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ORIENTAÇÃO

VOCACIONAL

OCUPACIONAL

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INDEX BOOKS GROUPS O69 Orientação vocacional ocupacional [recurso eletrônico] / Rosane Schotgues Levenfus, Dulce Helena

O69

Orientação vocacional ocupacional [recurso eletrônico] / Rosane Schotgues Levenfus, Dulce Helena Penna Soares & colaboradores. – 2. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre :

Artmed, 2010.

Editado também como livro impresso em 2010. ISBN 978-85-363-2195-0

1. Psicologia. 2. Orientação vocacional. I. Levenfus, Rosane Schotgues. II. Soares, Dulce Helena Penna.

CDU 159.98

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ORIENTAÇÃO

VOCACIONAL

OCUPACIONAL

2ª edição

ROSANE SCHOTGUES LEVENFUS DULCE HELENA PENNA SOARES e colaboradores

OCUPACIONAL 2ª edição ROSANE SCHOTGUES LEVENFUS DULCE HELENA PENNA SOARES e colaboradores 2010 INDEX BOOKS GROUPS

2010

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© Artmed Editora S.A., 2010

Capa: Paola Manica

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Preparação do original: Márcia da Silveira Santos

Leitura final: Janine Pinheiro de Mello e Marcos Vinícius Martim da Silva

Editora Sênior - Saúde Mental: Mônica Ballejo Canto

Editora responsável por esta obra: Carla Rosa Araujo

Editoração eletrônica: VS Digital

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à ARTMED ® EDITORA S.A. Av. Jerônimo de Ornelas, 670 - Santana 90040-340 Porto Alegre RS Fone (51) 3027-7000 Fax (51) 3027-7070

É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.

SÃO PAULO Av. Angélica, 1091 - Higienópolis 01227-100 São Paulo SP Fone (11) 3665-1100 Fax (11) 3667-1333

SAC 0800 703-3444

IMPRESSO NO BRASIL PRINTED IN BRAZIL

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À Silvia,

Com a esperança de que, um dia, seu trabalho seja tão prazeroso quanto brincar!

Rosane Schotgues Levenfus

Aos meus alunos do Curso de Psicologia da UFSC e do Curso de Formação em Orientação Profissional do Instituto do Ser por acreditarem que é possível “facilitar” as escolhas de nossos clientes.

Dulce Helena

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Autores

Rosane Schotgues Levenfus (org.)

Mestre em Psicologia Clínica. Diretora da Projecto - Estudos Avançados em Educação e Saúde. Sócia fundadora e ex-presidente da Associação Brasileira de Orientação Profis- sional (ABOP), biênio 2005-2007.

Dulce Helena Penna Soares (org.)

Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade Louis Pasteur, Strasbourg, França. Professora Associada II da Universidade Federal de Santa Catarina, no Programa de Pós Graduação e na Graduação do Departamento de Psicologia. Ex-presidente da Asso- ciação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), biênio 1997-1999.

Acácia Aparecida Angeli dos Santos

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Docente da graduação e do programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universi- dade São Francisco, Itatiba, São Paulo. Bolsista produtividade do CNPq.

Ana Paula Porto Noronha

Doutora em Psicologia, Ciência e Profissão pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Docente da graduação e do programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universi- dade São Francisco, Itatiba, São Paulo. Bolsista produtividade do CNPq.

André Jacquemin

Professor titular (aposentado) do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filoso- fia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (USP). Presidente-fundador da Sociedade Brasileira de Rorschach e outros Métodos Projetivos, desde 1993.

Caioá Geraiges de Lemos

Doutora em Psicologia, Orientação Profissional, pelo Instituto de Psicologia da USP. Membro da Comissão Primeira Escolha da Associação Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP), biênio 2007-2009. Atua como Orientadora Educacional no Colégio Franciscano Pio XII.

Denise Ruschel Bandeira

Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em Diagnóstico Psicológico pela Pontifí- cia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Docente e pesquisadora na área de Avaliação Psicológica na Universidade Fe- deral do Rio Grande do Sul. Coordenadora pedagógica do Curso de Especialização em Psicologia Clínica com ênfase em Avaliação Psicológica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Edite Krawulski

Doutora em Engenharia de Produção, área de Ergonomia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre em Administração pela Universidade Federal de Santa Catarina. Psicóloga pela

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viii

Autores

Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenadora do curso de graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Membro do Laboratório de Informação e Orientação Profissional (LIOP).

Fabiano Fonseca da Silva

Mestre e doutorando em Psicologia Social e do Trabalho pela Universidade de São Paulo. Profes- sor na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Psicólogo do Serviço de Orientação Profissional da Universidade de São Paulo. Pesquisador do Laboratório de Estudos sobre o Trabalho e Orientação Profissional da Universidade de São Paulo (LABOR-USP).

Fermino Fernandes Sisto

Doutor em Pedagogia pela Universidad Complutense de Madrid. Livre docente em Psicologia do Desenvolvimento pela Unicamp. Docente da graduação e do programa de pós-graduação stricto sensu em Psicologia da Universidade São Francisco, Itatiba, São Paulo. Bolsista produtividade do CNPq.

Kathia Maria Costa Neiva

Doutora em Psicologia pela Université Paris V – René Descartes. Especialista em Orientação Pro- fissional pelo Instituto Sedes Sapientiae. Professora e Coordenadora do curso de Psicologia da Universidade Ibirapuera, São Paulo.

Luciana Albanese Valore

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Mestre em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo. Professora do curso de Psicologia da Universidade Federal do Paraná. Coordenadora do Centro de Estudos e Assessoria em Psicologia e Educação da Universidade Federal do Paraná.

Lucy Leal Melo-Silva

Doutora em Psicologia pela Universidade São Paulo. Mestre em Educação Especial pela Univer- sidade Federal de São Carlos. Especialista em Grupo Operativo pelo Instituto Pichon-Rivière de Ribeirão Preto. Professora no Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Editora da Revista da Associa- ção Brasileira de Orientadores Profissionais (ABOP).

Maria da Conceição Coropos Uvaldo

Mestre e doutoranda em Psicologia Social e do Trabalho pela Universidade de São Paulo. Coor- denadora e professora do curso de especialização em Orientação Profissional e de Carreira do Instituto Sedes Sapientiae. Psicóloga do Serviço de Orientação Profissional da Universidade de São Paulo. Pesquisadora do Laboratório de Pesquisas sobre o Trabalho e Orientação Profissional da Universidade de São Paulo (LABOR-USP).

Maria da Glória Hissa

Psicóloga pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Especialista em Psicologia Clínica e Psicologia Educacional. Coordenadora do Núcleo de Desenvolvimento Psicodinâmico (NOVO), Rio de Janeiro. Membro da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP).

Maria Lucia Tiellet Nunes

Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade Livre de Berlim. Psicóloga. Mestre em Psicolo- gia Teórico-Experimental pela Universidade Federal da Paraíba. Professora Titular da área de Psi- cologia Clínica nos cursos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Coordenadora do programa de pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

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Autores

ix

Mariza Tavares Lima

Psicóloga. Especialista em Educação. Professora titular de Orientação Profissional no curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Docente no curso de pós-gra- duação em Orientação Profissional e de Carreira na Faculdade Estácio de Sá de Belo Horizonte. Vice-presidente da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), biênios 1999/2001 e

2003/2005.

Marita de Almeida Pinheiro

Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Pedagoga pela Uni- versidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro. Orientadora Educacional pela Coordenadora do Núcleo de Desenvolvimento Psicodinâmico (NOVO), Rio de Janeiro. Membro da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP).

Marucia Patta Bardagi

Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente no curso de graduação da Universidade Luterana do Brasil, Campi Santa Maria, Rio Grande do Sul. Docente nos cursos de especialização em Orientação Profissional e Avaliação Psicológica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua nas áreas de avaliação psicológica, aconselhamento de carrei- ra e recursos humanos.

Mauro de Oliveira Magalhães

Doutor em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Docente no Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia. Career Coach (Certificado pelo Career Plan- ning and Adult Development Network, Estados Unidos). Consultor em desenvolvimento de carreiras.

Milta Costa da Silva Rocha

Psicóloga. Mestre em Engenharia de Produção. Especialista em Saúde Mental e Trabalho. Docente no Ibmec, Minas Gerais. Docente na Faculdade Estácio de Sá de Belo Horizonte e na Agência de Capacitação e Orientação para o Trabalho (ACOT) .

Regina Anzolch Crestani

Psicóloga. Coordenadora Pedagógica e Consultora de Escolas Franqueadas ao Universitário. Vice- diretora do Colégio João Paulo I, Rio Grande o Sul. Sócia-fundadora da Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), secretária no biênio 1995-1997) e tesoureira no biênio 2005-2007.

Sônia Regina Pasian

Doutora em Ciências, Saúde Mental pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo. Mestre em Filosofia, Epistemologia da Psicologia e da Psicanálise, pela Universi- dade Federal de São Carlos. Docente do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da USP. Presidente da Associação Brasileira de Rorschach e Métodos Projetivos (ASBRo).

Yvette Piha Lehman

Doutora e Mestre em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Psicanalista. Membro da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Professora As- sociada do Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do Instituto de Psicologia da Univer- sidade de São Paulo. Livre Docente pela Universidade de São Paulo. Coordenadora do Serviço de Orientação Profissional da Universidade de São Paulo e do Laboratório de Estudos sobre Trabalho e Orientação Profissional (LABOR).

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Sumário

Apresentação à 2ª edição

15

PARTE I

CONTEXTUALIZANDO

1 Orientação profissional na pós-modernidade Yvette Piha Lehman

19

2 Escola e escolha profissional: um olhar sobre a construção de projetos profissionais Maria da Conceição Coropos Uvaldo e Fabiano Fonseca da Silva

31

3 Principais temas abordados por jovens vestibulandos centrados na escolha profissional Rosane Schotgues Levenfus e Maria Lucia Tiellet Nunes

39

PARTE II

DIFERENTES CONTEXTOS EM ORIENTAÇÃO

4 Orientação profissional na escola privada Regina Anzolch Crestani

57

5 Orientação profissional em grupo na escola pública: direções possíveis, desafios necessários Luciana Albanese Valore

65

6 Projeto de carreira, plano de vida: passos para um gerenciamento de vida profissional e pessoal Milta Costa da Silva Rocha

82

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12

Sumário

PARTE III

DIFERENTES ABORDAGENS EM ORIENTAÇÃO

7 A abordagem cognitivo-evolutiva do desenvolvimento vocacional Marucia Patta Bardagi

95

8 Metodologia de ativação da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica em Orientação Profissional Maria da Glória Hissa e Marita de Almeida Pinheiro

106

9 Orientação vocacional ocupacional: abordagem clínica psicológica Rosane Schotgues Levenfus

117

PARTE IV

ORIENTAÇÃO EM SITUAÇÕES ESPECÍFICAS

10 O temor da escolha errada em filhos de pais separados Rosane Schotgues Levenfus e Maria Lucia Tiellet Nunes

135

11 Jovens com perda parental: lidando com o luto e com a escolha profissional Rosane Schotgues Levenfus e Maria Lucia Tiellet Nunes

146

12 A não escolha profissional em jovens simbiotizados Rosane Schotgues Levenfus e Maria Lucia Tiellet Nunes

158

PARTE V

TESTES E INSTRUMENTOS PARA DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO

13 Teste de Avaliação dos Interesses Profissionais (AIP): uma proposta de interpretação psicodinâmica Rosane Schotgues Levenfus e Denise Ruschel Bandeira

173

14 Contribuições da Escala de Aconselhamento Profissional (EAP) para a orientação de carreira Ana Paula Porto Noronha, Acácia Aparecida Angeli dos Santos e Fermino Fernandes Sisto

183

15 Desenhos de profissionais com estórias na orientação profissional: possíveis aplicações Caioá Geraiges de Lemos

194

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Sumário

13

16 Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP) Kathia Maria Costa Neiva

204

17 Berufsbilder Test (BBT): teste de fotos de profissões em processos de orientação profissional André Jacquemin, Lucy Leal Melo-Silva e Sônia Regina Pasian

211

18 Teste de frases incompletas para orientação profissional: uma proposta de análise Kathia Maria Costa Neiva

225

19 Jogo: critérios para a escolha profissional Kathia Maria Costa Neiva

237

PARTE VI

TÉCNICAS PARA INTERVENÇÃO EM ORIENTAÇÃO

20 Modalidades de trabalho e utilização de técnicas em orientação profissional Dulce Helena Penna Soares e Edite Krawulski

247

21 Técnicas e jogos para utilização em grupos de orientação Dulce Helena Penna Soares

260

22 O uso de narrativas de vida na orientação de carreira: um enfoque construtivista Mauro de Oliveira Magalhães

274

23 A avaliação dos valores na orientação de carreiras Mauro de Oliveira Magalhães

287

24 O uso da autobiografia escrita na orientação vocacional Rosane Schotgues Levenfus

299

25 Técnica dos bombons Rosane Schotgues Levenfus

309

26 Técnica do “Círculo da Vida” Mariza Tavares Lima

314

Índice

327

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Apresentação à 2 a Edição

A primeira edição do livro foi muito bem-aceita pelos colegas de todo o Brasil, o que nos

deixou muito felizes, pois nosso objetivo de difundir o que há de mais moderno campo da Orien- tação Profissional estava sendo alcançado. Recebemos inúmeros e-mails de várias regiões com co-

mentários diversos, o que nos trouxe outros questionamentos. Vários convites nos foram feitos

para participar de simpósios e congressos, cursos de especialização em Orientação Profissional, matérias de jornais, revistas e televisão, em função deste livro. Em vários lugares do Brasil, co- mentava-se a qualidade do livro, carinhosamente chamado por alguns de “A Bíblia da OP”. Esta obra foi indicada como bibliografia obrigatória em diversos cursos de Psicologia nas disciplinas de Orientação Vocacional ou Profissional, confirmando mais uma vez o seu alcance.

A modernidade tem feito a vida humana transformar-se de forma muita rápida. O mundo

do trabalho vem sofrendo transformações que não eram sequer imaginadas há cerca de 20 ou 30 anos. Assim também a OP tem sido obrigada a considerar todas essas mudanças. Ressaltamos a importância de atualizar este livro e por isso estamos agora apresentando sua 2ª edição.

O processo de reconstrução foi iniciado durante o I Congresso Latino-Americano e o VII

Simpósio de Orientação Vocacional Ocupacional organizado pela Associação Brasileira de Orientação Profissional (ABOP), em Bento Gonçalves, em 2007. Nessa ocasião, constatamos

como nossa área tem se desenvolvido ao vermos novos e antigos colegas apresentando seus tra- balhos com questionamentos diferentes. Novas abordagens estão sendo desenvolvidas, diversos testes e instrumentos para a intervenção em Orientação Profissional e de Carreira têm recebido aprovação do Conselho Federal de Psicologia, além de novas pesquisas com resultados surpre- endentes na área. Então, não poderíamos deixar de convidá-los a fazer parte deste livro. Muitos capítulos continuam os mesmos, mas com algumas revisões e alterações que julga- mos necessárias.

O livro divide-se em seis partes: a contextualização; os diferentes contextos; as diferentes

abordagens; a orientação profissional em situações específicas, finalizando com a apresentação

de testes e instrumentos específicos para diagnóstico e intervenção e as técnicas para intervenção em orientação.

O resultado será aqui apresentado e desejamos uma boa leitura a todos.

Rosane Schotgues Levenfus

Dulce Helena Penna Soares

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I

CONTEXTUALIZANDO

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1

Orientação profissional na pós-modernidade

Yvette Piha Lehman

INTRODUÇÃO

Neste capítulo, serão abordadas as evo- luções e os questionamentos a partir de nossa experiência no campo de Orientação Profis- sional que tiveram influência nas transforma- ções no próprio campo de atuação dos orien- tadores. Isso nos traz novas problemáticas e a necessidade de novas abordagens, as quais tanto enriquecem quanto tornam tal tarefa no processo de Orientação Profissional mais complexa. Inicialmente, é importante apre- sentar um esboço da evolução da Orientação Profissional no Brasil. A Orientação Profissional passou por quatro estágios teórico-práticos, segundo Oswaldo de Barros Santos – pioneiro na área no Brasil. Conforme palestra proferida no Simpósio de Orientação Profissional (realiza- do em maio de 1987 no Instituto de Psicologia da USP), os estágios foram os seguintes:

1. Informativo: Oferecia informações a res- peito das profissões, suas perspectivas e exigências.

2. Psicométrico: Não atribuía tanta importân- cia à realidade e à diversificação do mercado, mas valorizava as características pessoais para o sucesso em determinado campo pro- fissional. O orientador, a partir da análise das funções exigidas em cada tipo de traba- lho, avaliava inteligência, aptidões motoras

e sensoriais, personalidade, além de definir qual a profissão mais adequada para o in- divíduo.

3. Clínico: Enfatizava o papel ativo do indi- víduo, atribuindo-lhe potencial e recursos para a autocompreensão e autodireção. O papel do orientador era facilitar o reconhe- cimento e o desenvolvimento do processo.

4. Político e Social: Incluía como fator rele- vante o contexto sociopolítico do processo de escolha profissional, para o qual conver- giam complexas configurações sociais pas- sadas, presentes e futuras (Lehman, 1988).

Essas quatro etapas apresentavam aspec- tos afins: em todas elas, a Orientação Profis- sional é considerada como “o processo pelo qual o indivíduo é ajudado a escolher e a se preparar para ingressar e progredir em uma ocupação” (Super e Bohn Jr., 1976, p. 199). Evidenciando um espaço institucional com possibilidades de escolhas, o processo visava a harmonizar a inclusão do indivíduo no mer- cado de trabalho e a favorecer um desenvol- vimento profissional em etapas sequenciais previsíveis e lineares. A partir dos anos de 1990, as transforma- ções no mundo do trabalho ocasionaram um efeito em escala, o qual teve como consequên- cia o esvaziamento do espaço vital e de subje- tivação do sujeito por meio de seu trabalho.

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Levenfus, Soares & Cols.

Novos paradigmas e novos contextos se impõem devido à nova realidade de contí- nua ruptura e imprevisibilidade. O campo da Orientação Profissional passa agora por um novo estágio: como a dinâmica do mundo do trabalho é cada vez menos previsível, estabe- lece-se um cenário de transição o qual exige das pessoas adaptabilidade e multifunciona- lidade e coloca a realização do projeto profis- sional em um contexto complexo e mutante. Estamos vivendo agora uma quinta etapa,

a ERA DE KAIRÓS, a qual, na mitologia gre-

ga, é associada ao tempo descontínuo, impre- visível – em oposição à época de administração científica de Chronos, associada a um tempo linear, lógico e previsível, no qual era possível prever um desenvolvimento ocupacional em um espaço e um tempo determinados.

ocupacional em um espaço e um tempo determinados. Kairós Tempo não absoluto, descontínuo, não linear,

Kairós Tempo não absoluto, descontínuo, não linear, (eventos ocorrem de maneira pouco previsí- vel)

linear, (eventos ocorrem de maneira pouco previsí- vel) Chronos Tempo linear, contínuo, previsível (eventos

Chronos Tempo linear, contínuo, previsível (eventos acontecem em linha sucessória)

Qual seria o papel da Orientação na Era de Kairós? Esse é um questionamento essen- cial, pois, nessa nova etapa, descortina-se um campo muito mais amplo e complexo, o qual apresenta uma perspectiva de trabalho árduo

a fim de elaborar uma teoria cujos modelos

resgatem as articulações entre o indivíduo e os sistemas sociais. Os novos modelos de vinculação com o trabalho introduzem uma realidade que, na prática, aumenta as dificuldades do orienta-

dor profissional: a fragilização das institui- ções e a consequente desorientação e a exclu- são social.

A conscientização de tais modificações

sociais implica a necessidade de um modo ativo de elaboração de projetos profissionais

sólidos, e ao mesmo tempo, com um objetivo operacional flexível e criativo, a fim de ultra- passarem a descontinuidade e a fragilidade das instituições sociais.

A reorganização da própria sociedade,

atrelada às novas relações de trabalho (basea-

das principalmente no modelo de qualificação da mão de obra), tem feito surgir novos espa- ços de intervenção, de reflexão e de trabalho para a Orientação Profissional, de importân- cia substancial.

MUDANÇAS DE PARADIGMA

O espaço de atuação da Orientação Pro-

fissional – contido em um campo de interme- diação entre o indivíduo, o sistema educa- cional e o mercado de trabalho – sofre uma

importante transformação, pois passa a traba- lhar com problemáticas mais amplas, os quais não se atêm apenas a um momento da vida (jovens no final do ensino médio). Atualmente, é necessário orientar adul- tos empregados, desempregados, aposenta- dos, entre outros. A desconstrução do merca- do de trabalho, fruto das grandes mudanças ocorridas nas organizações do trabalho e da mecanização, altera profundamente a relação do homem com o próprio trabalho e com seu projeto de vida.

