Competencias Básicas en Educación

UNIDAD DIDÁCTICA 1: Las Competencias Básicas en el panorama Internacional.
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UNIDAD DIDÁCTICA 1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL

PANORAMA INTERNACIONAL.
1. Introducción.
2. Conferencia Mundial de Jomtien (1990).
3. Conferencia Internacional de Ammán (1996).
4. Quebec (Canadá, 1997).
5. Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000).
6. EE.UU.: Informe SCANS (2000).
7. PISA (OCDE, 2000).
8. PISA (OCDE, 2003)..
9. PISA (OCDE, 2006).
10. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB.
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA 1: Las Competencias Básicas en el panorama Internacional. 2

1. INTRODUCCIÓN.
Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la

complejidad de muchas áreas de su vida, y en base a estas demandas,
aparece la necesidad de adquirir las competencias clave. Definir dichas
competencias puede mejorar las evaluaciones de cómo están preparados
jóvenes y adultos para enfrentarse a los desafíos de la vida, al mismo tiempo
que se identifican las metas transversales para los sistemas de educación y un
aprendizaje para la vida.
La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez

más diverso e interconectado. Para comprender y funcionar bien en este
mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologías
cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible.
También se enfrentan a desafíos colectivos como sociedades; como el
crecimiento económico, la sostenibilidad ambiental, la equidad social, etc. En
estos contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para
alcanzar sus metas se han ido haciendo más complejas, requiriendo de un
mayor dominio de ciertas destrezas definidas estrechamente.
Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Hace tomar

parte a la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y
movilizando recursos psicosociales, en un contexto en particular.
A lo largo de este curso, y sobre todo en esta unidad didáctica, vamos a

ver cómo han ido apareciendo con el paso de los años los conceptos de
competencias básicas, hasta el punto de quedar definidas e incluidas en los
modelos de educación de cada país. Para ello, la mayoría de los países del
mundo se han ido reuniendo en conferencias internacionales, además de las
propias nacionales de cada uno, para analizar diversos estudios e informes y
así poder sacar conclusiones y establecer objetivos futuros para la evolución de
la educación mundial en base a la consecución de las competencias.
2. CONFERENCIA MUNDIAL DE JOMTIEN (1990).
Los representantes de la comunidad internacional de esta conferencia

reunidos en Jomtien, Tailandia del 5 al 9 de marzo de 1990 (Año Internacional
de la Alfabetización), proclamaron la Declaración Mundial sobre la Educación
para todos. Para su realización tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
La educación es un derecho fundamental de todos los hombres y
mujeres de todas las edades y del mundo entero.
La educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, sano y
próspero y al mismo tiempo favorecer el progreso económico, social y
cultural, tolerancia y cooperación entre naciones. Al igual que es
indispensable para el progreso personal y social.
Los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen

utilidad y validez y pueden promover el desarrollo.
La educación que se imparte adolece de deficiencias, por lo que se debe
incrementar su calidad y ponerla al alcance de todos.


La educación básica es fundamental para alcanzar un desarrollo
autónomo al fortalecer los niveles superiores de la educación y la
formación científica y técnica.
La necesidad de ofrecer a las generaciones futuras una ampliada
educación básica,
Bajo estas afirmaciones, la Conferencia aprobó la Declaración Mundial

sobre la Educación para todos y un marco de Acción para satisfacer las
necesidades básicas del aprendizaje.
Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de
aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la
expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos
básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir,
desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades
básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y
cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
El satisfacer esas necesidades permite a los miembros de la sociedad la
posibilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística, espiritual,
promover la educación en los demás, defender la justicia social y proteger el
medio ambiente, a la vez que permite ser tolerante con los sistemas políticos y
religiosos que se diferencias de los propios, gracias a lo cual se vela por el
respeto a los valores y derechos humanos.
Por lo que uno de los Objetivos de la educación es la trasmisión y el
enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes.
Tras lo visto en este punto señalar que la educación básica es un fin en sí
misma, es decir la base para un aprendizaje y un desarrollo humano
permanente.
Para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje se requiere una
“visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de
instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso.
Esta visión comprende:


En la Conferencia de Jomtien (1990) sobre la educación básica y las
necesidades básicas de aprendizaje se concluyó: "estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como lectura, escritura,
expresión oral, cálculo, resolución de problemas...) como los contenidos
básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) necesarios para que las personas podamos sobrevivir, desarrollar
plenamente nuestras capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el
desarrollo y mejora de nuestra calidad de vida, tomar decisiones fundamentales
y continuar aprendiendo".
En la Declaración mundial sobre educación para todos la educación

básica amplió su ámbito al desarrollo infantil educación primaria y educación no
formal, entre los que se incluye la preparación para la vida y la alfabetización, y
el aprendizaje a través de los medios de comunicación y acción social.
3. CONFERENCIA INTERNACIONAL DE AMMÁN (1996).
Tras la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en

Jomtien (1990), unos 250 participantes de 73 países, bajo la organización del
PNUD, la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial, se reunieron del 16 al 19 de
junio de 1996 en Ammán (Jordania), para hacer una evaluación de la situación
de la educación básica en los países en desarrollo en el punto medio entre
Jomtien y el año 2000.
En este Foro Consultivo, se advirtió que a pesar del progreso de la

expansión de la educación primaria en los primeros años de los 90, aún es
preciso prestar mayor atención a la dimensión global de la visión de Jomtien y
que todavía no se ha progresado lo suficiente en la tarea de proporcionar a
adolescentes y adultos la alfabetización y capacitación en aptitudes para su
desenvolvimiento en la vida, y para conseguirlo, se requieren métodos más
creativos e innovadores para ofrecer oportunidades educativas a las personas
menos privilegiadas.
Según el Foro, la educación es la autonomía. Es la clave para establecer

y reforzar la democracia. En un mundo en el que el conocimiento y la
creatividad son cada vez más importantes, el derecho a la educación es la
forma de participar en la vida del mundo moderno.
Transcurridos seis años después de la Declaración Mundial sobre

