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estruturas e circuitos cerebrais, bem como para a aquisição de diversas habilidades (como
et al. (2007), a baixa estimulação durante essa fase pode comprometer o desenvolvimento
Infantil é incorporada à Educação Básica e passa a ter uma dupla função: cuidar e educar,
necessária uma modificação nas concepções de criança, educação e na função das creches
e pré-escolas, bem como na própria proposta pedagógica da escola. A ênfase passa a ser
(Boneti, 2004; Campos, Rosemberg & Ferreira, 1995; Mathias & Paula, 2009). Portanto,
as práticas introduzidas neste ciclo também precisam ser pensadas de maneira a favorecer
fase da vida tem sido a insuficiente formação dos profissionais, que, em geral, possui um
atendida, fato esse já destacado por Didonet (2001): “A importância dos seis primeiros
Estudos anteriores conduzidos em nosso país (Almeida & Freitas, 2003; Azevedo
forma geral, bem como a lacuna existente na formação destes sobre o desenvolvimento
(Ansari, 2012).
destaca que a formação deve ser considerada em relação aos profissionais da educação,
saúde e assistência social, e que precisa ser revista de forma a ampliar e aprofundar a base
ressalta-se neste documento que “Até mesmo o curso de pedagogia carece de revisão de
sorte a formar professores mais seguros e confiantes em suas capacidades para cuidar e
educar crianças pequenas, desde os primeiros meses de vida (...) É importante rever a
disciplinas por exemplo sobre desenvolvimento infantil e direitos da criança” (p. 116).
Sabe-se que as dificuldades durante a aquisição ou desenvolvimento de
ocorrem por influência de vários fatores. Neste sentido, é importante identificar a origem
dos problemas, para que medidas que visem minimizá-los e até extingui-los possam ser
preventivo, que tem demonstrado melhor eficácia nos contextos nos quais têm sido
porém mais recentemente foi conceituado como um modelo para apoiar sistematicamente
2009; para histórico e uso no Brasil ver Miranda, Capellini & Seabra, 2017).
Há algumas iniciativas ou modelos que têm emergido nos últimos anos, sendo que
pode-se destacar a preconizada no ROAD MAP que é um roteiro para a implantação e/ou
adaptação do modelo, proposto por Coleman et al. (2009). Os autores propõem 09 passos
pois consideram que, em sua definição, currículo seria "Uma ideia complexa contendo
(p. 427). E, devido a isso, o termo estrutura curricular representa o fundamento a partir
monitoramento de progresso.
Esses quatro elementos devem ser interrelacionados e não sequenciais e, por isso,
Jackson et al. (2009) propuseram usar como analogia um guarda-chuva (Figura 1), que
Romani, 2009
Na prática, o que isso quer dizer? Que, embora relativamente recente, há estudos
utilizando os modelos RTI para a primeira infância, mas encontramos apenas estudos
Koutsoftas, Harmon & Gray, 2009; VanDerHeyden, Snyder, Broussard & Ramsdell,
http://www.rtinetwork.org/learn/what/pre-kmodelforrti)
aprimorar a formação dos profissionais que atuam diretamente com a criança; b) apoiar
profissionais, mesmo aos que não trabalham diretamente com as crianças pequenas”
Devido a isso, iniciativas dessa natureza têm sido incentivadas em nosso país nos
últimos anos, sendo que em 2010 a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo (FAPESP) firmou acordo com a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV)
modelo de Resposta à Intervenção”. Esse projeto utilizou o modelo Pre-K RTI como
fundamentação teórica e prática e, por isso, a seguir serão descritas suas etapas. Os dados
projeto, que passou a ser intitulado Projeto Pela Primeira Infância (PPI) por ser um
neuropsicologia do desenvolvimento;
realizada com base na metodologia adotada por Azevedo e Schnetzler (2001). Para isso
foi elaborada uma entrevista semiestruturada tendo como norteadores cinco temas
geradores e três questões fechadas sobre a formação dos professores da Educação Infantil
de Aprendizagem.
b) Como foi sua formação inicial no que diz respeito a essas concepções, ou seja, do ponto
Participaram dessa fase duas Escolas Municipais de Educação infantil (EMEIs) e duas
Creches Municipais (CEI), sendo de diferentes regiões da Cidade de São Paulo. Em cada
de EMEIs.
palavra impressa (tema gerador) foi entregue por um dos pesquisadores ao professor e ele
deveria dizer “o que esse conceito remete a você?”. Assim, para cada tema gerador, cada
2 o tema 2, e assim por diante. Ao final, cada professor, ainda, respondeu àss três questões
fechadas.
professora se relaciona ou não às teorias vigentes; b) que tipo de visão a professora tem
análise das respostas das entrevistas (Tabela 1) sinaliza conclusões importantes a respeito
preconizado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 2010). Tais concepções
VIGENTES RELACIONADO
mostraram relação romântica da mas também rica, uma coisa divina, e eu acho
com as teorias criança sentimentos que a gente tem que se preocupar
vigentes nostálgicos muito com o futuro das nossas
crianças.
