LA EVALUACIÓN1

Entendemos la evaluación como un elemento fundamental e inseparable de la práctica

educativa, que permite recoger, en cada momento, la información necesaria para poder
realizar los juicios de valor oportunos que faciliten la toma de decisiones respecto al proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, no se puede circunscribir a un solo aspecto o
momento, sino que se debe extender a lo largo de todo el proceso educativo de forma global
y sistemática; por una parte, indicando qué objetivos se consiguen y cuáles no, y, por otra,
en qué grado de profundidad y dónde, cómo, cuándo y por qué se producen los problemas
o errores. Todo ello para saber en qué grado se adquieren las competencias.

Queremos, mediante este apartado, plasmar las ideas sobre la evaluación en

competencias:

1. La evaluación es el motor del aprendizaje.

2. La finalidad principal de la evaluación es la regulación.
3. El error es útil.
4. Lo más importante: Aprender a autoevaluarse.
5. En el aula todos evalúan y regulan.
6. Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación.
7. Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

Para evaluar las competencias, como para evaluar cualquier aprendizaje, es necesario
disponer de alguna fuente de información y algunos criterios de evaluación.

Las fuentes deberán ser variadas, prestando una especial atención a las tareas. Los
criterios de evaluación serán los establecidos en nuestra programación.

Los criterios se relacionan a su vez con los objetivos propuestos, y éstos con una serie de
contenidos (distintos para cada nivel). En nuestra programación se incluyen objetivos y
criterios de evaluación comunes a todos los ciclos y niveles (tan solo con algunas leves
modificaciones).
¿Qué se entiende por evaluar?2

El concepto de evaluación puede ser utilizado en muchos sentidos, con finalidades diversas
y a través de medios muy variados. Sin embargo, en todos los casos, una actividad de
evaluación se puede identificar como un proceso caracterizado por:

 Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya que también
se evalúa, por ejemplo, a través de la interacción con los alumnos en gran grupo,

1
http://pakenredes.cepalcala.org/upload/huerta/La_evaluacion.pdf
2
http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/Formacion_continua/talleres/FTA004.pdf
 observando sus caras al empezar la clase, comentando aspectos de su trabajo
mientras lo realizan en clase, etc.
 Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. Por ejemplo, según la
expresión de las caras que hayamos observado, valoraremos si aquello que
teníamos como objetivo de trabajo de aquel día será difícil de conseguir.
 Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

Estas decisiones se relacionan fundamentalmente con dos tipos de finalidades:

 De carácter social, orientadas a constatar y certificar, ante los alumnos, los padres
y la sociedad en general, el nivel de unos determinados conocimientos al finalizar
una unidad o una etapa de aprendizaje. Esta evaluación es la que llamamos
calificación o también evaluación sumativa, y tiene una función de selección u
orientación del alumnado.
 De carácter pedagógico o reguladoras, orientadas a identificar los cambios que hay
que introducir en el proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio
proceso de construcción del conocimiento. Por ejemplo, si hemos valorado que en
una clase los alumnos no están en condiciones de trabajar con relación a un objetivo
propuesto, podemos decidir cambiar tanto el objetivo como las actividades previstas.
Cuando detectamos los errores que cometen los alumnos, podemos proponerles
tareas complementarias, revisar nuestra forma de ayudarles a comprender cómo y
por qué han de realizar una determinada tarea, etc. Esta evaluación tiene la finalidad
de «regular» tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje y se acostumbra
a llamar evaluación formativa.

Ahora bien, en la evaluación formativa tradicional, la regulación del aprendizaje se

considera que la lleva a cabo fundamentalmente el profesorado, ya que es a él a quien se
le otorgan las funciones de detectar las dificultades y los aciertos del alumnado, analizarlos
y tomar decisiones. Sin embargo, está comprobado que sólo el propio alumno puede
corregir sus errores, dándose cuenta del porqué se equivoca y tomando decisiones de
cambio adecuadas.