Educación para Todos, se ha progresado significativamente en lo que se refiere
a la educación básica, aunque no en todos los países ni tanto como se había
esperado, pero es notable que la matriculación en la escuela primaria ha
aumentado, por lo tanto, el número de niños no escolarizados está empezando
a disminuir.
Ha habido un creciente énfasis en la calidad de la educación gracias a

que se actualizaron los contenidos educativos en base a las necesidades
actuales, hay una preparación en el aprendizaje de nuevas habilidades y
conocimientos necesarios para el futuro y un esfuerzo para mejorar los
resultados de dicho aprendizaje. Todo esto hace que se puedan ir
consiguiendo los fines previstos y los beneficios esperados, que aunque todo
haya sido más lento de lo previsto, se destacó el sacrificio de África para


invertir las tendencias negativas de la última década, el esfuerzo de Asia para
llevar la educación a cientos de millones de personas, y el apoyo que reciben
los Estados Árabes para lograr una mejor preparación para hacer frente a los
desafíos y las incertidumbres del futuro, además de las medidas adoptadas en
otras partes del mundo para mejorar, mantener y proteger los logros
conseguidos desde la Conferencia de Jomtien.
Por otro lado, había unos 900 millones de adultos analfabetos en el

mundo durante esa época, casi dos tercios de ellos mujeres, por ello, se
destacó la urgente necesidad de acabar con la diferencia de género en la
educación, tanto por una cuestión de simple equidad como por ser el medio
más eficaz para responder a las presiones demográficas y promover el
desarrollo. No puede haber éxito duradero en la educación básica hasta que la
brecha de género esté cerrada, era la prioridad de las prioridades. Sin
embargo, el avance hacia este objetivo también ha sido sumamente lento, hay
que hacer mucho más, y por eso la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos se pretendía potenciar, no limitar, proponer objetivos mínimos y no
establecer límites máximos.
Se intentaba contar con el mayor apoyo internacional posible, tanto de

los gobiernos y organismos oficiales como de los donantes, para aprender a
movilizar nuevos recursos, así como la forma de utilizar los recursos existentes
de manera más eficaz. En consecuencia, conseguir los nuevos retos que iban
surgiendo a lo largo de esos últimos seis años. Debían responder a nuevos
desafíos mediante el fomento del aprendizaje en todos los aspectos de la vida,
la vida es aprendizaje.
Dado el creciente reconocimiento de la realidad multicultural y diversa de

las sociedades, se debía responder con la inclusión de contenidos locales, así
como entre las culturas de aprendizaje en la educación básica y reconociendo
el papel esencial de la lengua materna para la enseñanza inicial. Asegurar que
la educación refuerce el respeto mutuo, la cohesión social y la democracia,
contribuyendo así a la esperanza, la estabilidad y la cicatrización de las heridas
de los conflictos.
Para ir consiguiendo los objetivos fijados es imprescindible la formación,

situación y motivación de maestros y profesores que son el centro en lo que a
educación se refiere, si bien, hay que hacer mejor y más amplio el uso de la
tecnología y los medios de comunicación para complementar, pero nunca
sustituir, el papel esencial del docente, reconociendo también la función de los
padres, familias y comunidades en el inicio del aprendizaje de los niños.
Durante la primera mitad del decenio continuaron aumentando tanto el

número como la proporción de adultos alfabetos. La proporción de mujeres
alfabetas aumentó ligeramente del 68,7 por ciento en 1990 al 71,2 por ciento
en 1995. Como el aumento de la tasa de inscripción fue mayor que la tasa de
crecimiento demográfico, las tasas netas de inscripción continuaron
aumentando en las regiones de desarrollo. El número de niños de entre 6 y 11
años de edad que no se habían inscrito había disminuido de 128 millones en
1990 a 110 millones en 1995.


Aún así, en dicha Conferencia se encontró que los progresos realizados
en relación con los objetivos de la educación para todos eran desparejos, tanto
dentro de los países como entre ellos, y también en relación con los diversos
objetivos delineados en el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades
Básicas de Aprendizaje aprobado en Jomtien.
Se reiteró que es fundamental superar las diferencias por motivos de

género en la educación, y menciona la relativa falta de atención y de recursos
concedidos a la alfabetización extraescolar y a otros programas de educación
básica para jóvenes y adultos. En muchos países dichos esfuerzos han sido
limitados y no han contado con el apoyo necesario.
Se fijaron 4 desafíos principales:
4. QUÉBEC (CANADÁ, 1997).
En Octubre de 1997, el Ministerio de Educación de Québec hizo una

importante declaración política con la que pretendía fijar la dirección a tomar
por la Educación Primaria y Secundaria con el fin de permitir a los niños “hacer
frente a los retos del próximo siglo”. El gobierno llevará a cabo cambios en el
contenido del currículo, en los objetivos del aprendizaje y en la evaluación de
los alumnos.
Al mismo tiempo, el Sistema Educativo está cambiando desde un
sistema de escuelas que estaba dividido y administrado según un esquema
religioso-católico y protestante a otro organizado según el idioma –inglés o
francés-. En Canadá la educación pública es competencia de las provincias;
cada una de las diez jurisdicciones administrativas más importantes cuenta con
su propio ministro de educación que es legalmente responsable de la
educación hasta el nivel universitario.
Québec pretende poner su sistema escolar al día con el fin de preparar a
sus jóvenes para la sociedad moderna.
4.1. LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN EN LA DÉCADA DE LOS

NOVENTA.