INFANTIL
A maioria das A maioria das Os poucos 1. São etapas, uma construída por
respostas não respostas foi sentimentos cima da outra.
DESENVOLVIMENTO
Ainda no que se refere aos dados da primeira etapa, o roteiro de observação gerou
no Brasil. Um dos fatores de maior relevância é o número de alunos, nas CEIs o número
de alunos variou de 10 (apenas 1 sala de aula) a 24 alunos, enquanto que nas EMEIs o
mínimo foi de 24 alçando o número de 35 crianças por sala de aula, sendo apenas 1
Referente à estrutura das escolas, a maioria tem salas de artes, espaço para livros
(não necessariamente uma biblioteca, pois em muitas escolas o espaço para salas de artes
nenhuma tem sala/cantinho do sono e observou-se que em muitas salas das EMEIs as
organizava colchonetes na própria sala para os bebês dormirem. Devido a isto, um dos
por sala de aula, como afirmou uma das coordenadoras “Nosso espaço é adequado, mas
para ter no máximo 20 crianças por sala de aula e não 35 por sala, como temos hoje”,
por exemplo.
registros das observações de rotina. A partir dessas discussões definiram-se os temas para
com duração de 4 horas cada, totalizando em 40 horas de formação. Para cada encontro,
aos participantes (ver exemplo na Figura 3). As apostilas têm linguagem acessível aos
recentemente, foi realizada ampla revisão por profissional mestre na língua portuguesa.
Figura 2. Temas do Programa de Formação Continuada
Pirassununga (SP), Recife (PE) e Macaíba (RN) (área rural) no segundo semestre de 2016.
de 100, enquanto que em Recife foram 112, e em Macaíba foram 232 no primeiro dia do
evento e 237 no segundo dia do evento. As conclusões da equipe são de que há muito
dos municípios.
satisfação em todos os itens avaliados foi alto. Em relação à questões como “a informação
que afirmaram que vários aspectos poderão ser aproveitados para a sua realidade em sala
ter sido bem estruturado e com temáticas pertinentes à prática do Professor da Educação
Infantil.
K RTI, que é a promoção da reestruturação didática das aulas com vistas a novas práticas
Emocional.
A estrutura dos livretos foi pensada para ser de fácil manuseio para profissionais
da Educação Infantil, com clareza na descrição de cada atividade. Para isso, os livretos
devidamente autorizadas, o que para eles foi motivo de imensa satisfação) e atividades
livretos por professores não participantes das fases anteriores do estudo, bem como uma
de todos os passos do modelo PreK RTI preconizado no Road Map (Coleman et al., 2009).
Espera-se que o Projeto Pela Primeira Infância tenha impacto nas Políticas
Públicas voltadas à Primeira Infância, pois conforme ressaltado no Plano Nacional Pela
(p. 29).
Referências
www.unesp.br/prograd/PDFNE2003
Ansari, D. (2012). Culture and education: new frontiers in brain plasticity. Trends in
www.anped.org.br/reunioes/24/T0707185822605.doc.
Batsche, G., Elliott, J., Graden, J. L., Grimes, J., Kovaleski, J. F., Prasse, D., ... & Tilly
Education.
Campos, M. M., Rosemberg, F., & Ferreira, I. M. (1995). Creches e pré-escolas no Brasil.
Coleman, M. R., Roth, F. R., & West, T. (2009). Roadmap to Pre-K-RTI. Applying
161.
Didonet, V. (2010). Plano nacional pela primeira infância. Brasília: Rede Nacional pela
Primeira Infância.
Jackson, S., Pretti-Frontczak, K., Harjusola-Webb, S., Grisham-Brown, J., & Romani, J.
10.1044/0161-1461(2009/08-0027)
Koutsoftas, A. D., Harmon, M. T., & Gray, S. (2009). The effect of Tier 2 intervention
Mathias, E. C., & Paula, S. N. (2009). A Educação Infantil no Brasil: Avanços, desafios
http://www.revistainterfaces.com.br/downloads/edicao-1/artigo-1.pdf
Miranda, M. C., Capellini, S., & Seabra, A. (2017). RTI como abordagem de identificação
Miranda, M. C., Pizza, C. T., Assenço, A. M. C., Villachan-Lyra, P., Silva, E. C. C.,
implementing the Pre-K RTI model for early childhood education in Brazil:
Nelson, C. A., Zeanah, C. H., Fox, N. A., Marshall, P. J., Smyke, A. T., & Guthrie, D.
(2007). Cognitive recovery in socially deprived young children: the Bucharest Early
10.1177/0271121407311240
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Projeto Pela Primeira Infância
Email: pelaprimeirainfancia@gmail.com
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