La función del profesorado se debería centrar, pues, en compartir con el alumnado este
proceso evaluativo. No es suficiente que el que enseña «corrija» los errores y «explique»
la visión correcta, debe ser el propio alumno quien se evalúe, proponiéndole actividades
con este objetivo específico. Esta evaluación es la que se llama evaluación formadora.

La evaluación condiciona qué y cómo se aprende

La idea que los alumnos tienen de lo que han de aprender no depende tanto de lo que el
profesorado les dice, sino de lo que éste tiene realmente en cuenta en el momento de
evaluar, y con relación a ello adaptan su forma de aprender.

Por ejemplo, se les puede decir a los estudiantes que establezcan relaciones, deduzcan,
jerarquicen, sean creativos..., pero si las preguntas de los exámenes son memorísticas y
reproductivas de lo dicho en clase o del libro de texto, los alumnos perciben que eso es lo
que realmente se les pide, y se limitan a memorizar, el día anterior al examen, los
conocimientos que se les va a preguntar.

A menudo los profesores justifican las preguntas memorísticas diciendo que si formularan
otras más idóneas, la mayoría de sus alumnos reprobaría. Por tanto, tienden a adaptarse a
los alumnos, que, como es natural, buscan aprobar con el mínimo esfuerzo, renunciando a
conseguir que sean los alumnos los que se adapten a ellos.

Una de las principales causas del fracaso de los alumnos al intentar responder a cuestiones
más complejas radica, precisamente, en la poca importancia que se da a la evaluación-
regulación de sus dificultades mientras están aprendiendo. Generalmente se planifican
actividades para que los alumnos «ejerciten» nuevos saberes, pero no se piensa en cómo
regular sus errores.

La pregunta que a menudo se plantea se refiere al tiempo necesario para llevar a cabo
actividades de regulación con relación a tareas complejas. Es el eterno dilema entre, por
un lado, el trabajo lento y en profundidad, con resultados no siempre inmediatos, pero muy
eficaz a largo plazo; y, por el otro, un trabajo superficial y rápido que se ha demostrado en
múltiples ocasiones que no tiene futuro. Si la opción es promover que todos los estudiantes
avancen, no hay duda de que hay que afrontar el doble reto que comporta seleccionar muy
bien los contenidos que hay que enseñar de forma que sean muy significativos y, no menos
importante, aplicar una evaluación que sea útil al profesorado en su actuación docente,
gratificante para el alumnado en su aprendizaje y orientadora para ambos en sus
actuaciones.
 ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS?
Zavala, M. (2003). Las competencias del profesorado universitario. Madrid:
Narcea.

¿Qué es la evaluación por competencias?

La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación,

determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de
acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las
personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes
cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los
estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la
evaluación, o si no está no va a tener la significación necesaria para contribuir a formar
profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y
problemas lo más reales posibles que impliquen curiosidad y reto.

¿La evaluación por competencias es cualitativa o cuantitativa?

La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se

busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes
a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se
relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de
avance. De esta manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de
desarrollo se corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación
de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma
cualitativa (en sus logros) como cuantitativas (niveles numéricos de avance).

¿La evaluación por competencias es por promedio?

Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que
ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una
competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema
con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno
de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo
respectivo, y por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos,
los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la
competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia.
En la evaluación promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una
asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos pues el promedio ayuda a
compensar debilidades. En la evaluación de competencias no hay promedio de notas para
evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades prácticas compense la
ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en la ética, o viceversa.

¿Cómo se planea la evaluación de las competencias en los módulos?

En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente

esquema orientador:
1. Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un
determinado módulo, con respecto a las competencias.
 2. Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la
evaluación de promoción (evaluación final).
3. Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
4. Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.
5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo
serán, cuándo, con qué recursos, etc.
6. Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.

¿Qué son las matrices de evaluación?