“La escuela quebequense tiene como misión preparar al alumno a contribuir al
desarrollo de una sociedad democrática y equitativa. Su primera
responsabilidad está referida a los aprendizajes básicos, que son la condición
esencial para la continuación de la formación escolar más allá del nivel
primario. Pero también tiene la misión de contribuir a la inserción armoniosa de
los jóvenes en la sociedad, al permitirles apropiarse y profundizar los saberes y
valores de esta sociedad, y estar en condiciones de participar de manera
constructiva en su evolución” (MEQ, 2000).
La escuela persigue una triple misión: instruir, socializar, calificar.
Entre las competencias a desarrollar esta la de cooperar. Los principales

componentes de esta competencia transversal son:
• Interactuar con apertura mental en diversos contextos. Es decir,

escuchar a los demás, intercambiar los distintos puntos de vista, tener
en cuenta las necesidades e intereses de los demás.
• Contribuir al trabajo colectivo. Identificar las tareas que resultan más
eficientes si se realizan de forma colectiva. Definir las mejoras que se
pueden aportar para obtener el éxito del trabajo cooperativo.
4.2. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE.
El proceso de aprendizaje pasa de ser una pedagogía de transmisión a

una pedagogía de construcción de saberes, digamos que el alumno pasa a ser
el protagonista de la construcción de su aprendizaje, mientras que el profesor
es el orientador de dicho proceso de aprendizaje, trata que los alumnos sean
autosuficientes, responsables y que aprendan por si mismos.
Para apoyar a los docentes en su trabajo, El Consejo de la Cooperación
de Québec (CCQ) diseñó un programa de aprendizaje cooperativo en la
escuela, llamado “juntos hacia el éxito”.


4.3. COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EL CURRICULUM Y EN
LA REFORMA INICIADA EN QUÉBEC.
Las competencias transversales se definen como los instrumentos que

ayudan a los alumnos a “comprender el mundo”; su desarrollo debe
incentivarse desde todos los ámbitos y desde todas las actividades formativas.
En el siguiente cuadro podemos ver los nueve tipos de competencias

transversales que se han definido en torno a cuatro ejes:
5. FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN DE DAKAR (2000).
Los participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, se reunieron en

Dakar, Senegal, en abril de 2000, y se comprometieron a cumplir los objetivos y
finalidades de la educación para todos los ciudadanos y todas las sociedades.
Su marco de acción representa un compromiso colectivo para actuar.

Los gobiernos nacionales tienen la obligación de velar por que se alcancen y
apoyen los objetivos y finalidades de la educación para todos. Para asumir
eficazmente esta responsabilidad, han de establecerse asociaciones con una
base amplia dentro de cada país, apoyándolas con la cooperación de los
organismos e instituciones internacionales y regionales.
Se reafirmaron en la idea de la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaración Universal de
Derechos Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño, de que todos
los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho
a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de
aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación
que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los


demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades
de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que
mejore su vida y transforme la sociedad
La Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 muestra que

se ha avanzado considerablemente en muchos países, aunque resulta
inaceptable que en el año 2000 haya todavía más de 113 millones de niños sin
acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos; que la
discriminación entre los géneros siga impregnando los sistemas de educación;
y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores humanos y
competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los individuos
y las sociedades
Los objetivos que se establecieron para que todo individuo pueda

ejercer su derecho a aprender y cumplir su obligación de contribuir al desarrollo
de la sociedad son:
Se estimó que la realización de los objetivos de la educación para todos

costaría unos 8.000 millones de dólares anuales, lo cual exigiría un apoyo
financiero complementario por parte de los países, así como una mayor
asistencia al desarrollo y una reducción de la deuda por parte de los donantes
bilaterales y multilaterales. Por eso, resultó esencial que los gobiernos
nacionales, los donantes bilaterales y multilaterales, el Banco Mundial, los
bancos regionales de desarrollo, la sociedad civil y las fundaciones adoptaran
nuevos compromisos concretos en el plano financiero.


6. EE.UU.: INFORME SCANS (2000).
Fue organizado por el Ministerio de Trabajo de Estados Unidos. El

Secretario de Trabajo, en 1990, nombró una comisión para determinar los tipos
de competencias y habilidades que nuestros jóvenes necesitan para tener éxito
en el mundo laboral. El principal objetivo era fomentar una economía de alto
rendimiento caracterizada por una alta cualificación y remuneración.
A pesar de que la comisión terminó su labor en 1992, sus conclusiones y

recomendaciones siguen siendo una valiosa fuente de información para las
personas y organizaciones que participan en la educación y el desarrollo del
mercado laboral.
Los resultados del estudio fueron publicados en un documento titulado

SCANS 2000, este enfoque por competencias es implantado en EEUU en la
Reforma SCANS (Secretary`s Comisión on Achieving Necessary Skills) por el
Presidente Bush (Padre) y fue enviado al Congreso de su país el 22 de Mayo
de 1991 el Proyecto de Ley de América 2000, Ley de Excelencia en Educación
y en el que se incluye el Programa llamado “Nuevas Escuelas
Estadounidenses”.
El documento SCANS comienza con una carta dirigida tanto a los padres
como a los educadores y empresarios. Tras una breve introducción sobre el
carácter de la Comisión señala la importancia de los cambios en el mercado
laboral y como éstos afectan en el aprendizaje.
El principal objetivo de SCANS es explicar la importancia del cambio en

la enseñanza para que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias
para tener éxito en un trabajo de alto rendimiento.
El informe SCANS, de los EEUU, puede ser considerado como un

ejemplo ilustrativo de un modelo de competencias. Este enfoque se centra en
los atributos personales, los clasificó en dos grandes grupos:


Todas estas cualidades son sumamente importantes, la ausencia de ellas

puede descalificar a cualquier aspirante a un puesto de trabajo.
7. PISA (OCDE, 2000).
El Proyecto Pisa consiste en un estudio sobre el conocimiento y las

destrezas de los alumnos de 15 años en los principales países industrializados,
entre los que se encuentran los 28 países miembros de la OCDE(Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico) junto con otros 4: Brasil,
Letonia Liechtenstein y Rusia.
Este estudio se llevó a cabo por primera vez en el año 2000 aunque se
repite cada 3 años. Participaron 265.000 estudiantes que fueron evaluados
mediante pruebas escritas. Tanto ellos como los directores respondieron a
cuestionarios sobre sí mismos y sus escuelas, lo que les permitió identificar los
factores asociados al rendimiento educativo.
Este proyecto evaluó en mayor medida la capacidad de los jóvenes para

usar sus conocimientos y destrezas para afrontar los retos de la vida real y el
grado en el que dominan un currículo escolar específico. Evaluó capacidades
lectoras, matemáticas y científicas a la vez que se recopiló información sobre
las actitudes de los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje.
El proyecto fue dirigido por los gobiernos de los países que participaron
y coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE).
Los principales resultados obtenidos con el proyecto Pisa son los

siguientes:
En relación a las capacidades:


Estas capacidades no se evalúan como un todo o nada, sino que cada
alumno obtiene una puntuación en una escala continua que indica el tipo de
tarea más difícil que es probable que realice correctamente.

