UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PROGRAMUL DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMARȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator ştiinţific,
Lector univ. dr. Marius BAZGAN

Absolvent,
Alexandra-Gabriela GHITĂ

Braşov
2017
1
 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
PROGRAMUL DE STUDII: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMARȘI PREȘCOLAR

Influența metodelor și tehnicilor

interactive de predare-învățare
asupra coeziunii clasei de elevi

Coordonator ştiinţific,
Lector dr. Marius BAZGAN

Absolvent,
Alexandra-Gabriela GHITĂ

Braşov
2017

2
 CUPRINS

Introducere ........................................................................................................................... 5

CAPITOLUL I. Metode și tehnici interactive de grup .................................................... 6

1. Conceptul de metodă didactică .......................................................................................... 6
2. Criterii de clasificare a metodelor didactice ...................................................................... 7
3. Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup .................................................... 8
3.1. Metode de predare-învățare interactivă de grup ......................................................... 9
3.1.1. Metoda mozaicului/experților .............................................................................. 9
3.1.2. Învățarea dramatizată ......................................................................................... 10
3.1.3. Metoda schimbarii perchii .................................................................................. 10
3.2. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor ..................................................... 10
3.2.1. Harta cognitivă sau harta conceptuală ................................................................ 10
3.2.2. Diagrama cauzelor și a efectului ........................................................................ 11
3.2.3. Tehnica florii de nufăr ........................................................................................ 11
3.3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității ................................ 12
3.3.1. Explozia stelară .................................................................................................. 12
3.3.2. Metoda pălăriilor gânditoare .............................................................................. 14
3.3.3. Metoda Frisco ..................................................................................................... 17
4. Valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup................... 19

CAPITOLUL II. Particularitățile clasei de elevi ca grup social ................................... 21

1.Clasa de elevi – definire ................................................................................................... 21
2. Structura clasei de elevi ................................................................................................... 22
2.1. Conducerea clasei de elevi ........................................................................................ 22
2.2. Structuri dimensionale ale clasei de elevi ................................................................. 23
2.2.1. Dimensiunea psiholgică ..................................................................................... 23
2.2.2. Dimensiunea socială ........................................................................................... 24
2.2.3. Dimensiunea normativă...................................................................................... 24
2.2.4.Dimensiunea operațională ................................................................................... 25
2.2.5.Dimensiunea inovatoare ...................................................................................... 26

3
CAPITOLUL III. Studiu empiric privind influența metodelor și tehnicilor interactive
de predare-învățare asupra coeziunii clasei de elevi ...................................................... 27
1.Rațiunea generală a studiului ........................................................................................ 27
2. Metodologia cercetării ................................................................................................. 27
2.1. Obiectivele cercetării............................................................................................. 27
2.2. Ipotezele cercetării ................................................................................................ 27
2.3.Variabilele cercetării .............................................................................................. 28
2.4. Lotul cercetării ...................................................................................................... 28
3. Metode și instrumente de cercetare.............................................................................. 28
4. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării ............................................................. 30
4.1. Analiza și interpretarea rezultatelor anchetei pe bază de interviu ......................... 30
4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor colectate în urma analizei documentelor ..... 31
4.3. Analiza și interpretarea rezultatelor colectate în urma aplicării metodei
sociometrice ................................................................................................................. 32
5.Discuții și concluzii privind rezultatele cercetării ........................................................ 34
6.Contribuții personale ..................................................................................................... 35
7. Limitele cercetării ........................................................................................................ 35

Bibliografie ......................................................................................................................... 36

4
 Introducere

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite de cadrul didactic pentru a-i

sprijini pe elevi să descopere lumea înconjurătoare. Acestea reprezintă totodată mijloacele
prin care elevii își formează și dezvoltă priceperile, deprinderile și aptitudinile necesare
pentru a-și forma caracterul și pentru a-și dezvolta personalitatea.
Metoda didactica este o sursă de organizare și desfășurare a procesului de predare
învățare și ajută la îndeplinirea scopurilor și obiectivelor stabilite de către profesor.
Folosirea diversificată a metodelor didactice duc la îmbinarea activităților de învățare și de
muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă
independentă.
Aplicarea de către cadrul didactic a metodelor didactice potrivite tine de cât de bine
își cunoaște acesta grupul pe care îl manageriază, de asemenea metodele aplicate conduc la
cunoașterea interpersonală a elevilor și la o mai bună interacțiune a acestora.
Învățământul actual permite inițiativa, spontaneitatea și creativitate elevului, dar și
posibilitatea profesorului de dirijare și îndrumarea elevilor spre scopurile propuse.
Utilizarea metodelor interactive contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv
educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare educativ-formativă asupra
personalității și caracterului elevilor.

5
 CAPITOLUL I
Metode și tehnici interactive de grup

1. Conceptul de metodă didactică

În semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul „methodos”,
înseamnă „cale care duce spre…” , de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a
unui fenomen, drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat
determinant.
Potrivit lui Cerghit (2006, p. 265), „dacă în domeniul științei metoda își păstrează
cu fidelitate semnificația ei inițială, odată transpusă în planul activității didactice, ea capătă
alte înțelesuri, devine altceva decât un instrument destinat să faciliteze cunoașterea
științifică”. Astfel în plan pedagogic , metoda, se transformă într-un instrument de
transmitere de cunoștințe, o modalitate de formare a unor reprezentări despre lume
înconjurătoare ,a obiectelor și a fenomenelor pentru cei ce învață. Iar pentru profesor,
metoda reprezintă calea prin care acesta organizează activitatea de cunoaștere a elevului,
un instrument didactic cu ajutorulcăruia îi determină pe elevi să deprindă activ cunoștințe,
deprinderi, comportamente și în același timp îi stimulează în dezvoltarea cognitivă și
intelectuală.
Alegerea unei metode didactice tine întotdeauna de anumiți factori obiectivi ce țin
de natura finalităților și de anumiți factori subiectivi ce țin de personalitatea profesorului,
de psihologia elevului și a grupului asupra căruia este aplicată, a particularităților de vârstă
și cele individuale ale elevilor.
Metoda didactică presupune cooperarea între profesor și elevi și participarea
acestora la căutare soluțiilor, la distingerea adevărului. În cadrul desfășurării metodei
profesorul poate juca rolul de ghid, evaluator, lasându-i pe elevii să descopere singuri
soluțiile.
În general metoda are un caracter polifuncțional, putând participa simultan la
realizarea mai multor obiective instrunctiv-educative, de aceea alegerea metodei potrivite
pentru desfășurarea optimă a activității îi revine profesorului, fiind o decizie complexă.
Metodele didactice îndeplinesc mai multe funcții specifice(Cerghit, 2006, p. 273):

6
1. Funcția cognitivă – astfel pentru elev metoda presupune o cale de acces spre
cunoașterea unor adevăruri, devenind un mod de a afla și de a descoperii prin propriile
forțe intelectuale.
2. Funcția formativ-educativă – metoda de predare este un proces educativ deoarece
presupune exersarea diverselor funcții psihice, dar și formarea unor noi deprinderi,
capacități și comportamente.
3. Funcția instrumentală – metodele didactice îndeplinesc această funcție deoarece ajută la
atingerea obiectivelor operaționale propuse de cadrul didactic la începutul activității.
4. Funcția normativă – metoda arată cum trebuie să se procedeze în predare pentru
obținerea celor mai bune rezultate.
5. Funcția motivațională – prin folosirea unor metode diversificate , activitățile de învățare
devin mai atractive și dezvoltă interesul și curiozitatea elevului față de ceea ce învață,
astfel metoda devine un factor motivațional în mobilizarea elevului asupra actului de
învățare.
În cadrul sistemului actual de instruire, metodele didactice trebuie să fie în acord cu
modificările și transformările survenite în ceea ce privește noile conținuturi ale
învățământului, ale noilor cerințe ale elevilor și ale societății. De aceea metodologia
folosită trebuie sa fie flexibilă și permisivă schimbărilor.
Metodele didactice nu pot văzute ca și metode bune sau mai puțin bune, doar prin
raportarea acestora la situațiile didactice in care este folosită, astfel putem vorbi depre
metode adecvate sau mai putin adecvate în atingerea obiectivelor propuse.