A globalização trouxe para o homem,

para a educação e para a relação homem-tra- balho inúmeras questões. Confrontamo-nos com novas demandas e com novas ideologias que sustentam essa relação. Na área de Orientação Profissional, ocor- re uma migração do paradigma primordial do desejo, da realização pessoal e da busca de identidade. Antes, a Orientação Profissional

coincidia com um conjunto de práticas que ti-

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Orientação Vocacional Ocupacional

21

nha como perspectiva o ingresso no mercado

de trabalho, ou seja, a transição da escola para

o campo profissional; no entanto, agora, enfa-

tiza-se o encaixe e a elaboração de projetos, no sentido da sobrevivência. Vemos que os dois paradigmas correm paralelamente, muitas vezes um desqualifi- cando o outro. Entretanto, não devem ser con- siderados de maneira isolada, pois isso pode acarretar consequências muito negativas. Por- tanto, esse é um alerta para o orientador pro- fissional: é importante que seu trabalho pres- suponha a articulação dos dois paradigmas, ou seja, a manutenção da dialética entre o Ser

e o Fazer. Salienta-se também que vivemos um

momento em que cresce o desequilíbrio entre

o sistema de formação e o mercado de traba- lho. O enxugamento dos empregos tem como

consequência seleções cada vez mais rígidas

e o desenvolvimento de um ideal da hiper-

qualificação, o qual começa a ser o novo lema do mercado. Para sobreviver a esse cenário, o campo da Orientação Profissional passa a ter como foco uma problemática que vai além da escolha de uma profissão e que deve incluir também a importância do trabalho como for- ma de inserção social. Atualmente, não é suficiente nos deter- mos na questão da inserção e da transição profissional, pois caminhamos para uma ar- ticulação dinâmica dos distintos papéis pro- fissionais (Super, 1985). As formas normativas já não são tão previsíveis; passa-se a olhar o jovem como determinante de si mesmo, e o orientador profissional servirá, de maneira exaustiva, como suporte tanto para a forma- ção deste último quanto para seu desenvolvi- mento pessoal. As fronteiras entre a atividade de forma- ção e de orientação tornam-se menos claras. Em um contexto de educação continuada, a demanda por Orientação Profissional é cons- tante, pois as crises profissionais ressurgem em vários momentos da vida. A tarefa do orientador é completamente diferente em cada contexto: uma orientação es- colar, junto a jovens que devem articular sua profissão; junto a populações específicas que correm risco constante; orientação em institui- ções educativas, para refletir sobre o papel de

continência do indivíduo; como parte de polí-

ticas públicas e verificação da sua efetividade.

A Orientação Profissional começa a ser consi-

derada pelas organizações como um modo de upgrade do espaço profissional na instituição. Isto é, as empresas lançam mão da Orientação Profissional para desenvolver metas tanto para seus funcionários quanto para a própria empresa, a fim de que a própria instituição se fortaleça no mercado. Em um mundo de constantes transfor- mações, a Orientação Profissional surge um processo necessário em diversas etapas da vida nas quais ocorrem rupturas na trajetória pessoal e profissional, dado o momento de grandes modificações no significado social do trabalho dentro do capitalismo globalizado.

De certo modo, a noção do relativismo do mundo pós-moderno gera no homem um sen- timento de continência circunstancial e frágil. Isso faz com que as realizações humanas ad- quiram um cunho deformado e fragmentado, perdendo sua autenticidade social. Nesse espaço, o papel que o orientador profissional desempenha é o de resgatar o indivíduo das tendências de valor de uso (vínculo alienado) dando sentido à relação do indivíduo com seu trabalho, assim como

o de lhe devolver as atividades que produ-

zem efeitos sobre o mundo (modificações da natureza, objetos novos, produtos culturais, relações sociais, etc.) e que são seguidas por um reconhecimento próprio, ou seja, pelo reconhecimento e pela recuperação daquilo que é criado. É necessário ainda enfatizar o sentido dos vínculos construtivos para si e para os demais, a fim de que, por meio deles, o in- divíduo se sinta criando, preparando e reco- nhecendo melhor a realidade e os outros seres humanos. Por fim, cabe ao orientador, nesse novo papel, auxiliar no desenvolvimento de uma identidade interiorizada (Bleger, 1970), pres- supondo um sentido coerente e não fragmen- tado, um sentimento de continuidade do ser ao longo do tempo e a capacidade de pensar de um modo coeso e em um continuum tem- poral (passado, presente e futuro).

No entanto, tal tarefa torna-se cada vez mais difícil, pois, no cenário do capitalismo

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22

Levenfus, Soares & Cols.

globalizado, novas combinações estão sendo feitas constantemente na sociedade pós-in- dustrial, tornando as representações frágeis e tirando das pessoas uma perspectiva de tota- lidade. Tem-se diante dos olhos apenas vários fragmentos em constante mudança os quais colocam em risco os vínculos, enfraquecendo

o engajamento em projetos coletivos. Este aspecto da pós-modernidade pode, caso não haja plena consciência dele, desvita- lizar a ação e a criatividade – transformando-

a em uma criatividade impregnada de iso-

lamento e destruição, o que faz daquilo que criamos pouco compartilhado. É possível estabelecer um paralelo com

a constituição do Ser, tal como é descrita por

Winnicott: o bebê primeiro se reconhece a par- tir do olhar da mãe. Não havendo reconheci- mento, acredita que sua ação e que aquilo que ele criou não têm sentido: o bebê acha que foi

ele que fracassou e sente-se desvitalizado, sem força para acreditar em sua ação criativa, sem perceber que o ambiente não lhe foi adequado. De modo similar, é o que ocorre quando refle- timos sobre nossa ação e participação social. As deformações chegam ao ponto de cer- tos indivíduos perceberem a realidade social com tanta autonomia, que buscam na Orien- tação Profissional um objeto a ser consumido (“Qual profissão vai me dar maior oportuni- dade?”, perguntam os adolescentes; “Aceito qualquer ocupação”, dizem os desemprega- dos; “Submeto-me a qualquer coisa para me manter no emprego”, afirmam outros). É evi- dente, nesses casos, certa inércia. Na sociedade atual, em que predomina a mecanização, muitas vezes, não se discrimina

o sujeito das coisas, chegando-se, às vezes, a

um perfil de homem ambíguo, não discrimi- nado e dependente. Como Guichard (2001) assinalou, é neces- sário esclarecer para o indivíduo que nos pro- cura o impacto da ideologia da pós-moderni- dade, a qual transforma o vínculo do homem com o trabalho e com a sua produção social, trazendo mudanças profundas que se contra- põem amplamente aos modelos e aos sentidos que o trabalho teve até então para a humani- dade.

Harvey (1993) observa que as transfor- mações vertiginosas do mundo atual fazem

com que o homem caia em uma cultura de sobrevivência. O que passa a importar é o mo- mento, o modismo, o passageiro; e isso afeta

o homem em sua produção, em seu trabalho,

nas organizações e nas próprias políticas or- ganizacionais. Flexibilidade torna-se sinônimo de ilusó- rio: “Tudo que é sólido se desmancha no ar”,

e cada vez mais a estrutura social oferece me-

nos elementos de sustentação para essa crise. O campo social perde sua força de coesão no

novo momento de contínua mudança, no qual

o vínculo tem de ser prospectivo e a possibili- dade de fracasso é cada vez maior. Nessa Cultura de Sobrevivência (Lasch, 1983), o futuro se desconecta do passado e do presente, impedindo-nos de delinear e repre- sentar coerentemente um projeto de vida. Lyotard (1998) assinalou que “o contrato temporário está suplantando, na prática, as instituições permanentes nos domínios pro-

fissionais, nos emocionais, nos sexuais, nos culturais, nos familiares e nos internacionais, bem como nos assuntos políticos” – o que po- deria anunciar uma próxima crise social e po- lítica, dada a perda da continuidade histórica

e temporal.

COMO ESSA IDEOLOGIA AFETA A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL?

A questão que se coloca hoje não é a de tentar encaixar as antigas teorias aos novos problemas, e sim a de desenvolver novas es- tratégias que não surjam como modelos está-

ticos, mas que se reelaborem e se rearticulem

a todo o momento com as demandas e as rea- lidades que se apresentam. Em um momento de caos, a situação re-

quer não um padrão comum, mas sim uma intervenção mais pontual, a qual consiga res- gatar o indivíduo envolvido em um processo vertiginoso de incompreensão e de perda de sentido. Isso torna a tarefa do orientador mais complexa, pois ele deve tolerar inúmeros paradoxos: no mundo pós-moderno a identi- dade deve constantemente incluir a constru- ção e, ao mesmo tempo, a desconstrução; e

o orientador deve buscar a individualização, assim como a diversificação.

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Orientação Vocacional Ocupacional

23

É preciso também combinar e considerar

fatores que outrora eram totalmente diversos

e excludentes, mas que, no momento, não são

mais. Recordo o que disse certo aluno de En- genharia Mecânica: “A área está acabando Agora é só eletrônica”. Dois anos depois, nas- cia a mecâtronica.

Assim sendo, a Orientação Profissional deve dar maior ênfase não à teoria ou à técni- ca, mas à busca do desenvolvimento de apor- tes diferenciados, adequados a populações específicas, revelando modos mais sensíveis de abordar o problema da escolha profissional

e subordinando-a ao diagnóstico que aponte

qual teoria e qual técnica seriam mais relevan-

tes no trabalho com essa ou aquela situação.

JUSTAPOSIÇÃO DO PAPEL PROFISSIONAL E DE ESTUDANTE Mudanças na carreira e na educação

O conceito de carreira teve origem em uma expressão de Roma Antiga: via carraria, que, em latim, significava “estrada para car- ros”. Foi somente no século XIX que a palavra “carreira” passou a definir “trajetória profis- sional” – uma propriedade estrutural das or- ganizações ou das ocupações, implicando a noção de avanço, com expectativa de progres- são vertical na hierarquia de uma organiza- ção, e, por fim, associando-se a uma profissão, pressupondo uma estabilidade ocupacional. Super (1985) foi um dos pioneiros das concepções de “carreira”, definida como a

sequência de atividades ocupacionais e pro- fissionais que uma pessoa executa durante a trajetória de vida, incluindo todos os momen- tos e os papéis os quais desempenha, em uma sequência singular e intransferível, mas que segue um ordenamento previsível e deter- minado por estágios de vida – um padrão de carreira (resultante da interação entre fatores internos e externos). Segundo Super, cada estágio envolve uma série de tarefas vocacionais (respostas às demandas e aos estímulos internos e exter- nos), as quais requerem um conjunto de ha- bilidades, de qualificações e de competências necessárias para lidar com as experiências de cada estágio da vida. Nesse modelo profissio- nal predomina a ideia de profissionais espe- cialistas (modelo fordista). A introdução de novas tecnologias e a globalização trouxeram uma dinâmica nova na realidade da carreira. Os padrões de de- senvolvimento profissional que definiam as carreiras até então desmoronaram: não há mais como estabelecer as etapas de ascensão profissional segundo critérios previsíveis e esperados. A carreira antes seguia uma direção verti- cal. Ao se ingressar em uma organização, pre- via-se o que se podia esperar de cada cargo e quais as habilidades que ele exigia. Hoje, essa estrutura não se mantém. A noção de carreira em uma era neoliberal é mais indiscriminada e segue um modelo de “serpente”, predomi- nando a horizontalidade (pois caminha na superficialidade). Dessa forma, nem sempre

predomi- nando a horizontalidade (pois caminha na superficialidade). Dessa forma, nem sempre INDEX BOOKS GROUPS

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a mudança é um movimento de ascensão; é apenas um deslocamento de posição. Atravessa-se um momento de novas

configurações, as quais fazem com que a con- quista de espaço, a evolução e a sobrevivência no mundo do trabalho passem a ser da res- ponsabilidade da própria pessoa. Nem mesmo as organizações mantêm um modelo de cargos e funções claros, associando

a qualificação do indivíduo a um processo de

atualização contínua, cuja realização é delega-

da a ele mesmo, o qual se torna o único respon- sável por se manter na competitividade dese- jada pelo mercado de trabalho, bem como por atender aos critérios mutantes de seleção. Assim, o sujeito, para se instrumentali- zar na nova realidade, deverá ser responsável por sua formação – isto é, por sua sobrevivên- cia no mundo do trabalho. Ele buscará atin- gir esse objetivo por meio do ensino, vendo-o como seu principal aliado na possibilidade de crescimento e sobrevivência profissional. Isso tem influência direta na Orientação Profissional, à qual os indivíduos recorrem por sentirem necessidade de reatualização, além de se questionarem constantemente a respeito de habilidades e qualificações neces- sárias em um mercado cujo modelo de pro- fissional é o de um sujeito superqualificado. Apoiam-se na Educação Continuada, ou seja, na justaposição entre vida profissional e vida estudantil que, do ponto de vista da Orien- tação Profissional, abre espaço para uma in- tervenção preventiva secundária ao atender profissionais em crise, desmotivados e sem perspectivas com a profissão – pois, mesmo aqueles que têm emprego, vivem em constan-

te medo de perdê-lo.

Nesse contexto, as próprias instituições de ensino passaram a ampliar e a desenvol- ver novas áreas que sirvam como indicador de qualidade e competência, e é nessa con- juntura que vem se ampliando o espaço de atuação e reflexão da Orientação Profissional no ambiente escolar. As escolas começam a participar da questão profissional de modo mais ativo. Isso se deve, em grande parte, às novas demandas por parte do aluno e à necessidade de a escola

estar presente na questão, uma vez que a es- colha da profissão e o investimento da família

em ensino atingem o aluno de forma direta, podendo até desmotivá-lo no estudo.

É nesse momento em que se observa uma

tendência crescente da escola de abrir espaços para os alunos tomarem contato com o merca- do de trabalho e com o mundo das profissões, começarem a se integrar a ele. Com isso, sur- gem um maior comprometimento, propostas de projetos de OP e de “Semanas das Profis- sões”, expressões da participação ativa da escola nessa tarefa, dando ao aluno suporte e espaço de reflexão.

É importante que a demanda – existente

no espaço social da Orientação Profissional – seja apontada para que orientadores profissio- nais, professores e orientadores pedagógicos

se

dediquem a esse novo espaço, formalmen-

te

instituído pelo sistema ocupacional, ainda

novo no Brasil.

A QUESTÃO DAS COMPETÊNCIAS

O termo aponta para uma dinâmica

de “desconstrução” que está ocorrendo nas

profissões e no que diz respeito ao papel da Orientação Profissional, uma vez que o mode-

lo de especialista desmorona para surgir em

seu lugar um novo modelo de profissional: o

polivalente. O trabalho, que era a transformação da

natureza, é hoje, assumidamente, ação social.

O trabalho que produzia coisas, hoje produz

sociedade (Touraine, 1994). Surpreendentemente o termo competência começa a ocupar com frequência a literatura

sociológica francesa a partir de 1985, por in- termédio de empresários, de industriais e de empregadores preocupados com as recentes transformações nos postos de trabalho.

O termo era inicialmente restrito aos

meios jurídicos, hoje em dia está marcado pela polissemia; e seu uso limitado a uma elite intelectual, visto que esta certa competência é exigida para julgar a competência de alguém (Isambert-Jamaty, 1994). As competências são únicas e perten- cem a uma categoria formalizada. Pertencem

ao modelo de Especialista. As habilidades e

as qualificações – da mesma forma que uma

característica individual – não podem ser en-

contradas em todos os indivíduos. As compe-

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tências dizem respeito ao uso de técnicas de- finidas que, embora não tenham sido criadas pelo indivíduo, são por ele usadas e podem por ele ser adaptadas às novas situações. A noção de competência está associada à exe- cução de tarefas complexas, organizadas, que exigem uma atividade intelectual importante. Tarefas são realizadas por especialistas. A noção de competência, a exemplo da noção de qualificação, emerge em um mo- mento de crise econômica o qual causa pro- fundas transformações no aparelho de pro- dução e nas políticas de mão de obra. Alguns autores sugerem que haveria uma correlação entre o desenvolvimento da informática e o surgimento de novas competências. Isso cor- responderia a um determinismo tecnológico. Dadoy (1990) questiona tal aspecto tecnológi- co como único fator, pois a competência tem sido exigida também em setores nos quais a informática está ausente. Com o fim do fordismo-taylorismo, ocor-

re uma desestabilização do sistema de produ- ção, o que tem levado a um grande número de disfunções. As dificuldades em reestabilizar

o sistema levam as organizações a interessa-

rem-se pela formação de pessoal (aumento da procura pela área de Treinamento e Desenvol- vimento) e pela designação de novas compe- tências (surgimento de conceitos como Gestão por Competências). Assim, as demandas das empresas por competências estariam menos ligadas às novas tecnologias e mais ligadas às novas necessidades da produção. As mudanças ocorridas no mundo do trabalho variam conforme com os setores e as empresas estudadas, mas existem pontos em comum: aumento das exigências dos níveis de conhecimento, a descompartimentação das “especializações profissionais”, intelectualiza- ção do trabalho, tarefas mais complexas, poli- valência e ampliação da autonomia. Em outras palavras, trata-se menos de um conhecimento intrinsecamente novo do que de uma descom- partimentação dos saberes. Dadoy (1990) também aponta que o sis- tema ainda está desestabilizado e que nossas observações são deste momento de transição, advertindo: qual será, então, o lugar do traba-

lhador no sistema de produção quando este se reestabilizar?

A carreira depende, então, das especifici- dades do indivíduo e diz respeito às capacida- des profissionais, à sua formação sistemática e socialmente controlada. A competência se define pelo posto de trabalho e encontra-se também e, sobretudo, nos comportamentos e nas atitudes que têm por característica funda- mental antecipar-se aos problemas, e não ape- nas solucioná-los (Zarifian, 1995). A pergunta que fica é: quando os empre- sários pedem competência, estão preocupa- dos em fazer frente às mudanças já estabeleci- das no mundo do trabalho, ou precisam dela para produzir as mudanças que desejam? A Orientação Profissional busca, nesse contexto, acompanhar essas mudanças, pois elas atingem de modo violento o trabalhador, criando a necessidade de desenvolver e en- contrar novos modelos e novas estratégias os quais se articulem e auxiliem o indivíduo a re- constituir seu vínculo com o trabalho, preven- do as desestabilizações do sistema e atuando como suporte para os eventuais momentos de crise.

PANORAMA ATUAL DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

Devemos apontar que no Brasil ocorre um movimento diferente do de outros países, nos quais se concebe a Orientação Profissional principalmente relacionada à orientação esco- lar. Levantamos a hipótese de que isso ocorreu em função da falta de políticas públicas em re- lação à questão da Orientação Profissional e em função da extrema cisão ocorrida entre a área de Orientação Educacional e Orientação Profissional, fazendo com que o espaço desta última ficasse extremamente restrito à escola e com que apenas recentemente se abrisse den- tro dela um espaço de reflexão para a questão da escolha profissional. Observamos que os espaços educacionais que mais aderiram à Orientação Educacional foram as escolas de ensino profissionalizante, como o SENAI e o SENAC, os quais também mantinham trabalhos de Orientação Profissio- nal – inclusive iniciativas como a rede de cur- sos vocacionais do SENAI, que, de 1945 a 1958, ofereceu ensino vocacional, ou seja, um espaço para descoberta e desenvolvimento dos poten-

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Levenfus, Soares & Cols.

ciais de cada um para futuras escolha e inser- ção profissionais mais plenas. Em 1961, é promulgada a LDB (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação), que institui a Orientação Educacional (OE) e a então deno- minada Orientação Vocacional (OV) no ensino médio e especifica a necessidade de formação do profissional, possibilitando a ascensão do ensino privado médio e do início de trabalhos de OV em escolas de ensino não profissionali- zante ou técnico.

O orientador educacional poderia ser

um profissional das áreas de Pedagogia, Psi- cologia, Filosofia ou Ciências Sociais. Inspirados nos trabalhos do SENAI são criados e instalados, no início da década de 1960, os Ginásios Vocacionais no sistema oficial de educação em São Paulo, os quais tinham como função um acompanhamento individualizado e coletivo dos alunos, visan- do a um melhor preparo para a realidade do mundo do trabalho (Pimentel e Sigrist, 1974). Vale salientar que em 1970 é criado o Ser- viço de Orientação Profissional da USP, coor- denado por Maria Margarida Carvalho, que já fazia novas pesquisas e desenvolvia novos métodos, partindo do pressuposto de que os testes psicológicos e a psicometria eram bons instrumentos diagnósticos, mas não atendiam à complexidade de um processo de OP. Dessa forma, buscou-se auxílio nas teorias de Kurt Lewin sobre dinâmica de grupo e no counseling de Carl Rogers (Carvalho, 1995), desenvolven- do-se a orientação profissional em grupo, que

até hoje é uma técnica diferenciada no serviço. A área da Psicologia, em sua maior parte, trabalha a problemática envolvida na escolha profissional basicamente nos consultórios ou em trabalhos pontuais em escolas, de forma paralela à estrutura educacional, em geral sendo realizada por psicólogos escolares con- tratados. Isso transforma a OP não em uma meta que a escola tem a fim de ajudar todos os alunos, mas em uma tarefa de ajudar ape- nas aqueles que têm problemas de escolha e de tomada de decisões.

No Brasil, as questões referentes à Orien-

tação Profissional são diagnosticadas e pes- quisadas mais frequentemente nos Serviços de Orientação Profissional (SOPs) que possuíam, desde seu início, objetivos ligados à formação

dos profissionais e que, em sua maioria, esta- vam inseridos em universidades, com dupla função – tanto de atendimento à comunidade quanto o de treinamento de futuros profissio- nais na área, visando a pesquisas e à produção de conhecimento em Orientação Profissional. De certo modo, esses serviços têm sido um ponto de referência para os próprios pro- fissionais e vêm contribuindo efetivamente para a formação de orientadores profissionais há quase 40 anos. Estando ligado ao ensino, à pesquisa e ao atendimento à comunidade, o objetivo maior desses Serviços é o desenvolvimento de moda- lidades de atuação, buscando atender a uma população não só no final do ensino médio, mas também a pessoas em crise em qualquer momento da vida profissional. Assim sendo, no Serviço de Orientação Profissional da USP, em São Paulo, por exemplo, há atendimento

às 8 a séries, a todas as séries do ensino médio, reescolha de cursos universitários, orientação de carreira, orientação para pessoas com defi- ciência, entre outros. Além disso, o SOP assessora outras insti- tuições e profissionais, entre elas, o Curso Pré- vestibular do Instituto de Psicologia da USP (IPUSP), bem como outros cursinhos sem fins lucrativos, além de instituições como a Fun- dação CASA (antiga FEBEM) – atendendo e elaborando junto aos profissionais uma assis- tência que possa colaborar no trabalho não só com populações que buscam a USP, como também com outras que dificilmente chega- riam a esse Serviço da universidade. Portanto, o Serviço de Orientação Profis- sional é considerado como um espaço aberto

à comunidade, elaborando modelos que pos-

sam fazer frente às problemáticas atuais da área de Orientação Profissional. Com o tem- po, tivemos de separar e instituir novos seto- res, fundando:

LABOR – Laboratório de Estudos sobre Trabalho e Orientação Profissional

Congrega professores e alunos de pós- graduação do IPUSP e de outras faculdades,

tendo sido criado para possibilitar a reflexão

e a troca de experiências no campo da Orien-

tação Profissional, visivelmente carente de

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Orientação Vocacional Ocupacional

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pesquisa e publicações em nosso país. Nesse sentido, destaca-se pela amplitude de pesqui- sas que vem desenvolvendo (mudanças do mundo do trabalho e impacto sobre os vários níveis sociais, desenvolvimento de modelos de atendimento para escolas públicas, adul- tos, deficientes auditivos e visuais, psicóticos, internos da Fundação CASA e outros) e reali- za várias parcerias, como, por exemplo, com a Cidade do Conhecimento – USP, por meio de cursos a distância para professores. Atualmente, o LABOR vem estudando o desenvolvimento de um projeto para implan- tação de políticas públicas na área, tendo sido convidado a assessorar a Secretaria Estadual de Educação. Além disso, também tem com prioridade o estudo da utilização da internet como veículo para a Orientação e informação Profissional.

