando a integração escola-família-comunidade.
V. As penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os docentes, servidores
administrativos e alunos da escola.
VI. Prioridades para aplicação dos recursos da escola.
VII. Proposta de calendário escolar baseado no calendário da rede municipal.
VIII. Os relatórios anuais da escola analisando seu desempenho em face das diretrizes
estabelecidas pelos referidos projetos.
IX. O Regimento Interno, cuja elaboração seguir-se-á à formação do Conselho e
regerá seu funcionamento.
CAPÍTULO V - DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art.13 Ficará definido um prazo máximo de 1 (um) ano para a implantação dos
Conselhos Escolares das escolas da rede municipal de ensino.
Art. 14 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 15 Revogam-se as disposições em contrário.
Poder Executivo
Prefeito - Gilberto Marques Paulo
Quem não é da escola também deve participar

A lei de Recife é inovadora por permitir que sejam eleitos conselheiros representantes "da
comunidade", sejam pais de alunos ou não.

É MUITO COMUM não se permitir a participação de pessoas externas aos segmentos

mais diretamente vinculados à escola nas eleições para o conselho, seja como eleitores ou
como candidatos,. Isto demonstra uma concepção ainda estreita, segundo a qual só podem
tratar de assuntos referentes à escola pública aqueles que nela trabalhem, estudem ou tenham
filhos matriculados. A lei que regula os conselhos escolares de Recife é inovadora por
contrariar esta concepção. Permite que sejam eleitos representantes "da comunidade", sejam
pais de alunos ou não.
Uma vantagem adicional desse tipo de norma é que aqueles representantes não
precisam ter receio de fazer críticas temendo eventuais represálias sobre seus filhos, o que
vários estudos já apontaram ter ocorrido com mães de alunos. Além disso, um dispositivo
legal mais abrangente como o de Recife demonstra a intenção de que a educação seja assunto
público, de interesse e envolvimento geral, não se resumindo a um campo profissional ou a
uma preocupação doméstica.
Opiniões divididas

O conselho escolar deve resultar de esclarecimento e mobilização.

AS OPINIÕES se dividem quanto à imposição da formação dos conselhos escolares.

Em sua tese Gestão Escolar Democrática (1995) Maria Maciel mostrou que, nas escolas
municipais de Recife, eles foram criados quando os diretores se sentiram ameaçados de
demissão sumária se não encaminhassem o processo. Mostrou também que os conselhos
foram criados apenas formalmente e que seguiram não tendo funcionamento efetivo.
Os estudos já realizados levam a crer que este funcionamento é mais importante e mais
conveniente do que a simples obrigação legal de criar o conselho. Daí decorre a necessidade
de uma atitude ativa das autoridades e técnicos do sistema escolar no sentido de oferecer todas
as condições para o engajamento da população usuária e dos servidores na gestão da escola.
Apesar destes últimos terem obrigações a cumprir, para as quais são remunerados, é
importante também oferecer-lhes estímulos à participação.
A experiência mineira

A eleição é precedida de assembléia geral, na qual os candidatos se apresentam e onde são

aprovadas as normas eleitorais.

A EXPERIÊNCIA democratizadora nas escolas estaduais de Minas Gerais foi uma das
mais difundidas. Lá o conselho é conhecido como colegiado escolar e também tem caráter
deliberativo. Em sua composição, 50% são representantes de servidores (incluindo o diretor) e
50% representantes de pais e alunos. A data da eleição, fixada no primeiro mês letivo do ano,
cria dificuldades para os que acabam de chegar. Mas um dispositivo obriga que a eleição seja
precedida de assembléia geral, na qual os candidatos se apresentam e onde são aprovadas as
normas eleitorais.
Leis sobre a escolha do diretor

O critério da indicação por políticos traz dificuldades

OUTRA ORDEM de mudanças legislativas que deve ser destacada refere-se ao

provimento da função de diretor. Uma tradição arraigada é a nomeação por políticos.
Um levantamento nacional mostrou que 36,2% assumiram a direção por
indicação de políticos, 27,7% por indicação de técnicos, 22,3% por eleição direta, 7,3%
por concurso público e 6,6% por eleição do colegiado escolar (MEC,1995:46).
O critério da indicação por políticos traz principalmente três dificuldades. Uma é a
possibilidade de que pessoas sem a devida capacitação profissional exerçam uma função de
grande influência no conjunto das práticas de cada unidade escolar. Outra é a descontinuidade
das orientações definidas por diretores altamente dependentes da instabilidade das alianças
políticas. Em terceiro lugar, estas nomeações não costumam ser acompanhadas de
legitimidade junto aos professores que, muitas vezes, não reconhecem a autoridade dos
nomeados.
 Em vários estados e municípios, o preenchimento da função de diretor por meio da
eleição direta tem sido proposto como alternativa a essas dificuldades e, em boa medida, esta
alternativa se realizou. Para que os votos não sejam conquistados apenas com promessas e
compromissos pessoais, é preciso que os candidatos elaborem e divulguem seus programas de
trabalho (ver Plano decenal de educação de Rio Branco, AC, 1993, p. 23). Assim, o
cumprimento dos programas poderá ser cobrado dos eleitos. Os diretores, por sua vez, também
contarão com autoridade e apoio suficiente para exigir o empenho dos que os elegeram.
Quanto ao uso exclusivo de concursos públicos, seus pontos críticos são: 1) basearem-
se fundamentalmente em saberes acadêmicos, uma vez que a cultura originária da experiência
de se trabalhar em escolas é de grande utilidade; 2) tempo indeterminado para a ocupação da
função de diretor, independente de sua aceitação ou não por parte dos servidores e da
população usuária.
Combinação de critérios

Processo combinando concurso com eleição garante capacidade profissional do diretor com
uma legitimidade mais ampla.

O GOVERNO DE Minas Gerais procurou resolver esses problemas, combinando o

concurso de títulos e provas com a escolha, entre os que obtiverem melhores colocações, por
meio de eleição direta. Com este modelo, observou-se que há uma grande mobilização durante
as eleições, nas quais votam os servidores das escolas, os alunos a partir dos 16 anos e os pais.
Também se garante um padrão mínimo de capacidade profissional do diretor juntamente a
uma legitimidade mais ampla para o exercício de sua autoridade. Por fim, o eleito ocupa a
função por três anos, com direito a apenas uma reeleição. Isto permite a substituição do
diretor, caso seus eleitores. não estejam satisfeitos (veja-se o texto Gestão da escola, da
Secretaria de Estado da Educação, Minas Gerais, 1995).
Estas soluções são inovadoras, porque atendem tanto a requisitos de saber
especializado quanto àqueles de natureza política, combinando a seleção centralizada (baseada
em exame de títulos e provas) com a seleção descentralizada (feita por eleição nas escolas).
Essas alternativas estão associadas à mudança de condutas dos diretores, que passaram a
consultar professores e outros funcionários na tomada de decisões. Com essa prática, reduziu-
se o isolamento dos servidores, integrando-os na totalidade do funcionamento da escola.
O programa do Acre

Lá é lei: "No processo de eleição, o candidato ao cargo de diretor apresentará e defenderá

seu projeto de gestão, compreendendo os aspectos pedagógico, administrativo e financeiro,
perante a comunidade escolar, em sessão pública obrigatória, convocada pelo Conselho
Escolar.”

A LEI SOBRE gestão escolar democrática no Estado do Acre define um programa de

capacitação para diretores eleitos. Uma iniciativa dessas pode ser potencializada com um
programa de capacitação para candidatos, com o qual se pode esperar a melhoria dos debates e
do próprio processo eleitoral.

LEI QUE REGULAMENTA A GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA NO ESTADO

DO ACRE (Lei nº 1.201, de 23 de julho de 1996)
Estabelece, entre os princípios da gestão democrática do sistema de ensino público do
Estado do Acre, a escolha dos diretores com a participação direta da comunidade.
(...)
Art. 18 A Direção será exercida pelo Diretor e Vice-diretor eleitos pela comunidade
escolar, em consonância com as deliberações do Conselho Escolar e da Secretaria de
Educação e Cultura.
Art.19 O provimento do cargo de Diretor e Vice-diretor da unidade de ensino dar-se-á
mediante processo de eleição direta, em chapa completa.
Parágrafo único - No processo de eleição, o candidato ao cargo de Diretor
apresentará e defenderá seu projeto de gestão, compreendendo os aspectos pedagógico,
administrativo e financeiro, perante a comunidade escolar, em sessão pública obrigatória,
convocada pelo Conselho Escolar.
(...)
Art. 51 Caberá à Secretaria de Educação e Cultura oferecer cursos de qualificação
aos Diretores e Vice-diretores eleitos, de 60 (sessenta) horas, no mínimo, considerando os
aspectos político, administrativo, financeiro e pedagógico, com freqüência obrigatória.
Assembléia geral e plano da escola

A falta de verbas tornou comuns as práticas de arrecadação de recursos para despesas que
deveriam ser cobertas pelo poder público.

UM DISPOSITIVO interessante, utilizado nas escolas estaduais mineiras, é a

Assembléia Geral da Unidade Escolar. Faz parte dela, além dos servidores, qualquer pessoa
interessada. Pode ser convocada pelo diretor, por outro membro do colegiado ou pelo
secretário de Educação. Basicamente, a Assembléia Geral deve tomar decisões sobre escolha
do diretor, escolha do colegiado, caixa escolar e PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola).
A caixa escolar é constituída por três tipos de recursos. Há os recursos não vinculados,
que são transferidos às escolas mediante termo de compromisso. As condições para recebê-los
são: plano de aplicação de recursos aprovado pelo colegiado; operação de recursos em banco;
compras com nota fiscal; data final para uso e prestação de contas. Há também os recursos
vinculados, que são repassados mediante convênio entre a Secretaria de Educação e a unidade
escolar, devendo ser gastos em projetos elaborados na unidade escolar e aprovados pela
Secretaria, ou em iniciativas da própria Secretaria. Há, finalmente, os recursos arrecadados na
unidade escolar.
 O PDE é qüinqüenal e aponta as necessidades de recursos humanos, materiais e de
infra-estrutura. Deve indicar ainda como serão usadas e repassadas as verbas. Precisa se basear
em avaliação do aprendizado e em consenso "da comunidade" , assim como necessita incluir o
projeto pedagógico (currículo básico, currículo pleno, estratégias de ensino e plano de
avaliação) e ser aprovado pelo colegiado.
Funções desempenhadas pela caixa escolar são típicas também de outro mecanismo de
participação nas escolas que, embora muito difundido, não recebe atenção especial nas
políticas de democratização. Trata-se da APM (Associação de Pais e Mestres), existente
também com nomes semelhantes como CPM (Círculo de Pais e Mestres) ou APP (Associação
de Pais e Professores). A APM, entretanto, está fortemente relacionada à participação das
famílias no fornecimento de recursos para o funcionamento das escolas. A insuficiência ou má
distribuição das verbas e o reconhecimento da precariedade material das escolas públicas
tornaram comuns as práticas de arrecadação de recursos entre os usuários, freqüentemente
para despesas que deveriam ser cobertas pelo poder público.
Mecanismos de participação são meios para atingir fins

A maioria não se dedicará a fazer os mecanismos democráticos funcionarem se não

enxergar relação entre eles e o cotidiano escolar.

UMA CARACTERÍSTICA a ser destacada nas mudanças legislativas promovidas por

políticas de democratização é que elas se concentrem principalmente em estabelecer e regular
os meios para a participação, especialmente organizar as eleições para diretores, eleger
conselheiros e instalar conselhos escolares. Não se deve perder de vista que estes são meios
(democráticos) para identificar e resolver problemas. Mas a maioria das pessoas não dedicará
tempo e trabalho para fazê-los funcionar, se não os compreender exatamente e se não enxergar
relação entre eles e as alegrias ou angústias cotidianas da vida escolar.
Ocorre que problemas considerados importantes, tanto por pais quanto por professores
e alunos, permanecem fora dos mecanismos democráticos de discussão e decisão. Há
professores, por exemplo, que aspiram a poder criar aulas mais atraentes e, no entanto, esta
preocupação não se manifesta nas reuniões dos conselhos. Estas, aliás, raramente se realizam
com pautas previamente conhecidas. Isto deve ser mudado.
 Da mesma forma, diretores observam bons trabalhos - para desenvolver a autonomia e
o senso crítico dos alunos de 1ª série - serem interrompidos e piorarem crescentemente a partir
da 2ª série. Eles acreditam que as boas práticas educativas dependem unicamente da "postura
do professor" e não lhes ocorre debatê-las no conselho escolar.
Fica claro que os técnicos precisam trazer subsídios e orientações para que tais
problemas sejam tratados pelos mecanismos de gestão democrática. Assim, estes adquiririam
sentido e seriam postos em funcionamento, constituindo-se em canais úteis de entendimento,
negociação e decisão a fim de aperfeiçoar os serviços escolares.
 ALÉM DE MUDANÇAS na legislação visando a criar ou aperfeiçoar meios que
ampliem a participação na gestão escolar, é necessário gerar condições, não só para a
implantação dos conselhos e de novas formas de escolha de diretores, mas também para o seu
efetivo funcionamento.
Compete também aos técnicos identificar as dificuldades de implantação e
funcionamento daqueles mecanismos participativos, bem como prestar o apoio necessário à
superação das dificuldades.
A ligação da escola com os órgãos centrais

A escola é composta de pessoas diferentes, que têm opiniões diferentes e até opostas.