Para su evaluación se les realizaron preguntas basadas en diversos tipos de
textos escritos y se evaluaron tres aspectos: competencias, contenidos y
contexto que a continuación se detallan:
a) Competencias: Tipos de actividad lectora.
Se daba por supuesto que el alumno poseía la capacidad básica de leer, y se

le pedía que mostrara su nivel en las siguientes tareas:
• comprender globalmente el texto (identificar la idea principal o la

intención general de un texto)
• recuperar información (capacidad de localizar y extraer una información
en un texto),
• interpretar textos (capacidad de extraer el significado y de realizar
inferencias a partir de la información escrita),
• reflexionar sobre el contenido y evaluarlo (capacidad de relacionar el
contenido
• de un texto con los conocimientos, ideas y experiencias previas),
• reflexionar sobre la forma (capacidad de relacionar la forma del texto con
• su utilidad y con la actitud e intenciones del autor).
b) Contenidos: Géneros o formas del material escrito, ya que las personas se

encuentran una amplia gama de textos escritos que exigen distintas técnicas
de aproximación y procesamiento. En el estudio PISA se utilizan:
• prosa continua (descripciones, narraciones, exposiciones,

argumentaciones e instrucciones),
• textos discontinuos (formularios, anuncios, gráficas y diagramas, tablas y
mapas).
c) Contextos: Utilización que se le ha querido dar al texto. Ejemplos de

diferentes tipos de utilización son:
• uso personal (leer novelas o cartas),

• uso público (leer documentos oficiales o informes),
• uso ocupacional (leer manuales o formularios),
• uso educativo (leer libros de texto o ejercicios).


Este proyecto considera la matemática teniendo en cuenta el amplio
rango de su uso en la vida cotidiana. Esta competencia se mide en términos de
la capacidad de los estudiantes para: reconocer e interpretar los problemas de
la vida cotidiana, traducir y situar esos problemas a lenguaje y en un contexto
matemático, utilizar los conocimientos y procedimientos matemáticos para
resolver los problemas, interpretar los resultados en términos del problema
original, reflexionar sobre los métodos aplicados y formular y comunicar los
resultados.
Las competencias, contenidos y contextos que se evaluaron fueron los

siguientes:
a) Competencias: Destrezas necesarias en el pensar matemático. Las

preguntas fueron construidas en torno a diversos tipos de razonamiento
matemático, y organizadas en tres grupos:
• cálculos sencillos o definiciones del tipo más habitual en los exámenes

escolares,
• conexiones que deben establecerse entre ideas y procedimientos para
resolver problemas comunes,
• razonamientos, generalizaciones y comprensión de conceptos, que
exigen de los alumnos la realización de análisis, la identificación de los
elementos matemáticos de una situación y el planteamiento de sus
propios problemas.
b) Contenidos: Conceptos matemáticos. Se incluyeron los siguientes:
• cantidad, espacio y forma,

• cambios y relaciones.
c) Contextos: Situaciones que exigen matemáticas. La formación matemática

fue evaluada proporcionando a los alumnos ejercicios basados en situaciones
de la vida real. El rango de situaciones comprendía tanto las relacionadas
directamente con problemas científicos como las de tipo más general. Las
situaciones se clasificaron como:
• vida privada
• vida escolar
• trabajo y deportes
• sociedad y comunidad local,
• ciencia.


La formación científica se calificó en una escala que evaluaba la

capacidad de los estudiantes para: utilizar los conocimientos científicos,
reconocer preguntas científicas, identificar los elementos implicados en las
investigaciones científicas, relacionar datos científicos con las afirmaciones y
conclusiones y comunicar estos aspectos de la ciencia.
Las competencias, contenidos y contextos que se evaluaron fueron:
a) Competencias: Procesos científicos. Se evaluaron cinco procesos en los que

era necesario que los alumnos obtuvieran e interpretaran pruebas y datos:
• reconocimiento de cuestiones científicas,

• identificación de evidencias y pruebas,
• extracción de conclusiones,
• comunicación de conclusiones válidas,
• comprensión de conceptos científicos.
b) Contenidos: Conceptos científicos. Fueron extraídos de un amplio abanico

de disciplinas: química, física, biología, ciencias de la Tierra y del espacio y, en
particular, de un cierto número de temas dentro de estas disciplinas.
c) Contextos: Situaciones científicas y áreas de aplicación. El contexto de la

formación científica es preferentemente el de la vida cotidiana más que el de
las prácticas de laboratorio en las clases de ciencias. Se enfatizan los temas
que tienen repercusión sobre el bienestar humano.
Las preguntas se agruparon en tres áreas:
• ciencias de la vida y de la salud,

• ciencias de la Tierra y del medioambiente,
• ciencia en relación con la tecnología.
Resultados:
En las tres áreas, la media obtenida por los alumnos españoles está por
debajo de la media global de los países de la OCDE. La diferencia, en los tres
casos, es estadísticamente significativa. Las medias españolas no quedan muy
alejadas de la media global de la OCDE en lectura y ciencias, pero sí en
matemáticas.
Desde el punto de vista de la excelencia puede afirmarse que los

resultados en las dos primeras materias no suponen un fracaso, pero sí son
mediocres. Es más difícil, sin embargo, mantener una opinión similar con los
resultados en matemáticas.