NOP – Núcleo de Orientação Profissional para os alunos da USP

O NOP desenvolveu-se aos poucos como

área de pesquisa, acompanhando as novas problemáticas da área de OP. Implantou-se, assim, há cerca de três anos, um atendimento específico para os alunos da USP que estavam em crise ou em processo de desistência do cur- so ou, ainda, em busca de uma mudança de curso e de orientação para a futura carreira.

NAP – Núcleo de Apoio ao Estudante de Psicologia

O Núcleo de Apoio ao Estudante de Psi-

cologia configura-se como um espaço ao qual o aluno pode recorrer quando julgar necessá- rio, tanto por questões relacionadas ao curso quanto ao próprio desenvolvimento profis- sional. Esse núcleo busca auxiliar os alunos, principalmente os do 5 o ano, no que se refere

ao desenvolvimento de seus projetos profis- sionais, passando inclusive pela informação sobre estágios e oportunidades de colocação profissional. O trabalho visa a formação de um Setor de Estágios, o qual possa não ape- nas organizar e buscar estágios para os alunos do IPUSP, mas também auxiliá-los na escolha baseados nos projetos profissionais futuros.

Tendo em vista as mudanças observa- das no mercado de trabalho, a Orientação Profissional se vê frente a novos espaços de intervenção no sentido de atender às novas demandas e atuar como suporte para os indi- víduos em diversos momentos de crise.

NOVOS ESPAÇOS DE INTERVENÇÃO

Aqui destacaremos alguns exemplos dos novos campos da Orientação Profissional.

Escolarização como garantia de inclusão no mundo de trabalho

A Orientação Profissional nesses novos

espaços necessita desenvolver modelos de

intervenção conforme cada problemática. En- tretanto, a consciência cada vez maior de que

a inserção no mercado de trabalho depende

do desenvolvimento educacional parece ser verdadeira para determinada camada da população, mas não para outra, pois os tra- balhadores com maior escolaridade são jus- tamente os mais atingidos pelo desemprego (Pochmann, 2001).

Orientação Profissional na Grade Curricular

O sistema de ensino brasileiro realizou

algumas reformulações para acompanhar as

mudanças ocorridas no mundo do trabalho.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1997 determi-

nou que 25% do currículo do ensino médio deve ser flexível, de modo a incluir disciplinas que sejam adequadas às necessidades da co- munidade. Surge, então, um espaço para que

a Orientação Profissional possa se integrar à

grade curricular, tornando formal a responsa-

bilidade da escola em lidar com a questão.

Orientação Profissional em Cursinhos para a População de Baixa Renda

Organizados pela própria comunidade, por universidades e por ONGs, esses cursi-

nhos visam a atuar de forma mais ativa sobre

as

exigências educacionais, as quais excluíram

os

aluno de baixa renda do sistema educacio-

nal superior, preparando a população carente

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Levenfus, Soares & Cols.

para se inserir no sistema universitário e obter sucesso nos exames vestibulares. Nesse objetivo de dar suporte à inclusão, abre-se um espaço de Orientação Profissional longitudinal, no qual é enfocado tanto a ques- tão da escolha como o apoio durante as crises e as inseguranças na manutenção do projeto, como plantão de informação profissional, pla- nejamento de estudos, etc.

Criação de Centros de Carreira nas Universidades

Recentemente, configuraram-se como um problema social os altos índices de desis- tência universitária, servindo como indicado- res da problemática vivida pelo universitário devido à falta de clareza quanto ao projeto profissional futuro. Esses centros visam a amparar os universitários durante o curso, assim como ajudá-los a elaborar um projeto profissional, minimizando, com isso, o pre- juízo que a própria universidade tem com a desistência.

Orientação e Planejamento de Carreira

Essas duas expressões são normalmente utilizadas como sinônimos por vários autores (Vodracek e Kawasaki, 1995; Dias, 2000). Se- gundo Holland (1988), “orientar” se refere a determinar, adaptar ou ajustar uma posição; dirigir, guiar, reconhecer ou examinar o lu- gar, a posição em que se encontra, para poder guiar-se. Enquanto “planejar” refere-se a fa- zer planos, projetar, traçar. Podemos entender que os vocábulos remetem a dois momentos distintos. “Orientar” contém a ideia de deso- rientação, de alguém que necessita de parâ- metros para se guiar; e “planejar” implica um conhecimento das variáveis para desenvolver um projeto (portanto, não contém a ideia de desorientação, mas sim a de traçar planos). É importante diferenciar e ter parâme- tros para distinguir aqueles que precisam ou desejam traçar algumas metas em sua carrei- ra (p. ex., troca de emprego), de pessoas que voluntária (p. ex., crescimento pessoal, desin- teresse pelo atual trabalho) ou involuntaria- mente (demissão, acidente de trabalho, etc.) se sentem desorientados frente às questões de

trabalho e mais precisamente questionam o vínculo com sua profissão. No primeiro caso, há a necessidade de um Planejamento de Carreira; no segundo, os ter- mos “Orientação Profissional” ou “de Carreira” são mais adequados. Em geral, encontramos em São Paulo um número significativo de Consultorias que se dedicam ao Planejamento de Carreira para os cargos executivos no mundo corporativo. En- tretanto, outros tipos de trabalhadores – como os profissionais liberais – apresentam grande dificuldade em encontrar alguma forma de atendimento. Quanto ao trabalho de Orientação de Carreira, este, em geral, restringe-se a alguns poucos orientadores, destacando-se as uni- versidades e algumas iniciativas nas próprias empresas.

Sindicatos e Órgãos de Classe

Os Sindicatos e Órgãos de Classe vêm pouco a pouco mudando seus eixos de ação na negociação salarial e na obtenção de garantias para a qualificação de seus associados por meio de cursos, de palestras e de outros espaços ain- da pouco explorados pelos orientadores.

Desemprego e Grupos de Reflexão de Inclusão Social

Junto à Secretaria do Trabalho, criaram- se espaços importantes para o desenvolvi- mento de modelos de atendimento às popu- lações desempregadas, que estão à margem do processo produtivo – mesmo que esses avanços ainda se restrinjam, em grande parte, a pesquisas acadêmicas.

Políticas Públicas

Visam basicamente à preparação de par- celas da população para ingressar no mercado ou voltar a ele e ao atendimento de desem- pregados cujas funções são extintas, os quais, então, passarão por um centro de treinamento para novas funções. Além disso, destacam-se os programas de estágio oferecidos aos alunos do ensino médio, dando a eles a oportunidade de desen-

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volver as competências necessárias para sua inserção no mundo do trabalho.

NOVOS ESPAÇOS DE REFLEXÃO

Destaca-se a iniciativa do Fórum de Polí- ticas Públicas em Orientação Profissional, o qual visa a congregar profissionais da área de Orientação Profissional na elaboração de pro-

postas e stratégias com o objetivo de sensibi- lizar os governantes em relação à necessidade

de desenvolvimento e da implantação do pro-

jetos de Orientação Profissional junto às mais diferentes populações. A criação de um espaço no qual os pro- fissionais possam discutir seus projetos pas- sados, presentes e futuros, e resgatar a pos- sibilidade de vinculação social tem sido uma experiência de importância fundamental.

NOVOS ESPAÇOS POSSÍVEIS

Programas de TV: Dois canais pagos já apresentam programas semanais de informa- ção profissional, sendo que, em um deles, car- reiras de todos os níveis são apresentadas. Orientação Profissional pela internet:

Apesar do interesse por essa possibilidade, o

que encontramos nos sites brasileiros são basi- camente informações sobre profissões e testes vocacionais. A Pontifícia Universidade Católi-

ca (PUCSP) de São Paulo vem desenvolvendo

uma pesquisa para criar um modelo de aten- dimento não presencial, por meio da internet (os resultados dessa iniciativa ainda estão em elaboração e, por essa razão, ainda não foram divulgados). Publicações de autoajuda: Esse é um mercado em franca expansão. Em linhas ge-

rais, esses livros têm como ponto de partida a ideia de que é necessário tomar contato com

a própria história profissional para poder

mudar o rumo dela. É uma abordagem basi- camente cognitiva, partindo do princípio de que, se entendermos nosso modo de funcio- namento, poderemos modificá-lo de forma racional, por meio da aprendizagem de novos

modelos de atuação. Esses novos modelos invariavelmente remetem à figura do prestador de serviços autônomo. O princípio fundamental é que o

indivíduo é o único responsável por estar ou não trabalhando, retirando das empresas, e mesmo das ações políticas, a responsabilida- de pelo atual estado de precarização da mão de obra.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como orientadores profissionais, pre- cisamos ter consciência da atuação da crise atual, seja porque o trabalho – ou a noção de trabalho – está se modificando, seja porque

o valor do trabalho hoje não é o mesmo que

antes. Hoje em dia, estamos frente a uma sé- rie de ideologias paradoxais, que nos mergu- lham em contradições. Na área da Orientação Profissional fica explícita a influência do psi- cológico no social e o contrário disso. Dessa forma, cada vez mais nos confron- tamos com as encruzilhadas profissionais e

somos obrigados a lidar com elas. Precisamos conhecer (e até tentar prever) as condições fu- turas da profissão escolhida e ter em mente a realidade da educação e da economia do Brasil

– o que parece ser utópico, pois as condições de trabalho são díspares em nosso país, tanto em nível técnico quanto educacional. Nesse momento, em que o aspecto social passa por uma transformação vertiginosa,

a apreensão da realidade torna-se confusa e

difusa. Nosso trabalho, muitas vezes, começa

por clarificar, nessa confusão, o que é realmen-

te importante para o indivíduo que escolhe.

Isso faz com que o campo de Orientação Profissional comece a se ampliar e com que no- vas situações se delineiem. Tem crescido o in-

teresse por essa área e ela passou a despertar a atenção de vários setores. Existem diversos ins- titutos de orientação especializados que visam

a fazer frente a essas novas situações, oferecen- do orientação de carreira e atendimento tanto a profissionais de alto nível quanto àqueles que foram dispensados e precisam ser recolocados ou, ainda, àqueles que se aposentaram. A Orientação Profissional é hoje um cam- po que transcende em muito as teorias e as técnicas de cada orientador, pois nela conver- gem todos os conflitos de ordem social, insti- tucional e psicológica que marcam a realidade dos jovens e dos trabalhadores nesse momento histórico.

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Levenfus, Soares & Cols.

REFERÊNCIAS

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Escola e escolha profissional

um olhar sobre a construção de projetos profissionais

Maria da Conceição Coropos Uvaldo e Fabiano Fonseca da Silva

O homem é, antes de mais nada, um projeto; um projeto que se vive subjeti-

vamente. (

senão aquilo que se faz.

O homem não é outra coisa

)

Jean Paul Sartre

Previsibilidade é cada vez menos uma re- alidade do mundo do trabalho. Nesse cenário

de transição, exige-se das pessoas adaptabili-

dade, multifuncionalidade; uma luta diária

pela sobrevivência. A educação encontra-se no centro das atenções nesse contexto, apresen- tada como a solução para a formação desses “novos” profissionais, para o desenvolvimen- to econômico e para a inserção no mercado

de trabalho. Apesar disso, a Orientação Pro-

fissional ainda está muito longe do cotidiano escolar. Por quê? Razões históricas e a falta de

modelos talvez nos guiem ao entendimento e à busca de alternativas a essa questão tão im- portante.

BREVE HISTÓRICO DA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NAS ESCOLAS BRASILEIRAS

Segundo Santos (1973), a Orientação Pro-

fissional surge no Brasil no início do século

XX como um Serviço do Liceu de Artes e Ofí-

cios em São Paulo, para selecionar e orientar jovens para o curso de mecânico, coordenado por Roberto Mange, em 1924, que posterior- mente, em 1930, dá origem ao Serviço de Se- leção, Orientação e Formação de Aprendizes

da Estrada de Ferro Sorocabana. Já em 1931, Lourenço Filho fundou o primeiro Serviço Pú- blico de Orientação Educacional e Profissional no Colégio Caetano de Campos. Em 1942, a profissão de Orientador Edu- cacional é regulamentada pela Lei Orgânica do Ensino, tendo como tarefas o acompanhamen- to individualizado dos alunos e a assessoria na escolha ocupacional, sempre visando à in- tegração entre escola, família e comunidade. Assim, o ensino profissionalizante foi o berço da Orientação Profissional no Brasil. Nunca é demais lembrar que a origem das escolas profissionalizantes ou técnicas está intimamente relacionada à libertação dos es- cravos e à necessidade de dar formação aos órfãos (Plantamura, 1993). A ideia de educação para todos, contida na Lei Orgânica de 1942 – “até onde permitir suas aptidões naturais, independentemente de razões econômicas e sociais” (Garcia e Maia, 1990, p.13) – vai de encontro à ideologia das aptidões, sintetizada no sucesso dependente de esforço pessoal, encontrando nas teorias traço-fator o sustentáculo para sua efetivação. Os instrumentos dos Orientadores Educacio- nais para a tarefa de Orientação Profissional eram as baterias de sondagem de aptidões e habilidades, testes de inteligência, inventários de interesses e informações ocupacionais; ou seja, o chamado modelo clássico de Orienta- ção, os “Testes Vocacionais”. Apesar da legislação, não havia profis- sionais capacitados e preparados para o exer-

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Levenfus, Soares & Cols.

cício da profissão. O primeiro curso superior em Orientação Educacional surge em 1945, mas não teve procura, por ainda não estar consolidada a função nas escolas. Em 1947, é inaugurado o Instituto de Se- leção e Orientação Profissional (ISOP), tendo como responsável técnico o psiquiatra e psi- cólogo espanhol Mira Y Lopes. Em 1961, é promulgada a LDB (Lei de Di- retrizes e Bases da Educação), a qual institui a figura do Orientador Educacional nas escolas de ensino médio não técnicas e explicitamen- te concede a ele a incumbência do trabalho de Orientação Profissional. Naquela época, podiam atuar como orientadores educacio- nais pessoas com as mais diversas formações. Apesar de a bateria de testes ser o instrumen- to consolidado do trabalho, começam a surgir ideias diferentes sobre como entender e rea- lizar a Orientação Profissional. Destacamos Santos (1973) e, mais tarde, Carvalho (1995). A regulamentação da profissão de psi- cólogo, em 1962, coloca os testes psicológicos como de uso exclusivo desse profissional, ex- ceto os Inventários de Interesses, que até hoje podem ser comprados e aplicados por peda- gogos. Acreditamos que seja esse o motivo de os Inventários virarem, no Brasil, sinônimo de “Teste Vocacional”. Em 1968, a profissão de Orientador Educacional é prevista em lei, vindo a ser regulamentada em 1973, transformando a Orientação Educacional em uma habilitação da Pedagogia. O Decreto n o 72846, que regu- lamenta a profissão, apresenta no Artigo 8 o as atribuições privativas do Orientador Educacio- nal, relacionadas à Orientação Profissional:

Aparentemente dois caminhos distintos são trilhados, o da Psicologia e o da Pedago- gia, ambos em busca de outros referenciais para o trabalho.

 

A

Psicologia cuida da problemática da

escolha profissional, basicamente em consul- tórios particulares e instituições, valendo-se

das teorias psicológicas, sobretudo a estra- tégia clínica desenvolvida por Bohoslavsky

(1981).

 
 

Enquanto os educadores buscam alter-

nativas, destaca-se o trabalho de Celso Ferreti

e

colaboradores no CENAFOR, concretizan-

do-se no Parecer n o 75 de 1976, que inclui a disciplina de PIP (Programa de Informação Profissional) nos currículos do ensino médio nas escolas estaduais de São Paulo. O PIP fez parte do currículo de 1977 a 1983 com o objetivo principal de estabelecer um vín- culo entre a população escolar e o mercado de trabalho, sob coordenação da Orientação Edu- cacional, mas realizada pelos próprios profes- sores, como já propunha Santos (1973) e Gibson

(1975). A ideia básica era a de que o professor

é

o agente institucional dentro de uma escola,

é

quem mais participa do cotidiano do aluno;

é,

portanto, figura privilegiada para a tarefa de

Orientação Profissional.

 

O

objetivo do PIP era criar condições

para a conscientização sobre o processo e so- bre o ato de escolha, sobre a realidade socio- econômica, sobre o lugar do indivíduo nessa realidade; ou seja, uma reflexão muito além da escolha. O conteúdo programático tinha como pontos principais (Baptista,1984):

 

1. Problema da escolha.

1. Coordenar a Orientação Profissional do educando, incorporando-o ao pro- cesso educativo global. 2. Coordenar o processo de sondagem de interesses, aptidões e habilidades do educando. 3. Coordenar o processo de informação educacional e profissional com vistas à Orientação Vocacional.

Nesse ponto, temos um “cisma”: os psi- cólogos detentores de ferramentas e os peda- gogos coordenadores do processo.

2. Informação profissional.

3. Mundo do trabalho.

4. Relação entre educação e trabalho.

5. Oportunidades educacionais relacio- nadas ao ensino médio.

6. Plano para escolha profissional.

Baptista (1984) conclui que o PIP não ob- teve eficácia porque partiu de uma imposição da legislação, e não de uma demanda da esco-

la, o que gerou pouco envolvimento por parte de alunos e professores.

A Orientação Profissional na escola pa-

rece ser uma imposição de lei, nunca uma

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realidade ou um desejo manifesto. O mundo do trabalho parece não ser o mundo da esco- la. Pimenta (1984) tenta resolver essa equação afirmando que a Orientação Profissional, nas suas mais variadas tentativas, não conseguiu cumprir seu objetivo de integrar plenamente os vários aspectos envolvidos na escolha, o que se daria pela síntese de múltiplas deter- minações.

O que temos na escola a partir dessa

época são ações voltadas à informação, cujo

evento mais comum é a feira ou o fórum de profissões, quando profissionais vão à escola e apresentam suas profissões. Apesar de impor- tante, certamente não resolve as questões de grande parte dos alunos, além de a qualidade da informação oferecida ser questionável.

O mundo da Orientação Profissional no

Brasil é a esfera dos psicólogos que acabam prestando serviços em algumas escolas, qua-

se sempre privadas. O modelo desenvolvido para o consultório é transferido para a escola. Sendo assim, deve-se ter consciência de que grande parte deles, como já apontava Ferretti (1988), dedicava-se apenas a trabalhar os com- ponentes psicológicos da escolha; e, mais do que isso, um trabalho que visa apenas à es- colha de um curso superior, sendo, portanto, restrito a uma classe social. Outro aspecto que merece destaque é o fato de que a Orientação Profissional é sem- pre oferecida como atividade extracurricular, geralmente no período oposto ao de aulas, concorrendo com outras atividades, tais como:

campeonato de futebol, excursões, aulas de re- forço. Assim, a Orientação Profissional é enten- dida como a resolução de um problema, e não como uma ação educativa, ocupando, em ge- ral, um espaço de acessório no contexto esco- lar, refletindo a pouca importância que a escola dá a essa questão (Ramos e Lima, 1986). Como consequência, Lehman (2005) aponta, em seu estudo sobre evasão universitária, que 76% dos alunos que cogitam abandonar seus cursos não refletiram sobre a escolha e mesmo não procu- raram informações sobre o curso escolhido.

A escola não pode mais negligenciar o

mundo do trabalho e, pouco a pouco, assimi- la a ideologia e o discurso das empresas e do capital. A nova LDB (1996) apresenta muitas dessas ideias em seu bojo. Reorganiza o ensino

técnico – apesar de cada vez mais vermos o es- vaziamento deste em relação à busca de cursos superiores – e abre novamente a possibilidade de a Orientação Profissional integrar a grade curricular, compondo os 25% de disciplinas escolhidas pela escola para a formação de seus alunos. Novos trabalhos de Orientação Profis- sional nascem da criatividade e da disponibi- lidade de alguns professores e orientadores, mas de forma isolada e assistemática, sendo realizados nessa escola em mudança, em um mundo que passa constantemente por trans- formações. Mesmo assim, a escola resiste em reco- nhecer seu papel nesse processo e, o que é ainda mais complexo, desconhece, ou pouco percebe, sua influência nos projetos profissio- nais de seus alunos.

DA ESCOLHA À NOÇÃO DE PROJETO

Na Europa, a Orientação Profissional no esforço de compreender e incorporar essa nova configuração do mundo do trabalho apoia-se na noção de projeto, nas práticas voltadas aos adolescentes, distinguindo-se da de escolha pro- fissional. Para alguns autores (Guichard,1995; Fonseca, 1994), escolha refere-se a um momen- to pontual, produzida a partir do conhecimen- to das próprias características e da realidade do mundo do trabalho: da articulação entre in- formações ocorreria, então, a escolha profissio- nal. Guichard (1995) acredita que essas opções dos adolescentes se baseiam normalmente em aspirações gerais, mais do que em projetos de- liberados. Para ele, o projeto se configura como um conjunto de representações do que se con- sidera mais desejável, não se reduzindo apenas a um desejo ou a intenções vagas. Comporta uma tripla reflexão: sobre a situação presente, sobre o futuro desejado e sobre os meios de alcançá-lo, levando à criação de estratégias de ação.

O conceito de projeto refere-se a um ho- mem que não está completamente determinado pelas circunstâncias, por seu passado e por seu presente. Pressupõe que o homem possa perceber, analisar e compreender sua situação passada e presente e, a partir dessa leitura, criar um projeto como intenção futura (Uval-

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Levenfus, Soares & Cols.

do, 2002). Para Bohoslavsky (1981), qualquer escolha implica um projeto, e um projeto nada mais é do que uma estratégia no tempo; con- tudo, o trabalho de Orientação Profissional, em geral, limita-se ao momento da escolha. O projeto, por sua vez, vai além: é uma ação que deve ter em seu cerne o questiona- mento dos meios utilizados e mesmo prever que ocorram resistências, dificuldades ou im- possibilidades em sua realização (Boutinet, 2002). Projeto corresponde a uma apropria-

ção em que, a partir de uma confrontação eu- exterior, o indivíduo seleciona determinados objetivos, preferíveis a outros. Fica implícito que, seja qual for o projeto, há sempre uma elaboração pessoal, na qual o sujeito toma plena consciência do significado que a opção particular comporta no presente e no futuro,

e que, para sua concretização, é necessário o

cumprimento de certas condições, de certas etapas, de um plano de ação (Fonseca, 1994, p. 54). Nesse sentido, no desenvolvimento do projeto estão envolvidos componentes confli-

tivos e afetivos em interação constante. O que

a noção de projeto traz com maior clareza é a

proposta de ação, de como essa solução pode ser implementada (Ribeiro, 2005).

A INFLUÊNCIA DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DE PROJETOS PROFISSIONAIS

Fonseca (1994) ressalta que a escola está ocupando um novo lugar na vida dos alunos, com atribuições que antes eram da família. A necessidade de melhoria do nível de forma- ção de mão de obra e o desejo de promoção social – motivado nas famílias pelo crescimen- to econômico e, sobretudo, pela necessidade de escolarização das aprendizagens profissio- nais – refletiram-se em um recuo da influên- cia familiar para o campo da vida privada e em um aumento do peso da escola em tudo (ou quase tudo) o que diz respeito à educação para a vida pública e à aprendizagem da vida em sociedade. (Fonseca, 1994, p.12) Assim, a escola é chamada a dar conta da transição escola-trabalho, apesar de ainda assumir um papel passivo, apenas ocupan- do espaço na mudança de ciclos formativos, principalmente ensino médio-universidade,

focando o vestibular e os processos seleti- vos.

Crites (1974) já havia afirmado que, depois da família, a escola é o agente mais importante da socialização e “vocacionali- zação”. Idealmente poderíamos esperar que

o papel da escola devesse ser o de favorecer

as escolhas autônomas, não reforçando este- reótipos ou replicando valores. No entanto,

essa neutralidade seria possível? Ora, se dese- nhamos o ambiente escolar como reprodutor dos valores sociais, como poderia manter-se imparcial na escolha profissional? Mediante a essas interrogações, o que teriam a nos dizer as teorias e os pesquisadores da área? Em geral, a ênfase recai sobre o grupo fa- miliar (Roe, 1976), sobre fatores psicodinâmi- cos (Bohoslavsky, 1981) ou fatores sociais am- plos (Ferretti, 1988; Bock, 2002). Entretanto, para Guichard (1995), a escola desempenha hoje um papel primordial na vida das pessoas

– mais amplo do que em períodos históricos

anteriores –, auxiliado pela divisão crescente do trabalho e pela ramificação das possibili- dades de formação. Portanto, para esse autor,

a pesquisa de motivações na determinação de

projetos profissionais deve receber novos es- tudos, nos quais se considere o papel da esco-

la frente aos alunos.

UM OLHAR SOBRE A ESCOLA BRASILEIRA

Inspirado pelos escritos de Guichard (1995, 2001), que confere às escolas de ensino médio o papel de delimitadoras da trajetória profissional de seus alunos, e a partir do seu corpo de valores e de sua postura, foi desen- volvida uma pesquisa em duas escolas, uma pública e outra privada, da cidade de São Paulo (Silva, 2003). Em ambas realizaram-se grupos focais com professores, entrevistas com orientadores educacionais e aplicação de questionário aos alunos do último ano do ensino médio. Três aspectos foram con- siderados no estudo: escolarização, imagens de trabalho e gêneros, todos fundamentais para a construção dos projetos profissionais e, como apontam Guichard (1995) e Freire (1990), centrais na definição das carreiras dos adolescentes.

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A escola é por excelência o lugar da constituição dos projetos profissionais de crianças e adolescentes incluídos no sistema educacional (Guichard, 1995, 2001; Fonseca, 1994; Vondracek, Skorikov, 1997). Nessa pes- quisa confirmou-se essa premissa, mas com diferenças importantes entre as escolas pú- blica e privada. A escola privada estudada reforçava a ideia do ingresso em um curso superior ou faculdade tradicional, com respaldo de pro- fessores, de orientadores e, provavelmente, da maior parte das famílias que escolheu essa escola. A visão de trabalho dos alunos da escola privada é distorcida, e os professores interfe- rem na construção dessa imagem ao servirem de modelo, como afirmam Paa e McWhirter (2000), reforçando uma imagem estereotipada de carreira. A questão de gênero é marcante, mas tra- tada com desconforto ou simplesmente omiti- da como preocupação. Os professores das dis- ciplinas mais valorizadas são homens, assim como os coordenadores e donos do colégio. No entanto, as alunas afirmam que não há di- ferença no trabalho para homens e mulheres. Os alunos da escola pública aceitam os tradicionais papéis de gênero sem tantos questionamentos, ao contrário dos alunos da escola privada, o que confirmou as observa- ções de Paiva (2000) sobre os alunos de escola pública noturna. O ambiente da escola pública é “feminizado”, com mais professoras e uma perspectiva que valoriza mais o cuidado dos alunos do que a preparação para a continui- dade de sua vida escolar. Em ambas as escolas, mas em graus di- ferentes, se reforça (e não se desconstrói) a hierarquização, marcada pelos gêneros, dos postos de trabalho. A escola perde a oportuni- dade de diminuir as iniquidades sociais entre homens e mulheres. Os alunos e os professores da escola pri- vada pesquisada se veem como os eleitos, o que possibilita o ingresso nas carreiras e nas universidades públicas valorizadas. Essa per- cepção certamente também incorpora valor para a escola, que é reconhecida na comuni- dade por aprovar seus alunos na melhores faculdades.

Na escola pública, a experiência educa- cional reforça no aluno a construção de uma imagem de fracasso, desprovida de compe- tências e qualidades (Guichard, 1995, 2001), também colocando a perder a possibilidade de atuar sobre as dimensões simbólicas das permanentes reconstrução e legitimação das desigualdades sociais. A participação dos alunos de escola pública no sistema educacional não garante acesso às melhores oportunidades de forma- ção após o ensino médio, tampouco a lugares diferenciados no mercado de trabalho. Bour- dieu e Champagne (1997) chamam esses alu- nos de “excluídos do interior”, pessoas que não abandonam a escola, mas estudam em escolas desqualificadas, obtendo diplomas que têm peso menor no mercado de trabalho, menos capital cultural incorporado. Nesse processo de desfiliação, a experiên-

cia de trabalho dos alunos da escola pública é invisível para seu corpo de professores, pois não é valorizada como parte do sistema for- mal de educação. Para os professores e para

a coordenadora, as pessoas que ascendem a

uma identidade ocupacional são aquelas que adquirem o aprendizado a partir da formação vinculada à educação formal, como cursos técnicos ou superiores. A escola seria a última alternativa den- tro de uma comunidade empobrecida, onde as meninas engravidam cedo e os meninos são expostos a situações de violência, inclusi- ve com alguns participando do tráfico e das ações de roubo. A função que resta à escola seria, segundo os professores, resgatar uma suposta “autoestima”, ocupando o papel de “cuidadora”.

Esse estudo confirma Campos Silva (1996), que considera que as escolhas se inscre- vem em campos diferentes para os grupos so- ciais desfiliados (em que o projeto profissional estaria baseado na necessidade de gerar renda

e se manter) e nos grupos privilegiados econo-

micamente (em que seria possível incorporar à escolha os desejos e os interesses). Os dois grupos têm possibilidades de escolha, mas as teorias tendem a tratar dos grupos privilegiados e a expandir suas con-

clusões para o grupo de desfiliados, como fez Ginzberg, segundo a leitura de Guichard

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Levenfus, Soares & Cols.

(1995), em sua proposta de teoria desenvolvi- mentista. A literatura coloca a escola ora expro- priando o aluno de uma identidade, ora abrindo espaço para a construção de um pro- jeto particular, apontando uma encruzilhada:

reproduzir valores sociais ou possibilitar a criação de um espaço de autonomia? A escola pode ser um espaço de promo- ção de autonomia e cidadania, desde que re- conheça quais são os fatores que interferem nos projetos de seus alunos. A escola possui um lugar central nos projetos, reproduzindo, muitas vezes sem intenção consciente, valores e imagens por meio de seu currículo e, princi- palmente, da relação entre professores e equi- pe educacional com os alunos. A questão que permanece é: como criar na escola um espaço que permita de fato a seus alunos e, por que não, à comunidade es- colar explorar ao máximo suas potencialida- des, permitindo a construção de projetos pro- fissionais autônomos e inseridos na história viva de seus grupos de origem? Qual projeto de orientação deveríamos produzir para auxiliar a escola nesse desafio? Pelletier e Dumora (1984) consideram que, face à instabilidade característica de nos- so tempo, o objetivo da Orientação Profissio- nal é fazer com que o adolescente adquira a competência de analisar em cada encruzilhada profissional suas características, seus trunfos, seus limites, o ambiente, as oportunidades e as dificuldades; construindo projetos com es- tratégias de curto prazo, fazendo os ajustes possíveis e disponíveis. Algumas experiências em escolas priva- das (Uvaldo e Silva, 2001) e públicas (Ribeiro, 2001) apontam para o sucesso de um modelo de Orientação Profissional que estende a inter- venção no tempo, não se limitando apenas aos momentos de tomada de decisão, intercalan- do atividades em sala de aula com trabalhos coletivos e até acesso individual aos alunos, processo que pode se estender da educação infantil ao final do ensino médio. Contudo, a escola, como agente na cons- trução dos projetos profissionais de seus alu- nos, deve preparar sua equipe educacional de forma a possibilitar o reconhecimento de seus alunos como portadores de competências,

além de propiciar condições práticas e teóri- cas de desenvolver um projeto próprio para aquela escola, para aquele grupo de alunos, naquela determinada comunidade. É muito interessante observar que, em geral, os pro- fessores percebem que influenciam seus alu- nos a gostar ou não de sua disciplina, mas têm grande dificuldade de perceber que isso tam- bém ocorre em relação aos projetos profissio- nais dos alunos, remetendo necessariamente a uma autoavaliação de carreira e dos próprios projetos profissionais. Leão (2006, p. 75) ressalta que somen- te uma escola aberta e comprometida com a comunidade terá possibilidades de diversi- ficar as atividades do projeto de Orientação, enriquecendo o leque de experiências, como voluntariado, visitas e estágios com profissio- nais escolhidos, explorando os diferentes re- cursos de formação e informação. Inclusive, é muito comum a escola dispo- nibilizar muitas atividades que dizem respeito à profissão durante a trajetória do aluno, mas este acaba não as reconhecendo como tal ou não conseguindo relacioná-las, porque, de fato, essas iniciativas não constituem um processo de Orientação Profissional articulado, reduzin- do-se a meras atividades, não sendo possível antecipar, avaliar ou controlar os potenciais efeitos. Assim, um projeto de Orientação Pro- fissional requer, além de um programa prévio bem-articulado, uma teoria que o embase e dê- lhe sentido. Nesse sentido, a proposta de Ativação do Desenvolvimento Vocacional e Pessoal (ADVP), proposta por Pelletier e colaborado- res (1982), tem grande aceitação e aplicação. Esse referencial propõe a instrumentação do aluno, possibilitando-o desenvolver habili- dades que o levarão à construção de um pro- cesso de escolha. O processo de ativação consta de quatro momentos: exploração (conhecimento de si e do mundo do trabalho); cristalização (ordena- ção do seu modo de ser e de agir); especifica- ção (intersecção dos valores do sujeito com as possibilidades do meio e da escolha propria- mente dita); realização (revisão das etapas an- teriores e da escolha). Cada uma dessas tarefas foi dividida pelos autores em subtarefas, organizadas de

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forma a ir das mais gerais às mais específicas, seja na própria tarefa, seja no processo geral. O método se resume em dois momentos:

1. Propor experiências a serem vivencia- das pelos alunos seguindo o progra- ma. 2. Criar condições para que essas experiên- cias sejam compreendidas, integrando- as a seu universo simbólico por um processo lógico e psicológico.

Para os autores, a ADVP pressupõe a in- ternalização de um modelo de escolha e de or- ganização de um projeto (tarefa da realização, incluindo a proposta de escolha substitutiva),

REFERÊNCIAS

por meio da atuação do desenvolvimento vo- cacional, ou seja, da transformação das com- petências que o sujeito possui e do desenvolvi- mento das que ele não possui para a realização de um projeto de vida profissional, e isso, para os autores, deve ser incorporado ao currículo escolar (Ribeiro 2001). Nessa abordagem, o mais importante não é proporcionar a aquisição de informa- ções e conhecimentos, mas proceder ao esta- belecimento de uma relação pessoal, motivan- do um processo de exploração e investimento em que os indivíduos situados face às infor- mações, às experiências e às significações te- nham oportunidade de lhes conferir sentidos e criar estratégias próprias.

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Principais temas abordados por jovens vestibulandos centrados na escolha profissional

Rosane Schotgues Levenfus • Maria Lucia Tiellet Nunes

INTRODUÇÃO

Durante o processo de Orientação Voca- cional, individual ou coletivo, é comum que os orientandos abordem diversos assuntos direta- mente relacionados à escolha profissional, além de outros temas, os quais podem ser entendidos à luz da abordagem clínica em OV. Em alguns casos, são problemas que impedem a escolha profissional naquele momento; em outros, os temas paralelos podem facilitar nosso entendi- mento acerca de determinadas escolhas. Vale a pena observar, para fins diagnós- ticos, o quanto os temas trazidos espontanea- mente pelos orientandos encontram-se ou não centrados na tarefa da escolha profissional. Nos Capítulos 10, 11 e 12, são apresenta- das observações referentes a uma série de te- mas paralelos à tarefa da escolha, como separa- ção dos pais, doenças, perdas; observações que surgiram em diferentes grupos de OV, confor- me características próprias, e que podem afe- tar o momento da escolha profissional. Neste capítulo, são discutidos os princi- pais temas abordados por jovens em OV nos momentos em que consideramos estarem cen- trados na tarefa da escolha profissional. 1 Diversos autores já apontaram para um determinado número de tarefas das quais o in- divíduo deve desincumbir-se durante um pro- cesso de OV. É o momento e a maneira como

o faz que revelam sua maturidade vocacional,

seu desenvolvimento da personalidade e sua integração (Lidz, 1973). É necessário que se

considere a trajetória que o jovem vem realizan- do, as variáveis psicológicas, afetivas, sociais e econômicas presentes em seu processo; porém,

o fator crucial para a definição profissional é o

modo como a pessoa se posiciona frente a to- das essas variáveis, ou seja, o que ela faz disso, como se apropria das influências e para que futuro escolhe se lançar (Scheibe, 1997). Com essas bases, foi considerada, assim como temas centrados na tarefa, qualquer re- ferência diretamente relacionada à questão da escolha profissional: decisão, influências, informação, ocupação de pessoas próximas, autoconceito, identificação, mercado de traba- lho, a própria Orientação Vocacional e as dis- cussões sobre universidades e vestibular. A seguir apresentaremos os principais temas abordados pelos jovens centrados na tarefa da escolha profissional e sua relação com o momento da escolha profissional.

GOSTO

Mencionam o que gostam em termos de ocupação, referendando a ideia de que nesse momento o jovem está definindo sua identi- dade: quem ele quer ser e quem ele não quer ser, considerando a futura escolha profissional

1 Tópicos pesquisados e analisados pelo método Bardin (1991) na dissertação de mestrado de Levenfus,

2001.

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Levenfus, Soares & Cols.

a partir de seus interesses, do que gosta e o que pensa ser possível realizar (Soares, 1988 e Ginz- berg et al., 1951, citados por Levenfus, 1997b). Essas referências podem ser diretas, indi- retas, claras ou confusas, referentes ao passado ou ao presente. Coletamos as seguintes falas:

• nomeia profissão: “Eu gosto de Psicolo- gia; eu quero Fisioterapia; eu quero ser médica; penso mais na Engenharia Ci- vil.”.

• não nomeia profissão: “Eu gosto de ana- lisar as coisas; sempre gostei de espor- tes; adoro coisas de decoração, de botar uma coisinha aqui, uma coisinha ali; é uma coisa legal tratar com pessoas; eu gosto de computador.”.

• área: “É na área da comunicação o que eu quero; se fosse uma área exata eu busca- ria mais uma área da engenharia.”.

• sonhos: “Quero poder tirar as crianças da rua; meu sonho é traduzir novela; eu quero ser rica como todos os outros.”.

• gostava de: “Quando eu era criança eu sempre queria ser Veterinária para cui- dar dos bichinhos; um tempo atrás, es- tava pensando em Ciências Sociais; eu queria Medicina quando era pequena; até naquelas caixas de supermercado eu pensei.”.

Às vezes também surgem referências negativas com relação ao gosto expresso, por exemplo, em uma tendência a escolher pela eliminação das profissões das quais não gosta. Esse pode ser simplesmente um elemento extra na composição das manifestações que conver- gem para a decisão. Embora seja difícil a tarefa de escolher, o jovem bem preparado é capaz de fazê-lo mediante o balanceamento maduro en- tre os prós e os contras implicados na tomada de decisão sobre essa ou aquela ocupação.

• não gosto de: “Nenhum desses dois eu gosto muito; Química não é o que eu gosto.”.

• descarta o que não quer: “É que eu fui descartando os outros que eu não que-

ria mesmo; pega todas as profissões e começa a descartar tudo aquilo que tu não gostas; tu vês aquelas poucas coi- sas que sobraram; é que nem ele, eu só sei o que eu não quero; eu não quero Medicina, eu não quero Engenharias.”. • nada me atrai: “Eu não acho nada que eu goste mais; nada me chama a atenção; todos os cursos eu os excluí 100%.”. • visão negativa: “A gente sempre tira o pior da profissão; a gente nunca olha o lado bom da profissão.”.

DÚVIDA

O sentimento de dúvida é inerente ao ser humano. Nas fases iniciais do desenvolvi- mento, a capacidade de discriminação é tênue ou inexistente. Evoluindo para certo estado de percepção afetiva, de natureza confusio- nal, atinge-se a capacidade de discriminação. Nessa evolução, o ego passa por um estado de ambiguidade até alcançar um estado de ambi-

valência. Surge, então, a capacidade de se ter dúvida e a possibilidade de elaborar o pen- samento. Portanto, o sentimento de dúvida é uma condição adquirida, um sinal de maturi- dade, pois pressupõe capacidade de suportar

a ambivalência frente ao objeto (Levisky, 1995; Levenfus, 1997e). Em pesquisa sobre o sentimento de dú- vida em sujeitos indecisos quanto à escolha profissional, a partir da Análise de Conteúdo

da frase de número 17 2 do Teste de Frases In- completas de Bohoslavsky 3 (1982), Levenfus (1997e) chamou a atenção para a importân- cia que tem o sentimento de dúvida frente à tomada de decisão. Os jovens apresentaram tendência à impulsividade, sentimentos de pânico e depressão, além de formas imaturas

e irresponsáveis na tomada de decisão, tais

como relegar a escolha à sorte, ou aos outros,

ou mesmo não decidindo por uma, ficando com as duas. As falas mais características a respeito do tema DÚVIDA costumam aparecer conforme os exemplos seguintes:

2 Quando fico em dúvida entre duas coisas

3 Sobre o Teste de Frases Incompletas, consultar Capítulo 18

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Orientação Vocacional Ocupacional

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• dúvida entre duas possibilidades: “Eu gosto muito de Publicidade e Artes Plásticas; eu estou entre Medicina e Psicologia.”.

• dúvida entre mais de duas possibilidades:

“Estou indeciso com Relações Públicas, Publicidade e Jornalismo; eu estou en- tre duas Engenharias, Medicina, Publi- cidade e Psicologia.”.

• dúvida total ou indecisão: “Nunca conse- gui saber se eu queria uma área exata ou uma área humana; sem a menor ideia do que quero; eu não tenho a mínima ideia; eu estou bem dividida; às vezes eu penso em ser outra coisa; fica aquela coisa meio indecisa; eu te- nho muita dúvida do que eu quero; eu estou em dúvida ainda; eu ainda não decidi; eu ainda não sei bem direito o que eu quero.”.

DECISÃO

Em raras ocasiões houve verbalizações nas quais os sujeitos declararam estar deci- didos quanto à profissão. Como esses jovens buscaram Orientação Vocacional por decla- rarem-se indecisos, propomos pensar que as verbalizações sinalizadoras de certeza quanto à decisão podem significar que esses jovens ainda não consolidaram a escolha, mas fazem experimentos no sentido de assumir determi- nados papéis. Podem ser também tentativas de reafirmar determinadas escolhas para sair do estado de ambivalência.

• estou decidido: “Eu sei bastante do que eu quero; agora decidi; eu estou bem decidida sobre a minha profissão.”.

Apontam ainda sentimentos de angústia frente à indecisão ao pensarem que são os úni- cos indecisos. Nesse sentido, a abordagem co- letiva mostra-se muito benéfica, pois, em um grupo de iguais, percebem que existem outros indecisos também.

• os outros estão decididos: “Quando tu en- tras no cursinho as pessoas já estão de- cididas, a maioria das pessoas já sabe o que pretende fazer; a maioria quer Medicina.”.

ESCOLHA

Para fazer uma escolha ajustada, pressu- pomos que exista capacidade de adaptação, de interpretação e de juízo da realidade, de discriminação, de hierarquização dos objetos e, em especial, capacidade para esclarecer a ambiguidade e tolerar a ambivalência nas re- lações de objeto. Esse tema, incluindo aspec- tos que diferenciam a escolha madura e ajus- tada da imatura e desajustada, já foi abordado por Levenfus (1997d). Reproduzimos aqui as principais verbalizações com relação à temáti- ca da escolha:

• é difícil: “Eu tenho dificuldade de fazer escolhas em tudo; eu queria que fosse mais fácil (fazer escolhas).”.

• é cedo para escolher: “Como era o primei- ro vestibular que eu ia fazer, não sabia direito o que queria; no ano passado, chegou a hora do vestibular, e eu co- mecei a pensar se é isso que eu quero, será que não; daí na hora da inscrição eu botei Medicina; decidi o que ia fazer na última meia hora de inscrição.”.

• vestibular: “Eu não sei o que eu vou fa- zer no vestibular.”.

É comum que os orientandos façam refe- rências a medos despertados pela situação de escolha profissional. De forma geral, os medos referem-se a errar na escolha e ser infeliz e a ter de mudá-la. Apontam também pressões internas e externas as quais contribuem para dificultar a tomada de decisão de mudança, uma vez já estabelecida a escolha. Essa ansie- dade parece estar centrada na realidade, pois as pesquisas apontam para um alto índice de evasão nas universidades por abandono ou troca de curso. Além disso, para Nicholas (1969), cada decisão tomada reduz um pouco a possibilida- de de mudança de orientação. O jovem pode mudar, mas, muitas vezes, sente as mudanças como inconvenientes, significando prejuízos, tempo perdido em um outro caminho. Segun- do o autor, nessas situações, mesmo difíceis, partir para a mudança pode ser bem melhor do que persistir no caminho errado. Embora muitos jovens mudem seus planos, pensa-se

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Levenfus, Soares & Cols.

que são mais realistas, apesar de menos está- veis, do que aqueles que insistem em alcançar seus inadequados objetivos. Existe uma tendência nos jovens a ideali- zar a ocupação que querem seguir. Eles se ima- ginam em uma profissão perfeita, ideal, a qual responderá a todas as suas aspirações e sobre a qual poderão projetar seus sonhos (Soares-Luc- chiari, 1997b). Imaginam, muitas vezes, que, se não encontrarem a profissão ideal, ficarão perdi- dos para sempre. Costumam descrever seu sen- timento como se só houvesse no mundo uma profissão que satisfizesse cada pessoa e temem não encontrá-la. Dessa forma, mostram-se apa- vorados frente à possibilidade de escolher erra- do (Levenfus, 1997d). Em contrapartida, o medo de escolher errado pode estar respaldado também na convivência com diversos jovens que ingres- saram na universidade e a abandonaram. De fato, várias pesquisas apontam alto índice de evasão nas universidades brasileiras, desmo- tivação do estudante durante sua trajetória acadêmica ou durante o exercício da profissão em vista de escolhas imaturas (Rodrigues e Ramos, 1997; Levenfus, 1997g; Pacheco et al., 1997; Hotza e Soares-Lucchiari (1998); Andra- de, 2000; Avancini, 1998). Essa temática é abordada por diversos ângulos:

• medo de escolher errado: “Medo de errar na escolha; tenho medo de entrar na faculdade e ver que não é o que eu que- ria; tenho medo de abraçar uma profis- são e depois ver que foi errado.”.

• ter que mudar: “Tinha medo de escolher e mudar; medo de ter pouco tempo para mudar; se deixar para mudar tar- de pode ter sérias consequências; para mudar depende se têm condições de mudar.”.

• pessoas que mudaram: “Minha irmã che- gou a fazer um ano de Engenharia (X) e parou; meu cunhado está deixando (X) para fazer (Y); a minha mãe também trocou de opção profissional.”.

• é difícil mudar: “É complicado desistir de cursar Medicina; como tu já estás enrolada na escolha, fica difícil sair; as pessoas ficam dizendo para quem quer

trocar de área: mas tu faz (X) e já tem conhecimento: vai sair da área?”.

• eternidade: “A profissão é para o resto da vida.”.

INTERFERÊNCIA FINANCEIRA

A posição socioeconômica da família in-

flui diretamente no desenvolvimento vocacio- nal do jovem no sentido de oferecer maiores

ou menores possibilidades educacionais. Nas classes sociais mais favorecidas, nas quais já existe uma segurança financeira, é possível uma maior preocupação com a realização ou com o desenvolvimento pessoal. Em contra- partida, na classe média, observa-se um dire- cionamento para satisfação pessoal e preocu- pação com o padrão financeiro (Schulenberg, 1984, citado por Lassance et al., 1993).

A falta de oportunidade ou de condi-

ções para engajar-se nas tarefas do desenvol- vimento traz angústia e tensão ao adolescen-

te, pois ele ainda não possui meios de lidar

com essa situação (Witer, 1988). Nesse senti- do, é interessante assinalar o paradoxo refe- rido por Soares-Lucchiari (1993): o ambiente obriga o jovem tomar uma série de decisões em relação a seu futuro, mas esse mesmo am- biente, muitas vezes, apresenta dificuldades que impedem a realização de inúmeros pro- jetos seus.

A perda financeira também aponta para

uma interferência na escolha da universidade. Citam as universidades que consideram mais caras ou baratas, com pagamento facilitado, e o desejo de ingressar preferencialmente em uma universidade federal:

• tem que ser na federal: “Eu tenho que ir para a federal porque não tenho di- nheiro; eu vou ter que passar na federal porque minha mãe não tem condições de pagar.”.

• universidade mais barata: “Meu pai sem- pre dizia: tenta passar na federal ou pelo menos na PUC.”.

• não quer gastar com universidade particu- lar: “Também é o único grupo que faz esta referência: para que que eu vou botar dinheiro fora se talvez eu não precise?”.

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UNIVERSIDADE

O ingresso na universidade adquire um caráter de tarefa evolutiva por si só, em de- trimento da tarefa da adolescência relativa à escolha de uma profissão ou de uma profis- sionalização. O adolescente, ao escolher sua profissão, estará pautando sua ação na repre- sentação social de adulto (Andrade, 1993). É

uma exigência familiar, uma continuidade natural dos estudos, sem a qual o adolescente estaria alheio ao próprio grupo de pares. Isso acarreta, muitas vezes, escolhas pela facilida- de de ingresso na universidade, geralmente em profissões para ele de segundo escalão e sobre as quais pouco conhecimento possui (Lassance et al., 1993). Para ele, o prestígio de cursar uma universidade é maior do que o status social da profissão, ou seja, ser univer- sitário é um fator de promoção pessoal. A maior parte das verbalizações apon- tam a universidade “A” como sendo a ideal por proporcionar liberdade financeira e dar status. Preocupam-se com o fato de a univer- sidade “B” ter tirado notas baixas no Provão do MEC* e o quanto isso pode comprometer

a imagem dos seus alunos. Discutem também

a questão de que, dependendo do curso, algu-

mas universidades têm mais destaque do que outras, ou seja, todas elas têm alguns cursos

destacados.

• liberdade por não depender financeiramen- te: “Eu penso em minha independên- cia; se ingressar na federal, no sentido do dinheiro, acho que vou ficar mais independente; daí ia ter que continuar aquela dependência, e eu vou ter que dizer aonde eu vou. Pode comprometer

a

escolha: Se eu passar na universidade

X

e na federal em Educação Física, vou

fazer Educação Física mesmo gostando mais de Fisioterapia. “. • é a melhor: “A universidade ‘A’ é a ‘A’; a qualidade dos professores da ‘A’ é me- lhor; a parte científica é melhor; tem o status da ‘A’.”

• informações: “A ‘X’ trabalharia com três teorias; dizem que o Direito é muito bom também na ‘Y’.“ • provão e MEC: “Eu sei que a universida- de ‘B’ está bem equipada de laborató- rio; mas fica uma desconfiança; quase todos os cursos da ‘B’ tiraram D e E na nota do provão; o que me deixa com o pé atrás foi o resultado do Provão dos três últimos anos.”

MERCADO

É um importante item a ser considerado na escolha, desde que não apareça como fe- nômeno imutável, isolado, cristalizado. É im- portante que o jovem compreenda o mercado dentro da conjuntura em que vive e em uma perspectiva dinâmica (Neves, 1993). Os jovens pesquisados abordam a temá- tica do mercado de trabalho, preocupam-se com ele, e a maioria tende a achar que a in- serção no mundo profissional depende mais das condições deste e de indicação de pessoas influentes do que de seus esforços pessoais. Na realidade, quem ingressa no mercado hoje encontra menos segurança em relação às atribuições, menores previsões nos intervalos de tempo e nas chances de carreira, bem como maior exigência de flexibilização. O modelo precedente, fundado na segurança, na estabi- lidade e na regularidade, tende a ser substi- tuído por um outro que privilegia a possibili- dade de mudanças na formação e no trabalho (Meghnagi, 1998). Diante desse quadro, o mercado que rege as relações sociais de produção exige profis- sionais que saibam apreender, estejam abertos ao novo, sejam capazes de pensar seu próprio fazer e que o façam de forma coletiva. A partir do resgate feito das diversas construções conceituais da noção de compe- tência nas áreas antes apontadas, Manfredi (1998) identificou um conjunto de conotações histórica e socialmente construídas referentes a essa noção, o qual poderia ser assim resu- mido:

*N. de R. Exame Nacional de Cursos foi um exame aplicado aos formandos, no período de 1996 a 2003, com o objetivo de avaliar os cursos de graduação da Educação Superior, no que tange aos resultados do processo de ensino-aprendizagem. Fonte: INEP/MEC

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Levenfus, Soares & Cols.

• Ddesempenho individual racional e efi- ciente, visando à adequação entre fins e meios, objetivos e resultados. Um perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas, socioafetivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacio-

nais, adquiridas por meio de percursos

e trajetórias individuais (trajetórias es- colares, profissionais, etc.). Atuações profissionais resultantes, prioritariamente, de estratégias forma- tivas agenciadas e planificadas visando

à funcionalidade e à rentabilidade de um determinado organismo ou subsis- tema social.

Na opinião dos profissionais do CIEE/RJ (1997), a compreensão de que o profissional, depois de qualificado pela academia, estaria apto para exercer sua profissão e galgar a pro- metida estabilidade está sendo substituída pela certeza de que tal estabilidade não existe. Assim, a dificuldade de inserção no mercado de trabalho não está somente na falta de infor- mações, ou na ausência de habilidades práti- cas, nem mesmo na ausência de qualificações acadêmicas, mas também no receio de perder o trem da história, ficar excluído, desatualizado e não se realizar como ser humano. Strey (1994, p.193) concluiu em sua pesquisa que, “quando chega o momento de es- colher uma profissão, a escolha frequentemente produz conflitos. O conflito surge porque a pes-

soa nem sempre sabe como equilibrar os custos com os benefícios, satisfação imediata e mal-estar futuro”. Gus (1999) pontua que tudo isso deixa

o jovem temeroso: teme enfrentar uma socie- dade competitiva e excludente (que enaltece

a competência), ficando assustado e com difi-

culdades de amadurecer como consequência do temor de não obter êxito. O futuro para a juventude é eclipsado pelo pessimismo. De fato, a pesquisa feita pela Unicef em novembro de 1999, em 20 países da América Latina e do Caribe, aponta o Brasil em se- gundo lugar no ranking do pessimismo, atrás apenas da Colômbia: 69% de crianças e jovens brasileiros acham que a vida não vai melhorar (Folha de São Paulo, 24 dez. 1999).

Seguem algumas verbalizações dos orientandos com relação à temática MER- CADO:

• locus de controle externo: “Uma das coisas que me leva a querer Medicina também é o conhecimento; meus tios são conhecidos e influentes; parece um

desperdício criar um currículo em cima do inglês, eles admitem qualquer pes- soa que sabe inglês; sempre tem que ter alguém que te indique para conseguir

o cargo; sempre tem que ter alguém co-

nhecido que vai te dar informação, ó, ta acontecendo tal coisa, corre lá que tem; sem um pistolão é difícil pra tu conse-

guires o cargo.”.

• locus de controle interno: “O mercado não é bom, mas eu gosto; se tentar e ver que é isso que quer, você será um bom profissional; se você for um bom profis- sional, chega aonde quiser; se a pessoa realmente está passando por alguma necessidade, ela corre atrás; o mercado influencia, mas vai muito da pessoa.”.

• não é bom : “O mercado está terrível; o mercado para tradutor e intérprete é mais difícil.”.

• é bom em alguma coisa: “O mercado de trabalho é bom para informática; infor- mática está evoluindo.”.

• não adianta fazer o que gosta se não tem mercado: “Para fazer minha escolha, eu penso que não adianta uma coisa que eu adoraria fazer, se não tivesse muita retribuição depois; de que adianta fa- zer cinco anos de uma coisa que gosta

e na hora não tem onde trabalhar? Eu

queria unir o útil ao agradável, ter uma profissão de que goste e que tenha bom mercado.”.

• não é bom escolher só pelo mercado: “Tanta coisa que não levam adiante; ou você continua sem gostar.”.

• pensa no que tem mercado: “Penso o que está melhor no mercado de trabalho no momento; dependendo da área, Educa- ção física pode dar dinheiro também.”.

• quer estabilidade: “Você não ganha bem,

mas todo final do mês tem um salário ali garantido.”.

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INFORMAÇÃO

Um dos principais itens observados para que ocorra um consistente processo de escolha profissional é a informação. Conforme a visão desenvolvimentista de Super e colaboradores (1963), o comporta- mento exploratório situa-se na adolescência. É esse comportamento que permitirá ao adoles- cente adquirir informações sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia. O comportamen- to exploratório vocacional visa a abastecer o sujeito de informações novas, complementa- res ou corretivas para a empreitada da escolha profissional. Da forma como foi definido por Jordaan (1963), é um processo que envolve diferentes graus de consciência. A informação obtida ou pesquisada é influenciada pela per- cepção que tem de si e do ambiente. Super e colaboradores (1963) também alertam para a resistência que o indivíduo pode desenvolver frente à informação caso a experiência colo- que em dúvida alguns aspectos do autocon- ceito. Nessa situação, a percepção pode sofrer distorções a fim de preservar, validar ou con- firmar as fantasias que o sujeito tenta manter (Frischenbruder, 1999).

Não raro, jovens alegam desconhecimento total da profissão pela qual estão interessados. Alguns apresentam ideias bastante distorci- das; outros demonstram inibições do pensa- mento ou medo de errar ao expor suas ideias. É comum que os jovens estejam desin- formados. Verifica-se que a exploração pro- fissional desenvolvida por eles é pouco siste- mática e pouco planejada intencionalmente.

É significativa a falta de informações que o

adolescente demonstra tanto acerca de si mes-

mo quanto acerca do mundo do trabalho e das profissões em geral. Suas escolhas são feitas dentre as profissões que podem observar no meio mais imediato, revelando um comporta- mento exploratório consideravelmente pobre.

A tendência de jovens do ensino médio é fazer

uma escolha profissional apoiada em elemen- tos pouco consistentes: informações mínimas, geralmente distorcidas, idealizadas ou este- reotipadas, além de serem desarticuladas do próprio perfil (Lassance, Grocks e Francisco, 1993; Rodrigues e Ramos, 1997; Frischenbru- der, 1999).

A gama de profissões consideradas pelos

adolescentes no período de inscrição para o vestibular é, em geral, restrita a conhecimentos mais próximos, como aqueles obtidos por meio de familiares, amigos, figuras estereotipadas e até pelos meios de comunicação. E o adolescen-

te não sente necessidade de checar ou aprofun-

dar essas informações (Lassance et al., 1993).

É difícil para o adolescente entrar em

contato com as informações do mundo profis- sional, uma vez que essas informações, mui-

tas vezes, não estão disponíveis, especialmen-

te porque fazê-lo representa entrar em contato

com o novo, com o desconhecido, com o mun- do adulto. O adolescente recua diante desse momento, resiste em obter informações, nega conhecimentos que já possui, prefere não sa- ber, porque, permanecendo ignorante, não escolhe, não cresce, não deixa a vida seguir (Zelam, 1993; Levenfus, 1997c). Por fim, Bohoslavsky (1982) ressalta que

a informação é uma condição necessária para

a escolha, mas não suficiente. É um alerta que

faz a profissionais que durante muito tempo acharam que, ao receber informações, o jovem estaria instrumentalizado para a escolha.

A seguir estão relacionadas as principais

formas como o tema é abordado pelos jovens em processo de escolha profissional:

• busca: “Eu já assisti a muita aula com a minha irmã; eu entrei na Escola Téc- nica da UFRGS e peguei os cursos; eu procuro buscar tudo; eu conversei es- ses tempos com o irmão de uma amiga minha que faz RP; eu já pesquisei algu- ma coisa; tentei estudar um pouco das profissões; li um livro que fala das pro- fissões; fui lá no IPA e me informei.”.

• tem informações: “Na Academia Agulhas Negras você vai estudar Psicologia, Di- reito, História, Matemática, todas; a Psi- cologia tem vários tipos de pensamen- to; na Administração tem essa parte de calcular as percentagens, esse tipo de controle; estou a par de todos os cam- pos; estou a par de todos os cursos.”.

• conheço pouco: “Acho que a gente co- nhece pouco de cada profissão; eu não conheço o mercado das Engenharias; acho difícil escolher uma profissão

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Levenfus, Soares & Cols.

que não se conhece ninguém que faç aquilo.”.

• quer mais: “Queria saber mais sobre algum curso; estou meio querendo sa- ber quais são as ênfases da Assistên- cia social.”.

• não conheço: “Eu também não conheço muito da profissão.”.

• professor: “A professora falou algumas coisas de Biologia.”.

• superficial: “Os sujeitos não conseguem aprofundar suas informações sobre as profissões e fazem descrições apenas elementares e superficiais: A área da Medicina é muito ampla, sabe, tem muita coisa, sabe; engenheiro constrói casa, prédio, tudo relacionado com cálculo; RP é legal, organizar festas. Não chegam a falar sobre profissões e suas atividades; fazem pequenas re- ferências generalizadas: o salário para tradutor e intérprete é mais alto; Psi- cologia é só diurno.”.

INFLUÊNCIAS

É muito comum que os orientandos fa- çam referência ao fato de sentirem influências sobre sua escolha. As influências, explícitas ou sutis, existem e devem ser consideradas.

É importante que sejam conscientes, pois, as

conhecendo, o indivíduo pode utilizá-las de

forma positiva e construtiva, selecionando-as

e adequando-as a seus próprios desejos e va-

lores. “A liberdade de escolha e de elaboração de um projeto próprio de carreira depende muito mais do conhecimento das influências recebidas do que da ausência delas” (Andra- de, 1997, p. 134). Os jovens são unânimes em apontar os próprios pais como os que mais os influen- ciam. É quase nula a percepção dos jovens inclusive com relação à influência de amigos. Conforme Neves (1993), o grupo de amigos, muitas vezes, se constitui em fator de pressão até mais autoritário do que a família, impon- do valores e comportamentos; todavia, como os adolescentes tentam afirmar uma grande autonomia em suas decisões, muitas vezes deixam de refletir sobre a influência do grupo de iguais e dos meios de comunicação.

Segundo Soares-Lucchiari (1993, 1997b), os pais têm um conjunto de expectativas so- bre o futuro dos filhos, um projeto. Desde antes do nascimento, o filho já é fruto de pro- jeções dos pais que variam segundo a ordem de nascimento do filho, o momento do casal, a história da família. Citando Carré, a auto- ra aborda a questão da delegação, apontando que a família distribui papéis que os filhos devem desempenhar, muitas vezes ligados ao peso de realizar o sonho dos pais. O filho torna-se, então, depositário das aspirações, as mais profundas, que os pais não consegui- ram realizar, assumindo, assim, o papel de delegado, isto é, (inconscientemente) respon- sável de realizar uma profissão, por exem- plo, em seu lugar. Identificando-se ao ideal de seus pais, o jovem tenta corresponder a suas expectativas de ser um grande médico, um bem-sucedido empresário ou um célebre juiz de direito. Assim, a elaboração do projeto profissional vai estar submetida à influência exercida pela família na reelaboração do ideal de ego na adolescência. Essa utilização dos filhos pelos pais deve deixar espaço suficien- te para os filhos desenvolverem uma relativa autonomia em suas escolhas. Se o filho não suscitar nenhuma expectativa nem desejo da parte de seus pais em relação a seu futuro, ele se sente sozinho, abandonado e encontrará grandes dificuldades no momento de fazer suas escolhas. Em sua pesquisa acerca das questões fa- miliares relacionadas à escolha profissional, Soares-Lucchiari (1997a) percebe que a esco- lha responde a um conjunto de significações transmitidas aos jovens pela família, além dos ideais socioculturais. Essas significações estão ligadas à dinâmica e à história familiar, fre- quentemente transgeracional, e a importância dos avós deve ser assinalada. Para Ramos (2000, p.64), a psicanálise, partindo da concepção do “homem como de- sejante, nos fornece operadores teóricos que nos permitem considerar que a matriz da es- colha profissional está no desejo da família”. Andrade (1997) aponta que a estreita correlação entre os aspectos psicossociais fa- miliares e a estruturação ocupacional do in- divíduo evidencia-se nos planos contextual e estrutural.

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Em termos contextuais, a influência ocor- re por meio dos recursos oferecidos e das limi- tações apresentadas. Um dos fatores marcantes

é a necessidade enfrentada por muitos jovens

de sair da casa dos pais; ou, pelo contrário, a necessidade de ficar presos a ela, motivados pela situação socioeconômica, por exigências

profissionais ou escolares. No plano estrutural, Andrade acredita ser no seio da família que se estabelecem os eixos da estruturação da personalidade ocu- pacional do indivíduo. O nível de determina- ção ocorre por meio das influências, muitas vezes indiretas e não explícitas, da ideologia familiar sobre valores e conceitos ocupacio- nais, inclusive pela determinação da própria identidade profissional e da autoestima, fato- res fundamentais na escolha da carreira e na administração da vida profissional. De qualquer forma, as influências não se dão unilateralmente. O indivíduo as filtra se- gundo suas próprias características e também acaba por exercer, em seu meio, uma impor- tante influência. O jovem pode identificar-se com aquilo que é esperado para ele, pode re-

cusar tal identificação, e, ainda, em alguns ca- sos, toda escolha lhe é impossível (Andrade, 1997; Soares-Lucchiari, 1997).

O autoconceito social é uma das impor-

tantes dimensões do autoconceito vocacional. Diz respeito à imagem social ou ao grau com que o indivíduo percebe sua receptividade no meio social além do grau de valorização que este mantém por si mesmo. A percepção de ser eficaz em um comportamento é autorefor- çada socialmente e depende de uma valori- zação positiva do indivíduo (Frischenbruder,

1999).

Influência dos pais

O conteúdo predominante apresentado

pelos jovens quanto à influência refere-se à in- fluência por parte dos pais. Em grande parte,

é percebida pelo jovem como uma influência

ativa, na qual os pais falam abertamente ou ditam suas preferências. Os pais, em muitas falas dos orientandos, mais do que enume- rar profissões, sonham que o filho trabalhe em grandes empresas brasileiras ou multina- cionais e apresentam o desejo de que o filho

desfrute estabilidade. Em menor proporção, encontramos verbalizações que apontam os pais como neutros, os quais procuram não interferir e reforçam a liberdade que o filho tem para escolher:

• sonha com grandes empresas: “O que será que os pais têm com o Polo?; o sonho da minha mãe é eu trabalhar no Polo Petroquímico; eles dizem: tu podia conseguir uma coisa na GM; você po- dia conseguir uma coisa na Varig.”.

• influências ativas: “Minha mãe não gos- taria que eu fosse professor; o sonho da minha mãe é que eu faça Química; mi- nha mãe me inscreveu em Engenharia de produção.”.

• cobrança e pressão: “Muitas vezes, ocorre uma pressão na família; é muito chato isso, cobrança; a minha mãe sempre fala.”.

• querem que se tenha sucesso na profissão.

• os desejos: “Em parte, ilustram desejos objetivos: Minha mãe disse que gos- taria que eu fosse Engenheira; a mãe quer que eu faça Informática. Em parte, indicam contrariedades: Minha mãe fi- cou meio assim quando eu decidi fazer Administração; quando se escolhe ser professor a mãe aconselha a não fazer porque ganha mal; o pai diz: por que não faz uma Engenharia?; a minha mãe quer Administração; a minha mãe não quer que eu seja bióloga.”.

• deixa em dúvida: “Minha mãe me coloca em dúvida; minha mãe fica me pergun- tando se eu tenho certeza se é isso que eu quero; minha mãe diz: pensa bem.”.

• imposição: “Apontam sentimentos de que pai/mãe impõe: Geralmente os pais dizem: ‘faz isso porque eu que- ro’; quando perguntamos o porquê, os pais dizem ‘porque eu quero esta’; os pais fazem isso porque eles têm domí- nio sobre nós; ela botou na cabeça que eu tinha que fazer uma Engenharia. Apresentam o contra quando o merca- do não é bom.”.

• idealizam: “Os pais ficam idealizando, eu quero que meu filho seja isso, seja aquilo; a mãe quer que eu seja famosa;

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Levenfus, Soares & Cols.

ela acha que Engenharia dá um status; quer que seja uma coisa que dê dinhei- ro.”.

• faça uma faculdade: “Meu pai diz: ‘faz uma faculdade porque não pode ficar parado’.”.

• indiferenciação: “Ela quer que eu faça por ela; acho que ela queria fazer isso e bota isso aí em mim; aquelas famílias tradicionais que só têm médicos, aí tem que fazer Medicina; eu não pude ser

então você vai ser; às vezes, os pais im- põem assim, fazer a mesma profissão dos pais.”.

• apoio incondicional: “Minha mãe e meu pai sempre me apoiaram; eu tenho cer- teza de que se eu quisesse fazer Educa- ção Física eles iam me apoiar do mes- mo jeito.”.

• só informam/indireto: “Dizem que sabem de outras faculdades; falam em outras profissões só pra me dizer o que que

é; para mostrar o campo que tem mais

ou menos; os pais influenciam indire- tamente.”.

• influências neutras: “É aquele negócio

assim: deixa que o X vai saber; meu pai,

a princípio, está por mim; meus pais

querem que eu faça o que eu quiser; neste ano eles estão neutros.”.

• não sofrem influências: “A mãe nunca me influenciou; não tenho nenhuma influência de meu pai; nunca disse- ram o que eu tinha que fazer; minha mãe até recomendou essa orientação porque ela quer que eu decida; minha

mãe nunca questionou muito essa par-

te do que eu vou cursar.”.

Além dos pais, os jovens pesquisados in-

dicam sofrer influências por parte dos avós, da família, do meio e um tipo de influência que

, jeitos descrevem uma tendência de as pessoas associarem a cara, o tipo físico e a expressão à determinada profissão, como, por exemplo, em meu colégio me acharam com cara de nutricionista.

podemos chamar de cara de

na qual, os su-

avós: “Meu avô já está fazendo altos planos para quando eu for médica; para minha avó tinha que ser uma profissão

que desse dinheiro, que desse status; comecei a ver que minha avó achava o

máximo Medicina.”.

família: “Minha família inteira está ju- rando que eu vou fazer Medicina; a fa- mília do meu pai gosta de Z; minha tia me aconselhou fazer Hotelaria.”.

meio: “Eu vim com a ideia de Medicina porque eu me criei com velho; é muita dentista lá em casa: minha mãe, minha irmã e duas tias são dentistas.”.

pessoas: “O pessoal pensa assim: todo mundo é faculdade; todo mundo dá palpite: acho que você combina mais com isso, combina com aquilo.”.

amigos/namorado: “Com pouca expres- são, surgem indicadores de que namo- rados e amigos também influenciam:

Só tive influência de meu namorado; eu tenho vários amigos em faculdades.”.

professores: “A professora disse para eu fazer Biologia.”.

“Muita gente olha pra mim e

diz: essa aí vai fazer RP; meu pai acha que eu tenho cara de jornalista; ela tem jeito de farmacêutica: na Farmácia você vê aquela moça magrinha, carinha re- donda, nariz fininho; em meu colégio me acharam com cara de nutricionista.”.

cara de

:

AUTOCONCEITO

Embora nem todas as dimensões do au- toconceito estejam ligadas ao comportamento vocacional, este ocupa um dos eixos princi- pais da teoria desenvolvimentista de Super e colaboradores (1963). A autoestima e as ex- pectativas de autoeficácia são algumas das importantes dimensões do autoconceito que influenciam no comportamento vocacional (Betz, 1994 citado por Frischenbruder, 1999). De acordo com a pesquisa de Frischen- bruder (1999), o aspecto mais relevante do autoconceito dos adolescentes em vias de es- colher uma profissão é a percepção de que são capazes de organizar seu comportamento de forma a obter o rendimento esperado. Conforme Super e colaboradores (1963), ao assumir determinada ocupação, o sujeito tenta implementar o conceito de si mesmo e, ao estabelecer-se ocupacionalmente, alcança

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a realização de seu autoconceito. Para eles, a

construção da identidade profissional ocorre em três processos: formação do autoconceito, sua tradução em termos vocacionais e sua im- plementação. A formação do autoconceito ocorre na infância concomitantemente ao desenvolvi- mento de identidade, ou self, e evolui a partir dos processos de exploração, diferenciação, identificação, desempenho de papéis e testes de realidade. O desenvolvimento psicossocial do indivíduo tem papel fundamental no sen- tido de fortalecer ou modificar autoconceitos que foram adquiridos nessa fase. A tradução do autoconceito em voca- ção, a qual ocorre na adolescência, envolve aspectos como identificação com um adulto significativo, maior ou menor êxito no de- sempenho de papéis, consciência da relação entre as características que o indivíduo pos-

sui, seus atributos, sua satisfação e sua reali- zação no exercício de determinado conjunto de papéis ocupacionais. Mais tarde, ocorre o processo de implementação do autoconceito, com a entrada no mundo do trabalho. O ajus- te vocacional do indivíduo com estabilidade

e satisfação estaria relacionado diretamente a uma tradução adequada do autoconceito no mundo ocupacional (Super et al., 1963; Las- sance et al., 1993).

Conforme a pesquisa de Frischenbruder (1999), a autoeficácia encontra-se relacionada

a comportamentos de investigação sobre ati-

vidades profissionais e de mercado de traba- lho. Os sujeitos com senso positivo de autoefi- cácia apresentam mais informação vocacional adquirida, maior grau de satisfação com essas informações e maior certeza sobre suas prefe- rências vocacionais.

• falante: “Eu falo bastante; eu sentia que eu tinha um discurso legal para fazer Direito.”. • sou materialista: “Sou muito materialis- ta; sou muito capitalista, levo jeito para trabalhar com dinheiro.”. • enfrento dificuldades: “Vai lá na frente, você vai tremer, não que eu não tenha

medo, não trema; todo mundo sente medo por um trabalho que apresenta, mas eu gosto de estar lá na frente.”.

Outras falas revelaram senso negativo de autoeficácia. O fato de poder reconhecer

suas dificuldades e verbalizá-las pode colocar

o processo em marcha, seja em direção a mu-

danças satisfatórias, seja em direção à manu- tenção, assunção e valorização de suas carac- terísticas pessoais.

• sou muito emotiva: “Eu sou muito emo- tiva; acho que eu tenho que tratar a mi- nha loucura; imagina o médico choran- do, eu ia me apavorar também.”. • preguiçoso: “Eu sou meio preguiçoso; só de pensar já desanima.”.

IDENTIFICAÇÃO

Escolha por identificação é um item raro em todos os grupos pesquisados. Aparece em pequena escala. Apesar disso, a estruturação de um processo de escolha passa pela via da identi- ficação do sujeito a algo que signifique para ele uma possibilidade de reconhecimento de uma instância paterna e que lhe possibilite re- conhecer nela uma filiação 4 . Uma boa escolha estaria relacionada a satisfazer a necessidade do sujeito de encontrar um lugar de filiação (Golfeto e Junqueira, 1993). Ferreira (2000) aponta que as qualidades

e as preferências dos adolescentes estão rela- cionadas a identificações feitas com familia- res, professores ou amigos que parecem res- ponder às suas aspirações mais profundas. Para Neiva (1995), as identificações que

o indivíduo estabelece ao longo da vida con- tribuem para sua identidade vocacional. Res- salta que é comum o adolescente desejar de- sempenhar a mesma profissão de alguém com quem estabeleceu vínculo positivo. As figuras parentais, em especial, são fonte importante de identificação. Entretanto, devemos, como orientadores vocacionais, estar atentos à observação de Pi-

4 Uma das tarefas propostas pela OV tem a ver justamente com a tentativa de explicitar essas identificações não reconhecidas como tais.

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Levenfus, Soares & Cols.

kunas (1988), de que “o arcabouço da família é muito limitado para a maioria dos adolescen- tes experimentarem novas imagens e novos papéis” (p. 328).

pais: “Gosto de História porque minha mãe é professora; eu gostaria da área militar porque meu pai é Militar.”.

irmãos: “Gosto de Psicologia porque a minha irmã faz Psicologia.”.

outros familiares: “Falei Medicina porque eu tenho três tios que fazem parte da Medicina; tinha uma época que eu que- ria ser dentista porque minha prima era e tal; queria ser advogado desde peque- nininho porque meus avós eram.”.

profissional: “Eu vi a psicóloga avalian- do, eu gostei.”.

amigo: “Eu sou bem chegada a uma pes- soa que fez comunicação e eu fui fazer.”.

VESTIBULAR

tuada diminuição da autoestima. A grande maioria deles continua perseguida por sen- timentos de fracasso: a autoimagem passa a ser motivo de vergonha; é acometido de sen- timentos de infelicidade, desânimo, etc. (Le- venfus, 1997a).

a concorrência é grande: “Tem que estu- dar muito; é muito concorrido; no que eu gostaria de fazer seria mais de 60 por vaga.”.

rodou: “No ano passado eu tentei e não consegui; fiz o vestibular e não passei; rodei em Matemática.”.

quer passar de primeira: “Não sei em que, mas eu tenho que passar; a pres- são para cima de mim para passar de primeira é forte.”.

Centralização na tarefa da OV e maturidade para a escolha profissional

Em nosso país, não se pensa em escolha

Ao pesquisarmos diferentes grupos de orientandos, foi formado um grupo composto

profissional com vistas ao ingresso na uni- versidade sem que isso envolva a questão do vestibular. Os jovens preocupam-se espe- cialmente com a grande concorrência e citam tentativas fracassadas de aprovação. Manifes-

por jovens que não apresentam nenhuma das relações objetais características dos demais grupos (conforme tratado nos Capítulos 10, 11 e 12), ou seja, nenhum componente desse grupo ou é filho de pais separados, ou perdeu

tam também o desejo de passar de primeira e o

por morte – um membro da família nuclear

quanto se sentem cobrados a serem aprova- dos rapidamente. O desejo de passar de primeira ou de ser aprovado logo encontra explicação nos pen-

ou apresenta maiores dificuldades no proces- so de separação-individuação. Comparado aos demais, foi o grupo que apresentou o maior grau de maturidade para

samentos que realizam equivalência entre o vestibular e os rituais de passagem (Teixei-

escolha profissional, haja vista os itens a se- guir 5 :

a

ra, 1981; Alves, 1986; Levenfus, 1993b, 1997a, 1997g; Levenfus e Trintinaglia, 1995). O ves-

• Foi o único grupo que manteve 100%

tibulando estaria equiparado a uma entidade limiar: sem identidade enquanto permanecer “no vestíbulo” – nesse caso, espaço interme-

das falas relacionadas à temática direta da escolha profissional, apresentando maior qualidade e engajamento na tare-

diário entre o término do ensino médio e o in-

fa

da escolha.

gresso no curso superior. Mais do que ritual de

É

• o único grupo a referir diretamente

passagem, esses pensamentos apontam para o

os

vários fatores que concorrem para

vestibular como uma barreira ritualizada de

a

decisão profissional, como mercado

ingresso à universidade.

de trabalho, meio, influência dos pais

Essa barreira coloca vestibulandos ex- cedentes em situação que desencadeia acen-

e

fatores financeiros, demonstrando

5 As verbalizações computadas na primeira parte deste capítulo não pertencem apenas a esse grupo, e sim a todos os grupos em momentos em que os jovens estavam concentrados na tarefa da escola.

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Orientação Vocacional Ocupacional

51

consciência da tarefa com suas causas e consequências.

• Apresentou uma divisão harmônica de interesses profissionais, sendo o único que também os agrupa por áreas.

• Denota maior grau de resolução de dú- vidas.

• Centraliza a questão do medo na ideia de ter que mudar baseado em uma sé- rie de referências reais que apontam pessoas conhecidas que mudaram de curso ou de profissão.

• Aponta a maior quantidade de refe- rências de busca ativa por informações com elevado nível de conhecimento em relação a elas.

• É o único grupo que abordou a univer- sidade em sua discussão.

• É o único grupo que refletiu acerca do vestibular.

• É o único grupo que retratou o caráter evolutivo da escolha, apontando que a decisão vocacional pode ser uma ques- tão de tempo durante o processo matu- rativo do sujeito.

Esse grupo comportou-se de maneira próxima àquela que os autores definem como

REFERÊNCIAS

madura. Segundo os autores que estudam as características maduras ou imaturas da esco- lha profissional, na considerada madura, o su- jeito aponta escolhas fundamentadas na reali-

dade. Existe conflito na situação, pois esse não

é negado, mas o conflito existente tem condi-

ções de ser administrado. A escolha madura não o libera da necessidade de revisar outras escolhas e elaborar os abandonos de outros projetos. Na escolha ajustada, o adolescente con- segue fazer coincidir seus gostos com as oportunidades exteriores, buscando encaixar interesses e aptidões com o que a realidade

e a carreira lhe oferecem. Demonstram ini-

ciativa para explorar o mundo do trabalho. Empreendem inúmeras atividades explora- tórias, a saber: visita a universidades, cursos extraescolares, observação de atividades pro- fissionais e busca de informações por meio de leituras e conversas (Small, 1953, citado por Nicholas, 1969; Bohoslavsky, 1982; Ma- galhães, 1995). Dessa forma, percebemos existir correla- ção entre a qualidade das relações objetais e a produção no momento da escolha profissional.

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II

DIFERENTES CONTEXTOS EM ORIENTAÇÃO

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4

Orientação profissional na escola privada

Regina Anzolch Crestani

O tema Orientação Profissional impõe- se como um dos mais relevantes na discussão atual sobre vida escolar e inserção do aluno no mundo do trabalho. Essa discussão, evi- dentemente, precisa acontecer no universo dos ensinos público e privado. Contudo, a presente reflexão restringe-se ao universo da escola privada. As considerações a propósito da Orien- tação Profissional na escola privada, neste capítulo, partem de três estudos: o primeiro é direcionado à existência da OP nas escolas privadas de Porto Alegre e interior do Rio Grande do Sul; o segundo, realizado no iní- cio das minhas atividades profissionais, há 18 anos, ocorreu junto a adolescentes pres- tes a enfrentarem o concurso vestibular; o terceiro, focado na área da pedagogia, trata da correlação entre a escolha profissional e os aspectos cognitivos. Busco também olhar para nossa realidade educativa brasileira, in- cluindo reflexões de Paulo Freire, e finalizo com um modelo que reflete a minha prática de OP no Colégio João Paulo I, respaldada, em nível teórico, por Pelletier, Bohoslavsky, Piaget, Vygotsky, entre outros. Em virtude do VIII Simpósio Brasilei- ro de Orientação Vocacional e Ocupacional, que ocorreu na cidade de Bento Gonçalves, RS, em 2007, e por ter sido convidada a inte- grar a mesa-redonda intitulada Demandas e Modelos de OP na Escola Privada, realizei uma pesquisa em março de 2007. Para essa pes- quisa foram contatadas 52 escolas da rede

particular de ensino médio de Porto Alegre

e interior do Estado do Rio Grande do Sul.

A pesquisa foi realizada por e-mail e contato

telefônico com quatro perguntas fechadas (1. A escola disponibiliza Orientação Profissio- nal a seus alunos? 2. Há quanto tempo existe esse serviço? 3. Em qual série é ofertado esse

serviço? 4. A atividade é curricular ou extra- curricular? ) e uma pergunta aberta quanto

à metodologia utilizada no trabalho de OP

(número de encontros, técnicas e instrumen- tos utilizados). Das 52 escolas pesquisadas no RS, 15 oferecem o trabalho de OP em suas escolas, 7 não oferecem e 30 não responde- ram. Das 15 que oferecem, 6 escolas seguem

o modelo curricular e nove o extracurricular,

distribuídos tanto nas 2 a séries quanto nas 3 a séries. No que se refere à metodologia, 80% realizam as atividades baseadas no au- toconhecimento, por meio de dinâmicas de

grupo; aspectos informativos (visitas às uni- versidades e aos locais de trabalho, palestras com profissionais e Feira das Profissões) e uso de testagens (LIP, EMEP, QUATI). Os profissionais que atuam na OP são, em sua grande maioria (87,5%), psicólogos e orien- tadores educacionais. Em suma, no primeiro estudo, pode- mos inferir que as escolas pesquisadas e que oferecem OP a seus alunos estão bem estru- turadas, tanto por profissionais quanto pela metodologia adotada. Porém, infelizmente, algumas escolas ainda não despertaram para

a necessidade do trabalho de OP. Note-se que

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Levenfus, Soares & Cols.

57% das escolas não responderam à pesquisa, o que significa um descaso para a preparação

dos alunos em relação à sua futura inserção no mercado de trabalho.

O resultado dessa pesquisa muito me en-

tristeceu quando comparado a uma outra, nos mesmos moldes, realizada em 1990, quando iniciei minhas atividades junto à OP, em um curso pré-vestibular, quando 60% dos adoles- centes relatavam que nunca haviam passado por nenhum tipo de OP. Ou seja, passados 18 anos, pouco mudou no cenário da psicologia escolar e da orientação educacional no que se

refere à OP. Psicólogos e orientadores enfocam variados aspectos do mundo escolar e esque- cem (ou não priorizam) essa linda fatia que é preventiva e sadia: a de preparar o jovem para sua inserção no mercado de trabalho.

A minha insistência na importância do

trabalho de OP na escola privada de forma curricular não é de hoje. As estatísticas de transferência e evasão dos cursos de gradua- ção nas universidade/faculdades são aterro- rizantes. Além disso, a correlação existente entre o desempenho escolar dos alunos e a escolha profissional não vem sendo conside- rada por uma parcela muito significativa de escolas que tendem a observar os alunos de ponta – os com maiores dificuldades ou os bem-sucedidos – não dando tanta importân- cia no olhar pedagógico aos alunos media- nos. O estudo objetivava a busca dos motivos que levavam o estudante de ensino médio a não procurar melhor desempenho cognitivo escolar e a se conformar com sua situação de mediano. Considerando o fator conhecimen- to, foi pesquisado um grupo de adolescentes do ensino médio proveniente de escola parti- cular. O tema focado foi o “aluno mediano”. Ou seja, o que instiga um aluno a se manter “medianamente”, a não se tornar melhor,

com mais condições cognitivas de enfrentar as provas de vestibular, de se inserir no ensi- no superior e, por conseguinte, no mercado de trabalho, para, por fim, tornar-se um futu- ro “agente de mudança”.

A amostra foi composta por 46 alunos

de ambos os sexos, com idade entre 15 e 16 anos, estudantes do 2 o ano do ensino médio

de uma escola particular de Porto Alegre (RS). Os resultados indicaram que 82,6% dos jovens pesquisados optaram por estudar em determi- nada escola devido à sua característica de pre- parar para o vestibular. Após o ingresso no co- légio, 60,8% dos pesquisados afirmaram que o interesse em ser aprovado na universidade fe- deral aumentou ainda mais. A pesquisa apon- tou, também, que o motivo que os impedia de melhorar o desempenho era o fato de 58,6% deles não terem feito ainda sua escolha profis- sional; 63% acreditavam que o simples fato de estudar nessa escola e atingir a média mínima para aprovação já era o suficiente para garan- tir automaticamente a aprovação no concurso vestibular e, consequentemente, sua inclusão no mercado de trabalho. A contemporaneidade e o início deste novo século caracterizam-se como um tempo marcado por inúmeras mudanças sociais, eco- nômicas, culturais e políticas. Essa não é uma afirmação nova, assim como também não o é a de que as mudanças estão circunscritas a um processo de mundialização da economia e de reestruturação da divisão internacional do trabalho, de desregularização dos mercados e de modificação dos parâmetros de organiza- ção social e política. Ao serem discutidos e estudados por profissionais da área, os processos de desen- volvimento econômico e o conhecimento, frequentemente, são caracterizados como um dos principais fatores das novas formas de organização social e econômica. Muitas vezes, é tido também como condicionante e gerador de desigualdades e exclusões. Freire, em seu livro Educação como prá- tica da liberdade, caracteriza a sociedade bra- sileira, a partir dos anos de 1960, como em transição. Considera a sociedade vigente como alienada, uma sociedade fechada, por- que o centro das decisões está fora dela. É uma sociedade dirigida por uma elite que se superpõe a seu mundo, uma elite que não está integrada à sociedade. Para Freire, tal estrutura dificulta a mobilidade social ver- tical, porque apresenta grandes índices de analfabetismo é colonial, antidemocrática, antidialogal, etc.

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Orientação Vocacional Ocupacional

59

Partindo dessa concepção da realidade brasileira, Paulo Freire propõe métodos para conduzir um processo educativo no qual nin- guém seja excluído. Buscando inspiração na maiêutica socrática, pretende viabilizar uma pedagogia do processo educativo que inicia pelo diálogo, estabelecendo relações humanas que possibilitem ao povo a elaboração de uma consciência crítica da realidade do mundo em que vive. Em outras palavras, o educando, no

desenvolver do processo educativo, precisa to- mar consciência da realidade, isto é, conhecer a realidade em que vive.

O processo educativo não é transmis-

são nem doação de conhecimentos, mas sim participação, envolve educando e educador a partir de uma situação concreta e desafiadora, da qual devem brotar significações e valores

para o educando. Nessa perspectiva, o pro- cesso educativo acontece a partir do diálogo, durante o qual o educando é, desde o início, provocado pelo educador a despertar a cons- ciência para perceber e compreender a reali- dade que o rodeia, a realidade em que vive. O processo educativo deve levar o educando à conscientização do significado real das situa- ções vivenciadas por ele.

O principal conceito de Paulo Freire

privilegia a educação como forma de conhe- cimento que se processa por meio da cons- cientização da realidade. Isso ocorre quando o

indivíduo estabelece relações com a realidade circundante na tentativa de desvelá-la, isto é, percebe a realidade e estabelece as mais di- versas conexões existentes entre as diferentes situações possíveis.

A conscientização tem implicações po-

líticas e sociais, porque não basta desvelar a realidade, é necessário transformá-la. E, para transformar, é necessária a ação prática sobre

a realidade. Então, desvelar a realidade é agir

sobre ela, é o que, na filosofia, chamamos de práxis (saber unir a teoria e a prática), quando

o sujeito, a ação e o objetivo da ação são inse- paráveis. E qual é, efetivamente, o papel da escola

e de seus orientadores? Desde o início da colonização, as escolas jesuítas eram poucas e, sobretudo, para pou-

cos. O ensino público só foi instaurado, e ainda assim de forma precária, durante o governo do marquês de Pombal, na segunda metade do sé- culo XVIII. No século XIX, a alternativa para os filhos dos pobres não seria a educação, mas sua transformação em cidadãos úteis e produtivos na lavoura, enquanto os filhos de uma peque- na elite eram ensinados por professores parti- culares, realidade que permanece até os dias de hoje, em pleno século XXI. A escola, pública ou privada, tem a fun- ção de desenvolver a capacidade geral de pensamento e julgamento do aluno, pois o que acompanha o ser humano até a velhice são as habilidades de deduzir, inferir, com- parar e raciocinar, a partir de três fatores bá- sicos (cognitivo, afetivo e social), para que se estabeleça a identidade no desenvolvimento da personalidade, além da transmissão de conhecimento. Para Piaget (citado por Ries, 1997), o conhecimento não é, em parte, in- fluência do meio e, em parte, produto da herança; o conhecimento não está no sujeito nem no objeto nem no somatório dos dois, visto que, entre o sujeito e o objeto, existe a ação, e é essa que lhe permite construir seu conhecimento. Segundo o autor, o desenvol- vimento cognitivo é um processo que se re- aliza em todo ser humano e tem um caráter sequencial, isto é, ocorre em uma série de estágios, sendo cada um deles necessário. Logo, cada estágio resulta, necessariamente, do precedente e, ao mesmo tempo, prepara o seguinte. Portanto, a diferença entre crian- ças e adultos é de natureza qualitativa, e não quantitativa. À medida que a criança desen- volve sua inteligência, constrói estruturas cognitivas progressivamente mais comple- xas e mais abrangentes, isto é, ela não se tor- na mais inteligente enquanto se desenvolve, mas passa a apresentar um tipo de inteligên- cia diferente da do estágio anterior. Estudar não significa o que muitos pen- sam e concebem como um simples sentar em bancos escolares e ouvir o que os professores transmitem para refletir, tal e qual, posterior- mente, em provas ou exames. Trata-se de uma visão muito simplória, tradicional e passiva. Pelo contrário, estudar é um ato que envolve

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dinamismo e requer muito esforço por parte do estudante. Estudar é ação, ação transformadora,

libertadora e construtora de uma nova realida- de. Isso, de certa forma, aparece na pesquisa, na qual nem todos os alunos possuem consciência de que eles são os agentes de mudança do futu- ro e que podem transformar o mundo. A ideia que esses alunos passam é a de que falta muito tempo para o agir, ou seja, estão no momento de acomodação, como fica evidente nos relatos de alguns alunos: “ano que vem eu penso no vestibular”; “falta vontade”; “tenho preguiça, nunca serei o melhor”; “sei que não vou conse- guir ser um destaque”.

O orientador, segundo Folberg (1986),

deve desempenhar o papel daquele que per- cebe o aluno como um todo, como um ser em evolução, em marcha para a maturidade. Volta-se para a realidade biológica, social, psi- cológica e vocacional do orientando e ajuda-o a melhor realizar-se e integrar-se no proces- so geral do viver como autêntico cidadão, no contexto social em que tem de atuar. Confor- me Super (citado por Pelletier, 1985, p.12):

Em virtude da problemática pela qual todo adolescente passa – elaboração dos lu-

tos, identificações, transitoriedade do perío- do –, por definição, a adolescência significa “crise”. Os chineses, que sempre tiveram uma visão inteiramente dinâmica do mundo e uma percepção aguda da história, parecem estar cientes dessa conexão entre crise e mudança.

O termo que usam para “crise” – wei-ji – é

composto dos caracteres “perigo” e “oportu- nidade”. Por ser essa uma crise vital – pela qual todos nós, adultos, já passamos, uns de forma mais acentuada que outros – possui a conotação de normalidade. Apesar da “crise” e dos conflitos, todo

adolescente é capaz de escolher. Para isso, no entanto, é necessário que ele se conheça (gostos, interesses, expectativas) e se motive

a buscar informações a respeito de seu desejo

quanto à escolha profissional. Com as pesquisas realizadas, os estudos teóricos e as experiências com os adolescentes, penso que urge um trabalho de conscientiza- ção das autoridades (diretores, supervisores, orientadores, psicólogos e professores) e das

[

]

o papel do orientador consiste

escolas da rede privada, a fim de dar uma es-

e

o modelo de OP realizado de forma curricu-

em auxiliar o indivíduo não só a desen- volver uma imagem verdadeira de si mesmo e do mundo do trabalho, mas em auxiliá-lo também a verificar essa ima-

isto é, as etapas pelas quais deve passar,

cuta maior ao trabalho de OP. A seguir, apresento a filosofia que norteia

lar e extracurricular, em uma escola privada

gem em contato com a realidade e atua-

de

Porto Alegre; escola que tem por propósi-

lizá-la de modo satisfatório. Ajuda-o, em

to

ser um espaço social onde o construir da

particular, a compreender para onde vai,

educação do indivíduo não pode perder de vista as ansiedades e os conflitos inerentes à

os fatores capazes de influenciar suas de-

cisões quanto à carreira, a natureza das tarefas de que deve desincumbir-se para conseguir uma adaptação vocacional satisfatória, a maneira de cumprir essas tarefas e as condições que facilitam ou dificultam seu desempenho.

Super (citado por Pelletier, 1985, p. 38) salienta ainda que o “desenvolvimento voca- cional é um processo que se estende da infân- cia até a velhice”. Ele se desenrola de maneira ordenada, previsível, dinâmica, visto que re- sulta da interação entre os conhecimentos do indivíduo e as solicitações da cultura.

própria transformação física e psicológica que

o aluno está passando. Faz-se necessário não

prescindir de objetivos claros que garantam

a aquisição de competências e de habilida-

des necessárias ao aprimoramento intelec- tual, forjadoras de um cidadão crítico e au- tônomo, capaz de participar e interferir no mundo em que está inserido. Assim, a escola está comprometida com uma formação que se caracteriza pela inten- cionalidade, pela sistematização e pela or- ganização de conteúdos de ensino, de forma

a preparar o educando para a construção do

conhecimento, para a responsabilidade, para a liberdade, para o trabalho, para a solidarieda-

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de e para a cidadania. O currículo da institui- ção possui garantia da universalização do sa- ber e de sua socialização, elevando o nível de compreensão por parte do alunado e a do fim maior da educação: o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da ci- dadania e sua qualificação para o trabalho.

MODELO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL – ENSINO MÉDIO

Procedimentos

Atendimento individual, coletivo e siste- mático aos alunos do ensino médio para que se conscientizem da importância de uma ade- quada escolha profissional.

Execução

• 2 o ano do EM – Curricular: de março a setembro, encontros coletivos sema- nais. A partir de setembro até o final do ano letivo, encontros individuais. • 3 o ano do EM – Extracurricular: no transcorrer do ano letivo, encontros individuais.

Recursos Didáticos

• Palestras para os pais dos alunos do 2 o ano: no início do ano letivo é feita uma reunião com os pais, ocasião em que é apresentado o projeto do trabalho de OP que será desenvolvido na escola, bem como uma palestra ministrada por um profissional convidado que atua na área de OP. O objetivo é estender para

a família o trabalho desenvolvido pela

escola, convidando-os a serem parcei- ros, orientando e ajudando seus filhos no processo da escolha profissional.

• Palestra para os alunos do 2 o ano: tam- bém ocorre no início do ano, de pre- ferência, no mesmo instante em que ocorre a dos pais. O colégio convida um profissional para conversar com os alunos sobre escolha profissional, vestibular, possibilidades de inserção no mercado de trabalho e novos cursos de graduação oferecidos pelas univer- sidades. Essa palestra tem por objetivo estimular e motivar os jovens quanto a seu futuro profissional. • Dinâmicas de grupo: de sensibilização

e de promoção de autoconhecimento –

“Quem sou eu?”. Um dos aspectos mais importantes dessa fase social e moral está relacionado à busca da identidade. Alguns autores chamam-na inclusive

de “drama da adolescência”, ou seja, re- solver o “Quem sou eu?”. A identidade pessoal é a consciência de si mesmo, é

a coordenação das próprias experiên-

cias e das expectativas de futuro, é a apresentação de si mesmo aos outros. A identidade pessoal forma-se a partir da história de cada um, de suas expe- riências, da construção de suas teorias, dos instrumentos para a sua relação com a sociedade adulta, da assimilação das ideologias que caracterizam a so- ciedade. Exemplos de dinâmicas: “Do que gosto e do que não gosto?”. Téc- nicas dos “bombons” 1 , do “Espelho” 2 ,

1 Ver técnica dos bombons no Capítulo 25 deste livro. 2 Técnica do Espelho: Técnica que objetiva trabalhar questões de autoconhecimento e autoimagem. Para

a realização dessa técnica, há a necessidade de dois técnicos: o primeiro permanece com o grupo e dá as

devidas orientações sobre o procedimento, anotando as percepções trazidas e demonstradas pelos alunos; o segundo fica do lado externo da sala, aguardando os alunos individualmente. O primeiro informa que cada aluno sairá da sala e será apresentado uma figura; e posteriormente, cada um deverá falar sobre ela para

o grande grupo. A figura é o próprio aluno, seu reflexo no espelho. A técnica é finalizada apresentando o

conto “O Espelho” (Assis, 1998, p. 41) que diz:

Jacobina – personagem central do conto – toma a palavra e, em primeira pessoa, revela como descobriu sua

verdadeira essência, isto é, como reconheceu sua própria identidade ao vestir uma farda de alferes. O relato

é feito a partir da imagem de duas metades de uma mesma laranja que constituí, em última instância, as duas almas humanas – a interior e a exterior.

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dos “Autógrafos” 3 , da “Bandeira” 4 , das “Colagens” 5 , etc.

• Frases incompletas de Bohoslavsky. 6

• Autobiografia. 7

• Técnicas Informativas: DVDs que tra- tam do assunto; material didático como Guia do estudante; encartes de jornais, revistas. Trabalho de campo, visita dos alunos às universidades – salas de au- las, laboratórios, biblioteca, CPD, etc. Visita a locais de trabalho, troca entre os pais de alunos.

• Feira das Profissões: tem por objetivo propiciar maior contato dos estudan- tes que estão em processo de escolha profissional com os profissionais das mais diferentes áreas de atuação. Para tanto, são convidados pais, ex-alunos da escola, alunos de universidades e de faculdades, com o propósito de conversar com os alunos interessados sobre curso específico, esclarecendo as dúvidas quanto ao currículo, atrativos da carreira, do mercado de trabalho e de experiências pessoais sobre o dia-a- dia do exercício da profissão. Observação e devolução: todas as obser- vações dos encontros são agrupadas em

pastas individuais ao longo do ano leti- vo, facilitando a análise do orientador, oportunizando um momento de autor- reflexão do orientando em relação a seus gostos, interesses e motivações referen- tes às profissões, e por fim, permitindo ao aluno fazer sua opção.

A cada início de ano letivo, no 3 o ano do EM todos os alunos são chamados a participar de uma entrevista de sondagem sobre sua es- colha profissional, a fim de serem agrupados em três situações distintas: já decididos, em fase de decisão e totalmente indecisos. Para qualquer um dos três casos é aberta a possi- bilidade de participar de uma “reorientação”, em horário extracurricular, em grupos de até 10 alunos. Em nossa experiência, devido ao trabalho que realizamos em OP ao longo do ano letivo, junto aos alunos do 2 o ano, são poucos os que procuram uma reorientação. Os que procuram, geralmente, são casos de encaminhamentos para profissionais da área, a fim de trabalhar questões como ansiedade, conflitos, baixa autoestima, etc. Conclui-se que, mesmo passados 500 anos de nosso descobrimento, a educação bra- sileira continua sendo de Terceiro Mundo, sub-

3 Técnica dos Autógrafos: Objetiva instigar a competição, situação essa inerente ao processo seletivo – ves- tibular e mercado de trabalho. Ensina que toda conquista pressupõe doação e que sem a ajuda de nossa espontaneidade pouco pode ser obtido, principalmente no que se refere ao relacionamento interpessoal no futuro mercado de trabalho. Cada aluno recebe uma folha em branco cujo propósito é conseguir o maior número de autógrafos possíveis em um tempo de 10 minutos. Depois, os alunos revelam suas impressões

e como se sentiram nesse processo de busca e de ser interpelado por alguém. Número de participantes: 15

a 20 (Antunes, 1991, p.77).

4 Técnica da Bandeira: Técnica extraída do livro Aprendendo a Ser e a Conviver, na qual cada aluno toma consciên- cia dos seus valores, habilidades e limitações, facilitando o autoconhecimento e a reflexão. É entregue aos alu- nos uma folha na qual consta uma bandeira desenhada, dividida em seis partes, que o aluno deve preencher respondendo às respectivas perguntas: a) Qual sua melhor qualidade?; b) O que gostaria de mudar em você?; c) Qual a pessoa que você mais admira?; d) Em que atividade você se considera muito bom?; e) O que mais valoriza na vida?; f) Quais as dificuldades que você encontra em trabalhar em grupo?. A atividade com a bandeira leva em torno de 20 minutos e, após, deve ser compartilhada com os demais colegas de sala de aula. (Baleeiro, 1999, p.83)

5 Técnica da Colagem: Técnica aprendida no curso oferecido pelo SOP(UFRGS) e adaptada pelas estagiárias do setor de psicologia. Objetiva um confronto com a problemática profissional. Cada aluno recebe uma fo- lha A3, a qual eles dividem em dois lados, além de revistas, jornais, tubos de cola, canetas coloridas. Em um dos lados solicita-se que sejam coladas fotos, reportagens, cenas, palavras, frases que revelem a situação,

o momento atual; no outro, que revelem a situação na qual eles se imaginam no futuro, por exemplo, dali sete anos, tempo mínimo para a finalização do ensino médio e da graduação, momento em que estarão se

inserindo no mercado de trabalho. Finaliza-se com uma apresentação para o grande grupo, quando é feita

a análise final pelo orientador.

6 Ver Capítulo 18 deste livro.

7 Ver Capítulo 24 deste livro.

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desenvolvida, pois ainda é a da sociedade dos excluídos. Mesmo após a nova LDB ter criado políticas para a inclusão, dando autonomia e li- berdade às escolas de criar educação dentro da sua realidade, do seu contexto, ainda estamos engatinhando nesse processo. Neste vasto país, temos vários “brasis”. No contexto geral das escolas privadas, temos diversos alunos com um único ou principal objetivo: a aprovação no vestibular. Enquanto isso, a grande maio- ria dos alunos brasileiros ainda não conseguiu concluir o ensino fundamental. Essas são duas faces dos muitos “brasis”. Enquanto na escola particular a preocupação concentra-se no desempenho dos alunos fren- te ao desafio dos exames vestibulares, grande parte da juventude brasileira não frequenta a escola e, assim, aumenta significativamente os índices de exclusão. Consideramos importante o olhar lançado sobre a escola cujos alunos corresponderam ao nosso estudo e nos ofereceram elementos para analisarmos o porquê de não se sentirem mo- tivados à luta por melhor desempenho, tendo em vista as oportunidades que lhes são ofereci- das. Portanto, cabe à escola uma preocupação maior em criar projetos, atividades em OP di- recionadas, envolventes e prazerosas para es- ses alunos, para que motivem-se a progredir na direção do sucesso, para que não desanimem, evitando o aumento dos índices de fracasso, de evasão escolar e, consequentemente, de trans- ferência em cursos de graduação. Sabe-se que as atividades não devem, e não podem, privilegiar a “memorização do conteúdo”: devem ser significativas para os alunos. Ao contemplar as disciplinas de Filo- sofia e Sociologia, agora obrigatórias nos cur- rículos das escolas de ensino médio, estamos certos de que podem e devem contribuir com os chamados temas transversais. A escola ins- tigará não só a motivação extrínseca, mas a intrínseca também, objetivando uma maior troca de diálogo entre educador e educando e estimulando o processo de conscientização do pensar, de acordo com as ideias de Paulo Frei- re para que o aluno saia da posição cômoda e parta para a ação.

Além dessas atividades, no percurso das diversas definições da adolescência e nas apro- priações do termo, pode-se sintetizar o adolescer como a busca de um lugar, tarefa historicamente agenciada sem duração determinada, ambígua, que remete o adolescente a inúmeras indaga- ções e à vasta busca de respostas próprias para valores, relações, profissão. Além disso, no que diz respeito especificamente à escolha da profis- são, ela vem acompanhada dos terríveis exames vestibulares e da percepção de uma suposta de- cepção com o mundo adulto, sem possibilida- des de inserção no mundo do trabalho. Ter espaço na escola para discutir e orien- tar o profissional do futuro – não só como aquele capaz de exercitar e aprimorar cons- tantemente seu “marketing pessoal” no fluxo acelerado do empreendedorismo, da compe- titividade, do darwinismo social e do indivi- dualismo – é iniciar um trabalho cujo efeito se estende para além do êxito de uma escolha de curso adequada. Nesse sentido, atividades que discutam conceitos como democracia, justiça social, solidariedade e responsabilidade com- partilhada parecem adequadas e enriquecedo- ras à experiência de um programa de OP. Em suma, não se pretende aqui encerrar esse estudo, mas sim instigar profissionais de diferentes áreas a se aprofundarem ainda mais nessa questão, abordando outros aspectos, como “a influência das relações familiares no impedimento do processo de ensino-apren- dizagem” ou “aspectos patológicos que blo- queiam a aprendizagem”. Tais aspectos não são abordados no presente estudo, embora sejam de extrema importância para a compre- ensão do desempenho do “aluno mediano” e para a temática da OP. O ser humano, com efeito, transforma o mundo pela ação social do trabalho. Nada mais coerente que a escola, des- de sempre e em vários níveis de seu currículo, preocupe-se com a orientação profissional de seus alunos e que o faça de forma abrangente, garantindo a eles a possibilidade de se torna- rem, efetivamente, agentes de mudança e cons- trutores de uma sociedade mais ética, justa e mais humana.

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Levenfus, Soares & Cols.

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Orientação profissional em grupo na escola pública

direções possíveis, desafios necessários

Luciana Albanese Valore

Este capítulo tem como propósito com- partilhar algumas reflexões referentes ao pro- cesso de Orientação Profissional no contexto da escola pública, a partir da experiência de- senvolvida em um projeto de extensão uni- versitária da Universidade Federal do Paraná, junto a estudantes do ensino médio da rede pública e privada do Estado. Ao sermos procurados para supervisão em OP, é comum ouvir como primeira per- gunta: “Que técnicas devo utilizar?”. Natural- mente, diante de um novo trabalho, nossas inquietações iniciais costumam girar em tor- no das ferramentas de que iremos dispor para obtermos êxito em nosso empreendimento. Contudo, antes de nos propormos a tirar qual- quer coelho de dentro da cartola (se é mesmo que tal coelho está lá!), é preciso considerar a natureza e a razão de ser de tais ferramentas, articulando-as ao método do qual decorrem e, sobretudo, aos objetivos do profissional que as utiliza.

Inicialmente, é importante situar esse tipo de intervenção no contexto mais amplo das diferentes atuações que configuram o de- nominado “fazer psi”. 1 É preciso deixar claro que psicólogo se tem em perspectiva e, tendo em vista que o assunto é orientação profissio- nal, torna-se oportuno tentar delinear os con- tornos que circunscrevem a identidade profis- sional desse orientador profissional. Para os propósitos deste texto, parece- nos suficiente afirmar que a identidade profis- sional constrói-se em um processo contínuo, passível de revisão e de constantes ressigni- ficações, definindo-se, essencialmente, pelo tipo de compromisso, de ideal e de meta com os quais o profissional vincula-se e identifica- se.

Sendo assim, considerando o que se tem discutido nos recentes eventos e publicações que tratam da formação em psicologia 2 , vis- lumbramos um profissional comprometido, essencialmente, com a promoção de saúde,

1 Embora estejamos nos referindo ao psicólogo no papel de orientador profissional, cabe lembrar que a atuação em OP não se restringe aos profissionais de psicologia, podendo ser exercida também pelo orientador educa- cional. Fundamental, em qualquer caso, é a formação específica nesse campo de intervenção, em geral obtida por meio de estágios profissionalizantes e de cursos de especialização. Tal formação deverá garantir a com- preensão dos fundamentos e o domínio das estratégias que configuram o método clínico em OP, proposto no presente capítulo. Nessa perspectiva, torna-se igualmente necessária uma formação em psicanálise, pois, como se verá adiante, o método clínico vincula-se aos princípios formulados pela teoria psicanalítica. Além disso, considerando-se as especificidades que envolvem a formação do psicólogo e a do pedagogo, parece- nos ser sempre interessante pensar na OP como um campo de atuação interdisciplinar, envolvendo ambos os profissionais tanto quanto os de áreas afins à temática da escolha profissional e de suas articulações com a sociedade e com o mercado de trabalho, como o sociólogo, o economista e o administrador. 2 Novamente, cabe ressaltar que a referência ao campo da psicologia ocorre em função de nossa área de atua- ção. Reflexão semelhante torna-se recomendável no que concerne à formação em pedagogia.

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Levenfus, Soares & Cols.

como bem colocam Bock e Aguiar (1995), com

lação homem-trabalho-sociedade, os múltiplos

a

superação de subjetividades heterônomas

determinantes da escolha e o peso que lhes atri-

com a explicitação das crescentes situações

de exclusão predominantes na sociedade con- temporânea. Nessa perspectiva, tem-se como

e

buímos, as indagações que nos faremos a res- peito do objeto de intervenção serão diferentes. Por qual prisma olhar: a escolha da profissão ou

ideal um psicólogo comprometido com a cria- ção de novos canais de comunicação e com

a

“o que fazer” ou o “quem ser”? As aptidões e os

construção de uma identidade profissional? O

o

desenvolvimento de relações comunitárias

interesses ou o sujeito como um todo? A carrei-

mais cooperativas. Isso posto, pensamos que, da definição dos objetivos que vêm norteando a práxis do psicólogo, podem-se configurar os objetivos dessa práxis quando ela assume a forma de um processo de OP. Como agente de mudan- ças das relações sociais e do modo como o sujeito se posiciona quanto ao seu querer, teremos que assumir que o lugar ocupado pelo orientador profissional, seja um psicó- logo seja um orientador educacional, será o de instrumentalizador (um dos) da aprendiza-

gem da escolha da profissão e das transformações pessoais nas relações do sujeito consigo mesmo e com seus ideais, com o outro e com o mundo que o cerca. A premissa de que o orientador profis- sional opera como instrumentalizador da es- colha coloca-nos frente à questão do método

ra ou o projeto de vida? Baseados em nossa experiência e nos trabalhos de renomados estudiosos em OP, como Bohoslavsky (1991), Levenfus (1997), Super (1957), Soares-Lucchiari (1993), Lisboa (2000), entre outros, entendemos que o obje- to de estudo e de intervenção em OP consiste na identidade profissional, a qual não remete apenas ao “o que fazer” – como conjunto de tarefas ocupacionais predeterminadas –, mas ao “quem ser e quem deixar de ser”, integran- do-se à identidade pessoal mais ampla. Pensa- mos que a identidade profissional consiste em

uma posição subjetiva diante da vida, do mundo e de seu papel nesse mundo. Tal posição é cons- truída por meio das relações interpessoais e deriva de uma série de princípios, valores e posturas – ora reconhecidos, ora desconheci- dos pelo sujeito – os quais, ao serem articula-

a

ser utilizado em OP. Não é nosso objetivo

dos com o ideal de cada um, constituirão um

alongarmo-nos nessa temática, proficuamen-

“projeto de vida”.

te

abordada em outros capítulos neste livro;

Uma vez escolhido o prisma, será possí-

apenas gostaríamos de assinalar alguns pon- tos que norteiam nosso trabalho de OP em es- colas, a fim de torná-lo mais claro ao leitor.

vel definir a lente com que conduziremos nos- sa tarefa. Na perspectiva aqui assumida, tra- ta-se do método clínico, tal como foi proposto por Bohoslavsky (1991) em sua contraposição

OBJETO DE INVESTIGAÇÃO E DE INTERVENÇÃO EM OP

No processo de OP, concebemos o méto- do de intervenção como algo que, mais do que um conjunto de procedimentos, representa uma estratégia do pensamento 3 , uma articu- lação de conceitos e de proposições que confi- gura um objeto de estudo e permite uma dada

análise. Disso resulta que, para se poder esta- belecer o método em OP, é preciso perguntar-

se acerca de seu objeto. Dependendo de como concebemos o lugar ocupado pela profissão na vida de alguém, a re-

à modalidade estatística em OP.

Fazer clínica na escola?

A opção pelo método clínico em OP, no contexto da escola, pode suscitar mal-entendi- dos entre os quais o de se conceber tal trabalho como um processo psicoterapêutico. Parece- nos importante, para evitar possíveis equívo- cos e frustrações quanto aos resultados preten- didos e alcançados, que tanto a escola quanto o próprio orientador profissional tenham claros os limites entre uma e outra proposta.

3 Esta concepção é retirada do pensamento de Foucault, sendo abordada em sua obra História da Sexualidade vol.1 A Vontade de Saber(1999).

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Orientação Vocacional Ocupacional

67

Se, por um lado, não há como negar as interfaces entre os processos, posto que a OP pode produzir efeitos terapêuticos 4 e, em certo sentido, guarda proximidade com a psi- coterapia focal, e que a psicoterapia implica igualmente a revisão das escolhas pessoais, por outro, não se pode sobrepor um tipo de intervenção a outro. Os objetivos, o manejo dos processos psíquicos (aí implicada a ques-

tão da transferência), as intervenções e a pos- tura do coordenador dos grupos são distintos em cada situação. Além disso, a OP realizada na modali- dade clínica apresenta um caráter psicopeda- gógico, uma vez que se propõe a auxiliar na aprendizagem da escolha da profissão. Mas, então, como conceber o termo “clínico”? Bohoslavsky (1991) tece várias conside- rações relevantes a propósito dessa questão. Não é nosso objetivo aqui retomá-las, e sim sinalizar que, por “clínico”, entendemos uma estratégia de escuta, uma determinada aborda- gem do objeto de intervenção que considera os aspectos inconscientes determinantes da posi- ção subjetiva frente à problemática da escolha. Nesse sentido, em nosso trabalho, valemo-nos da escuta clínica psicanalítica para compreen- der o universo singular de cada orientando em seu processo de escolha, de crescimento e de construção da sua identidade e do seu pro- jeto de vida, bem como para poder discernir os meandros do acontecer coletivo. A escuta clínica revela-se um valioso instrumento no trabalho com a resistência, entre outros me- canismos psíquicos, e com os boicotes (tantas vezes observados no processo de OP) frente às angústias suscitadas pelo/no movimento de tornar-se “gente grande”. Em certa medida, pode-se afirmar que

o referencial clínico psicanalítico serve, exa- tamente, em seu caráter de referência, para se pensar a dinâmica da escolha profissional e

a implicação de cada orientando em relação

ao processo de OP (sem qualquer pretensão de se fazer um estudo psicodiagnóstico com

fins terapêuticos, fundamentado na psicopa- tologia). É útil também para se fazer o enqua-

dramento 5 da intervenção em uma situação institucional distinta da do consultório. Desse modo, a intervenção nos grupos não seguirá os moldes tradicionais da intervenção de um psicanalista em situação de análise individual ou coletiva. O que aí se preserva, na medida do possível, em que o processo grupal de OP em uma escola assim o permita, é um certo distanciamento por parte do orientador pro- fissional, uma “dissociação instrumental” 6 , do imaginário grupal. Todavia, sua atitude tende

a ser muito mais participativa e, por vezes, diretiva. Se pensamos em um orientador profis- sional comprometido com a promoção da

saúde e com tudo mais o que postulamos anteriormente, vemos que, em contraposição

à modalidade estatística em OP, o método

clínico, com sua implicação ética de respeito

ao desejo do outro, atende mais satisfatoria- mente aos ideais que norteiam a intervenção do psicólogo na sociedade contemporânea, pois lhe permite propiciar condições para que o orientando possa redimensionar suas escolhas, seus ideais, seus interesses e suas potencialidades, considerando o que possa vir a conhecer de si e do chamado “mundo do trabalho”, e o que possa vir a reconhecer

de si pela via das identificações nesse mundo. Além disso, por meio do trabalho em grupo,

o orientando poderá vir a aprender novas for-

mas de se comunicar e de se relacionar com o outro, em um rico exercício de inserção social. Ao se trabalhar com a ideia de um projeto de vida, e não apenas com a de um curso a ser escolhido por ocasião do vestibular, oferece-se ao orientando a oportunidade de exercer um papel comprometido e responsável, tanto na construção de seu destino individual quanto no da comunidade em que se insere. São exatamente esses nortes da atuação psicológica, ao mesmo tempo tão gerais (a ponto de permitir a descrição de uma catego-

4 Como o do autoconhecimento e o da mudança pessoal (aspectos bem observados por Müller, 1988). 5 Retornaremos a este ponto na discussão referente aos procedimentos. 6 O conceito de “dissociação instrumental” foi desenvolvido por Bleger (1984) e refere-se a uma atitude clíni- ca a ser mantida pelo psicólogo, a qual irá lhe permitir, por um lado, identificar-se com os acontecimentos ou com as pessoas; por outro lado, irá lhe possibilitar manter certa distância, a fim de que não se veja pes- soalmente implicado nos acontecimentos que devem ser estudados.

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ria profissional) e tão singulares (posto que se redefinem em cada ato de intervenção, segundo as representações particulares que cada psicólo-

go constrói acerca de sua prática, de si e desse si em prática; que determinam os procedimentos

e as técnicas de seu fazer). Nesse sentido, não

se iluda: não há receita pronta. É justamente

isso o que torna este trabalho tão gratifican- te. Os procedimentos são criados conforme o contexto e o que se espera dele. Além disso, há que se considerar o que o próprio contex-

to deseja para si próprio. Tendo isso em vista, apresentamos a seguir – a título de inspiração

- algumas ideias para se pensar em uma pro-

posta de OP em grupo, para alunos do ensino

médio, na escola pública.

PROPOSTA DE OP PARA AS ESCOLAS PÚBLICAS

Objetivos principais da OP na escola pública

Ancorados no objetivo central da OP – instrumentalizar a escolha e a construção da identidade profissional pela via do autoco- nhecimento e da articulação entre o conheci- mento dos aspectos implicados no “mundo do trabalho” e o universo subjetivo de cada orientando –, no contexto da escola pública, caberia propor alguns outros objetivos igual- mente relevantes:

• Oportunizar a análise dos mitos con- cernentes ao sucesso – ou ao fracasso – profissional de estudantes provenien- tes de escolas públicas. • Favorecer e exercitar o processo de es- colha, de tomada de decisões, em uma comunidade que, geralmente, repre- senta-se a si própria como “não tendo escolha”. • Contribuir para o desenvolvimento de uma postura ativa na busca de infor- mações. • Propiciar a reflexão acerca das rela- ções homem-trabalho-sociedade, fa-

vorecendo a compreensão do papel social que cada profissional exerce em um determinado cenário (como algo que não está dado de saída, mas que se constrói continuamente na relação dialética entre o profissional e a comu- nidade), e possibilitando a superação da postura individualista passiva pela postura cooperativa e comprometida com o outro.

A inserção institucional do trabalho de OP oferece oportunidades extremamente fér-

teis que podem contribuir para a ampliação do alcance da intervenção psicológica, valo- rizando, inclusive, aos olhos da comunidade como um todo, a presença – geralmente rara

– do psicólogo na escola. O mesmo pode ser

dito quanto ao orientador educacional, pois, embora normalmente faça parte da equipe pedagógica, nem sempre encontra-se atuando em OP. Assim, junto à realização dos grupos de OP, parece-nos bastante viável, e desejável, que o orientador profissional trabalhe visan- do a oportunizar, para os educadores, a reflexão acerca da problemática da escolha profissio- nal e do papel por eles exercido na construção da identidade de seus alunos, possibilitando um lugar de fala e de escuta também para a escola.

PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO:

Como oferecer a proposta de OP para a escola?

Quer a iniciativa de desenvolver uma OP seja do orientador profissional, quer surja da escola, é sempre conveniente estabelecer um contrato de trabalho, um “enquadramento da tarefa” 7 , a fim de aparar algumas arestas que rondam o imaginário institucional e – por que não – também o do próprio orientador pro- fissional a respeito desse tipo de intervenção. Para ambas as partes, torna-se fundamental ex-

plicitar os objetivos da OP, o método utilizado

e o alcance possível da intervenção realizada.

7 Esta noção é retirada de Bleger (1984), que a define como sendo a tentativa de tornar constantes as variáveis presentes em cada situação particular de intervenção.

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Orientação Vocacional Ocupacional

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Naturalmente, tanto o cronograma quanto o planejamento das atividades devem permitir flexibilidade em respeito à dinâmica de cada grupo. Embora a previsão quanto ao desen- rolar do processo e aos resultados obtidos não seja totalmente possível, convém, contudo, sempre oferecer uma estimativa acerca das expectativas que se tem e das possibilidades com que se conta para poder concretizá-las. Em outras palavras, o que se pode prometer para a escola e para os orientandos é o com- promisso de se fazer um trabalho bem feito, o qual não depende apenas da boa vontade do orientador, mas, principalmente, da implica- ção de todos os que estão, de alguma forma, envolvidos com o processo. Nesse sentido, é importante deixar claros alguns pontos:

• A eficácia de um trabalho conjunto psi- cólogo-escola: quanto maior a partici- pação desta – na sensibilização dos alunos, na viabilização dos recursos e no desenvolvimento de atividades pa- ralelas aos grupos de OP 8 –, melhores serão os resultados.

• Os principais pressupostos da modalidade clínica de OP e as expectativas que EXIS- TEM quanto aos resultados: sem dúvida, é da competência do orientador profis- sional definir os rumos metodológicos de sua intervenção; contudo, parece- nos ser bastante relevante explicar o porquê da escolha deste método e não de outro. Muitas vezes, a demanda da escola e dos próprios alunos é a de que ele aplique algum teste milagroso, a partir do qual se possam profetizar as verdadeiras vocações. Convém, por- tanto, desmistificar o uso exclusivo dos inventários de interesses e das baterias de aptidões, apresentando à escola as vantagens da utilização de outros instrumentos (testes projetivos, de personalidade, dinâmicas de gru- po, discussões, etc.). Um outro ponto a ser mencionado refere-se ao objeti- vo da OP: mais do que esperar que os orientandos finalizem o processo com-

8 Sugestões destas atividades encontram-se adiante.

pletamente seguros quanto à carreira escolhida, parece-nos mais realista e desejável que eles possam aprender

a escolher, aprender sobre si e sobre

seus limites, sobre a realidade social/ profissional e sobre sua inserção nessa realidade. A segurança advém dessa etapa prévia. Finalmente, cabe refletir a respeito do caráter voluntário da par- ticipação dos orientandos nos grupos:

se um dos objetivos da OP é o desen- volvimento de uma postura autônoma diante da escolha, não há sentido em obrigar alguém a fazer aquilo que, no momento, não pode assumir como sen- do seu desejo. É claro que, pensando-se sobretudo nas turmas de ensino fun- damental, pode-se propor um trabalho obrigatório, voltado a todos os alunos de uma mesma turma (às vezes, isso pode ser feito em conjunto com algum professor). Várias atividades de sen- sibilização para as ocupações e para a escolha são feitas assim. Todavia, caso do presente artigo, trataremos exclusi- vamente da condição de grupos de OP com voluntários. • O número de vagas, a clientela (alunos de todas as séries), os procedimentos de divul- gação e de inscrição para os grupos, as eta-

pas e o cronograma do processo de OP, os recursos a serem utilizados, os horários e os honorários: Existe uma série de detalhes técnicos e operacionais os quais preci- sam ser tratados em uma primeira con- versa, sendo bastante interessante fazer um planejamento conjunto a respeito deles. Nesse sentido, pode-se apre- sentar posteriormente uma proposta escrita contendo esses itens. Outra al- ternativa é montar um mural na sala dos professores com o cronograma da OP e com recortes de jornais, revistas, etc., concernentes ao tema. A finalida- de do mural é motivar o envolvimento dos professores, embora não se dispen-

se uma reunião prévia de apresentação

da proposta. Um ponto que costuma ser questionado refere-se ao número de

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orientandos por grupo (em nossa expe- riência, temos observado que o número máximo desejável de integrantes não deve passar de 12-14). Normalmente,

a escola espera um número maior, o

que certamente inviabiliza a eficácia de uma OP conduzida na modalidade

clínica. É conveniente, então, assumir frente à escola o compromisso com a qualidade. • Benefícios para os orientandos e para a pró- pria escola com a implantação de um servi- ço de OP: no caso de a OP ser conduzi- da pelo psicólogo e de a escola nunca ter tido um profissional atuando nessa área, um dos principais pontos a serem tratados, inicialmente, remete à apre- sentação da própria Psicologia. Por que e para que um psicólogo na escola? Psicólogo não faz só terapia? Esclarecer essas questões, tentando apontar os be- nefícios trazidos pela OP para os alu- nos – sobretudo no que se refere a seu amadurecimento pessoal, ao exercício de troca com o grupo, à autoestima e

à motivação para envolver-se com os

estudos – é fundamental. Para tanto,

o próprio psicólogo precisa ter claro o

que está fazendo e em que pode con- tribuir: daí a importância de uma for- mação consistente para atuar em OP

e da reflexão constante quanto às im-

plicações de tal atuação. Muitas vezes, uma supervisão com outro profissional pode ajudar.

A apresentação desses itens, nunca é demais lembrar, pressupõe igualmente, por parte do orientador profissional, uma escu- ta. Assim, a ocasião do contrato de trabalho revela-se bastante rica para efeitos de um diagnóstico preliminar do funcionamento

da escola, no caso de o orientador não fazer parte dela. Nesse sentido, é proveitoso ouvir

e perguntar muito: sobre a escola, sobre os

professores, sobre as atividades curriculares

e extracurriculares desenvolvidas, sobre a

clientela e sobre a comunidade mais ampla. Havendo tempo disponível, é recomendável realizar um reconhecimento prévio (junto à comunidade escolar) acerca da cultura insti-

tucional, da psicodinâmica de seu funciona- mento. O conhecimento das representações (que os alunos têm de si, da vida e do tra- balho) e das expectativas construídas pelos docentes quanto ao sucesso-fracasso profis- sional dos alunos pode ser valioso a fim de se planejar, mais criteriosamente, uma OP. Por fim, cabe considerar que esse “enqua- dramento da tarefa” é algo a ser confirmado em diversas ocasiões, e não apenas em uma conversa inicial. A sua importância reside em tentar se firmar, de comum acordo, algumas bases de atuação.

Approach aos interessados: procedimentos de divulgação e de sensibilização

A apresentação da proposta de OP para os alunos pode ser feita contando com re- cursos diversos: palestras, murais, cartas pessoais, folders, exposição em sala de aula, reuniões com grupos de alunos durante o recreio, entre outros. Além disso, resulta de forma interessante o uso de procedimentos de sensibilização para a problemática da es- colha profissional, como filmes seguidos de debates, elaboração de teatros (com os pró- prios alunos ou com a colaboração de alunos que já tenham participado da OP), discussão em sala de aula nas diferentes disciplinas (no <