2. Criterii de clasificare a metodelor didactice

Astfel de-a lungul timpului s-au stabilit diferite criterii de clasificare a metodelor
didactice, deoarece o metodă se poate modifica în funcție de cerințe, astfel încadrarea
fiecărei metode într-o anumită clasă este relativă. De exemplu, o metodă tradițională poate
evolua spre modernitate în măsură ce circumstanțele de aplicarea a acesteia sunt noi.
„Metodologia didactică formeză un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat Commented [MB1]: Nu esterecomandatsăînct. Cautăsă-l
introduci cu cuvintele tale…
prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe
plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele din altele și se completează
reciproc” (Cucoș, 2006, p.289).
Extrăgând din diferite surse, Cucoș (2006) a stabilit urmatoarele criterii de
clasificare a metodelor didactice:
a. din punct de vedere istoric:

7
- metode tradiționale (conversația, expunerea. exercițiul etc. )
- metode moderne ( brainstorming-ul, explozia stelară, algoritmizarea etc.)
b. în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
- metode generale
- metode particulare sau speciale
c. pornind de la modalitatea princi3pală de prezentare a cunoștințelor:
- metode verbale
- metode intuitive
d. după gradul de implicare a elevilor la activitate :
- metode pasive
- metode active
e. după funcția didactică principală:
- metode de predare-învățare
- metode de fixare și consolidare
- metode de verificare și apreciere ale rezultatelor muncii elevilor
f. în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită :
- metode algoritmice
- metode euristice
g. după forma de organizare:
- metode individuale
- metode de predare-învățare în grupuri
- metode frontale
- metode combinate
Fiecare metodă didactică poate îndeplini două sau mai multe criterii din cele
prezentate anterior de aceea clasificarea metodelor în funcție de anumite criterii nu poate fi
definitivă. Cel mai adesea metodele nu se prezintă în stare pură, ci sunt modelate după
necesitățile desfășurării optime a activității.

3. Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup

Metodele interactive de grup reprezintă un factor indispensabil învățării, acestea
conducând la coeziunea grupului de elevii, la relaționarea interpersonală și la pregătirea
acestora pentru viața de zi cu zi, unde lucrul în echipă este indispensabil.
Metodele interactive de grup pot fi clasificate astfel(Crenguța, 2003):

8
1. Metode de predare-învățare interactivă în grup: metoda mozaicului/experților, învățarea
dramatizată, metoda schimbării perechii.
2. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor: harta cognitivă sau harta conceptuală,
diagrama cauzelor și a efectului, tehnica florii de nufăr.
3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: explozia stelară, metoda
pălăriilor gânditoare, metoda frisco.

3.1. Metode de predare-învățare interactivă de grup

3.1.1. Metoda mozaicului/experților
Metoda mozaicului ajută la dezvoltarea capacităților de ascultare, de gândire
creativă, de vorbire și de cooperare, astfel această metodă are un caracter formativ bine
conturat. Această metodă presupune găsirea celor mai potrivite metode din partea elevilor
de a transmite colegilor lor ceea ce au studiat, astfel încât aceștia să poată învăț.
„Utilizarea acestei metode contribuie la creșterea încrederii în sine a elevilor, la
dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare în cadrul grupului, impulsionează și
educă răspunderea individuală și de grup, duce la întărirea coeziunii grupurilor” (Cerghit,
2006, p. 295).
Cu ajutorul acestei metode tendințele de ierarhizare se diminuează, fiecare elev
vrând să transmită informațiile culese și desigur fiind dispus să primească și informații de
noi de la colegii grupului.
Desfășurarea metodei mozaicului în condiții optime presupune oferirea, de către
profesor, a problemei și enunțarea sarcinilor. Clasa va fi împărțită în mai mute echipe,
alcătuite din patru membri. Echipele pot fi formate de către profesor sau pot fi lăsați să își
aleagă singuri cu cine vor să lucreze, însă în acest caz cadrul didactic trebuie sa fie atent la
alegerile făcute de aceștia, el putând să intervină.
În cadrul fiecărei echipe, elevii sunt grupați câte doi, fiecare pereche având sarcina
de a găsii argumente „pro” și „contra” în rezolvarea problemei. După un anumit timp cele
două perechi se despart temporar, cuplându-se cu alte perechii pentru a-și aprofunda
argumentele și pentru a se documenta. Atunci când cadrul didactic consideră că
documentarea a fost suficientă regrupează clasa ca la începutul metodei lăsându-le timp să
împărtășească colegilor ideile acumulate în celelalte echipe.
În final echipele au la dispoziție circa 10 minute încare vor face un raport oral cu
privire la compromisul la care a ajuns întregul colectiv. Acum este momentul în care

9
intervenția profesorului se face simțită, acesta realizând un rezumat a ceea ce a avut d spus
fiecare echipă.

3.1.2. Învățarea dramatizată

Învățarea dramatizată este o altă variantă a jocului de roluri prin care elevii trăiesc
pe propria piele sentimentele pe care o anumită activitate le impune. Cu ajutorul acestei
metode elevii pot învăța mult mai ușor reținând în primul rând acțiunile pe care le
desfășoară pe parcursul desfășurării acestei metode.

3.1.3. Metoda schimbăriiperechii

Această metodă are ca obiectiv principal stimularea comunicării și rezolvarea de
probleme prin lucru în pereche. Aceasta pune accentul de asemenea pe dezvoltarea
abilităților de analiză, sistematizare și clasificare. Prin această metodă elevii își pot
exprima propriile păreri în legătură cu o problemă avansată de către profesor.
Metoda schimbării perechii are la bază munca elevilor în perechii desfășurându-se
astfel:
- clasa se împarte în două grupe egale ca număr de participanți
- se formează doua cercuri, astfel fiecare având pereche în celălalt cerc
- cadrul didactic propune sarcini de lucru în perechi
- fiecare pereche discută și încearcă să găsească soluții pentru rezolvarea sarcinii
- cercul exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, astfel realizându-se
schimbarea partenerilor din fiecare pereche.
- la sfârșitul activității elevii își prezintă ideile principale, iar profesorul
realizează, împreună cu elevii, o schemă a concluziilor obținute.
Această metodă interactivă de grup stimulează participarea tuturor elevilor la
activitate și posibilitatea tuturor membrilor colectivului de a lucra. De asemenea stimulează
cooperarea, ajutorul reciproc, înțelegerea și acceptarea opiniilor celuilalt. Este o metodă
ușor de aplicat la orice vârstă, însă poate crea dezordine.

3.2. Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor

3.2.1. Harta cognitivă sau harta conceptuală Commented [MB2]: Nu aicitatpenimeniînacestsubcapitol

Harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a unor concepte si a

legăturilor dintre ele. Acestea sunt o imagine a modului de gândire și de înțelegere a
elevului pe care le realizează, pentru început, într-un mod simplist, mai apoi completându-

10
le devenind din ce în ce mai complexe. Acestea depind în principal modul în care gândește
elevul organizarea ideilor și a cunoștințelor pe care le stăpânește.
Această metodă are ca și avantaje memorarea mai rapidă și mai eficientă a
informațiilor, facilitează dezvoltarea gândirii logice și abilităților de învățare și este un
mod de lucru ordonat.
Hărțile conceptuale se împart în patru categorii, acestea distingându-se prin forma
diferită de reprezentare:
1. Hărți conceptuale sub forma „pânzei de păianjen” – în acest caz conceptul principal este
situat în centru, iar celelalte concepte fiind secundare.
2. Harta conceptuală ierarhică – această hartă prezintă informațiile în ordine
descrescătoare a informațiilor, cea mai importantă aflându-se în vârf.
3. Harta conceptuală lineară
4. Sisteme de hărți conceptuale – informațiile sunt organizate asemănător celor specificate
mai sus.

3.2.2. Diagrama cauzelor și a efectului

Această metodă mai este numită și diagrama fishbone (os de pește) și presupune
identificarea de către elevii a unor cauze și efecte de bază a unor probleme. Are ca obiectiv
principal ilustrarea grafică a legăturii dintre un rezultat și factorii care au dus la apariția
acestuia.
Este o metodă ce stimulează participarea grupului și dezvoltă o gândire critică
asupra rezolvării unei probleme.

3.2.3. Tehnica florii de nufăr Commented [MB3]: Nu aicitatpenimeniînacestsubcapitol

Această tehnică presupune conexiunea mai multor idei și concepte pornind de la o

temă centrală. În jurul temei centrale se construiesc 8 idei secundare ce se atașează acesteia
asemeni petalelor florii de nufăr.
Metoda florii de nufăr stimulează creativitatea și imaginația elevilor, de asemenea
stimulează și dezvoltă inteligența lingvistică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă și
socială. Aceasta presupune participarea cât mai multor elevii și implicarea acestora
serioasă și atentă.
În cadrul acestei metode profesorul este cel ce anunță tema centrală, iar elevii au la
dispoziție câteva minute de gândire în mod individual, după care se va trece la completarea
orală a celor opt idei secundare ale temei centrale, apoi se trec în diagramă. După trecerea

11
celor opt idei secundare în diagramă, clasa se va împărții în 8 echipe fiecare având ca temă
centrala una din cele 8 teme secundare stabilite anterior. Fiecare grup lucrează la
dezvoltarea uneia dintre acestea, pentru ca mai apoi, un membru al grupului să prezinte
celorlalți ideile dezvoltate de grupul său în legătură cu tema avută.