En relación al sexo, se observa que el rendimiento de las alumnas en
lectura es superior a los alumnos (24 puntos), mientras que en matemáticas
ocurre lo contrario, aunque en una proporción menor (18 puntos), y en ciencias
no se produce ninguna diferencia estadísticamente significativa entre ambos
grupos (1 punto).
En el conjunto de los países de la OCDE las diferencias de género se

producen en la misma dirección que las observadas en España, aunque en
una cuantía distinta. Las diferencias son aún mayores en lectura pero más
reducidas en matemáticas.
No hay diferencia en ciencias entre alumnas y alumnos.
8. PISA (OCDE, 2003).
Como hemos visto anteriormente, en el año 2000, el Programa para la

Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) representó un esfuerzo de
colaboración entre los países miembros de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para medir el grado en que los
estudiantes de 15 años estaban preparados para enfrentarse a los desafíos de
las sociedades de hoy en día. Era un enfoque para evaluar el conocimiento y
las destrezas que reflejan los cambios actuales de los currículos.
El proyecto PISA 2003 es el segundo ciclo del plan de recogida de datos

definido en 1997 por los países participantes. Se volvió a realizar la evaluación,
ya que tiene lugar cada 3 años, en un total de 42 países.
PISA 2003 engloba las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, no solo

en lo relativo al dominio del currículo escolar, sino también en lo referente a las
destrezas y conocimientos necesarios en la vida adulta. El examen de las
competencias transcurriculares sigue siendo parte integral del proyecto
OCDE/PISA a través de la evaluación de una nueva área de conocimiento que
abarca varias materias: la solución de problemas. Se prestó especial atención
al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la
capacidad para actuar en diferentes situaciones dentro de cada área de
conocimiento.
Para realizar la evaluación de cada estudiante se emplean las pruebas

por escrito (lápiz y papel), con una duración total de dos horas. Estas pruebas
utilizan una combinación de preguntas de elección múltiple con preguntas que
exigen a los alumnos la elaboración y el desarrollo de sus propias respuestas.
Dichas preguntas se organizan en grupos en torno a la descripción de una
situación de la vida real. También responden a un cuestionario sobre su
entorno y características, aportando información sobre sí mismos y su familia.
La evaluación tiene lugar cada 3 años, y cada uno de estos ciclos

estudia en profundidad un área de contenido principal a la que se dedican dos
tercios del tiempo de las pruebas, mientras que las otras áreas proporcionan un
perfil resumido de las capacidades. Las principales áreas de conocimiento son


en 2000 la lectura, en 2003 las matemáticas y en 2006 las ciencias, volviendo a
ser la lectura el centro de estudio en 2009.
Los objetivos que se pretenden alcanzar con estos estudios son claros:
9 Obtener un perfil básico de los conocimientos y destrezas de los
alumnos de 15 años.
9 Conseguir indicadores contextuales que relacionan los resultados con
las características de los alumnos y de los centros educativos.
9 Comparar los indicadores de tendencias que muestran los cambios en
los resultados a lo largo del tiempo.
9 Lograr una valiosa base de conocimientos para el análisis y la
investigación de las políticas educativas.
PISA 2003 puede presentar los resultados en materia de matemáticas

con mucho más detalle que PISA 2000, ya que más de la mitad del tiempo
estuvo dedicado a dicha materia. Además de calificar el rendimiento global,
permite asimismo informar de manera separada sobre distintas subáreas de las
matemáticas, y establecer unos niveles de competencia para cada escala de
resultados, definidos según una base conceptual, que relacionan las
puntuaciones de los alumnos con lo que son capaces de hacer.
En el caso de las matemáticas, la base para establecer esas escalas es

distinta a la de la lectura, fundamentalmente en función de las áreas de
contenido, agrupándose en las matemáticas en cantidad, espacio y forma,
cambio y relaciones e incertidumbre. La obtención de estos resultados
matemáticos permite ver cómo se han construido las distintas competencias
matemáticas creando un vínculo entre los métodos de enseñanza y aprendizaje
por un lado, y las prioridades sobre el contenido de los programas en distintos
países por otro.
Los cuestionarios contextuales a los que respondieron los alumnos y los

directores de los centros, ofrecen una información clave para analizar los
resultados del estudio. En 2003, los cuestionarios se detallaron y
perfeccionaron, especialmente en lo que se refiere al estudio de la estructura
de los centros y el proceso educativo en relación con la enseñanza de las
matemáticas y, por otro lado, en la introducción de una parte opcional en el
cuestionario de los alumnos que permitía reunir datos sobre sus trayectorias
educativas.
PISA parte de un concepto de competencia matemática vinculado a la

capacidad de los alumnos de analizar, razonar y comunicarse eficazmente
cuando formulan, resuelven e interpretan problemas matemáticos en diversas
situaciones, incluyendo conceptos matemáticos cuantitativos, espaciales,
probabilísticos o de otro tipo.
La OCDE define la competencia matemática como una capacidad del

individuo para identificar y entender la función que desempeñan las
matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar y relacionarse
con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la
vida de estos individuos como ciudadanos constructivos, responsables y
reflexivos. (OCDE 2003e).


El conocimiento y las habilidades matemáticas de los alumnos se
evaluaron en base a 3 dimensiones:
9 Contenido al que se refieren los problemas y las preguntas de matemáticas.
9 Procesos que deben activarse para conectar los fenómenos relacionados
con las matemáticas para resolver los problemas correspondientes.
9 Situaciones y contextos utilizados como fuente de materiales de estímulo y
en los que se plantean los problemas.
Y de acuerdo con estas dimensiones, la evaluación se estableció en

torno a 4 áreas de contenido:
¾ Espacio y forma: incluye fenómenos y relaciones espaciales y
geométricas, normalmente basados en la disciplina curricular de la
geometría. Se basa en la búsqueda de similitudes y diferencias a la hora de
analizar componentes, reconocerlos en diferentes representaciones y
dimensiones y la comprensión de sus propiedades y posiciones relativas.
¾ Cambio y relaciones: agrupa las manifestaciones matemáticas del cambio,
así como las relaciones funcionales y la dependencia entre variables. Está
estrechamente relacionada al álgebra. Las relaciones pueden adoptar
representaciones simbólicas, algebraicas, gráficas, tabulares y geométricas.
¾ Cantidad: engloba los fenómenos numéricos, así como las relaciones y los
patrones cuantitativos, refiriéndose a la comprensión del tamaño relativo, el
reconocimiento de patrones numéricos y el uso de los números para
representar cantidades y características cuantificables de objetos de la vida
real.
¾ Incertidumbre: abarca los fenómenos y relaciones probabilísticas y
estadísticas, importantes en la sociedad de la información.
El conjunto de las cuatro áreas de contenido cubre toda la gama de las

necesidades de los alumnos de 15 años como base para su vida y para ampliar
su horizonte en las matemáticas.
Las puntuaciones de los estudiantes en matemáticas en 2003 se

agruparon en 6 niveles de competencia. Los alumnos con una puntuación
inferior a 358 en cualquiera de las escalas, se clasificaba por debajo del nivel 1.
Estos alumnos representaron el once por ciento del alumnado de la OCDE,
siendo incapaces de utilizar las habilidades matemáticas en las situaciones
requeridas por las tareas más sencillas de PISA.