Las matrices de evaluación de las competencias son matrices que nos permiten determinar
el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas para un
módulo, con referencia al producto o productos de dicho módulo. Se han desarrollado a
partir de las rúbricas de evaluación de logros. Se componen de los siguientes aspectos:

 Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar

con la matriz.
 Producto o productos del módulo: son los resultados que permiten determinar el
nivel de calificación o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
 Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los productos.
 Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los
descriptores de calidad de los indicadores).
 Puntuación: a veces es necesario darle una puntuación diferente a los niveles de
logro para dar cuenta de su importancia.
 Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los
indicadores.

Módulo:
Competencia:
Nivel de logro:
Producto:
Indicador Logro Logro básico Logro con Logro con
mínimo avances de excelencia
calidad
Indicador 1. Actividad
de evaluación.

Indicador 2. Actividad
de evaluación

Indicador 3. Actividad
de evaluación.

¿Cómo se implementa la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la

evaluación de promoción o final?
Estos tres tipos de evaluación se implementan a lo largo del módulo, en correspondencia
con el nivel de formación de los estudiantes y el respectivo módulo de que se trate. Los tres
tipos de evaluación son necesarios en todo módulo.

Evaluación de diagnóstico: se da a lo largo de todo el módulo y en ella los docentes van

determinando el grado de avance de los estudiantes en la formación de sus competencias.
Se realiza con base en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Evaluación de promoción: se realiza al final del módulo, y en ella se establece el grado de

desarrollo final de las competencias, con base en los productos e indicadores.

El otro tipo de evaluación es la evaluación de certificación que se hace generalmente por

fuera de los módulos, y que busca certificar el nivel de idoneidad de los estudiantes en las
competencias establecidas.

¿Cómo se lleva a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los

aprendizajes?
Hay múltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluación. Se recomienda
que en todo módulo haya actividades para los tres tipos de evaluación, aunque no es
necesario que los tres tipos de evaluación estén en todos los módulos. En la
autoevaluación, cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje; en la coevaluación, los
compañeros se brindan retroalimentación entre sí acorde con determinadas pautas, y en la
heteroevaluación, es el docente quien da retroalimentación a los estudiantes. Estos tres
procesos de la evaluación de las competencias deben articularse con la evaluación de
diagnóstico, la evaluación continua, la evaluación de promoción y la evaluación de
certificación.

¿Cómo se articulan los procesos de evaluación con las estrategias didácticas?

En toda estrategia didáctica que se implemente en un módulo para formar las competencias
debe haber algún componente de evaluación. Este es un principio esencial en el diseño de
los módulos respecto a la didáctica, ya que se busca que a medida que se forma se evalúe
con las mismas estrategias, buscando que las actividades que sólo se focalizan en la
evaluación sean en un grado mínimo. Esta articulación se hace determinando en cada
estrategia didáctica cómo se puede evaluar el aprendizaje de los estudiantes a partir de
ella.

¿Cuáles son las estrategias propias del proceso de evaluación?

Son varias las estrategias propias del proceso de evaluación que hay que planearlas con
detalle en un módulo. Algunas son: pruebas de observación, pruebas escritas y portafolio.
En las pruebas escritas por competencias se buscan determina procesos de interpretación,
comprensión, argumentación y proposición de solución a problemas.

En todo módulo hay que planear muy bien cómo se implementarán estas estrategias de
acuerdo a si se hacen en la evaluación de diagnóstico, en la evaluación continua, en la
evaluación de promoción o en la evaluación de certificación.

El portafolio es una estrategia de valuación en la cual los estudiantes van consignando las
evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del docente, cada estudiante
debe corregir y mejorar sus evidencias como señal de aprendizaje.
¿Cuál es la diferencia entre evaluación formativa y evaluación de acreditación
(sumativa)?

La evaluación formativa es la que se hace durante el proceso de aprendizaje de las

competencias y, consiste en posibilitar que los estudiantes tengan la mayor
retroalimentación posible de sus progresos en el desarrollo de las competencias a través
de los módulos, y los aspectos a mejorar, junto con recomendaciones puntuales de cómo
hacerlo. La evaluación formativa es equiparable a la evaluación continua descrita más
arriba. En cambio, la evaluación de acreditación es aquélla que se hace ya sea al final de
cada módulo o al final de un ciclo de formación (Ciclo inicial o Ciclo de Licenciatura) para
acreditar públicamente ante la universidad (en el caso de los módulos) o ante la sociedad
(en el caso de los títulos de los ciclos) que los estudiantes poseen las competencias en los
niveles de desarrollo propuestos en el perfil de egreso y en la malla curricular.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

¿Qué son las rúbricas?

Son herramientas que permiten explicitar y organizar los criterios de evaluación de los
desempeños y productos de los estudiantes. Se pueden usar con fines formativos como de
calificación.

¿Cómo elaborar una rúbrica?

1. Seleccionar un proceso o producto a enseñar-aprender.

2. Definir modelo de buen trabajo.
3. Seleccionar los aspectos a evaluar: definir criterios.
4. Establecer el número de niveles en la escala de clasificación (generalmente de 3-5).
5. Formular la descripción de los criterios de ejecución de cada nivel y aspecto a evaluar.
Definir los indicadores.

Basadas en criterios de desempeño claros

Guías de puntaje que permiten
describir el grado en el cual un
aprendiz está ejecutando un
proceso o producto.
Rúbrica
y coherentes.
 Evalúan productos y procesos.
 Describen lo que será aprendido.
 Descriptivas (a veces numéricas).
 Ayudan a supervisar el propio trabajo.
 Ayudan a eliminar subjetividad en la
evaluación y en la ubicación de niveles.
 (Díaz Barriga, F. , 2002, páginas 390, 436)

Componentes de una rubrica

Conceptos Escalas de calificación y/o Niveles de Ejecución

o Cuantitativo/ cualitativo/ mixto
rubros Excelente Muy bien Bien Deficiente
Aspectos a Criterios o descriptores
evaluar Evidencias a alcanzar

RUBRICA PARA EVALUAR EXPOSICIONES

Criterio Muy Satisfactorio 5% Aceptable 3% No Aceptable 1% Puntuación

Es muy notorio el Algunos de los Los integrantes grupo ha
Trabajo en trabajo en equipo integrantes del grupo trabajado por separado
Equipo realizado por todos los no se les mira cada tema o subtema.
integrantes. conectividad con los
demás del grupo
Volumen El volumen es lo El volumen es El volumen no el
de voz suficientemente alto cambiante a medida aceptable, es muy débil
para ser escuchado que avanza en la para ser escuchado por
por todos los presentación todos los miembros de la
miembros. audiencia.
Postura del Siempre tiene buena Casi siempre tiene Tiene mala postura y/o
cuerpo y postura y se proyecta buena postura y no mira a las personas
contacto seguro de sí mismo. establece contacto durante la presentación.
visual Establece contacto visual con todos en el
visual con todos en el salón durante la
salón durante la presentación.
presentación
Habla Habla claramente y es Habla Claramente pero A menudo habla entre
claramente entendible. mientras avanza se dientes o no se le puede
pierde la claridad. entender.
Conocimiento Demuestra un Demuestra un buen No parece conocer muy
del tema conocimiento completo conocimiento del tema. bien el tema.
del tema.
Contestar El estudiante puede El estudiante puede El estudiante no puede
preguntas con precisión contestar con precisión contestar contestar las preguntas
todas las preguntas la mayoría de las planteadas sobre el tema
planteadas sobre el preguntas planteadas por sus compañeros de
tema sobre el tema clase
Uso del Utiliza el tiempo Utiliza el tiempo Confronta problemas
tiempo adecuadamente y logra adecuadamente pero mayores en el uso del
discutir todos los al final tiene que cubrir tiempo (termina muy
aspectos de su trabajo. pronto o no logra
 algunos tópicos con terminar su presentación
prisa el tiempo asignado
Organización Se presenta la Se presenta la La audiencia no puede
información de forma información utilizando entender la presentación
lógica e interesante una secuencia lógica debido a que no sigue un
que la audiencia puede que la audiencia puede orden adecuado
seguir. seguir.
TOTAL DE PUNTOS

Alumnos: 1.- ____________________________________________________

2.- ______________________________________________________
 Listas de Comprobación o Cotejo

 Es un instrumento que permite identificar actitudes, habilidades, y destrezas.

 Se utiliza para determinar si la competencia está o no presente en el estudiante.
 Se aplica al inicio para saber con qué aprendizaje cuenta y al final para conocer los
aprendizajes logrados.

¿Cómo se elabora una lista de cotejo?

1. Lado izquierdo se coloca el listado de indicadores de logro, lado derecho indicadores

que constatan su presencia o ausencia.
2. El número de ítems puede ser ilimitado.
3. Los ítems dependen de los detalles que tenga la actuación del alumno.
4. Se redactan en tercera persona

Los enunciados de la lista de cotejo son de tipo dicotómico: sólo dos categorías de
medición:
Sí – no
Lo hizo – no lo hizo
Presente – ausente
Logrado – no logrado

Ejemplo de lista de cotejo ( Hipervínculos 1 Página 81)

Rodrigo

Aspectos que se deben observar

Juana

Pedro
Diego

Paola
María

1. Identifica los procesos algorítmicos de las operaciones

y propiedades de los números enteros.
2. Aplica correctamente la regla de los signos al realizar
operaciones con números.
3. Resuelve problemas con números enteros
seleccionando una estrategia que le permita llegar a la
solución
4. Aplica las propiedades de los números enteros en la
resolución de operaciones combinadas.

5. Formula ejemplos sobre operaciones con números

enteros.
Total
Recomendaciones

 En una primera instancia no elija evaluar más de 5 aspectos.

 Para calcular la valoración, el punteo obtenido por cada estudiante, divida el total de
“Sí” entre el total de aspectos y multiplíquelo por veinte, y eso le dará la nota.
 Anotar el producto de observaciones en el aula de distinto tipo: productos de alumnos,
actitudes, trabajo en equipo, entre otros.
 Verificar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos.
 DIANA DE EVALUACIÓN

La herramienta de evaluación por dianas permite acotar el número de criterios de

evaluación que queremos con un número determinado de niveles que corresponderán a la
valoración que demos a cada uno de ellos.

Ejemplo: Diana para evaluar la resolución de problemas en grupo.

Entiendo el problema y Resuelvo el problema

lo qué hay que hacer.
5
4
3
2
1

Calculo las operaciones. Comparto con mi equipo

la información.
 BIBLIOGRAFIA

RUTAS DEL APRENDIZAJE. Fascículo 1 de matemática VI Ciclo. Ministerio De

Educación (2013)
Módulos de resolución de problemas: Resolvamos 1 y 2. Lima. Ministerio de
Educación (2012)
Mapas de progreso de Cambio y Relaciones. IPEBA. Lima, Setiembre 2013
Mapas de progreso de Números y operaciones. IPEBA. Lima, Setiembre 2013
Mapas de progreso de Geometría. IPEBA. Lima, Setiembre 2013.
Evaluar las competencias, un cambio en nuestra cultura
http://www.cece.gva.es/eva/docs/calidad/formacio/jornada_23_02_12/evaluacion.pdf
¿Cómo elaborar una rúbrica?
http://riem.facmed.unam.mx/sites/all/archivos/V2Num01/10_PEM_GATICA.PDF
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Módulo III
http://www.ipc.pe/Curso%20Didactica%202012/1-Evaluacion%20del%20aprendizaje-
Diana%20Revilla.pdf