Exemplificare metodă
Disciplina: Limba şi literatura română- clasa a II-a
Tema: Descrierea aspectelor generale ale anotimpului de primăvară cu ajutorul metodei
„Floare de lotus“.
Vor fi prezentate elevilor planşele de primăvară şi se va discuta pe baza lor.
Elevii sunt împărţiţi în 6 echipe, fiecare având un nume sugestiv: Echipa
Fluturaşilor, Echipa Ghioceilor, Echipa Păsărelelor, Echipa Albinuţelor, Echipa
Buburuzelor şi Echipa Mieluşeilor. Fiecare elev va primi un ecuson cu simbolul grupei
sale.
Se va lipi pe tablă o floare de lotus pe care este scris cuvântul „Primăvara“. Fiecare
grupă va primi câte o floare cu următoarele teme de dezbatere: Natura primăvara (Care
sunt semnele ce anunţă sosirea primăverii?), Sărbătorile de primăvară (Care sunt
sărbătorile de primăvară?), Obiceiuri şitradiţii de primăvară (Care sunt obiceiurile
şitradiţiile de primăvară?) şi Primăvara în operele literare (Fragmente din opere literare în
care se vorbeşte despre primăvară), Ghicitori de primăvară, Flori de primăvară. După ce
elevii vor discuta în cadrul echipei tema dată, vor completa petalele florii cu noţiunile
corespunzătoare.
Se vor afișa florile pe tablă, se va analiza modul cum au fost realizate.

3.3. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

3.3.1. Explozia stelară
Aceasta este o metodă de stimulare a creativității de grup și individuală, o
modalitate de detașare de la monotonia lecțiilor tradiționale ce se bazează pe formularea de
întrebării pentru rezolvarea de probleme. Stimulează spiritul de competiție și de cooperare
a elevilor, dezvoltă spontaneitatea și abilitățile de lucru în echipă ale grupului.
Metoda exploziei stelare presupune parcurgerea următoarelor etape:
- propunerea problemei de către cadrul didactic
- organizarea clasei în mai multe grupuri

12
- elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu problema
de discutat
- comunicarea rezultatelor muncii de grup
- evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Pentru început această metodă are ca puncte de plecare cinci întrebări de bază :
Cine?, Ce?, Unde?, Când?, Din ce cauză?, care pot da naștere ulterior altor întrebări care
duc la rezolvare problemei existente. Acestă metodă este folosită în principal în cadrul
orelor de receptare a unui text narativ.
Este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului.Începe
din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni
între concepte

Exemplificare metodei
Propunator: instit. Draghici Mihaela
Tema activitatii: Textul narativ
Text suport: „Fram, ursul polar” dupa Cezar Petrescu

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului.Începe din

centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Scopul
metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între
concepte.

Etape:
•Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
• Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse;
•Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au
legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De
ce?, Când?. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai
mare concentrare;
•Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
•Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă;
•Facultativ se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

13
Fișă de lucru pe echipe
Formulaţi întrebări pe baza conţinutului textului:

Cine?

„Fram, ursul polar” dupa Iuliu Ratiu

De ce? Ce?ăc
euuuu
?/////
/???fff
făcea?

Cum? Când ?

Fig. 1. Diagrama exploziei stelare (Explozia stelară, 2016)

3.3.2. Metoda pălăriilor gânditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de stimulare a creativității
participanților care se bazează pe interpretarea unor roluri în funcție de pălăria aleasă.
Aceasta stimulează gândirea colectivă și individuală, dezvoltă capacitățile sociale ale
participanților, de intercomunicare și de respect pentru opinia colegilor. De asemenea este
o tehnică ușor de folosit la diferite niveluri de vârstă și este aplicabilă în diferite domenii
de activitate.
Pentru folosirea acestei metode se va împărții clasa în 6 grupe, fiecare grupă având
un lider care va primi pălăria grupului. Cele 6 pălării vor avea culori diferite: alb, roșu,
galben, verde, albastru și negru, fiecare culoare definind rolul fiecărui grup.
Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informațiilor. Ea este concentrată pe
neutralitate și imagini clare.

14
 Pălăria roșie dă frâu liber imaginației și sentimentelor. Acesta face posibilă
exprimarea sentimentlor și emoțiilor pe care grupul respectiv le are cu privire la situația pe
care o au, fără a fi nevoiți să ofere explicații pentru sentimentele exprimate.
Pălăria neagră exprimă prudență , avertisment și judecată. Aceștia vor oferii o
perspectivă tristă asupra situației în discuție și vor scoate în evidență punctele slabe și
aspetele negative ale situației.
Pălăria galbenă este opusul celei negre, aducând aspetele pozitive și optimiste în
discuție. Acesta aduce în discuție beneficiile și valoarea înfomațiilor și a faptelor date.
Pălăria verde este cea care emite idei noi, aceasta stimulând gândirea creativă. Este
cea care caută rezolvări altenative pentru a ajunge la noi concepte și noi posibilități de
rezolvare a situației.
Pălăria albastră este cea care controlează, supraveghează și dirijează bunul mers al
activității. Aceasta monitorizează jocul , are în veererepectarea regulilor și rezolvă
conflictele apărute pe parcursul desfășurării activității.

Exemplificare metodă:
Clasa: a II-a
Aria curriculară: LIMBĂ ŞI COMUNICARE
Tema: „Căţeluşulşchiop”, de Elena Farago
Pe catedră am şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil
care va răspunde cerinţei de sub pălărie.

1. Pălăria albă - INFORMEAZĂ

Ce informaţii avem despre “căţeluşulşchiop”? Dar despre copii?
Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?
Nu ştim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe căţeluş.
Cum putem obţine aceste informaţii?
Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor şi al câinilor.

2. Pălăria roşie - SPUNE CE SIMŢI!

- Uite cum privesc eu această situaţie!
Copilul nu a ştiut cum să se joace cu căţelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-
a apărat şişi l-a muşcat.

15
Eu sunt foarte supărată pe copil şi-mi pare rău că acest căţel a fost lovit cu răutate în picior.
Vă imaginaţi cât a suferit căţelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.
Voi ce credeţi sau ce-aţi face?
Copiii răspund la întrebări.
Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni şi nimeni nu le găseşte un adăpost. Voi sunteţi
de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!

3. Pălăria verde - GENEREAZĂ IDEILE NOI

Oferă soluţii, idei.
Putem amenaja un adăpost în curtea şcolii, pe scara blocului sau să instalăm cuşti pentru ei,
unii pot fi duşi la ţară la bunici. Putem ruga părinţii să ne ajute să scriem o scrisoare
primarului.
- Ce credeţi, putem găsi şi alt mod de rezolvare?

4. Pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII

- Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinţii vor fi de partea
noastră şi vor construi chiar ei cuşti pentru câini. Vom fi apreciaţi pentru ideile noastre.

5. Pălăria neagră - ASPECTE NEGATIVE

Sunt prea mulţi câini. Câinii ar face mizerie şi zgomot.
Nu toţi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi şi copiii vor fi în pericol. Nu se
respectă regulile de igienă.

6. Pălăria albastră - CLARIFICĂ

Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înţelesconţinutul poeziei.

7. Pălăria albă
Putem să tragem o concluzie?
Câinii trebuie protejaţi de primărie şi de oameni. Să li se facă adăposturi.
Ce trebuie să facem noi?
Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.
Ce putem reţine din tot ce s-a spus?
Să scriem scrisoare primarului?
Să hotărâm cine o va duce la primărie.

16
Iar noi vom continua să-I hrănim şi nu vom uita – “ Nu loviţi câinii!”, “ Faceţi numai fapte
bune!”

3.3.3. Metoda Frisco

Metoda presupune abordarea unei probleme din mai multe perspective, acest lucru
presupunând interpretarea din parte elevilor a unui rol specific. Astfel fiecare elev va juca
pe rând fiecare din următoarele roluri: rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul
pesimistului și rolul optimistului.
Scopul acestei metode este de a identifica rezolvare unor probleme complexe și
dificile pe căi simple și eficiente. Aceasta are la bază brainstorming-ul și solicită elevilor o
gândire critică, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.
Cadrul didactic trebuie să se asigure că toți elevii participă activ și echilibrat la
activitate și de seriozitate cu care aceștia își asumă rolurile alese.