La comparación de los resultados del rendimiento en las distintas áreas

hace posible determinar en términos relativos los puntos fuertes de los países.
El rendimiento de los alumnos en la escala espacio y forma destacó en

el caso de Japón, donde fue más alto que en el resto de las escalas, y en
Canadá e Irlanda donde la posición relativa de estos países fue más baja que
en el resto de las escalas.
El rendimiento en la escala cambio y relaciones destacó en el caso de

Francia, mientras que los países asociados Hong Kong-China y Macao-China,
mostraron un nivel relativamente más bajo en esta escala.


En la escala cantidad, los alumnos finlandeses obtuvieron sus mejores

resultados, mientras que los de Nueva Zelanda obtuvieron en esta escala los
peores resultados.
En la escala incertidumbre, los alumnos de Grecia, Islandia, Irlanda,

Nueva Zelanda y Noruega, fueron los que tuvieron los mejores resultados,
mientras que en Bélgica, República Checa, Alemania, Eslovaquia, Suiza,
Liechtenstein y Rusia, obtuvieron unos resultados relativamente bajos.
El nivel relativo de algunos países como Grecia, Italia, Corea, México,

Portugal, España y Turquía, es muy similar en todas las áreas de contenido de
matemáticas. En cambio, en Austria, Canadá, República Checa, Francia,
Alemania, Irlanda, Japón, Nueva Zelanda, Noruega, Eslovaquia y Suiza, las
diferencias de rendimiento entre las escalas son especialmente amplias.
En algunos países la posición relativa en las áreas de contenido

evaluadas también en 2000 se mantuvo bastante similar, mientras que el
rendimiento en las escalas cantidad e incertidumbre, introducidas en 2003, fue
más bajo.
Los resultados mostraron que aproximadamente una tercera parte de los

alumnos de la OCDE alcanzan los 3 primeros niveles en la escala de
matemáticas. Más de la mitad de los estudiantes de 15 años alcanzaron un
rendimiento de nivel 4 en Finlandia, Corea y Hong Kong-China, mientras que
en México sólo el 3 por ciento de los alumnos alcanzaron el nivel 4, siendo el
porcentaje aún más bajo en Indonesia y Túnez. En Italia, Portugal y EE.UU.,
más de una cuarta parte de los alumnos fueron incapaces de completar las
tareas del nivel 2. En Grecia, más de un tercio de los alumnos no consiguen
llegar al nivel 2, y en México y Turquía, la mayoría de los alumnos no alcanzan
ni siquiera este nivel.
9. PISA (OCDE, 2006).
PISA 2006
(OCDE, PISA2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y
habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura)
ASPECTOS BÁSICOS
Una evaluación internacional desarrollada de forma conjunta por los países
participantes y aplicada a los alumnos de 15 años integrados en el sistema
educativo.
Un estudio llevado a cabo en 57 países.


Por término medio, en cada país fueron sometidos a las pruebas de
evaluación entre 4.500 y 10.000 alumnos.
CONTENIDO
Abarca las áreas de competencias lectora, matemática y científica,
atendiendo no tanto al dominio del currículo escolar como a los
conocimientos y las habilidades más importantes y necesarias para la vida
adulta.
El énfasis recae en el dominio de procesos, la comprensión de conceptos y
la capacidad para desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada
área.
MÉTODOS
Las pruebas son escritas y la duración total de la evaluación es de dos
horas por alumno.
Los ejercicios combinan las preguntas de elección múltiple con otras en las
que los alumnos deben elaborar sus propias respuestas. Las preguntas se
organizan en unidades basadas en un pasaje escrito que plantea una
situación de la vida real.
En total, la duración de las pruebas de evaluación es de 390 minutos,
durante los cuales distintos alumnos realizan diversas combinaciones de
ejercicios.
Los alumnos responden a un cuestionario contextual, cuya duración
aproximada es de 30 minutos, en el que suministran información sobre
ellos mismo y su entorno familiar.
Los directores de los centros de enseñanza responden a un cuestionario
de 20 minutos de duración sobre sus centros
CICLO DE EVALUACIÓN
La evaluación tiene lugar cada tres años, de acuerdo con el plan
estratégico vigente, que se extiende hasta el año 2015.
Cada uno de esos ciclos analiza en profundidad un área principal, a la que
se dedican dos tercios del tiempo de evaluación. La principal área en el
año 2006 ha sido la competencia científica.
RESULTADOS
Un perfil básico de los conocimientos y las habilidades de los jóvenes de
15 años.
Indicadores contextuales que relacionan el rendimiento con las
características del alumno y del centro. En PISA 2006 se hará también
hincapié en la evaluación de las actitudes de los alumnos hacia la ciencia.
Indicadores de tendencia que muestran la evolución de los resultados en el
tiempo.
Una valiosa base de conocimientos para el análisis y la investigación de las
políticas educativas.
Como sabemos cada informe PISA estudia las tres áreas principales de
competencia de lectura, matemáticas y científica, aunque en cada informe
revisa una de éstas con mayor intensidad que las otras dos. De manera que en
el año 2006 se examinó con mayor detalle la competencia científica.