UMA FUNÇÃO essencial dos técnicos consiste em estabelecer o diálogo entre as

pessoas que se encontram na unidade escolar e aquelas situadas nos órgãos centrais de
administração da rede. É importante perceber que o próprio desenvolvimento desse trabalho é
uma modalidade de formação de pessoal em serviço.
Não se está falando em diálogo "com a escola". Na linguagem comum, "a escola:' é
considerada um sujeito, um todo homogêneo. Não se leva em conta que ela é um grupo social
cuja ação tem regras comuns como referência geral, mas que é composta de categorias
diferentes de pessoas (subgrupos), que ocupam posições diversas numa escala de poder e que,
freqüentemente, têm opiniões diferentes e até opostas. Para que, em algum momento, seja
possível falar da posição "da escola" sobre determinado assunto, é preciso que se chegue a
algum consenso, não necessariamente unanimidade. Isso pode ser conseguido mediante
processos democráticos de discussão e decisão, ou seja, mecanismos característicos de uma
gestão democrática. Caso contrário, a posição "da escola" coincidirá com a opinião do diretor,
de uma parte ou de todos os professores, mas não do grupo social organizado no que se
convencionou chamar de escola.
A abstração das partes

Uma generalização típica é se falar em “a comunidade”, definindo-a como daquilo que não
é a escola".

O COMPORTAMENTO que predomina é referir-se à escola tendo em mente apenas

os seus servidores ou parte deles. Facilmente - e curiosamente - abstraem-se os alunos, por
exemplo. Outra generalização típica da linguagem comum é falar em "a comunidade",
definindo-a como "aquilo que não é a escola" . Como foi explicado na segunda parte deste
guia, é mais adequado falar em moradores da área escolar. Mesmo os moradores de uma
favela (área aparentemente homogênea) agrupam-se por características diferentes, laços de
parentesco ou de solidariedade, níveis de renda, tipos de ocupação, preferências religiosas,
associativas etc.
 O diálogo que se pretende é entre os órgãos centrais e os vários subgrupos situados na
área escolar: os servidores da escola, a população usuária e também outros moradores da área
escolar que não se utilizam diretamente dos serviços.
Para responder às necessidades de apoio técnico nas escolas, em alguns lugares, foram
tomadas providências administrativas. Em Porto Alegre e em Recife, o município foi dividido
em regiões, abrangendo grupos de distritos ou bairros. Algumas vezes, adotou-se uma divisão
político-administrativa já existente. Depois, formaram-se equipes técnicas responsáveis pelo
trabalho nas áreas das escolas situadas em cada região.
Maior autonomia da unidade escolar

Ela é necessária para que se responda mais adequadamente às peculiaridades locais da

população.

É PRECISO descentralizar as decisões, o que aponta para uma condição necessária à

democratização da gestão: a autonomia da unidade escolar. A autonomia é fundamental para
que se responda mais adequadamente às peculiaridades locais da população e se consiga maior
eficiência administrativa e racionalização do uso de recursos.
Porém, maior autonomia significa ampliar o arco de decisões que nela podem ser
tomadas. Não é o mesmo que democratização, pois as decisões serão mais democráticas se
forem conduzidas por um maior número de pessoas. A democratização, por sua vez, só levará
a decisões mais adequadas se estas responderem satisfatoriamente aos problemas existentes. O
apoio técnico deve ser prestado para que se consiga decidir democrática e corretamente.
 Para adequar os serviços escolares às demandas e aspirações da população usuária, há
a necessidade de maior qualificação dos educadores, dando-lhes condições para responder a
tais exigências, além de estimular os outros participantes (alunos e funcionários de apoio) e os
não participantes da organização escolar (pais de alunos e outros moradores) a manifestar-se e
influir no trabalho educativo.
Para que esse processo não implique o estabelecimento de normas e procedimentos que
contrariem o direito universal à educação, o diálogo a ser buscado ativamente pelos técnicos
precisa ter sempre como referência o que já determinam as leis. Estas dão as orientações
básicas sobre o que pode ser decidido autonomamente pela unidade escolar.
A lei é o limite

“Começaram a querer resolver os problemas de disciplina botando os meninos para fora”.

TRADICIONALMENTE, as situações extremas de alunos com problemas

disciplinares eram resolvidas pelos diretores, simplesmente expulsando os infratores da escola.
Com o advento do conselho escolar, os diretores passaram a esta instância a tarefa de deliberar
sobre a "transferência compulsória" dos alunos, freqüentemente procurando convencer os
conselheiros da absoluta necessidade dessa decisão. Veja-se o depoimento simples e claro de
uma técnica da Secretaria de Educação de Minas Gerais: "Começaram a querer resolver os
problemas de disciplina botando os meninos para fora. Chegou um diretor aqui, alucinado.
Tinham expulsado um menino da escola e, em seguida, receberam uma ordem do juiz para
voltar atrás. Perguntavam: E onde está a autonomia do colegiado? Está no limite da lei. O juiz
mandou, você tem de cumprir. Se você não cumprir, o juiz te prende".
 É preciso também que a autonomia da unidade escolar não seja entendida como largar
cada escola à sua própria sorte (ou ao seu próprio azar). É preciso levar em conta que os
limites e possibilidades são colocados também pelos recursos disponíveis e pela distribuição
de competências (normas legais).
O verbo da verba

É preciso encontrar formas de incluir a unidade escolar nas decisões sobre o repasse de
recursos.

HÁ MUITO TEMPO, a gestão da unidade escolar - seja ela autoritária ou democrática

- padece de expressivas limitações. No aspecto financeiro, as verbas disponíveis são pequenas
ou inexistentes. Suas fontes principais são transferências feitas pelas secretarias de Educação e
as contribuições das próprias famílias dos alunos, obtidas com campanhas, festas e cobranças
(muitas vezes constrangedoras e, eventualmente, ilegais).
Em nossa tradição, pontos fundamentais de gestão financeira são preservados como
competências de órgãos centrais de administração, condicionando diversas áreas:seleção,
contratação e níveis de remuneração dos servidores; investimento em construções e reformas
de maior porte; medidas assistenciais como alimentação, transporte e material escolar. Assim,
tendo em vista a autonomia da escola, é preciso encontrar formas de incluir a unidade escolar
nessas decisões, buscando uma participação que interfira no repasse de verbas.
 Há também normas muito restritivas para que as escassas verbas sejam utilizadas
somente com determinados tipos de despesas, em geral, material de consumo e manutenção
das instalações. Elas dificilmente podem ser destinadas a projetos pedagógicos especiais, e
menos ainda na formação de profissionais em serviço. Maior autonomia implica, portanto,.
poder deliberar sobre recursos financeiros mais importantes, sem excessivas amarras quanto às
suas destinações e sem tortuosas regras de prestação de contas.
O MEC criou recentemente o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental, com o objetivo de repassar dinheiro diretamente para custeio e
manutenção de atividades das escolas públicas. Independente da quantidade de recursos
repassados, o interessante é que, para recebê-los, exige-se que se crie urna "unidade
executora", entidade de direito privado, sem fins lucrativos, vinculada à escola, tendo corno
um de seus objetivos a gestão dos recursos transferidos. Segundo o MEC, o princípio básico
da "unidade executora" é a "busca da promoção da autonomia da escola com a participação da
comunidade, em todas as suas dimensões: pedagógica, administrativa e financeira" (ver MEC,
1997).
Elaborar e aprovar coletivamente o orçamento da escola

A maior autonomia da unidade escolar e o aperfeiçoamento da atuação do conselho

escolar devem reforçar-se mutuamente.

A
DESCENTRA
LIZAÇÃO
financeira
permite que
sejam feitas
sugestões de
investimentos e
solicitações de
verbas para as
necessidades
específicas da
unidade
escolar, como o
cumprimento
do calendário
escolar, o
treinamento de
professores, a
compra de materiais ou a contratação de serviços. A maior autonomia da escola e o
aperfeiçoamento da atuação do conselho devem reforçar-se mutuamente. Desta forma, pode-se
superar planos puramente formais, que - mesmo quando diagnosticam e hierarquizam
problemas adequadamente, propondo ações para enfrentá-los - não incluem o orçamento, parte
indispensável de qualquer plano exeqüível.
 Durante longo tempo, os meios criados para a participação consistiram em
instrumentos de colaboração financeira ou material e em medidas de assistência a alunos
carentes. A principal forma jurídica adotada foi a APM (Associação de Pais e Mestres). A
anterior Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1° e 2° Graus (Lei n° 5.692/71, art. 62)
chegou a tornar obrigatória essa forma de associação, congregando "professores e pais de
alunos com o objetivo de colaborar para o eficiente funcionamento" das escolas por meio de
serviços de assistência educacional que compreendem "auxílios para aquisição de material
escolar, transporte, vestuário, alimentação, tratamento médico e dentário e outras formas de
assistência familiar". Pesquisas indicaram que, frente ao caráter de fonte arrecadadora de
recursos e trabalho, os pais reagiram à APM com a simples ausência.
Contratação e gestão de pessoal

Ampliar a autonomia da unidade escolar e democratizar sua gestão devem levar à

construção coletiva de critérios para a escolha de professores.

AO SE PENSAR nos aspectos pedagógicos da gestão escolar, é preciso admitir que

eles mantêm estreita relação com a gestão de pessoal (parte da chamada gestão
administrativa), especialmente quando se trata de avaliação e contratação de professores.
Ampliar a autonomia da unidade escolar e democratizar sua gestão devem levar à construção
coletiva de critérios para a escolha dos professores. Isto significa gerar condições legais e
capacidade acumulada para selecionar, recrutar, avaliar e até influir na remuneração dos
professores. A gestão de pessoal, feita descentralizadamente em cada escola, pode permitir
maior agilidade no acompanhamento da vida funcional dos servidores, providenciando
rapidamente a concessão de abonos, férias, adicionais, promoções etc.
Isso é necessário porque, em alguns lugares, nos quais os cargos são preenchidos por
nomeação, nem mesmo o diretor consegue selecionar o vice-diretor. Problema semelhante
ocorre com os professores que ingressam no serviço público por concurso (efetivos) e que são
nomeados sem que se considerem necessidades específicas de cada unidade escolar. Enfim,
pode-se fazer pouco ou nada quanto à seleção de professores efetivos e, se estes apresentarem
algum problema em seu desempenho, nem a diretora nem o colegiado escolar têm poder para
dispensá-los.
Elaborar coletivamente padrões de qualidade

A desvinculação entre o trabalho educativo dos professores e a progressão funcional é um

motivo para os esforços de participação não chegarem ao domínio do pedagógico.

DE MODO GERAL, a avaliação de desempenho dos servidores não vai além da

atribuição de pontos visando a progressão em uma carreira, baseada em tempo de serviço e
títulos acadêmicos, critérios típicos das burocracias em geral e das públicas em especial. Há
municípios nos quais o Estatuto do Funcionalismo Municipal impõe dois anos de estágio
probatório aos efetivos. A direção da unidade escolar preenche ficha bimestral de avaliação.
Esta avaliação é muito formal, muito subjetiva e normalmente muito generosa.
A desvinculação entre o trabalho educativo dos professores e a progressão funcional é
um forte motivo para os esforços de participação na escola não chegarem, como se costuma
dizer, ao domínio do pedagógico. A atuação neste domínio implica questionar o sentido geral
do ensino, a finalidade ou pertinência de seus conteúdos e procedimentos. Entretanto, entre os
professores, é habitual que, no máximo, discuta-se como adequar as atividades educativas a
um quadro de conteúdos estabelecido e aceito, ou adequá-las a presumidas características
socioeconômicas, etárias ou psicológicas dos alunos.
Tecnicismo como forma de impedir a democracia

A população costuma formar uma idéia da qualidade da escola apenas por seus aspectos
mais aparentes.