Exemplificare metodă
Profesor: Briciu Andreia – Elena
Clasa: a VI-a
Subiectul:Schiţa „D-l Goe…”, de I.L.Caragiale
Metoda Frisco abordează o problemă din perspective multiple; elevii trebuie să
interpreteze anumite roluri şi să-şisusţină cu argumente punctele de vedere în cadrul unei
dezbateri colective.

Se vor forma două echipe:

1. Echipa de investigaţie alcătuită din 10 - 15 elevi care vor răspunde unui chestionar pe
marginea lecţiei anterioare;
2. Echipa de concluzionare alcătuită din 5 - 6 elevi, care comentează critic întrebările
echipei de investigaţieşi propune rezolvări obişnuite, revenindu-le apoi sarcina de a juca
anumite roluri:
C = conservatorul//tradiţionalistul - apreciază meritul soluţiilor vechi, prezintă neajunsurile
fără a elimina posibile îmbunătăţiri;
E = exuberantul - emite idei originale, imposibil de aplicat în practică, asigurând astfel o
atmosferă creativă - imaginativă;
P = pesimistul - neagă posibilitatea oricareiîmbunătăţiri a soluţiilor originale;

17
O = optimistul - critică poziţia pesimistului şisusţine, în mod realist, soluţiile propuse de
exuberant.
Echipa de investigaţie se împarte în trei grupe:
1. Care sunt personajele din schiţa “D-l Goe…”?
2. Care este personajul principal?
G1
3. Care sunt personajele secundare?
4. Care sunt personajele episodice?
1. Cum explicaţi titlul schiţei?
2. Precizaţi câteva din acţiunile lui Goe!
G2
3. Care sunt trăsăturile morale ale lui Goe desprinse din schiţă?
4. Care este atitudinea celor trei «dame» faţă de acţiunile lui Goe?
1. Care sunt trăsăturile personajului principal desprinse din limbajul său?
2. Numiţimodalităţi de caracterizare ale personajului!
G3
3. Goe este caracterizat direct de către autor prin descriere. Cum?
4. Din ce rezultă caracterizarea indirectă a personajului?

Grupele vor formula răspunsurile la întrebările din lista de control.Membrii echipei

de concluzionare vor face aprecieri la adresa răspunsurilor.Echipa de concluzionare
identifică problema şi împarte rolurile. Are o anumită atitudine faţă de Goe care este
obraznic şirăsfăţat.

Concluzie: Goe este tipul copilului needucat, rezultat al unei educaţiigreşite din partea
părinţilor.

Rourile elevilor
Conservatorul/tradiţionalistul
E păcat, dragi colegi, că personajul Goe aflat la o vârstă destul de fragedă, nu ascultă de
sfaturile celor mari, nu învaţăşi este etichetat ca un copil needucat. E păcat că este
obraznic, atât cu mama, cu bunica, cu mătuşa, cât şi cu ceilalţi oameni. Ar trebui să i se
explice ce este bine şi ce este rău, să nu mai fie încurajat permanent în prostiile lui, să se
comporte civilizat şi să înţeleagă că nu are doar drepturi, ci şiobligaţii.
Exuberantul
Şi ce dacă Goe este neastâmpărat şi nu ascultă de mama lui? Mie mi se pare că nu este
chiar aşa de rău ceea ce face el, trăindu-şi copilăria în sânul unei familii care îl iubeşte, îl
18
răsfaţă, îl lasă să facă tot ce doreşte el, îl încurajează chiar şi atunci când rămâne repetent
oferindu-i totul. Dacă aş avea şi eu o familie care mi-ar permite să mă comport asemenea
lui, să fac ce vreau fără să ofer ceva în schimb, să fiu permanent încurajat şi să nu fiu
pedepsit, aş face la fel.
Pesimistul
Eu cred că Goe nu poate deveni un copil cuminte, fiind foarte răsfăţat, încurajat de
mamă, bunică şimătuşă să facă orice prin simplul fapt că nu este certat, adăugându-se
încurajarea permanentă, lipsa de preocupare, limbajul de mahala folosit. Toate acestea se
învaţăşi din familie, din mediul în care trăieşte copilul, dar şi prin educaţie. Acest copil nu
este educat, dar nu are nici modele de conduită.
Optimistul
Eu sunt sigur, dragi colegi, că este un copil care se poate schimba. Cred că atunci când va
mai creşteîşi va da seama că nu este bine ceea ce face şi va deveni un copil politicos,
respectuos şi civilizat.”

4. Valențele formativ-educative ale metodelor interactive de învățare în grup Commented [MB4]: Acestsubpunctmergeadezvoltat un pic…

Metodele interactive de învățare în grup stimulează implicarea activă a elevilor

asupra sarcinii, astfel aceștia devin conștienți de responsabilitatea pe care și-o asumă în
rezolvarea acesteia. Totodata, elevii, își dezvoltă capacitățile de luare a deciziilor potrivite
tinând cont de părerea colegilor și de utilitatea deciziilor luate. Desfășurarea metodelor
interactive de grup presupun participarea conștientă a elevilor la activitate, aceștia putându-
și valorifica cunoștințele, priceperile și capacitățile în situații și contexte noi și diferite.
O altă valență formativ-educativă a acestor metode este faptul că asigură un demers
interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor actuale ale elevilor,
valorificând și stimulând creativitatea și originalitatea fiecărui elev.
De asemenea situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup
dezvoltă gândirea democratică, prin exersare gândirii critice, găsind soluții și argumente în
sprijinul ideilor emise.Totodata metodele interactive de grup pot fi modificate, modelate în
funcție de particularitățile fiecărui elev în parte, asta presupunând o cunoaștere amănunțită
a elevului de către cadrul didactic.
În ceea ce privește metodele interactive de evaluare, acestea sunt folosite pentru
îndepărtarea monotoniei evaluării tradiționale, dar și evitarea practicilor speculare doar
pentru notă.

19
 Metodele interactive de grup îmbracă forma unor jocuri cu reguli clar stabilite,
jocuri de învățare, de cooperare, distractive ce acționează direct asuprra modului de
gândire și manifestare a copiilor. Astfel copii învață sa rezolve problemele cu care se
confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Metodele interactive sunt capabile să-l facă pe elev să urmarească cu interes şi curiozitate lecţia ,
să-i câştige adeziunea logică şi afectivă faţa de cele nou învăţate, care-l determină să-şi pună în joc
imaginatia, îngelegerea, puterea de anticipare, memoria. De asemenea, îl ajută să caute, să
cerceteze, să găsească singur sau în grup cunoştinţele pe care urmează să şi le înmulţească, să afle
soluţii la probleme, să prelucreze cunoştinţe, să ajungă la reconstituri şi resistematizări de
cunoştinţe.
În învaţarea prin cooperare succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinilor de
catre toti membri. Elevii sunt dirijati către un scop comun, stimulaţi de o apreciere colectiva,
rezultatele fiind suma eforturilor tuturor, fiecare membru al grupului işi asuma responsabilitatea
sarcinilor de rezolvat. Aceasta invatare prin cooperare solicita efort intelectual şi practic atat din
partea elevilor cat şi din partea profesorului care coordoneaza bunul mers al activitatii.
Profesorul trebuie să-i facă pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea
problemelor date. Valenţele formativ- educative care recomandă aceste metode interactive ca
practici de succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare sunt următoarele : - stimuleaza
implicarea activă în sarcina a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce-şi asuma.
- exersează capacităţile de analiza şi de luuare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimuland initiativa tuturor elevilor implicati in sarcina. - asigură o mai bună practică a
cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacitatilor în variate contexte şi situaţii. - asigură o mai
bună clarificare conceptuala şi o integrare uşoara a cunoştintelor asimilate în sistemul naţional,
devenind astfel operationale - unele dintre ele, cum ar fi portofoliu, ofera o perspectiva de
ansamblu asupra activitatii elevului pe o perioada mai lunga de timp depasind neajunsurile altor
metode traditionale de evaluare cu caracter de sondaj si materie si intre elevi

20
 CAPITOLUL II
Particularitățile clasei de elevi ca grup social

1. Clasa de elevi – definire

Clasa de elevii poate fi considerată un grup social datorită interrelațiilor ce se
stabilesc între membrii grupului, astfel manifestându-se o realitate socială cu consecințe
multiple asupra desfășurării procesului instructiv-educativ. De asemenea poate fi
considerată ca fiind un grup formal creat pe baza criteriului de vârstă. În cadrul acestui
grup formal se pot forma subgrupuri informale, bazate pe simpatii și afinității reciproce,
având lideri informali corespunzători specificului subgrupului.Analiza clasei de elevi din
perspectivă sociologică reprezintă asocierea dintre clasa de elevi și grupul social” (Iucu,
2006, p.83).
Jean Piaget clasifică relațiile de comunicare din cadrul grupului de elevii în trei
categorii: intelectuale, afective și morale. Ca orice grup, clasa de elevii reprezintă o
organizație dinamică cu o structură specifică, în cadrul căreia membrii ocupă fiecare o
anumită poziție, astfel se formează o configurație specifică fiecărei clase .
Scopurile grupului de elevi sunt, în general, comune, iar acest lucru poate deveni
principalul motor de dezvoltare al grupului pe parcursul școlarității. Cadrul didactic, ca și
manager al grupului de elevii este cele ce stabilește obiectivele școlare formale, dar și
obiectivele social-afective ale grupului , astfel ajutând la consolidarea clasei de elevi.
Din punctul de vedere al constituiri grupului-clasă, acesta are la bază anumite
reguli, stabilite de cadrul didactic, ce duc la desfășurarea optimă a activităților instructiv-
educative. Astfel clasa de elevi poate fi considerată ca fiind un grup social.„Elevul, în
condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă,
activitatea intelectuala și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în interiorul și în
interdependență cu mediul social înconjurător sau în condițiile date de acesta” (Iucu,
2006,p. 53).
Relațiile pe care fiecare elev le stabilește în cadrul grupului din care face parte au o
deosebită importanță asupra dezvoltării personalității sale, a caracterului și asupra
randamentului activităților desfășurate.
Caracteristicile clasei de elevii, ca și grup educațional sunt: scopurile, rolurile,
normele și coeziunea grupului. Rolul pe care fiecare membru al grupului îl îndeplinește
sebazează pe resursele personale.

21
 Coeziunea grupului ține în special de profesorul care manageriază grupul. Acesta
va folosi tehnici de motivarea ale elevilor, creând situații de cooperare sau de competiție și
va încerca să pună accentul pe rezolvarea problemelor de ordin afectiv ale elevilor. Este
foarte important ca profesorul să aibă o atitudine deschisă față de elevi, pentru a putea fi
perceput ca fiind un colaborator al acestora, nu un lider absolut. Astfel relațiile dintre
profesor și elevi, respectiv grupul-clasă, se vor baza pe prietenie, încredere, înțelegere și
entuziasm.

2. Structura clasei de elevi

Structura clasei de elevi presupune organizarea internă, modelul comportamental și
adaptarea continuă la cerințele grupului. Grupul de elevi poate fi organizat în funcție de
trei perspective: structurală, funcțională și procesuală.Un grup nu poate exista ca grup
decât atunci când membrii săi intră în relații de comunicare.

2.1. Conducerea clasei de elevi

Funcționarea clasei de elevi ca și grup social este determinată de modul de
gestionare a situațiilor din partea cadrului didactic. De asemenea cadrul didactic este cel ce
organizează și asigură buna dezvoltare și înțelegere a grupului. În cadrul conducerii clasei
de elevi profesorul trebuie să aibă în vedere realizarea și respectarea următoarelor
componente: planificarea, organizarea, decizia educațională, controlul și evaluarea,
consilierea.
Planificarea presupune alegerea obiectivelor prioritare fiecărei etape, stabilirea
resurselor necesare atingerii obiectivelor și principalele acțiuni de întreprins. Aceasta nu
are trebui să aibă o pondere mai mică față de celelalte roluri manageriale de baza.
„Succesul unei bune planificări se verifică numai în cazul unei implementări, organizări și
evaluării optimale ale proceselor manageriale din clasa de elevi” (Iucu, 2006, p. 141).
Organizarea presupune ansamblul de acțiuni menite sa valorifice mijloacele umane
și materiale aleclasei de elevi și ale procesului de învățământ. Dependente de organizarea
clasei sunt rețelele de comunicare , astfel funcția comunicării devenind una de unificare a
activității clasei pentru atingerea scopului propus. Pentru funcționarea optima a rețelelor de
comunicare, cadrul didactic este direct răspunzător și trebuie să tină cont de orice barieră
ce ar putea intervenii în aceste rețele.

22
2.2. Structuri dimensionale ale clasei de elevi
Managementul clasei se ocupă și cu structurile dimensionale ale acesteia. Procesul
didactic fiind un proces managerial este determinat de aceste structuri.
Dimensiune ergonomică –aceasta urmărește dispunerea mobilierului din sala de
clasă, vizibilitatea, în sensul așezării elevilor în bănci și amenajarea sălii de clasă.
Vizibilitatea reprezintă o substructură dimensională a managementului clasei de
elevi foarte importantă. Aceasta este condiționată de dispunerea mobilierului în clasa de
elevi și de sănătatea elevilor. Cadrul didactic trebuie să țină cont de parametri fizici,
biologici și medicali ai fiecărui elev pentru așezarea în condiții optime a fiecăruia.

2.2.1. Dimensiunea psihologică

Această dimensiune urmărește strict cunoașterea, respectarea și explorarea
particularităților individuale ale elevilor din clasă. Capacitățile de muncă ale elevilor este
potențialul energetic, funcțional, fizic și psihic de care fiecare elev trebuie să dispună
pentru desfășurarea în condiții optime a activităților.
„Principalele componente ale capacității de muncă a elevilor sunt următoarele:
capacitatea de muncă nominală sau potențială, capacitatea funcțională de muncă și
capacitatea de muncă auxiliară sau de rezervă” (Iucu, 2006, p. 79).
Capacitatea de muncă nominală reprezintă totalitatea resurselor organismului care
susțin potențialul maxim de efort fizic și intelectual. Aceasta este o rezervă comună a
tuturor componentelor activității școlare în care sunt integrați elevii.
Capacitatea funcțională de muncă reprezintă energia fizică și psihică pe care elevul
o folosește în desfășurarea activităților desfășurate.
Iar, capacitatea de muncă auxiliară este reprezentată de potențialul energetic al
elevului pentru participarea la activități extrașcolare și extracurriculare.
Capacitatea de învățare a elevilor este determinată de starea de pregătire a elevilor
la nivelpsiho-educațional, făcând posibilă atingerea tuturor obiectivelor activității
desfășurate. Determinanții structurali ai capacității de învățare sunt: resursele intelectuale,
resursele reglatorii și resursele comportamental-instrumentale.
După Rubinstein (apud Iucu, 2006, p. 81), „educația nu este cu adevărat reușită
decât dacă ea poate să atingă parțial, să arate, să dezvolte și să implementeze în inima
copilului puncte de sprijin pentru obligațiile viitoare definite”. Profilul moral al fiecărui
copil se evidențiază în conduita și comportamentul pe care acesta îl are în cadrul diferitelor

23
activități. Educația morala nu vizează doar formarea caracterului, ci dezvoltarea mai
multor deprinderi care se completează unele pe celelalte.
Cadrul didactic are ca misiune încurajarea atitudinilor pozitive și corectarea celor
negative. De asemenea evaluarea eronată a eforturilor fiecărui elev poate avea o influență
negativă în dezvoltarea voinței elevului în cadrul procesului instructiv-educativ și nu
numai.

2.2.2. Dimensiunea socială

Specialiști au asociat clasa de elevi ca fiind un grup social ținând cont de
caracteristicile acestora. Caracteristicile principale ale clasei ca grup social sunt: întinderea
clasei, interacțiunea membrilor clasei, scopurile comune, structura grupului și organizarea.
Clasa ca și grup social este axată pe diverse interacțiuni și relații comune între
membrii grupului. De aceea rolul cadrului didactic este de a cunoaște capacitățile fiecărui
membru al grupului pentru a le putea valorifica din plin și pentru a evita apariția
monotoniei în cadrul activităților desfășurate, creând un climat școlar prielnic dezvoltării
elevilor.

2.2.3. Dimensiunea normativă

Ca în orice grup social, și la baza grupului clasă stau o serie de norme care îi
asigură funcționalitatea, astfel clasa fiind considerată o realitate socială. Normele și
regulile stabilite în cadrul grupului clasă vor regla întreaga desfășurare a activității școlare
de zi cu zi. Respectarea normelor impuse de școala îl vor ajuta pe elev ca mai târziu să se
integreze în viața socială.
Normele stabilite la nivelul grupului clasă pot fi clasificate în două mari categorii:
norme explicite și norme implicite. Cele explicite țin în special de desfășurarea procesului
instructiv-educativ și de transmiterea valorilor de cunoaștere. Acestea vor fi cunoscute de
toți elevii și vor fi clar exprimate, fiind aplicate uniform și unitar pentru toți elevii,
indiferent de caracterul acestora.
Respectarea normelor și a regulilor stabilite în cadrul grupului poate devenii un
factor important în realizarea coeziunii grupului-clasă.
Factorii care favorizează coeziunea grupului în raport cu problematica normativă
sunt următorii(Iucu, 2006, p. 90):
- măsura în care grupul este un spațiu de satisfacere a unor trebuințe afective și
intelectuale;

24
- atitudinea celorlalte grupuri din școală față de clasa respectivă, deoarece o imagine
exterioară negativă poate determina și o înrăutățire a situației interioare;
- tehnicile de motivare a elevilor pentru viața de grup constituie pârghii importante ale
instaurării unei forme profunde de coeziune (accentele fiind puse pe competiție sau
cooperare)
Din tot ce sa prezentat până acum, în cadrul dimensiunii normative, reiese ca
profesorul are un rol foarte important în stabilirea și totodată respectarea regulilor impuse
în cadrul grupului clasă. Acesta va putea astfel să gestioneze orice situație de criză apărută
în interiorul grupului și va putea evita consecințele negative care se pot abate asupra
grupului.

2.2.4.Dimensiunea operațională
Dimensiunea operațională se află în interdependență cu dimensiunea normativă,
fiind punerea în practică a normelor astfel încât elevii să le poată interioriza. Această
dimensiune se referă la relațiile stabilite între cadrul didactic și elevi pe baza regulilor
stabilite. De multe ori cultura profesorilor este diferită de cultura elevilor ceea ce poate
duce la apariția unor conflicte. De aceea cultura elevilor nu trebuie înlăturată, ci trebuie
încadrată în cultura profesorilor pentru o bună desfășurare a procesului instructiv educativ.
Ca și elemente reglatorii asupra acestor situații de criză apărute între profesor și
elev putem spune că varierea eficientă a raportului recompensă/sancțiune ar fi una dintre
cele mai bune metode de intervenție a cadrului didactic în aplanarea acestor situații.
Studiile moderne oferă cadrelor didactice spre selecție o serie de intervenții dintre
care cele mai reprezentative sunt: strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia
bazată pe ritual și rutină, terapia ocupațională și strategia de susținere morală. Experiența și
măiestria cadrului didactic sunt singurele ce pot stabili selecția unor strategii optime de
soluționare a crizelor apărute în desfășurarea procesului instructiv-educativ.
În cadrul grupului, conformarea ar trebui să se realizeze din ambele părți. „Grupul-
clasă, și chiar cadrul didactic, tinde să-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte
ușor normelor explicite, dar este bine să-i aprecieze și pe dizidenți, pentru gândirea critică
și curajul de care dau dovadă” (Iucu, 2006, p. 97). Conformarea asigură desfășurarea
optimă a activităților în viața de grup dar și în viața școlară, asigurând funcționarea
eficientă și coezivă a grupurilor sociale.

25
2.2.5.Dimensiunea inovatoare
În ziua de astăzi, când apar atât de multe schimbări în viața socială, nici
învățământul nu poate rămâne neschimbat. De aceea din perspectiva managementului
clasei de elevi dimensiunea inovatoare este esențială în desfășurarea optimă a activităților
în cadrul grupului. Schimbările la care cadrul didactic aderă vor trebui să fie în acord cu
nevoile și așteptările elevilor.

26
 CAPITOLUL III
Studiu empiric privind influența metodelor și tehnicilor interactive de predare-
învățare asupra coeziunii clasei de elevi

1.Rațiunea generală a studiului

Aplicarea metodelor interactive de grup stimulează creativitatea fiecărui copil și
coeziunea grupului de elevii, ceea ce determină participarea activă a elevilor la orele in
care sunt folosite acestea. Prin implementarea metodelor interactive de grup se constată o
mai bună funcționare a clase de elevi în diferite situații.
Coeziunea este o proprietate esențială a clasei ca și grup social, aceștia
manifestându-și solidaritatea uni față de ceilalți. De asemenea aceștia dau dovadă de
cooperare în vederea realizării unor activității de grup.

2. Metodologia cercetării
2.1. Obiectivele cercetării
O.1. Identificarea unor clase de elevi contrastante în ceea ce privește nivelului de coeziune
al grupului și a utilizării la clasă a metodelor interactive de predare-învățare.
O.2. Compararea claselor contrastante d.p.d.v. al nivelului de coeziune prin prisma
frecvenței utilizării metodelor interactive de predare-învățare;
O.3. Compararea claselor contrastante d.p.d.v. al frecvenței utilizării metodelor interactive
de predare-învățare și a coeziunii grupului de elevi prin prisma rezultatelor școlare obținute
de aceștia;

2.2. Ipotezele cercetării

I.1. Presupunem că există în instituția de învățământ în care se desfășoară cercetarea clase
contrastante în ceea ce privește utilizarea metodelor interactive de predare-învățare.
I.2. Presupunem că utilizarea metodelor interactive de predare-învățare contribuie la
creșterea coeziunii clasei de elevi;
I.3.1. Presupunem că utilizarea metodelor interactive de predare-învățare contribuie la
obținerea unor rezultate școlare mai bune;

27
2.3. Variabilele cercetării
Variabilă independentă: metodele didactice utilizate în mod curent la clasă.
Variabila independentă modificată – folosirea sistematică a metodelor didactice
interactive: metoda pălăriilor gânditoare, explozia stelară, metoda Frisco și metoda
schimbării perechii, metoda exploziei stelare.
Variabilă dependentă: coeziunea clasei de elevi, deprinderi sociale, rezultate
școlare.

2.4. Lotul cercetării

Colectivitatea cercetată este reprezentată de elevii a patru clasedin orașul Câmpulung
Muscel. De asemenea sunt vizate și cadrele didactice care predau la aceste clase. Cele patru clase
aparțin Școlii Gimnaziale nr. 7 Theodor Aman și Școlii Gimnaziale nr. 3 Nanu Muscel. Elevii au
vârste cuprinse între 8-9 ani.
Clasele de elevii au fost:
- Clasa a II-a A din Școala Gimnazială nr.7 Theodor Aman, alcătuită din 18 elevii dintre
care 10 fete si 8 băieți;
- Clasa a II-a B din Școala Gimnazială nr. 7 Theodor Aman, alcătuită din 18 elevii
dintre care 13 fete și 5 băieți;
- Clasa a II-a A din Școala Gimnazială nr. 3 Nanu Muscel, alcătuită din 18 elevii din
care 6 fete și 12 băieți;
- Clasa a II-a B din Școala Gimnazială nr. 3 Nanu Muscel, alcătuită din 18 elevii din
care 9 fete și 9 băieți.

3. Metode și instrumente de cercetare

Analiza documentelor: Am analizat documentele școlare pe o perioada de o lună pentru a
vedea cât de des se folosesc metodele interactive în cadrul orelor desfășurate de cadrele
didactice. Pentru această analiza mi sa pus la dispoziție planificarea calendaristică anuală,
planificarea unei unități de învățare, proiectele didactice din luna respectivă și calificativele
obținute de copii în luna respectivă.

Ancheta pe bază de interviul-am folosit ca metoda de cercetare asupra celor patru cadre Commented [MB5]: Acordul se face cu ancheta

didactice de la cele patru clase analizate. Am aplicat acest interviu pentru a afla cât de des
se folosesc metodele interactiv educative si cât de importante sunt acestea coeziunea clasei
ca grup social și educațional.

28
Ghid de interviu:
1. În cadrul orelor desfășurate de dumneavoastră utilizați metode de predare
interactive de grup?
2. Ce metode de predare interactive de grup folosiți?
3. Cât de des folosiți aceste metode?
4. Ce părere aveți despre valențele formative ale metodelor interactive de predare?
5. Elevii dumneavoastră colaborează atunci când demarați lucrări de grup?
6. Ce metode aplicați pentru a descoperi dacă elevii din clasa dumneavoastră sunt
uniți?
7. Cum credeți ca poate influența nivelul de coeziune al clasei procesul de predare-
învățare?

Metoda sociometrică
Coeziunea este o proprietate esențiala a grupurilor sociale, manifestându-se prin
solidaritatea între membrii grupului, prin cooperarea în vederea realizării de activități
conforme normelor de grup, prin diminuarea deosebirilor interindividuale mergând până la
adoptarea unor conduite puternic standardizate. Coeziunea este cu atât mai puternica cu cât
exista posibilități de comunicare între membri, un consens asupra intereselor si opiniilor si
cu cât grupul reușește în ceea ce întreprinde.
Sociomatriceareprezintă un tabel cu dublă intrare. Atât pe orizontală cât si pe
verticală se menționează / notează inițialele persoanelor intervievate cu ajutorul
chestionarului sociometric. Important în aceasta etapă este stabilirea sensului de descărcare
a preferințelor și respingerilor pe verticală sau orizontală.

Se notează cu:
- Se va nota cu semnul „ + “ preferințele si cu semnul „ - “ respingerile;
- Se calculează „indicele de statut preferențial (I.S.P.)” pentru fiecare persoană, după
formula:

(alegeri – respingeri)
I.S.P. = ---------------------------------------
nr. total de subiecți – 1

29
 Sociograma reprezintă figura grafica prin care se reda tipul şi sensul relaţiilor
existente între membrii grupului. Se utilizează pentru aceasta următoarele semne
convenţionale.
AB Subiectul A îl preferă pe B
A B Subiecţii A şi B se preferă reciproc
A B Subiectul A îl respinge pe B
A B Subiecţii A şi B se resping reciproc

Observaţie: dacă grupul pe care-l studiem este constituit din subiecți aparținând ambelor
sexe, atunci băieţii pot fi semnalaţi prin intermediul iniţialelor numelui încadrat de un
pătrat şi fetele pot fi indicate prin intermediul iniţialelor numelui încadrat de un cerc.
Se calculează indicele de coeziune (Cgr) al grupului după formula:

Alegeri reciproce x 2
C gr = -------------------------------------------
Nr. subiecți x (nr. subiecți – 1 )

Observaţie: cu cât scorul se apropie mai mult de 1 cu atât coeziunea grupului este mai
mare. Cu cat este mai îndepărtat de 1 cu atât coeziunea grupului este mai redusă.

Chestionar sociometric:
1. Dacă s-ar reorganiza clasa, cu cine ați dori să fiți coleg de banca?

2. Dacă s-ar reorganiza clasa, cu cine nu ați dori să fiți coleg de banca?

4. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

4.1.Analiza și interpretarea rezultatelor anchetei pe bază de interviu
Interviul a fost adresat celor patru cadre didactice de la clasele aflate sub cercetare.
Din prima întrebare am aflat că trei din cele patru cadre didactice folosesc metodele
interactive, cea de-a patra fiind de părere că aceste metode sunt consumatoare de timp și
fără rezultate. Metodele folosite în general de aceste cadre didactice sunt: învățarea
dramatizată, floarea de lotus, metoda pălăriilorgânditoare, metoda schimbării perechii.
Două din cele patru cadre didactice au spus că folosesc aproximativ de patru ori pe
săptămână metodele interactive, cea de-a treia o dată pe săptămână, iar ce-a de-a patra
chiar o dată la două săptămâni.

30
 Învățătoarea I a clasei a II-a B din Școala Gimnazială Theodor Aman consideră că
metodele interactiv educative îi ajută pe elevii săi să-și însușească mai bine cunoștințele și
să colaboreze mai mult unii cu ceilalți. Cele două cadre didactice de la Școala Gimnazială
Nanu Muscel (A, C) consideră că metodele sunt benefice pentru copii însă evită folosirea
lor deoarece cred că se creează o atmosferă agitată în timpul desfășurări acestora. Iar cea
de-a doua învățătoare de la clasa a II-a A de la Școala Gimnazială Theodor Aman (M)
consideră că aceste metode sunt „ o pierdere de timp”, iar elevii ar trebui sa învețe mai
multă teorie decât practică.
Din răspunsurile cadrelor didactice aflăm că majoritatea elevilor colaborează, fie că
sunt folosite metodele interactive, fie ca nu.
Cadrul didactic I folosește de cele mai multe ori metoda pălăriilor gânditoare, iar
aceasta a remarcat că elevii clasei ei lucrează în echipa, indiferent dacă formula de elevi
dintr-un grup se schimbă. Aceasta mi-a spus ca e mulțumită de cum lucrează elevii săi și
chiar spune a observat ca aceștia au un comportament asemănător și în timp pauzelor
atunci când se joacă.
Cadrul didactic A mi-a spus că folosește de foarte multe ori învățarea dramatizată,
deoarece consideră că această metodă îi oferă rezultatele mult dorită, iar elevii au parte de
o învățare activă.
Cadrul didactic C folosește metode interactive diverse însă consideră că nu a găsit
încă o metodă potrivită pentru a ajunge la rezultate semnificative din partea elevilor săi.
Cadrul didactic M a spus că folosește metode interactive doar la lecțiile cu
dificultate redusă, neobservând o schimbare în comportamentul elevilor. Aceasta este de
părere că metodele tradiționale îi ajută mult mai mult pe elevii săi să își însușească
cunoștințele.
Răspunsurile primite din partea celor patru cadre didactice sunt diferite, astfel am
observat ca doar trei dintre cele patru pun accentul pe coeziunea dintre elevii lor.

4.2. Analiza și interpretarea rezultatelor colectate în urma analizei documentelor

Am analizat cele patru clase pe baza documentelor școlare: planificarea
calendaristică, proiecte didactice și catalogul.
La clasa a II-a B din Școala Gimnazială Theodor Aman am descoperit ca se
folosesc metodele didactice interactive în proporție de 60%, iar rezultatele elevilor sunt
valorificate prin calificative mari, ne existând diferențe semnificative între rezultatele

31
acestora. De asemenea am remarcat că metodele folosite sunt variate și preponderent
bazate pe lucrul copiilor în grup.
La clasa a II-a A din Școala Gimnazială Theodor Aman metodele didactice
interactive nu sunt folosite foarte des, iar atunci când sunt folosite nu li se oferă o
importanță foarte mare. De asemenea am constatat că diferențele dintre calificativele
elevilor sunt destul de diferite, iar activitățile se bazează în general pe învățare teoretică.
La clasa a II-a A din Școala Gimnazială Nanu Muscel metodele interactive sunt
variate, însă nu sunt consecvente, iar uneori sunt nepotrivite activității propuse de cadrul
didactic. Desfășurarea propriu-zisă a activităților folosind metodele interactive este de
multe ori neclară pentru elevi, de aceea am observat că și rezultatele elevilor diferă foarte
mult de la o materie la cealaltă.
La clasa a II-a B din Școala Gimnazială Nanu Muscel sunt folosite metodele
interactive, însă predomină o singură metodă, ceea ce îi conduce cu timpul pe elevii spre
monotonie. Rezultatele elevilor sunt în general bune și constante.

4.3 Analiza și interpretarea rezultatelor colectate în urma aplicării metodei

sociometrice
Am aplicat metoda sociometrica asupra celor patru clase analizate. Voi identifica
liderul informal al fiecărui grup și elevii retrași ai grupului.Sociomatricea pune în evidentă
poziția fiecărui elev în grupul analizat.
După cum se observă în anexa 1, elevul D. și elevul Ș.B. au cel mai mare indice de
statut preferențial, ceea ce înseamnă că acești doi elevii sunt liderii informali ai grupului.
Însă analizând cu atenție tabelul sociometric observăm că elevul Ș.B. are mai multe
respingeri decât alegeri ceea ce înseamnă că liderul informal al acestui grup este elevul D.
De asemenea putem remarca și elevii retrași, aceștia sunt N.C., B.,G. și O.L. Am
identificat acești elevii din punctajul prezentat în sociomatrice, observând că aceștia au fost
aleși de cele mai puține ori, ne fiind printre preferințele colegilor.
Punctajele prezentate în tabelul sociometric sunt destul de mici ceea ce ne face să
credem că elevii nu sunt foarte uniți și nu comunică suficient de mult pentru a se cunoaște.
Acest aspect reiese și din calculul efectuat pe baza sociogramei de la anexa 1.1.
Alegerile reciproce dintre elevii acestei clase au fost puține, iar acest lucru a dus la un grad
al coeziunii foarte mic de 0,02. Gradul de coeziune ne indică faptul că elevii acestei clase
nu cooperează suficient de mult în vederea realizării unor activități comune.

32
 Din analiza interviului adresat cadrului didactic al acestei clase am observat că la
această clasă metodele interactive sunt folosite destul de rar, iar învățarea se bazează mai
mult pe învățarea individuală decât pe cea teoretică.
De asemenea prin analiza documentelor școlare, planificarea calendaristică și
proiectele didactice, am observat că învățătoarea nu folosește metodele interactive atât de
des, învățarea bazându-se mai mult pe teorie, iar metodele folosite preponderent sunt cele
tradiționale.
Cea de-a doua clasă analizată prin metoda sociometrică este clasa a II-a B de la
Școala Gimnazială Theodor Aman.
Urmărind tabelul sociometric de la anexa 2 observăm că elevul V are procentajul
cel mai mare al indicelui de status preferențial ceea ce arată că acesta este membrul
informal al grupului. Însă dacă analizăm îndeaproape rezultatele din tabel observăm că
acesta are cele mai multe respingeri din parte colegilor. Analizând cu atenție toate datele
din tabel observăm ca cel mai apreciat, având cele mai multe alegeri pozitive este elevul N.
Am urmărit rezultatele obținute de fiecare elev prin calcului de indice al statutului
preferențial și am observat că diferențele dintre aceștia nu sunt mari. Pe baza acestor
rezultate am realizat sociograma alegerilor pozitive anexa 2.1, și am observat că alegerile
reciproce sunt într-un număr mare, urmând ca prin calculul indicelui de coeziune al
grupului să obținem un rezultat mare de 0,16. Scorul mare de 0,16 ne spune că aici
întâlnim elevi care cooperează astfel deducem că este o clasă cu un grad de coeziune mare.
Adăugând rezultatele obținute prin analiza interviului și ale documentelor școlare
de la această clasă, descoperim că în activitățile desfășurate se folosesc frecvent metodele
interactive. Astfelînțelegem că folosirea metodelor interactive duce la o coeziune buna a
grupului de elevi.
Cea de-a treia clasă analizată cu ajutorul metodei sociometrice este clasa a II-a A de
la Școala Gimnazială Nanu Muscel.
Liderul informal din această clasă este elevul S, acesta având cel mai mare scor al
indicelui de statut preferențial. De asemenea prin urmărirea tabelului sociometric de la
anexa 3 observăm ca avem și un elev cu indice de statut preferențial foarte mic rezultând
ca acesta este unul dintre elevii retrași din această clasă.
Rezultatele generale obținute în tabelul sociometric ne arată că elevii sunt
dezorganizați, alegerile dintre ei fiind nepotrivite pentru a putea da dovadă de o clasă
coezivă.

33
 Urmărind sociograma realizată pe baza tabelului sociometric de la anexa 3.1
observăm că alegerile reciproce sunt puține, iar indicele de coeziune este de 0.05.
Analizând și rezultatele obținute la interviu și prin analiza documentelor școlare
aflăm că la această clasă se folosesc metodele interactive diverse, dar uneori nu sunt
potrivite temelor si materiilor alese, de aceea elevii nu știu cum să colaboreze în obținerea
rezultatelor așteptate de către cadrul didactic.
Cea de-a patra clasă analizată cu ajutorul metodei sociometrică este clasa a II-a B
de la Școala Gimnazială Nanu Muscel.În cadrul acestei clase, potrivit tabelului sociometric
din anexa 4, liderii informali ai acestei clase sunt elevii F și M. Urmărind cu atenție tabelul
observăm că elevul F are mai multe respingeri decât atrageri, iar elevul M deține un
echilibru între atrageri și respingeri. Rezultatele celorlalți elevi sunt echilibrate ceea ce
denotă că aceștia colaborează unii cu ceilalți și par a fi o clasă coezivă.Mergând mai
departe și urmărind sociograma alcătuită pe baza tabelului sociometric observăm că sunt
numeroase atrageri reciproce ceea ce ne face să credem ca avem parte de o clasă coezivă.
Completând rezultatele obținute în sociogramă cu interviul și analiza documentelor
aflăm că este o clasă în care metodele interactive sunt folosite corect, iar acestea duc spre
perfecționarea relațiilor dintre ei, ajungându-se în timp la un grad mare de coeziune al
grupului.
După analizarea fiecărei clase în parte după obținerea rezultatelor obținute prin
metoda sociogramei, descoperim că avem două clase contrastante. Cele doua clase
contrastante se află în aceeași unitate școlară fiind vorba de clasa a II-a A și clasa a II-a B
din Școala Gimnazială Theodor Aman. Am observat ca la clasa a II-a A nu se folosesc
metodele didactice interactive, iar elevii nu cooperează unii cu ceilalți, pe când la clasa a
II-a B metodele didactice interactive sunt prioritare, iar elevii acestei clase cooperează și
găsesc soluții împreună spre rezolvarea unor probleme. De asemenea diferențele dintre
aceste două clase ne sunt evidențiate și din calcului indicelui de coeziune al grupului, clasa
a II-a A având indicele de coeziune al grupului de 0,02, iar clasa a II-a B având indicele de
coeziune al grupului de 0,16. Astfel deducem că metodele didactice interactive contribuie
semnificativ în obținerea unei clase coezive.

5.Discuții și concluzii privind rezultatele cercetării

Elaborarea unei lucrări de licență este să constate și să amelioreze efectele pe care
demersul didactic îl are asupra învățării elevilor în clasele primare. Așadar am vizat
importanța folosirii metodelor interactive de grup asupra coeziunii clase de elevii.

34
 Următoarele concluzii au rezultat la finalul lucrării:
- coeziunea clasei de elevii duce la o mai bună funcționare a demersului didactic;
- folosirea metodelor si tehnicilor interactive de grup contribuie foarte mult la dezvoltarea
comunicării dintre elevi;
- în școală elevii își dezvoltă principalele deprinderi de comunicare, valorificându-le cu
timpul în viața socială.
Utilizarea mai multor metode interactive de grup duc la unitatea clasei, la
dezvoltarea limbajului, la dezvoltarea creativității și la dezvoltarea comunicării dintre
aceștia. De asemenea unele metode cum ar fi metoda pălăriilor gânditoare îi pun pe aceștia
în ipostaza de a-și confrunta ideile.
Rezultatele obținute prin metoda sociometrică au confirmat ipotezele formulate
anterior, cum ca metodele interactiv educative cresc nivelul de coeziune al clasei de elevi.
De asemenea prin această metodă am îndeplinit obiectivele stabilite în această lucrare,
acelea de a identifica și de a compara două clase contrastante din punct de vedere al
utilizării metodelor interactive de predare-învățare și a coeziunii grupului de elevii. Astfel
am descoperit două clase contrastante cu indicii ai coeziuni de grup îndepărtați ca și
valoare, datorită frecvenței cu care se folosesc metodele interactive de grup în cadrul
desfășurării activităților de predare-învățare.

6.Contribuții personale
După rezultatele cercetării am sfătuit cadrele didactice să folosească mai des
metodele interactiv educative, într-o gamă mai variată. Le-am prezentat rezultatele
obținute și beneficiile acestor metode în desfășurarea orelor. De asemenea le-am prezentat
diferențele identificate între cele două clase contrastante și le-am prezentat modul în care
am lucrat pentru a depista gradul de coeziune al grupului.

7. Limitele cercetării
M-am confruntat cu răspunsuri subiective din partea unor cadre didactice, însă din
rezultatele copiilor și din analiza documentelor am ajuns la rezultatele prezentate mai sus.
De asemenea, analizând patru clase de elevii cu vârste cuprinse între 8 și 9 ani, nu am
reușit să obțin rezultate foarte mari în calculul indicelui de coeziune al grupului, însă
acestea au fost suficient de semnificative să pot găsi două clase contrastante.

35
Bibliografie
Cerghit, I. (1976). Metode de învățământ. București: Editura Didactica și Pedagogica.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ - Ediția a IV-a revăzută și adăugită. Iași:
Polirom.
Cucoș, C. (2006). Pedagogie - Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom.
Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi- Aplicații pentru gestionarea situațiilor
de criză educațională. București: Polirom.
Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura militară.
Crenguța L.O. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București: Ed.
Universității din București
Metode şi tehnici interactive de grup (n.d.). Accesat în 16.02.2016, URL:
http://gradinitapp25-tm.ro/files/Metode%20si%20tehnici%20interactive%20d
e%20grup.htm
Explozia stelară aplicată la o lecție de limba română (n.d.). Accesat în 16.02.2016, URL:
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/119222_explozia-stelara-aplicata-la-o-
lectie-de-limba-romana
Pălăriile gânditoare aplicată la o lecție de limba romană(n.d.). Accesat în
16.02.2016(URL: http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-
didactic-ro-issn-1844-4679-iunie-2010/299_metoda-palariilor-ganditoare-in-orele-de-
limba-si-literatura-romana-inv-constanta-grama-sc-cu-cls-i-viii-cornu-de-jos-jud-
prahova
Metoda frisco - Accesat în 18.02.1016 (URL:http://www.didactic.ro/materiale-didactice/o-
secventa-didactica-care-contine-metoda-frisco)
Managementul clasei de elevi (n.d.). Accesat în 2.12.2015, URL: http://www12.tuiasi.ro/
users/58/Managementul%20clasei%20de%20elevi.pdf

36