1. COMPETENCIA CIENTIFICA:
Podemos definirlo como la capacidad de utilizar el conocimiento y los

procesos científicos, no solo para comprender el mundo natural, sino también
para intervenir en la toma decisiones que lo afectan. El saber utilizar dicho
conocimiento para identificar problemas y adquirir nuevos conocimientos. La
competencia científica se evalúa en relación con las siguientes dimensiones:
¾ Los conocimientos o conceptos científicos: constituyen los vínculos

que facilitan la comprensión de fenómenos relacionados. Aunque los
conceptos empelados por PISA son los habituales de la física, química,
biología y las ciencias de la Tierra y el espacio, a la hora de resolver los
ejercicios los alumnos deben aplicarlos a sus contenidos, no basta con
definirlos.
¾ Los procesos científicos: se centran en la capacidad de asimilar,

interpretar y actuar partiendo de pruebas. Estos tres procesos se hallan
presentes en PISA y se relacionan con:
La descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos

La comprensión de la investigación científica
La interpretación de pruebas y conclusiones científicas
¾ Las situaciones o contextos científicos: Representan los ámbitos a

los que se aplican los conocimientos y los procesos científicos. El marco
identifica tres áreas principales de aplicación:
• La ciencia y la salud
• La ciencia en la Tierra y el medio ambiente
• La ciencia en la tecnología
2. COMPETENCIA LECTORA:
Se define en función de la capacidad de los alumnos para comprender,

utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas.


PISA incluye un elemento activo más con respecto a estudios anteriores, se
trata de la capacidad, no solo de comprender un texto, sino de reflexionar sobre
él a partir de pensamientos y reflexiones personales. La competencia lectora se
evalúa en relación con:
¾ El formato textual: La competencia lectora de los alumnos se evalúa

con frecuencia mediante textos continuos, PISA incluye los textos
discontinuos, en los que la información se presenta de distintas maneras
(listas, formularios o gráficos). Además, distinguirá entre un amplio
abanico de formas prosísticas (narrativa, argumentación o exposición).
Estas distinciones se basan en el principio de que en su vida adulta
profesional los individuos se encuentran con una gran variedad de textos
escritos (solicitudes, formularios, anuncios,…), y que no basta con leer
un número limitado de tipos de texto, como los que suelen encontrarse
en el entorno escolar.
¾ Los procesos de lectura (aspectos): las habilidades lectoras más

básicas no serán evaluadas, pues se supone que los alumnos de 15
años ya las han adquirido. En lugar de esto, se espera que sean
capaces de demostrar su aptitud a la hora de obtener información,
formarse una idea general y amplia del texto y reflexionar sobre su
contenido su forma y los rasgos que lo caracterizan.
¾ Las situaciones: Definen el uso para el que ha sido elaborado el texto.

Por ejemplo, los documentos oficiales son de uso público, un informe
para uso profesional, mientras que una carta personal es de uso privado.
Se pretende que los ejercicios de evaluación incluyan una amplia gama
de tipos de lectura, ya que con toda probabilidad habrá alumnos con un
rendimiento mejor en una situación que en otra.
3. COMPETENCIA MATEMÁTICA:
Se refiere a la capacidad de los alumnos para razonar, analizar y
comunicar ideas de manera eficaz al plantear, formular, resolver e interpretar
las soluciones a un problema matemático en una variedad de situaciones. La
competencia matemática se evalúa en relación con:
¾ El contenido matemático: Se define fundamentalmente en función de
cuatro ideas claves:
Cantidad
Espacio y forma
Cambio y relaciones
Incertidumbre
Y solo de manera secundaria en relación con las “ramas curriculares”

con:
Los números
El algebra


La geometría
¾ Los procesos matemáticos: Vienen definidos por las competencias

generales propias de las matemáticas, que incluyen el empleo del
lenguaje matemático, la creación de modelos y las habilidades
relacionadas con la solución de problemas. Tales competencias no
aparecen separadas en los distintos ejercicios de prueba, puesto que se
asume que la ejecución de cualquier tarea matemática requiere la
aplicación de varias de ellas.
¾ Las situaciones: Representan los ámbitos en los que se utilizan las

matemáticas y se organizan según su grado de proximidad con respecto
al alumno. El marco de la evaluación de PISA identificó cinco
situaciones:
Personales
Educativas
Profesionales
Públicas
Científicas
PISA 2006 EN ESPAÑA.

9 En 2006, además de la muestra estatal española, hubo muestra
representativa de diez comunidades autónomas: Andalucía, Aragón,
Asturias, Cantabria, Castilla y León, Cataluña, Galicia, La Rioja, Navarra
y País Vasco.
9 Nueve de las diez comunidades autónomas españolas se sitúan por

encima de la media española y siete lo hacen también por encima de los
promedios OCDE y de buena parte de los de los países europeos que
han participado en este estudio.
9 El sistema educativo español es comparativamente uno de los que

ofrece mayor equidad a sus alumnos, próxima a la de los países
nórdicos. Además, las diez comunidades autónomas que han ampliado
muestra tienen mejores resultados en equidad que la media española y
que los promedios OCDE.
9 Debe resaltarse que los alumnos españoles que pertenecen a familias

con los índices sociales, económicos, y culturales más bajos obtienen
mejores resultados que los de sus homólogos de la OCDE.
9 El entorno cultural de los alumnos es el factor más influyente en los

resultados PISA. Las puntuaciones de los alumnos cuyos padres no han
finalizado los estudios obligatorios son 85 puntos inferiores a las de
aquellos cuyos padres tienen estudios universitarios. Esta diferencia se
eleva a 135 puntos entre los alumnos españoles en cuyos hogares hay
de 0 a 10 libros y aquellos en los que hay más de 500.
9 Las diferencias en los resultados de los alumnos debidas a factores

relacionados con los centros en los que están escolarizados alcanzan en


España un valor inferior a la mitad del que se obtiene en el conjunto de
la OCDE y similar a los de Suecia.
9 El resultado promedio español 2006 en competencia matemática es

similar a los obtenidos en 2003 y 2000. Las diferencias entre los tres
años son ligeras y los tres promedios españoles se sitúan próximos a los
promedios OCDE, como ocurre en ciencias.
9 Sin embargo, se ha producido un descenso general en todos los países