UMA DIFICULDADE colocada para a avaliação .de desempenho escolar, além do já

citado em páginas anteriores, é a falta de visibilidade. O trabalho dos funcionários de apoio,
por exemplo, que pode ser observado por um número maior de pessoas, é mais diretamente
notado e fornece mais elementos para ser avaliado do que o trabalho de sala de aula, no qual
estão presentes apenas os alunos e o professor.
 Uma orientadora educacional de uma escola mineira, por . exemplo, faz sobre este
assunto a seguinte declaração: “O que eu vou dar para o aluno? O que ele está precisando? Eu
é que estou tendo um retorno diário dele. Eu estou vendo o que está adequado. É uma
competência não tanto dos pais, mas da equipe da escola, de orientador, supervisor e
professores especialmente. Acho que existem outras coisas mais importantes a serem
discutidas no colegiado, nas quais os pais podem participar mais”. O outro lado desta atitude é
indicado pela diretora da mesma escola. Segundo ela, os pais de alunos costumam dizer; sobre
as atividades pedagógicas: “Nós confiamos na equipe pedagógica da escola, isso é uma coisa
muito técnica, não vamos opinar”.
A população, particularmente os pais de alunos, costuma formar uma idéia da
qualidade da escola pelos seus aspectos mais aparentes, como a merenda, a falta de
professores, as greves. Em torno destes aspectos, desenvolvem expectativas singelas, esperam
que o professor não grite com seus filhos, que entenda quando eles não trazem os trabalhos
solicitados, que compareça à escola e dê aulas. As mães se dirigem aos aspectos de
funcionamento sobre os quais se sentem mais competentes e que podem ser apreendidos com
maior facilidade.
Deliberar sobre o currículo

É preciso questionar por que se ensinam certas coisas, de determinadas maneiras e não
outras.

PARA DESENVOLVER uma percepção mais apurada sobre a qualidade da escola, os

técnicos devem proporcionar orientações e subsídios, para que o conselho possa se posicionar
e fazer sugestões sobre os conteúdos curriculares. Questionar por que se ensinam certas coisas,
de determinadas maneiras, e não outras. Assim, o conselho realizará parte importante de suas
funções, oferecendo alternativas para o trabalho educativo, sobretudo apresentando problemas
reais da população - de saúde, de habitação, de renda, de emprego, de política, de economia,
de moral e cultura - que sejam referências fundamentais para estruturar aquele trabalho.
Coerentes com estas funções do conselho, as propostas sobre o currículo, quanto ao
sentido e a natureza de suas atividades, devem ser as grandes referências para a definição do
calendário escolar. É uma forma de evitar que ele seja elaborado, como é usual, somente a
partir de negociações e acordos sobre o tempo livre (férias e feriados) dos professores.
 Um trabalho que se aproxima desta perspectiva foi: desenvolvido numa escola
municipal de Porto Alegre. Professores descobriram que altos índices de reprovação na 5ª
série estavam ligados ao fato de que muitos alunos saíam da escola devido a freqüentes
mudanças de residência. Outros a freqüentavam porque a família obrigava, queriam trabalhar e
estudar à noite mas não havia cursos noturnos, ou faltavam às aulas para cuidar da casa e dos
irmãos mais novos. Outros, ainda, já fora do padrão de idade de seus colegas, sentiam-se
desconfortáveis e deslocados, tornando-se às vezes agressivos.
Os professores propuseram uma atuação que levasse a fortalecer os laços e a
identidade das turmas, realizando passeios periódicos. Foram feitas reuniões com pais para
apresentar as dificuldades vistas pelos professores e suas sugestões sobre o que fazer para
auxiliar os alunos em casa. Apesar de não terem pedido sugestões aos pais sobre o trabalho
desenvolvido na escola, esse caso representa o esforço característico de um trabalho
profissional responsável. Primeiro, identificaram um problema, depois ouviram os alunos,
levantaram alternativas, chamaram os pais e procuraram envolvê-los na solução.
Não se pode depender da boa vontade de diretores

A escolha de diretores por eleição favorece a prática destes realizarem consultas antes de
tomarem decisões.

PESQUISAS DETECTARAM que a gestão democrática não é entendida como

processo institucionalmente regulado de decisões coletivas, mas como um tipo de conduta no
relacionamento pessoal. Nesse caso, valem as características subjetivas dos envolvidos. Mais
especificamente, o que conta é a boa vontade do diretor, a predisposição a escutar, a atitude
compreensiva, a procura de diálogo, de ver o erro como possibilidade de melhoria e de não
tomar as críticas sempre como agressões.
A escolha de diretores por eleição favorece a prática destes realizarem consultas antes
de tomarem decisões. Há exemplos de que a preocupação com segurança motivou consultas
antes de se decidir se os alunos deveriam usar uniforme ou crachá. O mesmo ocorre quanto a
alternativas de reorganização das turmas, se há muita falta de professores. Ou quando alunos
pré-adolescentes pedem para não ter de fazer mais fila para entrarem em aula. Ou, ainda,
quando é preciso definir horários de rematrícula, considerando que há pais cujos filhos são
alunos de séries diferentes.
 A consulta prévia abre uma margem de influência sobre as decisões. Mas ela não é
suficiente para classificar as decisões como coletivas, porque as informações necessárias e as
opiniões dos que são afetados por estas decisões são usadas essencialmente por quem decide.
Pesquisas em diferentes pontos do País verificaram que o uso de procedimentos democráticos
para tomar decisões depende muito da pessoa que ocupa o posto de direção da escola. Quais
decisões o diretor deve partilhar com os conselheiros escolares? Depende muito da intenção e
até da personalidade do diretor. É necessário, portanto, criar condições para que estes fatores
tenham um peso cada vez menor. Uma destas condições, que merece destaque é a de os
técnicos manterem servidores e usuários das escolas informados de que é obrigação funcional
do diretor, legalmente estabelecida, cumprir diretrizes de política educacional.
O conselho escolar dá as grandes orientações

O diretor tem de expor os problemas e submeter suas decisões à apreciação do conselho

escolar, que pode questioná-las e modificá-las.

UMA CONVICÇÃO fundamental para que o caráter democrático da gestão escolar

dependa menos da disposição pessoal de diretores é superar a persistente idéia de que o
conselho “ajuda” a direção da unidade escolar. Primeiro, porque é o diretor que deve auxiliar o
conselho a dirigir a escola coletivamente. Segundo, porque se costuma entender que aquela
“ajuda” não abarca o trabalho educativo central da escola, atendo-se às atividades secundárias,
como a organização de festas ou mutirões de reforma e manutenção do equipamento escolar.
Os técnicos devem colaborar chamando atenção para alguns problemas essenciais, que
nem diretores nem conselhos escolares têm abordado, tais como: avaliar e afastar professores;
encaminhar para capacitação; definir formas de aplicação dos recursos disponíveis.
 Em resumo, o conselho escolar deve colocar as grandes orientações para as práticas
educativas da escola. O diretor tem de expor os problemas e submeter suas decisões à
apreciação do conselho escolar, que pode questioná-las e modificá-las.
São diversas e importantes as providências administrativas que precisam ser tomadas
para permitir maior autonomia da escola e apoio técnico regular à informação, mobilização e
discussão da educação escolar. Os mecanismos de decisão que fazem parte da gestão escolar
democrática são implementados pelo poder público e dele dependem largamente para serem
postos em funcionamento, mesmo que sejam propostos também por grupos da sociedade civil,
ou contando com seu apoio. Daí a necessidade de assumir o apoio aos interlocutores daqueles
grupos, com programas de qualificação ao longo da própria instalação e consolidação das
instâncias de gestão. Não se trata de paternalismo, mas de compromisso com a
estruturação de um Estado baseado em preceitos democráticos.
 O ENVOLVIMENTO da população na gestão da escola pública permite conhecer
melhor suas necessidades e, sobretudo, suas expectativas. Este comprometimento viabiliza a
manifestação dos interesses, críticas e aspirações populares.
É de se esperar que também surjam sugestões e propostas para a solução dos
problemas. Mas não seria justo pretender que todas as respostas para os problemas partam da
população usuária. E nem mesmo todas as condições necessárias à própria colocação dos
problemas.
O saber profissional dos servidores da escola é absolutamente indispensável, seja para
melhor compreender, seja para agir de acordo com as informações obtidas.
Aqui, o saber técnico funciona como linha auxiliar da democratização. Muitas das
respostas aos problemas não só podem ser oferecidas pelos servidores da rede escolar, como
oferecê-las constitui seu próprio dever de ofício. Serão elaboradas e aperfeiçoadas na medida
da capacidade profissional destes servidores.
Conflitos democráticos

A tensão entre usuários e servidores é própria dos serviços públicos.

A TENSÃO ENTRE A população usuária e os servidores é inevitável. Ela é própria

das relações que constituem os serviços escolares, como, aliás, muitos outros serviços. Além
disso, a relação democrática, pela possibilidade de se canalizarem diferentes opiniões, não é
uma relação de todo tranqüila. Tomados isoladamente, os interesses dos servidores e os da
população usuária podem não coincidir e até serem opostos. Por exemplo, algumas normas
trabalhistas permitem que os servidores faltem ao trabalho dez dias no ano sem sofrer
descontos no salário (faltas abonadas). Mães de alunos ficam indignadas com a perda das
aulas, sobretudo quando elas mesmas não receberiam integralmente seus salários se faltassem
ao trabalho.
 O entrechoque de interesses está presente até quando a equipe docente é bem
estruturada, tem uma capacidade profissional elevada, formula e explicita um projeto
pedagógico, pretendendo um trabalho educativo de boa qualidade. Alguns professores deixam
de abarrotar os cadernos de seus alunos com tarefas repetitivas (cópias, por exemplo) a serem
feitas em casa, privilegiando atividades inteligentes em sala de aula. Nestes casos, é comum
haver mães contrariadas porque seus filhos não levam lições e “dão trabalho” em casa, pois
ficam sem tarefas da escola para fazer.
A tensão existente nestes casos pode estar latente ou explícita. Se ela permanece
latente, a tendência é predominarem a vontade e as decisões dos servidores. Quando se trata de
uma tensão explícita, ela pode se constituir em confronto (tendendo mais ao desentendimento
e ao impasse) ou em negociação (tendendo a reorganizar a relação). É preciso ter claro que a
manifestação do conflito tem um aspecto positivo, podendo refletir problemas não detectados
e contribuir para sua solução.
Democratizar é a conquista de poder por quem não o tem

Servidores assumem posições aparentemente contraditórias frente às famílias dos alunos.

EXISTE TENSÃO na gestão escolar por ela não ser urna relação entre iguais, ou seja,
pelo fato de os servidores exercerem poder sobre os usuários. A democratização da gestão na
unidade escolar significa basicamente conferir poder a quem não o tem: os níveis inferiores da
hierarquia da escola (alunos e funcionários de apoio) e os que estão fora da hierarquia (pais e
outros moradores da área escolar). Em outras palavras, tem poder quem decide. A gestão
será democrática se criar condições para que mais pessoas decidam.
Como já foi dito, decisões muito importantes não são tornadas no âmbito da unidade
escolar, corno aquelas sobre gestão financeira e de pessoal. Mas também há decisões muito
importantes que são tornadas nas escolas, quase sempre por diretores e professores, sem
envolver alunos e pais.
Entre elas estão a composição das turmas; as atividades em sala de aula; os
instrumentos de avaliação de aprendizagem (provas, redações ou pesquisas) e as formas de
manter a disciplina dos alunos. Decisões sobre o calendário e o uso do tempo (horários) são
também importantes, pois há professores de algumas turmas que dão urna aula de 45 minutos
por semana e praticamente não convivem com seus alunos, sequer os conhecem pelos nomes e
dificilmente podem realizar um trabalho educativo satisfatório.
 Divers
os estudos
sobre gestão
escolar
observaram
que servidores
com alguma
formação
pedagógica
(diretores,
supervisares,
coordenadores
ou
orientadores
pedagógicos e
professores)
assumem
posições
aparentemente
contraditórias
frente às famílias dos alunos. Reivindicam, ao mesmo tempo, que os pais assumam maior
responsabilidade na tarefa de educar e que não interfiram no ensino, terreno que preservam
como domínio exclusivo de sua competência.
Junto a essas duas reivindicações, alguns assinalam que os pais dos alunos são pobres e
ignorantes, apresentando um "baixo nível cultural". Em um caso, o argumento é manifestado
como queixa e, no outro, usado como justificativa. Contudo, tais reivindicações também já
foram observadas em escolas onde o nível socioeconômico e de instrução dos pais é
notadamente elevado.
Divisão de funções

O senso comum diz que caberia aos pais preparar os filhos para a escola e ponto.

UMA EXPLICAÇÃO para essas posições contraditórias é de que se firmou certa

divisão de funções entre família e escola. Geralmente implícita, esta divisão é mais ou menos
compreendida pelos professores e pelos pais da seguinte forma: à família compete garantir
certos padrões de conduta. Estes são, essencialmente, a introjeção da disciplina e o exercício
de controle sobre a execução de tarefas escolares pelos alunos, o que deve resultar em
obediência aos adultos ou às autoridades, civilidade no trato com os colegas, disciplina para
estudar, assiduidade, pontualidade, higiene pessoal etc. Estes padrões de conduta são, enfim,
vistos como condições necessárias ao ensino ministrado pela escola, basicamente restrito ao
que se poderia chamar de instrução, ou seja, as atividades de sala de aula. Em tese, eles
viabilizariam a transferência de conhecimentos e o aprendizado escolar. Caberia aos pais
preparar os filhos para a escola e ponto.
Ao se acreditar que as famílias falham no exercício de suas competências, reivindica-
se que assumam maior responsabilidade, desejando que elas “participem mais da escola”.
Quando se percebe que os pais querem opinar sobre as concepções, resultados e formas de
condução da instrução dirigida pelos professores, estes entendem tratar-se de interferência
indevida, perturbadora e indesejável.
Quem manda, afinal?

“Até onde o pai pode forçar a barra?”

BEM ILUSTRATIVO deste raciocínio é o depoimento de uma professora de Porto

Alegre, comentando a modificação das relações durante a implementação da política
educacional que propõe a democratização da gestão escolar: "Geralmente, em escola, o
professor é quem manda; professor e direção. E agora não é bem assim. Nós aceitamos as
idéias, discutimos e brigamos. Pais, alunos e professores".
Outro exemplo que exprime a tensão é o seguinte questionamento de uma orientadora
educacional mineira: "Até onde o pai pode forçar a barra? Porque tem uma hora em que a
opção é da escola. Isso tinha de ficar bem claro e parece-me que, muitas vezes, os meios de
comunicação deturpam, o governo joga uma propaganda que não é muito por aí: 'Os pais que
dirigem'. Dirigem, sim. Eles vêm, trocam idéias, dão palpite. Mas o lado da escola também
tem de ser ouvido".
Esta é a visão restrita de que “a escola” são seus profissionais. Este modelo, ainda
predominante, deve ser superado porque nada tem de democrático.
Os profissionais resistem à participação dos usuários

Não há disposição em reconhecer as competências de pais e de alunos quando estes atuam

com mais independência.

PESQUISAS SOBRE processos e mecanismos de gestão escolar democrática - tanto

no Brasil quanto em outros países - apontam para o esvaziamento de conteúdo dos processos
participativos. Entre os principais determinantes do esvaziamento está a luta do professorado
por conquistar maior autonomia. Luta que é também resistência das organizações educacionais
a qualquer forma de controle ou participação nos processos de decisão por parte do público.
Não haveria, então, nas escolas, disposição em reconhecer as competências de pais e
de alunos quando os representantes desses coletivos atuam com mais independência da direção
escolar ou do professorado. Esse tipo de atuação se choca com a resistência sistemática do
professorado à participação transformada em influência real. Aliás, nas escolas de 1° grau, a
tensão é mais forte com os pais (em torno de horários e atividades extra-escolares) e, nas de 2°
grau, com os alunos (em torno da disciplina, do autoritarismo e das notas).
Há diferenças que condicionam a participação

A relação dos pais com a escola é apenas ocasional.

AS MANEIRAS DE entender a participação variam muito, indo da pura colaboração

(seguir o que prescrevem os professores) à co-decisão (o que é reclamado por pais e alunos
ou, ao menos, por parte deles). As diversas condutas de cada grupo (de professores, pais e
alunos) devem-se às diferenças quanto aos vínculos com a escola, quanto aos interesses e à
posição de poder que ocupam.
Os professores têm um vínculo permanente com a organização escolar. Quer dizer,
passam longos períodos em uma mesma escola. Quanto aos alunos, a relação com a
organização escolar, mesmo que intensa, é transitória.
A relação dos pais com a escola tem a mesma duração que para os alunos, mas é
apenas ocasional.
As partes e os interesses

Os professores têm um poder direto sobre os alunos e indireto sobre os pais.

OS DIREITOS QUE ESTÃO em jogo para os alunos são seus direitos individuais,
sejam passivos ("receber" uma educação, ser tratados com respeito, não ser objeto de castigos
físicos etc.) ou ativos (expressar-se livremente, tomar parte nas decisões que afetam sua vida
presente e futura, escolher sua educação a partir de um certo momento etc.). Os direitos dos
pais estão ligados à sua posição de autoridade no núcleo familiar (escolher a educação dos
filhos, zelar por seu bem-estar etc.) e à proteção social (receber, ou que seus filhos recebam, o
que eles pagam com impostos). Para os professores, estão em jogo direitos trabalhistas
(horários, carga de trabalho etc.) e profissionais (autonomia em seu processo de trabalho,
controle do acesso à profissão, auto-suficiência na avaliação de seu rendimento etc.).
Os professores contam com o poder de decidir o que e como os alunos devem aprender
e, sobretudo, avaliar seu rendimento, com as conseqüências para seu futuro escolar,
profissional e social. É um poder direto sobre os alunos e indireto sobre os pais (quando estes
fazem seus os interesses dos filhos), Os pais contam com o poder doméstico sobre os alunos,
que é inofensivo para os professores. Os filhos carecem de qualquer poder. Além disto, a
coesão dos pais inexiste, Estão dispersas, alheios à escola e preocupados individualmente com
seus filhos, formando mais um agregado que um grupo.
Presença enfraquecida

O desejo dos professores seria que os pais tivessem um papel totalmente passivo.

O QUE TERMINA ocorrendo com os mecanismos de gestão escolar democrática é

que os professores decidem (exercem poder), os pais procuram controlar (como o poder é
exercido por outros) e os alunos são comunicados (ou seja, quem exerce poder também
explica). O desejo dos professores seria que os pais descessem da condição de controle para a
de comunicação, tendo um papel totalmente passivo.
De modo geral, com os mecanismos de democratização da gestão, os órgãos
administrativos das redes escolares perderam algumas poucas competências. Elas foram
transferidas aos conselhos escolares, nos quais alunos e pais têm uma presença enfraquecida,
pois suas competências ficaram confusas ante um professorado que conservou a autonomia na
sala de aula e "a espada da avaliação".
 Quanto ao exercício da representação, a função representativa de uns poucos membros
do coletivo (conselheiros) permite aos membros restantes da chamada "comunidade escolar"
dedicarem-se tranqüilamente a seus próprios assuntos: os professores a ensinar, os alunos a
aprender e os pais a manter o lar. Paralelamente, observa-se uma assustadora rapidez e
superficialidade no tratamento de assuntos que ocupam as mentes dos especialistas mais
experientes. Enquanto os alunos não fazem discussões formais, os pais desertam das reuniões,
nas quais só lhes pedem dinheiro e trabalho. Os pais se distanciam da vida cotidiana da escola,
que perde a oportunidade de empregar seus recursos pessoais e intelectuais. Os alunos
permanecem sem espaço para desenvolver iniciativas grupais.
Assim, os professores ficam fechados nas salas de aula, desestimulados de qualquer
trabalho em equipe.
Exercício formal

Professores, pais e alunos foram chamados a intervir em um espaço institucional de cujas

chaves só dominam uma parte.

A PARTICIPAÇÃO como mero exercício formal de representação deve muito ao fato

de as leis terem criado praticamente do nada mecanismos de participação que não existiam.
Professores, pais e alunos foram chamados a intervir em um espaço institucional de cujas
chaves só dominam uma parte. Outras, em geral as mais importantes, permaneceram nas mãos
dos órgãos administradores das redes escolares.
Olhando-se para as experiências já vividas, verifica-se que os fatores que determinam
essencialmente o destino da participação de todos esses grupos são os interesses e práticas
coletivos dos professores. O professorado procura defender e melhorar sua posição de grupo
diante dos seus empregadores e do seu público. Num hábil jogo de equilíbrio, apóia-se (ou
tenta apoiar-se) nos órgãos administradores contra os pais e alunos e nestes últimos contra
aqueles.
Transformar o sistema escolar em um serviço público

Sendo um serviço público, o papel dos professores seria de colocar seu saber a serviço de
objetivos fixados pela sociedade.

PARA QUE A PARTICIPAÇÃO não se torne mera formalidade, é preciso diferenciar

um sistema escolar como serviço público de um sistema escolar como simples agência
pública. Se entendemos o sistema escolar como serviço público, o ensino é reconhecido como
resultado de acordos entre professores, pais e alunos, mediante decisões partilhadas. Caso
contrário, o ensino será resultado da aceitação por alunos e pais das decisões dos professores.
Sendo um serviço público, o papel dos professores seria de colocar seu saber a serviço
de objetivos fixados pela sociedade e pela "comunidade escolar", da qual os professores são
apenas um dos componentes. Sendo simplesmente agência pública, a posição dos professores
seria a de agentes da autoridade que, por si mesmos ou como parte de uma hierarquia, com a
vontade dos administrados ou contra ela, decide no lugar deles o que necessitam e como
satisfazer suas necessidades.
 Dentro deste entendimento do sistema escolar como serviço público, o papel
profissional do docente não pode ser reduzido à definição formal de competências exclusivas.
Trata-se de um conjunto de capacidades e saberes que permitam ao professor dominar melhor
intelectualmente sua atividade. Assim, se o critério deste chegar a predominar nas decisões,
será porque é aceito como melhor pelos outros setores envolvidos na educação e não porque é
imposto no interior dos conselhos escolares ou com outros procedimentos. Aliás, há fortes
indícios de que os professores se mostram mais zelosos de suas competências formais quanto
menos seguros estão de suas capacidades reais.
De tudo isso, pode-se concluir que a participação popular, tanto no controle da coisa
pública quanto na orientação dada aos serviços escolares, a partir de processos de decisão
conjunta, não deve significar substituir técnicos e docentes em suas funções, muito menos
subordinar-se a eles. E que contribuir para o envolvimento popular nas decisões sobre a vida
escolar é, em si mesmo, fornecer parâmetros para o trabalho dos profissionais.
 FAZER TAMBÉM da rede escolar um espaço público é uma exigência da democracia
como princípio político. Este se caracteriza pela chamada transparência, isto é, a possibilidade
de todos conhecerem como funciona, como se organiza,
que resultados produz e como se orienta.
Estas informações precisam ser acessíveis e, assim, os técnicos devem ter poder (de
aplicar sanções) para garantir o livre acesso dos cidadãos às informações e aos mecanismos de
decisão, bem corno assegurar a liberdade de opinar sobre quaisquer aspectos dos serviços
escolares. Portanto, todo embaraço colocado a esse acesso e a essa liberdade deve ser
entendido corno prática autoritária.
Informar a todos sobre o quê o conselho escolar pode decidir

Onde o conselho tem poder, geralmente os conselheiros não sabem disso.

QUANDO O CONSELHO escolar começa a intervir em problemas de sala de aula, a

partir de queixas sobre os professores - o que é raro -, a experiência indica que têm sido
adotados dois tipos de procedimento. O primeiro é intensificar a capacitação do professor.
Esta alternativa requer tempo e, isoladamente, não assegura que sejam alteradas práticas
arraigadas de ensino de forma substantiva. O segundo procedimento, menos usual, é o
remanejamento para outras turmas dentro de uma mesma escola e, mais incomum ainda, para
outra escola. Se o conselho escolar não pode demitir o professor, pelo menos ele deveria poder
decidir entre aqueles dois procedimentos. Onde o conselho tem esse poder, geralmente os
conselheiros não estão informados a respeito.
 Alguns técnicos já disseram que "não adiantaria simplesmente expulsar os professores
inadequados". Em alguns lugares, esta afirmação tem fortes fundamentos. Em Itabuna (BA),
por exemplo, entre 1993 e 1996, expandiu-se muito a cobertura de 1º grau e organizou-se um
concurso para preencher duzentas vagas de professores. Somente metade foi aprovada e as
vagas restantes tiveram de ser preenchidas com os reprovados no concurso. Numa situação
como esta, é praticamente impossível expulsar os inadequados. A prefeitura pôs em prática um
programa de formação intensiva do professorado (ver Oliveira, 1997).
Em outros lugares, a diretora sequer consegue formar uma equipe docente com pessoas
cujo trabalho já conhece. É muito comum, nos sistemas escolares, órgãos como uma divisão
de lotação ou departamento de recursos humanos, por seus próprios critérios, destinarem
professores concursados para as escolas. Assim, substituir professores efetivos, além de difícil
é arriscado. Como disse uma diretora de escola municipal de Recife: "Seria uma substituição
no escuro, sem saber quem viria para o lugar, sem poder selecionar. Quem vem pode ser até
pior". Já o recrutamento feito na própria escola, quando muito, restringe-se aos professores
não concursados, que trabalham por contrato temporário, comumente em regime de CLT
(Consolidação das Leis do Trabalho).
Utilizar-se da autoridade para garantir democracia

Se o controle da coisa pública for assegurado, criam-se condições para o envolvimento

popular na orientação dada aos serviços escolares.

SE AS POLÍTICAS de democratização da gestão escolar gerarem o debate

permanente, a crítica coletiva das práticas escolares e o funcionamento de meios para a
deliberação democrática, é previsível que os interesses da população usuária serão explicitados
e requererão respostas adequadas dos servidores. E se estas não surgirem? E se, ao contrário,
os servidores agirem para restringir a participação da população usuária nas decisões? As
autoridades dos sistemas de ensino dispõem de poucos instrumentos para evitar e mesmo para
reprimir condutas como estas, facilmente encontráveis entre servidores das unidades escolares.
É verdade que as autoridades não costumam fazer uso dos instrumentos legais
existentes. Por exemplo, embora a advertência conste das leis que regem os serviço público -
estatutos do funcionalismo ou do magistério -, ela é muito pouco utilizada. Mais que acarretar
prejuízos à carreira do advertido (porque não há propriamente carreira), a advertência afeta seu
prestígio. É um instrumento legítimo, que produziria efeitos positivos na garantia de direitos.
Isto não significa que aqueles direitos possam ser exercidos de qualquer maneira. São
necessárias regras e um amplo conhecimento delas.
 Se o controle da coisa pública for assegurado, criam-se condições para o envolvimento
popular na orientação dada aos serviços escolares. Para que este envolvimento não seja a mera
substituição de especialistas, docentes e funcionários de apoio em suas funções, é preciso
distinguir os tipos de decisão nas quais convém a participação da população usuária.
As leis que regem os conselhos escolares atribuem a eles competências bem abrangentes e
importantes. Para exercê-las, é necessário o apoio dos técnicos, evitando-se distorções e para
que eles intercedam quando estas estiverem ocorrendo. Veja-se, por exemplo, a amplitude das
atribuições dos conselhos das escolas estaduais de São Paulo, definidas no Estatuto do
Magistério. Não é difícil concluir que a cada tipo de deliberação deverá corresponder uma
tarefa dos técnicos na produção e divulgação de informações.
O que diz a lei

“São atribuições do conselho de escola: deliberar sobre diretrizes e metas da unidade

escolar”.

ESTATUTO DO MAGISTÉRIO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE SÃO PAULO (Lei

Complementar n° 444, de 27 de dezembro de 1985)
Art.95 (...)
§ 5° - São atribuições do Conselho de Escola:
I - Deliberar sobre:
a) diretrizes e metas da unidade escolar;
b) alternativas de solução para problemas de natureza administrativa e pedagógica;
c) projetos de atendimento psicopedagógico e material do aluno;
d) programas especiais visando à integração escola-família-comunidade;
e) criação e regulamentação de instituições auxiliares da escola;
f) prioridades para aplicação dos recursos da escola e das instituições auxiliares;
g) indicação, a ser feita pelo respectivo Diretor de Escola, do Assistente de Diretor de Escola,
quando este for oriundo de outra unidade escolar;
h) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcionários, servidores e alunos
da unidade escolar;
II - Elaborar o calendário e o regimento escolar, observadas as normas do Conselho Estadual
de Educação e Legislação pertinente;
III - Apreciar os relatórios anuais da escola, analisando o seu desempenho em face das
diretrizes e metas estabelecidas.
Sair do varejo e decidir os destinos da escola

O conselho deve julgar os balanços financeiros em lugar de fazer a contabilidade.

O APOIO DOS TÉCNICOS para evitar distorções significa que estes devem procurar
garantir que os conselheiros escolares, como representantes de seus segmentos, julguem os
balanços financeiros em lugar de fazer a contabilidade. Escolham materiais e serviços em vez
de terem o trabalho de levantar preços, fazer compras e contratações. Julguem os padrões de
limpeza da escola em vez de varrer ou recolher o lixo. Apontem necessidades de verbas no
lugar de fornecê-las diretamente, pois já se pagam impostos (e muitos impostos) e as festas e
outras iniciativas extra-curriculares não podem deixar de ser oportunidades de relacionamento
agradavelmente descontraído, de integração pela simpatia e amizade, para tornarem-se
prioritariamente meios de obter dinheiro.
 Uma coisa é decidir sobre as maneiras como devem ser tratados os alunos, outra é
cuidar deles nos horários de entrada e saída, supervisioná-los no pátio durante os intervalos
das aulas, assumir o encargo da distribuição da merenda etc.
Gerir democraticamente a escola é participar de decisões, emitir orientações.
Executar o trabalho cabe apenas aos servidores da escola. Portanto, para que a população
usuária aprecie certos assuntos e decida sobre eles, como o trabalho de instrução (aulas e
tarefas pertinentes), cabe perguntar quais informações e meios de informação os técnicos
põem à sua disposição. Os pais são convidados a assistir às aulas? Sabem o que se
planejou e programou? Sabem com que finalidades? Sabem o que se atingiu com o que
foi planejado? Que oportunidades eles têm para opinar, elogiar ou rejeitar? Que
recursos têm para publicar suas opiniões em boletins ou murais impressos, ou usar os
serviços postais? Fique claro que esta participação não pretende "ensinar o pai-nosso ao
vigário", substituir os profissionais, mas fornecer as orientações para que seu trabalho
responda a necessidades e expectativas.
Justificativas claras

É necessário combinar critérios técnicos com critérios de legitimidade.

PELO
QUE FOI DITO
anteriormente, é
preciso que, na
unidade escolar,
sejam tomados
certos tipos de
decisões que têm
sido
prerrogativas dos
órgãos centrais. Mas também estas decisões necessitam de justificativas claras para que sejam
asseguradas por estes órgãos (no papel de garantidores dos direitos estabelecidos nas leis), e
serem facilmente conhecidas pela população usuária, de forma que ela possa avaliar se os
órgãos centrais cumprem suas funções e a unidade escolar também.
Decisões sobre recursos financeiros estão ligadas a decisões sobre gestão de pessoal.
Para tomá-las, é preciso combinar critérios técnicos com outros que podem ser chamados
Critérios de legitimidade. Se há necessidade de selecionar, recrutar, avaliar e estimular
pessoal, o conselho escolar precisa de elementos para fazer isto e decidir. Como avaliar
professores? Muitas medidas podem e devem ser articuladas. A observação direta de seu
trabalho em sala de aula, vários tipos de informação da equipe diretiva, a leitura das propostas
de trabalho, a análise do material didático adotado e das tarefas realizadas por alunos, a
conversa ou entrevista com alunos e seus pais, a verificação da pontualidade e assiduidade dos
professores são algumas das diversas iniciativas possíveis.
É preciso que os representantes representem bem

É raro que lideranças comunitárias façam da educação objeto de luta coletiva, salvo
quando se reivindica abertura de vagas, cursos noturnos, segurança e outras melhorias
materiais.

PARA QUE HAJA a devida combinação de critérios técnicos com critérios de

legitimidade na tomada de decisões, é preciso que os representantes representem bem. O
problema da representação envolve uma importante dimensão de comunicação entre
representantes e representados. Guy Le Boterf (1992), consultor da Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), afirma que a representação depende
do que é a chamada "comunidade": se uma simples soma de indivíduos ou um conjunto social
estruturado. Um indicador desta última característica é a existência de diversas formas de
associação local (associações de moradores, comunidades de igrejas, clubes de mães, grupos
de prática esportiva...).
 Ocorre que, por diversos motivos, as formas de associação local existentes
tradicionalmente apresentam dois problemas importantes. Suas práticas internas são pouco
democráticas e seus integrantes são muito desinformados. Por isso, é raro que seus líderes,
membros ou militantes, façam da educação escolar objeto de luta coletiva, salvo quando se
reivindica abertura de vagas, cursos noturnos, segurança e outras melhorias materiais como
asfalto, pintura, reformas. Quanto às práticas educativas que se dão na escola, pode-se dizer
que estão desarmados. Mesmo as pessoas que animam aquelas associações, diante da
organização escolar, assumem papéis individuais domésticos (mães de alunos) ou escolares
(alunos). Não conhecem ou não entendem o funcionamento da escola e as normas legais que a
regem, inclusive os direitos que estão consagrados nas leis.
Reclamação e participação

Onde há organização e mobilização prévia na área escolar, o conselho se viabiliza.

RESULTADOS DE pesquisas8 apontam dois grandes obstáculos para que os grupos

populares possam amadurecer e influir na escola: a própria fragilidade das mobilizações locais
e a extrema rigidez e centralização do sistema escolar. Além dos alunos, são as mães que
mantêm contato mais freqüente com as escolas, embora não formem um grupo estruturado em
torno de posições comuns. Intervêm na escola eventualmente e individualmente, no máximo
"para reclamar" sobre aspectos de funcionamento: uma professora que falta, alunos que saem
antes do horário normal etc. Atividades corno palestras, mesmo sobre sexualidade e drogas -
acredita-se que sejam temas de enorme interesse - não aproximam um grande público. Chás e
almoços organizados para as famílias dos alunos também não obtêm sucesso.

8
GHANEM, Elie. Lutas populares, gestão e qualidade da escola pública (1992).
 Alguns indícios levam a crer que, onde há organização e mobilização prévia na área
escolar, o conselho se viabiliza mais rapidamente. Mas nem sempre é assim. Em Recife, uma
conselheira, eleita pelo "segmento comunidade", apoiada pela associação de moradores, diz o
seguinte: "A associação entra com a função de indicar o candidato e não de dar palpite. Depois
que o candidato é eleito, a associação não tem mais nada a ver com a escola".
Os técnicos têm de criar modos de viabilizar a informação para cada segmento, a fim
de aperfeiçoar a elaboração das pautas das reuniões do conselho escolar e subsidiar as
discussões. No mesmo sentido, é preciso produzir oportunidades de discussão das pautas e
subsídios em cada segmento, de maneira que os representantes estejam munidos de dados e
argumentos, reelaborados a partir da visão do setor que representam. Reuniões por segmento,
ou de conselheiros por segmento, separadamente, podem ser necessárias para que haja
desenvoltura e não se retraiam quando os pais estiverem reunidos com professores e alunos.
Distribuir materiais impressos para associações locais e fazer reuniões amplas para
discuti-los, recorrendo à divulgação por meios de maior alcance como o rádio e a televisão,
são providências tão importantes quanto esquecidas.
Todos precisam conhecer os custos

Quanto uma escola gasta com energia elétrica e água? Quanto custam os salários dos seus
servidores? A merenda? Os materiais didáticos?

AS ESCOLAS, DE MANEIRA geral, não são consideradas unidades orçamentárias.

Porém, é inútil esperar uma gestão efetiva da escola pela "comunidade escolar" sem que esta
possa elaborar seu orçamento. Entenda-se por "comunidade" tanto o conjunto ou parte de seus
servidores, como, de forma ampliada, incluindo alunos, familiares e outros moradores da área
escolar. Na unidade escolar, não se tem conhecimento dos seus custos atuais (pessoal,
material) nem dos custos necessários ao seu desenvolvimento. Não se tem, porque não é nela
que se elabora seu orçamento.
 Quanto se gasta com energia elétrica e água? Quanto custam os salários dos seus
servidores? A merenda? Os materiais didáticos? Se essas decisões fossem tomadas
coletivamente na escola, possivelmente o comprometimento das pessoas com a educação
pública seria maior. Os servidores poderiam esperar que as economias em insumos e
manutenção pudessem ser aplicadas em materiais de trabalho e remuneração. Pais e alunos
teriam uma noção mais precisa dos gastos feitos para oferecer os serviços, surgiriam outras
possibilidades de considerar o equipamento e os serviços como seus e não algo que custa a
outros, a um ente impessoal e distante, "o governo".
Ainda não estão desenvolvidas - e são necessárias - experiências de redes públicas em
que se façam orçamentos participativos nas unidades escolares. No máximo, faz-se um
orçamento para organizar os gastos possíveis com recursos que são transferidos à escola ou
arrecadados junto à população, sem abranger as principais despesas relativas às atividades
escolares.
Representantes e representados devem conhecer a escola

“Não convivendo ali com a escola, você a imagina de um jeito, a tendência é só tacar o pau.
À medida que você vai se entrosando, você já vê a escola de outra maneira”.

O COLEGIADO MUITAS vezes é tratado como órgão consultivo e auxiliar da

diretoria. Mesmo nessa situação, observou-se que ele condiciona e referencia as decisões
tomadas - pois está aberta a possibilidade de modificá-las - e as legitima frente aos órgãos
centrais.
Além disso, participar do colegiado propicia ao grupo restrito de seus membros uma
visão mais precisa do funcionamento da escola: as condutas dos profissionais, o
aproveitamento dos alunos e as formas de melhorá-lo.
 "Não convivendo ali com a escola, você a imagina de um jeito, a tendência sua é só
tacar o pau. À medida que você vai se entrosando com os problemas, com o dia-a-dia, você já
vê a escola de outra maneira. Antes, era só crítica negativa, agora não”. Esta declaração é de
um pai que faz parte do colegiado de uma escola mineira. Mas e os seus representados, como
poderão também ter uma visão menos superficial da escola?
A resposta está em conceber o colegiado ou conselho escolar como um órgão que
sintetize os debates ocorridos no conjunto dos seus representados, exercendo uma atuação
planejadora, em vez da costumeira atuação pontual e emergencial. Uma mudança como esta
implica baseá-lo em índices de rendimento, levá-lo a examinar e opinar sobre conteúdos de
currículo, procedimentos de ensino e a elaborar planos como o PDE (Plano de
Desenvolvimento da Escola). Deve-se, portanto, gerar condições (materiais, financeiras,
subsídios, organização do tempo) para tratamento dessas questões.
Subsidiar diagnósticos e projetos

Faltam dados precisos aos conselheiros sobre as condições de vida, trabalho e expectativas
das famílias sobre as funções da escola.

A ELABORAÇÃO DE diagnósticos e projetos das escolas pelos conselheiros

praticamente não é subsidiada pelos técnicos. Isso dificulta que os conselhos escolares ajustem
as diretrizes do sistema, formulem linhas mestras, estipulem metas e avaliem seu
cumprimento. Esses subsídios (entre os quais, são indispensáveis os números de rendimento
escolar) e condições de tempo para gestão pedagógica têm sido insuficientes. Faltam dados
precisos sobre as condições de vida, trabalho e expectativas das famílias sobre as funções da
escola. Assim, não é possível que, tanto os professores quanto o conselho escolar, enfrentem
adequadamente problemas como repetência, indisciplina, evasão, falta de interesse e de
aprendizagem dos alunos.
 Para ser mais produtiva, a atuação dos representantes no conselho escolar requer
também normas de funcionamento. Na implantação de conselhos recifenses, o passo seguinte
à eleição foi a elaboração do regimento interno do conselho. Talvez seja mais interessante
primeiro tratar de um plano escolar, pois, de sua discussão, pode surgir a necessidade das
normas que dêem maior eficiência aos trabalhos. As normas não devem ser um conjunto
artificial de limitações, mas a resultante de práticas cotidianas e um ordenador da vivência
democrática. Na elaboração coletiva do plano escolar, aquelas normas podem começar a se
esboçar e chegar a compor um regimento. Porém, nada impede (e pode ser muito útil) oferecer
um modelo, como os técnicos fizeram em Recife.
O que diz a norma

São direitos dos conselheiros: pedir informações gerais e acompanhar e avaliar o

rendimento pedagógico da escola.

RECIFE
ELABORAÇÃO DO REGIMENTO INTERNO DO CONSELHO ESCOLAR
PROPOSTA
(...)
I - DENOMINAÇÃO
II - COMPETÊNCIAS
Enumerar as competências decorrentes das atribuições definidas pela lei,
explicitando-as melhor ou acrescentando outras em função da realidade escolar, sem
ultrapassar os poderes atribuídos.
III - COMPOSIÇÃO
Estrutura organizacional, atribuições dos coordenadores, secretárias. Composição,
forma de indicação dos membros das comissões, duração do mandato. Possibilidade de
escolha de uma Comissão Diretora para acompanhar mais de perto o dia-a-dia da escola.
IV - ORGANIZAÇÃO
Freqüência e local das sessões. Prazo e forma de convocação das sessões
extraordinárias. Forma e prazo para justificar ausência. Convocação do suplente. Registro
das presenças em livros. Registro de deliberações em ata e forma de divulgação.
Critérios para participantes suplentes, convidados ou requerentes nas sessões. Direito
à voz. Papel dos coordenadores. Quem coordena a sessão? Voto de Minerva em caso de
empate nas votações. No caso de existir Comissão Diretora, em que casos pode deliberar ad
referendum do pleno Conselho. Possibilidade de recursos das decisões do Conselho Escolar
apresentados ao Conselho Municipal.
V-DlREITOS E DEVERES DOS CONSELHEIROS
DEVERES
a) Comparecer às reuniões.
b) Justificar com antecedência o não comparecimento, para que se possa convocar o
conselheiro suplente.
c) Divulgar as decisões do conselho.
d) Assumir todas as decisões das assembléias mesmo que seu voto tenha sido vencido.
e) Fazer articulação com seu segmento.
DIREITOS
a) Pedir informações gerais sobre a escola.
b) Requerer assessoria para esclarecimento sobre temas a respeito dos quais tenham
de decidir.
c) Fazer a fiscalização do cumprimento do que foi decidido nas reuniões do conselho.
d) Acompanhar e avaliar o rendimento pedagógico da escola.
VI - PENALIDADES
Cada conselho deve, segundo a sua vivência, definir as penalidades para seus
conselheiros, bem como para docentes, discentes e pessoal de apoio, de acordo com: Estatuto
do Funcionalismo, Regimento da escola, Estatuto da Criança e do Adolescente e as
constituições.
(...)
VII - RELATÓRIOS ANUAIS DA ESCOLA
Acesso aos relatórios setoriais. Registro das estatísticas. Cobrança das prestações de
contas. Períodos. Metodologia. Prazos. Simplificação dos dados para ampla divulgação. (...)
Assegurar a estabilidade das equipes docentes

Normalmente a alocação de professores efetivos não se relaciona com as necessidades da

unidade escolar.

UM PONTO MUITO relevante é o sistema de remoções, ou seja, as normas para

transferência dos professores de uma escola para outra. Normalmente, o sistema de remoções
coloca dificuldades para manter a estabilidade de equipes docentes. A alocação de professores
efetivos não se relaciona com as necessidades da unidade escolar, seguindo somente critérios
de tempo de serviço, titulação e opção do professor por uma ou outra escola. Assim,
inviabiliza-se o planejamento do perfil do corpo docente de cada unidade escolar, uma vez que
uma boa professora contratada pode ter, repentinamente, seu posto ocupado por uma
professora efetiva.
Compor o corpo docente com intencionalidade, enfrentando a desorganização
provocada pelo sistema de remoções, requer medidas para garantir maior estabilidade aos
professores, como facilidades de transporte e remunerações adicionais para os que trabalham
em escolas distantes de suas residências.
Estimular a livre organização dos alunos

A participação em grêmios pode ser uma prática educativa.

NÃO EXISTEM levantamentos sistemáticos sobre associações de alunos, como os

grêmios, e até mesmo sobre o funcionamento de mecanismos como o de representantes de
turma. Dado o receio e a insegurança que a ação autônoma de crianças e adolescentes costuma
provocar nos adultos, cabe aos técnicos chamar a atenção para alguns pontos importantes.
Primeiro, lembrar que, baseada em preceitos democráticos, a Constituição da
República estabelece que "é plena a liberdade de associação para fins lícitos,vedada a de
caráter paramilitar" (art. 5°, XVII). Logo, os grêmios estudantis podem assumir quaisquer
objetivos e formas. Também não é difícil deduzir que a participação em grêmios pode ser uma
prática educativa. Em terceiro lugar, ainda que não obrigatoriamente, o grêmio pode ser
chamado a qualificar a intervenção dos alunos, organizando-a, no mundo da escola e de sua
gestão. Não é fácil envolver os alunos nisto, uma vez que eles não estão habituados a ter
compromissos, engajam-se em grupos espontâneos e informais, por afinidades pouco nítidas e
pessoais.
 Mas, até por estes motivos, colaborando sem exercer tutela, é conveniente colocar
meios à disposição dos estudantes: contato com estudiosos, especialistas e mesmo artistas ou
esportistas dos mais variados tipos; informações gerais que caracterizam a escola, suas normas
e seus problemas, bem corno sobre o mundo do trabalho e das profissões; locais para reuniões,
sugestões de ternas e subsídios.
Por fim, complementar à liberdade de organização, é importante incentivar a
comunicação livre (mural, reuniões, jornalzinho...), sem censura. Ainda quanto a este assunto,
a simples presença de representantes de alunos nas reuniões de conselho de classe (nas quais
vários professores de urna mesma turma fazem avaliações dos alunos) pode ser muito
proveitosa.
Quanto a gestão escolar se democratizou?

Quantas pessoas de cada categoria votam nas eleições dos conselheiros ou dos diretores e
em que consistem as plataformas eleitorais?

OS INDICADORES DE democratização são elementos importantes na tomada de

decisões. As secretarias de Educação que vêm se empenhando em políticas democratizadoras,
entretanto, quase não se dedicam a registrar esses dados. Algumas vezes se contentam com o
número de escolas da rede em que o conselho escolar foi implantado. Técnicos da Secretaria
de Educação de Porto Alegre, entrevistados em 1995, numa apreensão ainda muito subjetiva,
acrescentaram que alunos e funcionários passaram a falar em vez de apenas ouvir quando
comparecem às reuniões.
Uma pesquisa interessante de Flávia Corrêa Werle (publicada em Estudos
Leopoldenses, São Leopoldo, 1995) mediu, em quatro escolas estaduais gaúchas, a extensão
das falas nas reuniões de conselhos escolares. Considerando estas reuniões como espaços de
disputa pela palavra, o estudo concluiu, para aqueles quatro casos, que os representantes dos
pais e dos professores detêm maior poder de disputa, ao lado do diretor, sendo menor o poder
de alunos e funcionários.
 Certamente, alguns indicadores de democratização podem ser obtidos mesmo sem uma
rigorosa pesquisa científica. Basicamente, é bom saber quantas pessoas de cada categoria
votam nas eleições dos conselheiros ou dos diretores e em que consistem as plataformas
eleitorais. Convém saber, também, com que freqüência o conselho escolar se reúne, qual o
nível de comparecimento de seus integrantes, o que discutem, qual a duração de suas reuniões,
o que decidem e o quanto foi realizado daquilo que deliberaram.
Vale reafirmar que indicadores de democratização não são sinônimo de melhoria
dos serviços escolares. Já falamos destes na primeira parte do guia, quando escrevemos sobre
diagnósticos. Mas a importância de se ter o registro de uns e de outros está no fato de que eles
fundamentarão os esforços de avaliação do desempenho do sistema escolar.
 AS PRÁTICAS educacionais que ocorrem em cada unidade de uma rede escolar não
têm relação entre si e, por isso, não se combinam. Não formam verdadeiramente um sistema
integrado.
Perde-se muito sem a troca dessas experiências, tendo em vista o desenvolvimento da
rede escolar no seu conjunto. A integração necessária também pode e deve ser obtida com o
princípio da gestão escolar democrática.
Restringir aquele princípio ao âmbito de cada escola é limitá-lo demais. A participação
da população na gestão da unidade escolar será potencializada se estiver combinada à
influência exercida em todo o sistema de ensino. Em outras palavras, se a população conseguir
influir na determinação da política educacional.
Superar o isolamento e aprender com a experiência de todos

O projeto Constituinte Escolar, em Porto Alegre, permitiu uma mobilização ampla para
debater publicamente a reorientação da escola municipal.

É MUITO POSITIVO viabilizar reuniões sistemáticas entre os técnicos e os diretores.

Em Porto Alegre, os técnicos promovem reuniões com diretores e conselheiros de várias
escolas, uma vez em cada escola, num sistema de rodízio. Isto permite um melhor
conhecimento entre pessoas de áreas escolares diferentes. Procura-se, além disso, uma atuação
articulada entre unidades escolares, conselhos tutelares, serviços de saúde e de assistência
social.
Na capital gaúcha, em 1995/1996, realizou-se também o projeto Constituinte Escolar, a
fim de produzir um conjunto de princípios nos quais se basearia a elaboração do regimento de
cada escola. Nesse processo constituinte, primeiro por unidade escolar, depois por região e,
por fim, no conjunto da cidade, representantes de pais, alunos, professores e demais
funcionários, discutiram a escola existente; a escola que querem ter e como chegar a ela.
Abordaram, em grupos, temas como os da gestão da escola, currículo e conhecimento,
avaliação e princípios de convivência.
 O projeto mostrou que há pais e alunos interessados em problemas normalmente
tratados somente em meios especializados. Foi um momento de afirmação da população
usuária como interlocutora neste debate e deu oportunidade para um tipo de aprendizado que
depende muito da experiência direta de participação, A iniciativa contribuiu para reduzir o
receio da população usuária em discutir suas unidades escolares, contrariando a visão de que
os problemas destas são "assunto do governo".
O sistema municipal de Recife

Os conselhos escolares são concebidos como instância situada no início e no fim do

processo de planejamento da educação.

EM RECIFE, a partir de 1993, o governo municipal propôs-se a assegurar ampla

participação na formulação e implementação da política educacional, assim como no controle
da qualidade dos resultados educacionais. Foi, então, concebido um Sistema Municipal de
Educação. A idéia é que ele se organize em diversos níveis, permitindo que seja controlado
socialmente. Um destes níveis é a Comude (Conferência Municipal de Educação), na qual
devem ser formuladas diretrizes de política educacional e avaliada sua implementação. Há
ainda os conselhos escolares,comissões regionais de educação e o Conselho Municipal de
Educação. Este último teve sua composição reformulada, passando a ser integrado
paritariamente por representantes da prefeitura e da sociedade civil, abandonando-se a fórmula
tradicional de apenas reunir os notáveis da área. O Conselho Municipal deve produzir um
Plano Municipal de Educação e submetê-lo à aprovação da Câmara Municipal, juntamente
com a avaliação dos serviços prestados e critérios para a destinação de recursos.
 A Comude reúne delegados do poder público, mas também de sindicatos de
professores e funcionários de escolas, de outras associações populares, de conselhos escolares,
de grêmios estudantis, de associações de pais e de ONGs (Organizações Não-
Governamentais). Os conselhos escolares são concebidos como instância situada no início e
no fim do processo de planejamento da educação.
As resoluções tomadas na Comude reafirmaram a intenção do governo municipal em
garantir o acesso à escolarização. A intenção se traduz na diretriz de mobilizar a demanda
potencial e de matricular todas as crianças, jovens e adultos que procuram vagas nas escolas
municipais. Foram também tomadas medidas para assegurar a permanência na escola e o
aprendizado: ampliação da jornada escolar; prolongamento do ano letivo; oferta de merenda
nas férias; oferta de estudos de complementação de aprendizagem, em janeiro, para as
disciplinas do núcleo comum do currículo de 4ª a 8ª séries; matrícula com dependência para 7ª
e 8ª séries do 1º grau e 2ª série do 2º grau; sistema de avaliação do ensino; plantão escolar de
acompanhamento de estudantes em situação de risco de evasão. Neste plantão, os alunos que
faltam à escola mais de três vezes são procurados em casa. Em alguns casos, é enviada uma
cartinha pedindo que eles compareçam para conversar, o que tem trazido bons resultados, pois
muitos desses alunos nunca haviam recebido qualquer correspondência em toda a sua vida e
valorizam muito a carta enviada.
Desvendando o orçamento municipal

Em Recife, existe a possibilidade de se debater o investimento da prefeitura em educação.

A COMUDE possibilita a participação popular organizada em discussões de caráter

geral. Elas incluem elementos básicos para um Plano Municipal de Educação, tendo em vista o
atendimento à demanda por vagas, a capacitação de pessoal, a melhoria da rede física ou a
avaliação do ensino. É um momento em que os representantes da sociedade civil podem
debater, por exemplo, se a prefeitura investe o mínimo legal em educação, ou se o município
atende a um número de alunos compatível com sua capacidade financeira. Desvenda-se, pelo
menos em parte o orçamento municipal, o que é uma importante condição para incrementar
salários. Sua relação com a chamada valorização do educador é evidente, pois, como já
dissemos, não se pode esperar um trabalho profissional altamente qualificado sem remunerá-lo
em um nível correspondente.
É bem verdade que uma alta qualificação do trabalho profissional não é conseqüência
automática de altos níveis salariais, mas é preciso estabelecer um PCCS (Plano de Cargos,
Carreiras e Salários). A Comude cria grupos de trabalho, um dos quais elabora propostas para
o PCCS, com representantes do sindicato e dos usuários. É um trabalho complexo, que visa a
encontrar formas equilibradas de vincular à carreira aspectos como a formação inicial para
tornar-se professor, a formação em serviço e o desempenho profissional.
Uma experiência de quarenta anos

Plano decenal de Novo Hamburgo tem como princípios básicos a garantia da manutenção
da qualidade dos serviços e a expansão da rede escolar.

HÁ LIÇÕES INTERESSANTES no município de Novo . Hamburgo (RS), o primeiro

a constituir um Conselho Municipal de Educação, em 1958. Atualmente, ele é integrado por
nove conselheiros, com mandato de seis anos, uma assessora técnica e uma secretária. Os
conselheiros não são remunerados e se reúnem ordinariamente uma vez por mês.
Em 1991, foi instituída a Comissão de Sistematização do Plano Municipal de
Educação e Cultura, cuja formulação vinha se processando em discussões de alunos, pais e
professores com a equipe técnica da Secretaria de Educação e com o Conselho Municipal.
Em 1993, o documento resultante desse processo foi transformado em Plano decenal de
educação, cultura e desporto 1992/2001. Seus princípios básicos são: a garantia da
manutenção da qualidade dos serviços públicos municipais oferecidos, a expansão da rede
escolar em parceria com as administrações estadual e federal, e o aumento gradativo dos
níveis de escolarização da população hamburguense. O Plano detalha um diagnóstico global
do município, os objetivos, políticas, estratégias, projetos, atividades, normas e mecanismos
de acompanhamento, controle e avaliação.
A hora de Estrela

Os esforços para a democratização da gestão escolar não podem se prender à ingenuidade

de tratar cada escola isoladamente.

DE FORMA semelhante aos anteriores, foi elaborado o Plano decenal de educação

1993/2003 do município de Estrela (RS), com a participação da rede pública, da rede
particular e de vários segmentos da sociedade. Estabeleceram-se quatro programas
aglutinadores, a partir das diretrizes de erradicação do analfabetismo, universalização do
atendimento escolar, melhor ia da qualidade do ensino, formação para o trabalho, promoção
humanística, científica e tecnológica.
Os exemplos mencionados nesta página e nas anteriores, exibem esforços para a
democratização que não se prendem à ingenuidade de tratar cada escola isoladamente. Eles
requerem dos técnicos o empenho em mobilizar, incentivar e apoiar as mais diferentes
organizações que se articulam em torno do direito à educação pública: clubes de mães, ONGs,
sindicatos, grêmios estudantis, associações profissionais, comunitárias etc. É um processo em
que tais organizações se tornam interlocutores coletivos do governo. Resta dizer que, também
em Recife, os técnicos trabalham em um programa de qualificação daqueles interlocutores.
 ANALISANDO CASOS estudados na Ásia, África e América Latina, Guy
Le Boterf distingue a participação das pessoas na gestão da educação em três
tipos.
Um que ele chama de informação às comunidades, sobre diagnóstico, custos e
financiamento do sistema educacional.
Outro tipo é a consulta, no qual, além de informadas, as . comunidades estariam em
condições de reagir e expressar sua opinião. Este tipo de participação exige condições
mínimas, como: garantias reais de liberdade de expressão e de associação; possibilidade de
controle sobre o efeito das opiniões emitidas; informações disponíveis que permitam submetê-
las à análise crítica e averiguação; educação de base que permita a expressão e formulação de
problemas; tempo para receber e tratar a informação recebida e disposição política de levar em
conta as opiniões formuladas. Um terceiro tipo é a partilha de poder, que além de exigir as
condições precedentes, remete a procedimentos e estruturas de decisão.
Qualquer que seja o tipo de participação, da mais subordinada à mais autônoma, o
denominador comum entre elas é a informação. O exercício de direitos e o cumprimento de
deveres se vêem prejudicados ou anulados se uns e outros não são conhecidos. É por isso que
a leis só entram em vigor quando são publicadas. É por isso também que o trabalho dos
técnicos na democratização da gestão escolar deve concentrar-se em levantar, reunir, organizar
e distribuir informação.
Ter bons representantes depende de bons processos eleitorais

“Eu só venho na escola para trazer meu filho. Um dia, falaram: `Você vai ter de vir
amanhã para votar´. Não liguei. Para mim, tanto faz, votei para quem estava mais do meu
conhecimento”.

NORMALMENTE A POPULAÇÃO usuária das escolas não detém um conhecimento

mínimo sobre as eleições para o conselho. Há casos em que elas são marcadas em dias de
reunião dos professores com os pais, para facilitar um maior comparecimento. Em geral, não
são organizadas chapas (as pessoas se inscrevem individualmente como candidatas), não são
elaboradas propostas nem materiais de campanha e não há debates. O depoimento da mãe de
um aluno, que participou da eleição de um conselho escolar em Recife, retrata bem esse
processo: "Eu só venho na escola para trazer meu filho. Num destes dias que eu vim trazer ele,
a menina falou: `Você vai ter de vir amanhã para votar, porque as mães dos alunos vão ter de
votar´. Aí me deram folhetos, explicando o objetivo, mas não liguei, não prestei atenção. Para
mim, tanto faz, votei para quem estava mais do meu conhecimento".
 Conselheiros escolares desempenham papéis que lhes são familiares (auxiliar na
disciplina, controlar assiduidade, ou fazer mediação com autoridades). Também em Recife,
uma merendeira eleita para o conselho escolar descreve sua atuação da seguinte forma: "Eu
estou acostumada com a comunidade, eu lido bem com os pais, com os alunos. Aqui mesmo
eu faço um trabalho de auxiliar de disciplina. Boto ordem mesmo. É difícil, nem os
professores conseguem".
Outro exemplo de desempenho de um papel familiar é o de uma conselheira eleita pela
"comunidade" que, como membro da associação de moradores, costuma fazer a mediação com
autoridades públicas: "Eu estou sendo muito requisitada. É por causa de uma professora que
leciona à tarde: os meninos estudaram com ela no ano passado e tiveram 100% de aprovação.
As mães estão me procurando para dizer que os meninos estão atrasados, estão regredindo. Eu
vejo o caso com a diretora que, por sua vez, já levou o caso à Secretária de Educação" .
Uma das candidatas nessa mesma eleição explicou a maneira como conversava com os
vizinhos durante a campanha: "A gente é conselheira aqui da escola, qualquer coisa que
houver, você fala com a gente. A gente fala com a professora e, se estiver no nosso alcance, a
gente resolve".
Insistência em manobras

“As coisas vêm prontas para o conselho, é só assinar".

É COMUM A insistência de diretores em fazer manobras para que os pais, alunos e

professores eleitos como conselheiros sejam os de sua preferência, mantendo uma espécie de
clientelismo e conivência. As reuniões do conselho são pouco freqüentes e marcadas em datas
e horários pouco acessíveis. Nelas, a opinião do diretor prevalece nas decisões, porque
monopoliza informações e canais de comunicação com os órgãos centrais. Assim, como
declara uma conselheira, mãe de alunos, "as coisas vêm prontas para o conselho, é só assinar".
Constatou-se, com entrevistas em escola estadual de Minas Gerais, que são pouco
claros os poderes e limitações do colegiado escolar, inclusive para seus integrantes.
Desconhecem-se direitos e obrigações fixados em lei e não há informação sobre recursos
públicos, critérios de distribuição e execução orçamentária.
 Não se pode dizer atualmente que alguém tenha uma idéia exata dos assuntos que são
realmente tratados nas reuniões dos conselhos escolares. Os técnicos não apuram e, se o
fazem, não registram. As citadas entrevistas em Minas Gerais coincidem com outras, feitas em
Porto Alegre, indicando que casos extremos de indisciplina de alunos constituem assunto com
certa freqüência nas reuniões dos conselhos.
É fácil entender que o colegiado ou conselho escolar, sem informações abrangentes,
precisas e sistemáticas, não tem como estabelecer um padrão de desempenho desejável para a
escola e fazer uma avaliação fundamentada do desempenho dos professores. Essa fragilidade
da atuação do conselho se agrava por ele não dispor (assim como os técnicos) de mecanismos
comuns de coerção de empregadores sobre empregados, como a demissão ou a colocação de
obstáculos à progressão na carreira.
Desconhecimento indica baixo desempenho

É preciso organizar um sistema de comunicações escritas, combinado com as informações

orais dos técnicos.

O GRANDE DESCONHECIMENTO das atribuições do conselho escolar é um

indicador de sua baixa efetividade. De modo geral, a participação no conselho ocorre em -
poucas escolas e é altamente dependente da iniciativa de "um bom diretor" ou de "docentes
democráticos". A ligação das unidades escolares com as associações locais inexiste ou é muito
tênue e distante.
É preciso, portanto, organizar um sistema de comunicações escritas, combinado com as
informações orais dos técnicos. As informações importantes podem até já existir, mas seus
meios de divulgação são ineficazes. A própria hierarquia de poder em que se organiza o
sistema escolar é concebida como uma estrutura de canais e unidades de produção de
informação. Nessa hierarquia, o diretor é o elo de ligação entre os órgãos centrais e a escola.
Outro aspecto desta falta de esclarecimento e de preparo dos eleitos é a agressividade
dos representantes dos pais. Assim se pronuncia uma conselheira, professora: "Querem
mandar, tem de ser a decisão deles". Os professores, por sua vez, também são despreparados,
sobretudo porque não admitem "a entrada da comunidade na escola" e se recusam a tratar com
leigos questões que consideram profissionais. "Querem mandar, se meter numa coisa para a
qual não têm nem diploma para isso”.
Capacitação sistemática

É indispensável oferecer informações pedagógicas, administrativas e financeiras sobre a

escola, bem como as diretrizes dos órgãos de governo.

QUASE TODOS os desencontros entre servidores e usuários estão ligados à falta de

informação. A circulação de informações na unidade escolar é quase totalmente oral e face a
face. Há o uso eventual de cartazes e convocações de pais por meio de bilhetes entregues pelos
filhos. Esse procedimento tem eficácia duvidosa, pois os pais não atendem, principalmente os
de alunos mais velhos. Como seus horários também não coincidem, os conselheiros se
encontram apenas nas reuniões ordinárias. Quando estão na escola, têm de realizar as tarefas
rotineiras: se são professores, têm de lecionar, se são alunos, têm de assistir aulas. Os
professores usam, entre si, curtas reuniões ou avisos escritos.
É indispensável oferecer aos conselheiros informações pedagógicas, administrativas e
financeiras sobre a escola, bem como as diretrizes emanadas dos órgãos de governo. Elas são a
matéria-prima para que se possa formular diretrizes e metas para a unidade escolar, bem como
para parâmetros de avaliação. Sem que compreendam tais informações, estarão prejudicados
para posicionar-se, julgar situações, formular, acatar ou rejeitar proposições. Como é desigual
a distribuição e assimilação de informações, é necessário providenciar a capacitação
sistemática de conselheiros.
 A
DEMOCRATI
ZAÇÃO da
gestão é um
processo de
reinvenção da
educação
escolar, que
implica amplo
aprendizado
coletivo.

Nesse
processo,
novas relações
são criadas e,
portanto, os
papéis dos
usuários e dos
servidores são redefinidos. Um grande risco é confundi-los, substituindo as funções de uns
pelas dos outros. Não se propõe que alunos e seus familiares assumam as funções dos
professores e especialistas em educação, mas que estes desenvolvam crescentemente a sua
capacidade profissional.
Profissionais melhores

Colocar os problemas da rede escolar para os centros de formação de professores.

HÁ ALGUNS REQUISITOS para desenvolver a capacidade profissional no âmbito

escolar. O primeiro é que se estabeleçam relações entre a rede escolar e os centros de
formação de professores, tanto nos cursos de 2° grau com habilitação para o magistério quanto
nos cursos superiores de licenciatura. Isso porque as redes escolares públicas são o principal
mercado de trabalho para os profissionais formados naqueles centros. Logo, estas têm todo o
direito de exigir que os cursos se aperfeiçoem constantemente, modificando seus currículos e
procedimentos para abordar os problemas da educação pública, gerando profissionais capazes
de responder adequadamente a eles.
No que se refere aos programas governamentais de capacitação de professores em
serviço, estes ainda não demonstraram seus efeitos sobre as práticas de ensino. Eles têm
cumprido a função própria dos cursos preparatórios (de 2° grau e de graduação que habilitam
para o trabalho pedagógico) e não de desenvolvimento (atualização) de profissionais com uma
formação específica mínima. A oferta padronizada não capta as necessidades específicas dos
profissionais de cada escola, não está ligada ao trabalho de elaboração do projeto pedagógico
desta nem está baseada em dados de avaliação.
 Os
programas de
capacitação, de
modo geral, não
abordam ou se
relacionam com
problemas de
gestão escolar,
salvo quando
são oferecidos
para diretores ou
outros
especialistas.
Também não
são
acompanhados
de providências
importantes, tais
como viabilizar
a participação dos professores em atividades de formação durante suas jornadas de trabalho,
ou propiciar mais tempo nestas jornadas para o trabalho fora da sala de aula (atender alunos e
pais, estudar e planejar).
Outra falha recorrente é que os programas não incluem apoio para os próprios
servidores, nas escolas, proporem e organizarem cursos e encontros entre si. É preciso criar
essa possibilidade, entendendo que os educadores são capazes de definir suas necessidades e
agir para superá-las.
Raras e pouco proveitosas

Reuniões rotineiras devem ser momentos de formação.

AS
CHAMADAS
reuniões
pedagógicas,
rotineiramente
incluídas nos
calendários
escolares,
poderiam ser
importantes
momentos de
formação em
serviço. Elas
costumam ser tão raras quanto pouco proveitosas. Dificilmente levam à produção de propostas
comuns pactuadas entre os professores e, quando isso se consegue, não são criados meios de
mantê-los informados sobre o andamento do trabalho dos colegas. A elaboração do plano de
cada escola pode contemplar essas dificuldades, dentre outras maneiras, prevendo a
organização de grupos periódicos de estudos entre professores.
Tratar desses problemas significa fazer diagnósticos e investimentos. Os técnicos
poderiam questionar o percentual da folha de pagamento gasto com capacitação ou
aperfeiçoamento de pessoal. Obtida a informação, ela precisa ser difundida e discutida,
democraticamente.
Há alternativas viáveis

Em Carazinho (RS), concede-se, por lei, um auxílio financeiro para os professores que
queiram fazer cursos de complementação.

HÁ ALTERNATIVAS que não requerem grandes investimentos. Um exemplo é a

formação em serviço desenvolvida atualmente no município de Carazinho (RS). Lá, concede-
se, por lei, um auxílio financeiro para os professores que queiram fazer cursos de
complementação à sua formação ou cursos superiores, dos quais o poder municipal cobre 50%
dos gastos com matrícula e anuidade. Nas atividades de formação oferecidas pela Secretaria
Municipal, os técnicos constataram um baixo aproveitamento pelos professores:pois não
transpunham o conhecimento adquirido para a prática em sala de aula, principalmente na
disciplina de matemática. Contratou-se uma especialista da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, para ministrar um curso continuado de março a dezembro de 1996.
O curso se desenvolveu em uma semana por mês, cada dia dedicado a uma série,
abrangendo desde a educação infantil (maternal e creche) à 6ª série. Em cada aula, a
especialista discutia teorias, atividades e materiais didáticos empregados pelos professores
com seus alunos ao longo do mês (só em 1996, os professores produziram cerca de 400
materiais pedagógicos). Uma importante conseqüência deste trabalho foi a construção de um
novo programa curricular de matemática, processo que passou a ser adotado em outras áreas
curriculares.
Não podemos esperar

Este guia procurou chamar a atenção para pontos fundamentais a serem observados na
implementação de políticas democratizadoras. Cada um deles constitui um desafio à
sagacidade e à dedicação das equipes técnicas dos sistemas escolares públicos.

ALGUNS educadores, talvez para consolar a si mesmos,

afirmam que a diretriz de democratização da gestão escolar é

uma proposta de mudança cultural e, portanto, lenta.

Cuidado! O tempo que ela durar depende diretamente do

que fizermos para que ela aconteça.

Bibliografia

CASTRO, Cláudio Moura. Educação brasileira: consertos e remendos. Rio de Janeiro:

Rocco, 1994.
COSTA, Vera Lúcia, MAIA, Eny Marisa, Mandel, Lúcia Mara. Gestão educacional e
descentralização: novos padrões. São Paulo: Fundap; Cortez, 1997. 188 p.
FERNÁNDEZ ENGUlTA, Mariano. La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de
un desencuentro. Madri: Morata; Fundación Paideia, 1993. 182 p.
GHANEM, Elie. Lutas populares, gestão e qualidade da escola pública. São Paulo, 1992. 228
p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo,
1992.
_______. Participação popular na gestão escolar: três casos de políticas de democratização.
São Paulo, Revista Brasileira de Educação, n. 3, set./dez. 1996, p.31-63.
LE BOTERF, Guy. A participação das comunidades na administração da educação. Revista de
Administração Pública, Rio de Janeiro, v. 16, n. 1, p. 107-142,jan./mar. 1982.
MACIEL, Maria. Gestão escolar democrática: os conselhos escolares na rede municipal de
ensino do Recife. Recife, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal
de Pernambuco,1995.
MEC. Secretaria de Ensino Fundamental. Manual de orientação para constituição de
unidades executoras. Brasília: MEC, [1997]. 32 p.
________. Relatório do 2° ciclo do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SAEB-1993. Brasília: MEC, 1995. 165 p.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Gestão da escola. Belo Horizonte, 1995.
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OLIVEIRA, Elma Faria de. O impacto da capacitação docente na redução da repetência e da
evasão escolar: a experiência do Município de Itabuna/BA. Brasília, 1997. Dissertação
(Mestrado em Educação)- Faculdade de Educação, Universidade de Brasília.
PARO, Vitor Henrique. Eleição de diretores: a escola pública experimenta a democracia. São
Paulo: Papirus, 1996. 141 p.
PATTO, Maria Helena de Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e
rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990. 385 p.
PEREIRA, Luzéte et aI. Educação, trabalho e pobreza em Pernambuco. Olinda: Centro de
Cultura Luiz Freire, 1996. 184 p.
RIO BRANCO. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Plano decenal de educação: Rio
Branco - Acre: 1993-2003. Rio Branco: Semec, 1993. 70 p.
SINDICATO DOS TRABALHADORES DO ENSINO PÚBLICO DE MATO GROSSO.
Sistema único de educação pública básica para Mato Grosso: a formulação do Sintep.
Cuiabá: Sintep-MT,1996. 28 p.
WERLE, Flávia Obino Corrêa. Conselhos escolares: palavra e poder. São Leopoldo,Estudos
Leopoldenses, v. 31, n.143,jul./ago. 1995, p. 37-60.
Você não está só

ESTE GUIA ESTÁ sendo distribuído para que chegue a diversos departamentos ou
secretarias de Educação, municipais e estaduais. Foi elaborado para ser utilizado pelas equipes
técnicas desses órgãos públicos. Ação Educativa gostaria de saber como você o utilizou, para
que outros também saibam e possam aprender com a sua experiência.
Por isso, é muito importante que você e os outros leitores nos enviem respondidas, até
31/ 5/ 98, as perguntas abaixo (o endereço para correspondência está na pág. 159). Vamos
resumir as respostas e preparar um informe, que também será distribuído aos diversos órgãos
públicos que receberam o guia.

1. Nome

2. Órgão em que trabalha

3. Cargo/função

4. Quantas pessoas fazem parte de sua equipe?

5. O conteúdo deste guia aborda os principais problemas relativos à democratização da gestão

da rede escolar em que sua equipe atua?
Sim ( ) Não ( ) Não sabe ( )
6. A abordagem que este guia faz dos problemas da gestão escolar é útil ao trabalho de sua
equipe?
Sim ( ) Não ( ) Não sabe ( )
7. Tendo em vista o perfil de sua equipe, a linguagem utilizada neste guia é:
( ) Facilmente acessível
( ) Acessível com dificuldades
( ) Inacessível
8. Tendo em vista o perfil de sua equipe, a apresentação gráfica deste guia é:
( ) Bastante adequada
( ) Pouco adequada
( ) Inadequada
9. Quanto às orientações dadas neste guia:
( ) A maior parte delas está incorporada ao trabalho da equipe
( ) Poucas delas estão incorporadas ao trabalho de sua equipe
( )Nenhuma delas está incorporada ao trabalho de sua equipe
10. Como sua equipe utilizou este guia?
( ) Foi lido e discutido isoladamente por membros da equipe
( ) Seu conteúdo foi discutido pelo conjunto da equipe
( ) Algumas orientações foram utilizadas pela equipe
( ) Foi utilizado de outra forma (qual?)

11. Que partes deste guia você e/ou sua equipe consideram mais úteis? Por quê?

12. Que partes deste guia você e/ou sua equipe consideram menos úteis? Por quê?
Gestão escolar democrática

Curso para equipes técnicas

AS IDÉIAS E OS DADOS desta publicação também fundamentam um curso de 24 horas,

dirigido especificamente para equipes técnicas de órgãos públicos responsáveis por redes
escolares.
O curso, oferecido a partir de outubro de 1997, foi elaborado como uma oportunidade de
revisar os planos e práticas das equipes técnicas, relativos à democratização da gestão escolar.
Em síntese, a realização do curso é, simultaneamente, a produção de um plano de atuação
junto às unidades da rede escolar.
Entre em contato e programe o curso para a sua equipe:

Ação Educativa - Assessoria, Pesquisa e Informação

Área Temática Ações Coletivas e Políticas Públicas
Av. Higienópolis 901 - Higienópolis
01238-001 São Paulo SP
Tel: (011) 825-5544 Fax: (011) 66-1082
E-mail: acaoeducativ@ax.apc.org