en comprensión lectora 2006, y este descenso es muy notable en
promedio en español.
9 El 7% del alumbrado matriculado en los centros españoles ha nacido
fuera de España y su puntuación es 55 puntos inferior a la de sus
compañeros nativos.
9 En todos los países participantes en PISA 2006 hay una diferencia

significativa a favor de aquellos alumnos con una expectativa laboral
relacionada con las ciencias. Las puntuaciones en ciencias de los
alumnos españoles que esperan tener un trabajo relacionado con las
ciencias y alguno de sus padres tiene una actividad laboral de carácter
científico, alcanzan los 554 puntos, sólo superada en la escala de países
por Finlandia.
9 La diferencia de resultados medios de España por tipo de centros

favorece a los privados en 38 puntos. Pero si se separan los efectos del
índice social, económico y cultural de los resultados de sus respectivos
alumnos, las diferencias entre unos centros y otros no son
estadísticamente significativas.
9 La autonomía de los centros españoles es inferior a la del promedio de

la OCDE, particularmente en los aspectos relacionados con la
posibilidad de proponer sus necesidades de profesorado y de favorecer
la promoción y la gratificación del mismo. Esta autonomía es también
menor en lo relativo al alumnado.
Los resultados PISA 2006 aconsejan una reflexión que debería

extenderse a los diferentes aspectos que resaltan como debilidades del
sistema educativo español. Necesitamos un esfuerzo educativo por parte de
toda la sociedad por fomentar la lectura así como su comprensión por parte de
los alumnos españoles.
10. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB.
http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm


http://www.dvv-international.de/index.php?article_id=502&clang=3
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/amman_affir
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http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/working_doc
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ml
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/08A1midd.sh
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http://www.unhchr.ch/Huridocda/Huridoca.nsf/0/26dc58c6bead59938025
66a500393f08?Opendocument
ST-PIERRE, Isabell y MADELEINE. La educación cooperativa en la
escuela: El caso Québec.
www.eip-cifedhop.org (Reformas educativas, transversalidad y derechos
humanos, José Tuvilla Rayo)
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml
http://www.scans2000.swep.com/
http://wdr.doleta.gov/SCANS/
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/assment/as7scans.htm
Informe Pisa 2000. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y
DEPORTE SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN
PROFESIONAL .Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema
Educativo (I.N.E.C.S.E.).
Resultados en España del estudio PISA 2000. Conocimientos y

destrezas de los alumnos de 15 años.
Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del

proyecto PISA 2000.
http://www.eduteka.org/Pisa2003.php
http://www.eduteka.org/Pisa2003Math.php
http://www.ince.mec.es/pub/marcoteoricopisa2003.pdf
Marcos teóricos de PISA 2003 (OCDE – INECSE. 2004)
http://www.oecd.org/dataoecd/59/1/39732493.pdf
Informe PISA 2003 (OCDE 2004)
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte
PISA 2006. Informe Español.
www.institutodeevaluacion.mec.es

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UNIDAD DIDÁCTICA 1: Las Competencias Básicas en el panorama Internacional.

UNIDAD DIDÁCTICA 1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL

2. Conferencia Mundial de Jomtien (1990).

3. Conferencia Internacional de Ammán (1996).

4. Quebec (Canadá, 1997).

5. Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000).

6. EE.UU.: Informe SCANS (2000).

7. PISA (OCDE, 2000).

8. PISA (OCDE, 2003)..

9. PISA (OCDE, 2006).

10. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la

La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez

Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Hace tomar

A lo largo de este curso, y sobre todo en esta unidad didáctica, vamos a

2. CONFERENCIA MUNDIAL DE JOMTIEN (1990).

Los representantes de la comunidad internacional de esta conferencia

 Los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

Bajo estas afirmaciones, la Conferencia aprobó la Declaración Mundial

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

En la Declaración mundial sobre educación para todos la educación

3. CONFERENCIA INTERNACIONAL DE AMMÁN (1996).

Tras la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en

En este Foro Consultivo, se advirtió que a pesar del progreso de la

Según el Foro, la educación es la autonomía. Es la clave para establecer

Transcurridos seis años después de la Declaración Mundial sobre

Ha habido un creciente énfasis en la calidad de la educación gracias a

Por otro lado, había unos 900 millones de adultos analfabetos en el

Se intentaba contar con el mayor apoyo internacional posible, tanto de

Dado el creciente reconocimiento de la realidad multicultural y diversa de

Para ir consiguiendo los objetivos fijados es imprescindible la formación,

Durante la primera mitad del decenio continuaron aumentando tanto el

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

Se reiteró que es fundamental superar las diferencias por motivos de

Se fijaron 4 desafíos principales:

4. QUÉBEC (CANADÁ, 1997).

En Octubre de 1997, el Ministerio de Educación de Québec hizo una

4.1. LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN EN LA DÉCADA DE LOS

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

Entre las competencias a desarrollar esta la de cooperar. Los principales

• Interactuar con apertura mental en diversos contextos. Es decir,

4.2. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE.

El proceso de aprendizaje pasa de ser una pedagogía de transmisión a

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

Las competencias transversales se definen como los instrumentos que

En el siguiente cuadro podemos ver los nueve tipos de competencias

5. FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN DE DAKAR (2000).

Los participantes en el Foro Mundial sobre la Educación, se reunieron en

Su marco de acción representa un compromiso colectivo para actuar.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

La Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 muestra que

Los objetivos que se establecieron para que todo individuo pueda

Se estimó que la realización de los objetivos de la educación para todos

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

6. EE.UU.: INFORME SCANS (2000).

Fue organizado por el Ministerio de Trabajo de Estados Unidos. El

A pesar de que la comisión terminó su labor en 1992, sus conclusiones y

Los resultados del estudio fueron publicados en un documento titulado

El principal objetivo de SCANS es explicar la importancia del cambio en

El informe SCANS, de los EEUU, puede ser considerado como un

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN

Los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autóctono tienen

La descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos