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ii
ISSN: 978-85-7846-410-3
iii
COMISSÃO ORGANIZADORA
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Aloysio Marthins de Araujo Junior (UFSC)
Prof. Dr. Antonio Carlos Castrogiovanni (UFRGS)
Prof.ª Ms.ª Ana Maria de Oliveira Pereira – (UFFS – Erechim)
Prof.ª Dr.ª Carla Holanda da Silva (UENP – Cornélio Procópio)
Prof.ª Dr.ª Carla Silva Pimentel (UEPG)
Prof. Dr. Claudivan Sanches Lopes (UEM)
Prof. Dr. Denis Richter (UFG)
Prof.ª Dr.ª Eloiza Cristiane Torres (UEL)
Prof.ª Dr.ª Jeani Delgado Paschoal Moura (UEL)
Prof.ª Dr.ª Jully Gabriela Retzlaf de Oliveira (UENP – Cornélio Procópio)
Prof.ª Dr.ª Léia Aparecida Veiga (UEL)
Prof. Dr. Leonardo Dirceu Azambuja (UEM)
Prof.ª Dr.ª Kalina Salaib Springer (UFSC)
Prof. Dr. Marcelo Augusto Rocha (UEL)
Prof. Dr. Marcos Clair Bovo (UNESPAR-Campo Mourão)
Prof.ª Dr.ª Margarida de Cássia Campos (UEL)
Prof.ª Dr.ª Maria das Graças de Lima (UEM)
Prof.ª Dr.ª Marli Terezinha Szumilo Schlosser (UNIOESTE)
Prof.ª Dr.ª Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes (UNICENTRO)
Prof.ª Dr.ª Najla Mehana (UNIOESTE)
Prof. Dr Nelson Rego (UFRGS)
Prof.ª Dr.ª Patricia Fernandes de Paula Shinobu (UEL)
Prof. Ms. Ricardo Aparecido Campos (UENP)
Prof. Dr. Ricardo Lopes Fonseca (UEL)
Prof.ª Dr.ª Rosa Elisabete Militz Wypyczynski Martins (UDESC)
Prof.ª Dr.ª Sandra Terezinha Malysz (UNESPAR-Campo Mourão)
Prof. Dr. Waldiney Gomes de Aguiar (UENP – Cornélio Procópio)
Prof.ª Dr.ª Wanda Terezinha Pacheco dos Santos (UNICENTRO/Irati)
v
APRESENTAÇÃO
PROGRAMAÇÃO
PERÍODO 08/12/2016 09/12/2016 10/12/2016
SUMÁRIO
TRABALHOS COMPLETOS
EXISTE, MESMO, UMA VERDADE NO ENSINO DE GEOGRAFIA? UMA VONTADE DE 15
INVESTIGAÇÃO
Bruno Nunes Batista; Antonio Carlos Castrogiovanni
RELATÓRIOS FINAIS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA O ENSINO MÉDIO I 26
EM GEOGRAFIA: OBSERVAÇÕES E EXPERIÊNCIAS
Glauco Nonose Negrão
PESQUISA: PRINCÍPIO METODOLÓGICO NO ENSINO DA GEOGRAFIA 36
Jalme Santana de Figueiredo Junior
OESTE DO PARANÁ OS SECULOS XIX E XX, UMA POSSIBILIDADE DE ENSINO DE 48
GEOGRAFIA
Lia Dorotéa Pfluck
CÍRCULO DE CULTURA: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA COM EDUCANDOSDO 6° 62
ANO DO COLÉGIO ESTADUAL DR. WILLIE DAVIDS – LONDRINA-PR
Ana Carolina dos Santos Marques; Guilherme Vinicius de Souza; Karoline Oliveira Santos;
Marcelo Augusto Rocha; Patrícia Honório Moura da Silva;
Tatiane Cintra.
CÍRCULO DE CULTURA: METODOLOGIA PARA INOVAR NA EDUCAÇÃO 75
GEOGRÁFICA
Giovana Silva Rocha; GabrielStrazzi da Silva; Hiago Bruno da Cruz Fachini; Maycon Moraes
Souza; Rafael de Souza Maximiano; Margarida de Cássia Campos.
A UTILIZAÇÃO DE CROQUIS PARA TRABALHAR OS PROCESSOS DE 87
INDUSTRIALIZAÇÃO E GLOBALIZAÇÃO
Rosana Natieli de Lima
ESTADOS UNIDOS E MÉXICO: UM TRABALHO DIFERENCIADO NAS AULAS DE 96
GEOGRAFIA
Tainara Sussai Gallinari; Lucas Fernando Bertacco da Silva.
RECURSOS PEDAGÓGICOS E AS AULAS DE GEOGRAFIA: UM DIAGNÓSTICO 108
NECESSÁRIO
Ricardo Souza de Oliveira
A ESCOLA E SEU ENTORNO: A IMPORTÂNCIA DO CONHECIMENTO DO 120
CONTEXTO SOCIOGEOGRÁFICO DAS COMUNIDADES ESCOLARES PARA A
ORGANIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS
Leonardo Antonio de Carvalho Hauser; Claudivan Sanches Lopes
AS NOÇÕES E HABILIDADES DE ORIENTAÇÃO E DE LOCALIZAÇÃO NO 133
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA VIDA HUMANA E DA CIÊNCIA
GEOGRÁFICA
Danielly Caris Sodré; Claudivan Sanches Lopes
O ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: COMO PODEMOS 144
MELHORAR O ENSINO E APRENDIZADO?
Angélica Antonia Delfino
BIOMAS NATURAIS BRASILEIROS E O PLANO DE MANEJO COMO RECURSO 154
DIDÁTICO
Bethânia Vernaschi de Oliveira; Daniela Cristina Roque; Mateus Coral.
ORIENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA: ATIVIDADES A PARTIR DA 166
VIVÊNCIA DO ALUNO
Bruna Fernanda Eleuterio; Jessica de Oliveira Guimarães; Sandra Terezinha Malysz.
OFICINAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA A E INDISSOCIABILIDADE 178
ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Caio Rodrigo Moreira da Silva; Murilo Neves Stefani
ANÁLISE DE ENCAMINHAMENTOS PARA APLICABILIDADE DA LEI FEDERAL 189
10.639/03 NO ENSINO DE GEOGRAFIA A PARTIR DE PUBLICAÇÕES EM REVISTAS
DE GEOGRAFIA NO PERÍODO DE 2003-2015
Bruno do Santos Gomes; Carla Holanda da Silva
DISCUSSÃO DA RELAÇÃO ENTRE A OBTENÇÃO DE ENERGIA ELÉTRICA E OS 201
IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS NO ENSINO MÉDIO
viii
Ana Paula Azevedo da Rocha; Jeremias AlecioLeperes de Marins; Sandra Terezinha Malysz
A PIRÂMIDE ETÁRIA COMO RECURSO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE 213
POPULAÇÃO
Amanda Silva do Nascimento; Ana Paula Negri Bemvides; Angélica Hercoli; Géssica Roberta
Rodrigues de Paiva; Izabella Sunelaitis Queiroz; Lucas Pulzatto Negrão; Patricia Luiza Peraro.
A UTILIZAÇÃO DO TEATRO NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 223
Thaís Gaffo Vaccari
JÚLIO VERNE E A JANGADA: UMAVIAGEM PELA LITERATURA COMO 231
PROPICIADORA DE CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS
Alexandre Dalla Barba de Almeida; Prof. Dr. Antonio Carlos Castrogiovanni
MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS NO COLÉGIO ESTADUAL MONTEIRO LOBATO EM 241
MARECHAL CÂNDIDO RONDON-PR
Vanderson Rafael Muller Dapper; Andrews Nataniel Raber; Caroline Ester Moellmann; Luiz
Paulo da Silva; Guilherme Felipe Kotz; Marli Terezinha Szumilo Schlosser.
O CONTEÚDO FUSOS HORÁRIOS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA: UMA 250
CRÍTICA
Tais Pires de Oliveira; Claudivan Sanches Lopes
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NO ENSINO DE GEOGRAFIA: ESTUDO 263
DE CASO NO COLÉGIO ESTADUAL MARCELINO CHAMPAGNAT
Mateus Galvão Cavatorta; Nathan Felipe da Silva Caldana
PLANETÁRIO 273
Mirian Loregian; Cinthya Heloisa Braz; Andressa Faust; Carol Fabiana Fernandes; Aline
Kranholdt; Anna Lissa Misse; Enya Melissa Murara; Ana Paula Yamada.
O USO DA CHARGE COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: ABORDAGEM DOS 285
IMPACTOS AMBIENTAIS URBANOS
Jessica de Oliveira Guimarães; Bruna Fernanda Eleuterio; Renata dos Santos de Menezes Iba
Manoel; Sandra Terezinha Malysz
A IMPORTÂNCIA DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA NA FORMAÇÃO PARA A CIDADANIA: 298
ESTUDO DE CASO COM ALUNOS DO SEGUNDO ANO DO ENSINO MÉDIO DO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO ESTADUAL DE LONDRINA-PR 2016
Karoline Oliveira Santos
OS DIFERENTES SENTIDOS DA ÁGUA: RELATOS SOBRE AS PERCEPÇÕES 310
Jéssica Aparecida de Ávila Follmann; Vanderson Rafael Muller Dapper; Ana Paula Kammer;
Luiz Paulo da Silva; Eliane Liecheski Artigas; Marli Terezinha Szumilo Schlosser
POR UMA MAIOR IMPORTÂNCIA DAS PEQUENAS CIDADES NO ENSINO DE 321
GEOGRAFIA: A COMPREENSÃO DA DINÂMICA METROPOLITANA A PARTIR DOS
MOVIMENTOS PENDULARES – ESTUDO DE CASO NAS CIDADES DE BELA VISTA
DO PARAÍSO E SERTANÓPOLIS - PARANÁ
Nathan Felipe da Silva Caldana; Mateus Galvão Cavatorta
A OFICINA PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO DE ENSINO DE GEOGRAFIA 333
Samuel Matiazo; Thays Zigante Furlan
BIOMAS NATURAIS NO AMBIENTE ESCOLAR: A APLICAÇÃO TEÓRIA E PRÁTICA 344
E O DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS DIDÁTICOS
Rafael Balieiro Crestani; Christyan Stresser
REFLEXÕES SOBRE ENSINO DA GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 355
Angélica Rotava
VOÇOROCA DO PARQUE MUNICIPAL GRALHA AZUL - CAMPO MOURÃO/PR: 368
TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Dienifer Fernanda Santos; Keli Aparecida Oliveira; Sandra Terezinha Malysz; Viviane
Custódia Borges
BIOMAS BRASILEIROS E A CONSTRUÇÃO DE ATLAS COMO RECURSO DIDÁTICO 380
Beatriz Aparecida Machini; Samuel Moda Cirino; Maria das Graças Lima
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESCOLA HISTÓRICO-CRÍTICA: UM RELATO DE 392
EXPERIÊNCIA NO CONTEÚDOESPAÇO INDUSTRIAL E AGROPECUÁRIO
BRASILEIRO
Antonio de Oliveira; Leonardo Antonio de Carvalho Hauser
OS ATLAS ESCOLARES COMO RECURSO DIDÁTICO PARA A LEITURA DA 402
PAISAGEM NOS ESTUDOS DO MEIO: O CASO DO ATLAS DO MUNICÍPIO DE
MARINGÁ
Milaine Aparecida Pichiteli; Tais Pires Oliveira
ix
Resumo
Parece que se tornou uma prática costumeira colocar as teorias pedagógicas e, portanto, o ensino
de Geografia, como entidades naturais que estão desde sempre entre nós, sem que se questione
por que eles são o que são e como o chegaram a ser. Mas, no momento em que se coloca em
suspensão a Geografia escolar como prática inseparável de relações de poder e saber, logo, a
serviço de algo ou alguém, pode-se passar a pensa-la enquanto uma formação discursiva no
sentido proposto por Michel Foucault. Isso significa que o ensino de Geografia é feito de regras
e jogos estratégicos, que distribuem o que pode ser escrito, dito e pensado durante um certo
estrato histórico. Cabe investigar, realizando um corte temporal específico, como funciona
discursivamente a Geografia escolar.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Verdade; Discurso.
Abstract
It seems like a common practice to conceive pedagogical theories, and thus, geography
teaching, as natural entities that exist since always without questioning why they are what they
are and how they came to be. However, once we assume that scholastic geography depends on
power and knowledge relationships and serves someone or something, we can think it as a
discursive formation according to Michel Foucault. It means that geography teaching is made of
strategic rules and games that state everything that can be said, written or thought for an
historical period. It is worth investigating how geography works discursively in a specific time
window.
Keywords: Geography teaching; truth; discourse.
1
Doutorando e mestre em Geografia na UFRGS. Professor no Instituto Federal Catarinense (IFC).
Contato: brunonunes.86@hotmail.com
2
Doutor em Comunicação Social pela PUCRS e mestre em Educação pela UFRGS. Professor na PUCRS
e na UFRGS. Contato: castroge@ig.com.br
16
seja pensado de muitas maneiras, aquilo que se dá a perguntar para que seja perguntado
de muitas maneiras e aquilo que se dá a dizer para que seja dito de muitas maneiras‖.
Deveria eu tentar, continuando o raciocínio e pensando na formação docente,
puxar os tapetes das descrições do professor tradicional, do professor mnemônico, do
professor descritivo, do professor tarefeiro, do professor palestrante? Seria viável, de
forma semelhante, sair dos mantras que costuram o pensamento geográfico como feito
de ―máscaras‖: a da Geografia tradicional, a da Geografia moderna, a da Geografia
teorética, a da Geografia crítica, a da Geografia humanista, a da Geografia radical, a da
Geografia cultural, etc.? Ou, viável não sendo, quem sabe construindo uma contribuição
que não seja ―[...] a destruição das máscaras, mas o reconhecimento de seu caráter de
máscaras e o impedimento que se grudem completamente‖ (LARROSA, 2013, p. 180)?
Esses questionamentos exortam-me a assumir a postura de colocar-me ―diante‖
do ensino de Geografia: não pensar a respeito de o que são as suas teorias; por outro
lado: debruçar-me no que efetivamente elas fazem, produzem, suscitam e induzem.
Evoco, então, problematizar a Geografia escolar como uma máquina que produz, deseja
e realiza cortes; seria o caso de desviar dos caminhos dos grandes trabalhos binários do
pensamento educacional - bom/mau, certo/errado, cognição/afeto (CORAZZA, 2002)?
Fugir, no entanto, da técnica moral unificante e da vontade de totalidade, pois
neutralizo tanto o problema em si quanto a solução (DELEUZE, 2005), cujas perguntas
impedem de compreender o que faz correr e fluir a educação geográfica. Focar no que o
ensino dessa disciplina produz e como ele funciona, pois desse modo posso conhecer a
presentificação do espaço geográfico escolar no qual estão envolvidos seus atores; ação
essa que não se opera pela continuidade, mas através da contingência.
A empreitada a que me proponho visa ascender os modos pelos quais me tornei
um sujeito do conhecimento pedagógico-geográfico, da ação de poder sobre os outros e
dos outros sobre mim e como, finalmente, um sujeito moral da ação minha sobre mim
mesmo, que constituiu a minha subjetividade docente. Pergunto de ‗onde veio?‘tudo
isso; como me coloquei e fui colocado na posição de ser o que sou, faço e significo no
âmbito de ser professor de Geografia. Questiono como fui conduzido a uma vontade de
verdade marcada e sinalizada por sistemas de exclusão (VEIGA-NETO, 2014, p. 102-
103). Essas verdades atam minhas mãos e cegam minhas ações, ou criam possibilidades
para a liberdade no ser, pensar e agir?
Rachar as coisas, quebrar as palavras, defendia Deleuze (2005). Despedaçar as
verdades da educação geográfica e queimar todos os seus sonhos de transcendência
18
Eis, então, a pergunta geral, postada como uma linha de força, que conduz
transversalmente a investigação: compreender se são construídas formas de ser, poder e
saber que instituem discursividades no ensino de Geografia. Dessa forma, o que
questiono é se, uma vez parte objetivamente e subjetivamente da prática docente dessa
disciplina, um professor será apresentado ou não, e em quais condições, a uma ou mais
formações discursivas que visam enquadrá-lo em um modo de saber, ver e fazer. Para
operacionalizar a amplitude desse objetivo, é necessário decompô-lo, o que o faço
através de perguntas específicas, reconhecidas do seguinte jeito: garimpar textos,
técnicas e procedimentos institucionais que pareçam evidenciar discursos na Geografia
escolar; descrever os textos a partir dos seus enunciados, relacionando, ou não, seus
ditos e suas visibilidades a unidades discursivas; analisar a existência, ou não, de
dispositivos pedagógicos que sujeitam o professor a tecnologias de si educacionais.
Penso então tomar essa(s) formação(ões) discursiva(s) não pelo que nela(s) está
oculto ou à procura de desvendar um significado; interessa-me, na realidade, procurar
no(s) discurso(s) sua existência manifesta, que se dá por meio de práticas que parecem
obedecer a normas e regimes de verdade. Debruçar-me efetivamente sob o dizível e o
visível de dadas épocas, portanto. Tratar-se-ia tal atividade de pensamento, para
Foucault (2000a, p. 93), ―[...] de determinar as condições de sua existência, de fixar da
maneira mais justa os seus limites, de estabelecer suas correlações com os outros
enunciados aos quais ele pode estar ligado, de mostrar que outras formas de enunciação
ele exclui‖. Para tanto, reconheço que a(s) formação(ões) discursiva(s) no âmbito da
Geografia parecem possuir uma amplitude que é o corolário de uma não negligenciável
faixa temporal: uma pesquisa em publicações em meados dos anos 1920 a 1930
demonstrará que refletir acerca de possibilidades no ensino de Geografia não é uma
atividade recente. É devido a esse quadro que toda a elaboração teórica referente a esse
saber pode ser compreendida como um, conceitua Foucault (2000b), arquivo. Para o
pensador francês, o arquivo é o conjunto total dos discursos que foram efetivamente
pronunciados ao longo de uma determinada época e os quais, sobretudo, continuam a
exercer funções e influências contemporaneamente, transformando enunciados atuais e
exortando a formação de novos conceitos alinhados a ―[...] regras de formação, de
existência, de coexistência, a sistemas de funcionamento‖ (FOUCAULT, 2000b, p.
146). O arquivo, com efeito, agrupa figuras distintas, age e movimenta um sistema de
funcionamento que define a atualidade de um enunciado e concatena-o à uma matriz
discursiva coordenada por engrenagens normativas. Significa tomá-lo, a rigor, como
20
―[...] aquilo que, fora de nós, nos delimita‖ e pela instituição do ―[...] corte que nos
separa do que não podemos mais dizer e do que fica fora de nossa prática discursiva‖
(FOUCAULT, 2008a, p. 148).
Então, faço o levantamento discursivo através de um eixo de análise: o Boletim
Geográfico, publicação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que
circulou nos espaços acadêmicos e técnicos entre o ano de 1943 (data da sua primeira
edição) até 1978, quando foi extinto e posteriormente absorvido pela Revista Brasileira
de Geografia. Sua periodicidade foi mensal até dezembro de 1951; em janeiro de 1952
torna-se bimestral, situação que permanece até dezembro de 1974; de janeiro de 1975 a
julho de 1978, a publicação atinge temporalidade trimestral. Desde aquele momento,
atinge uma tiragem média de 10 mil exemplares por edição, com preço considerado
como acessível, constituindo, até 1978, a expressiva marca de 35 anos de editoração
transmitidas por intermédio de 259 publicações (PRÉVE, 1989). Era essa revista,
outrossim, amplamente distribuída em território nacional pelas agências e delegacias do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Esteve regularmente, a rigor, presente
fisicamente e economicamente ao alcance do público.
Essa longa estadia no tempo e no espaço do pensamento geográfico brasileiro
conduz a três constatações: a primeira é a marca que o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística cravou no ensino geográfico na educação básica, algo perceptível quando
aparece em lembrança o expressivo número de materiais editados, obras avulsas,
eventos e cursos de férias ofertados para professores que exercessem a docência nessa
disciplina. A segunda averiguação, igualmente importante, é a sua presença cativa tanto
nas bibliografias dos cursos de graduação em Geografia quanto nas dos livros didáticos
produzidos durante a faixa de tempo na qual esteve circulando ativamente (PRÉVE,
1989). Isso tanto é verdade, e não pode ser obscurecido, que o Boletim Geográfico, de
1943 a 1970, trazia seções específicas destinadas à educação, batizadas de
―Contribuição didática (1943)‖, ―Contribuição ao ensino (1944-1951)‖, ―Contribuição à
didática de Geografia (1952-1953)‖ e ―Contribuição ao ensino (1953-1970); mesmo
após seu encerramento, as discussões sobre didática e metodologias educacionais
continuaram aparecendo até 1970, malgrado isso tenha sido feito de maneira espraiada.
Totalizaram essas contribuições, com efeito, o não menos que surpreendente número de
497 trabalhos ancorados em teorias educacionais ou compartilhamento de metodologias
de ensino. A última constatação é a demarcação enquanto registro histórico ao nível
21
tanto de uma trajetória do pensamento geográfico quanto como reflexo das políticas
públicas e de planejamento realizadas pelo governo federal.
Escrito em maioria por professores universitários ou de grandes colégios, tinha o
Boletim Geográfico como destino profissionais da Geografia, e também professores,
características que o fizeram ascender como uma publicação diferenciada. Do ponto de
vista de colocar páginas específicas ao ensino, a inovação foi ainda maior, pois era o
único a fazê-lo na maior parte do tempo em que esteve vigente, assim como foi o
primeiro a inaugurar tal abordagem. Interessante também, nesse sentido, é a qualidade
dos materiais apresentados, assim como a rigidez técnica dos conteúdos descritos, o que
na, na visão de Préve (1989), demonstrava um respeito com o professor de Geografia da
Escola Básica e uma séria preocupação em mantê-lo atualizado. Como diz a mesma
autora, de forma semelhante, é inegável o lugar principal que esse periódico teve na
formação docente e na bibliografia de professores, mesmo que de maneira indireta, nos
cursos de licenciaturas.
Quando perde relevância em meado dos anos 1970, explica Préve (1989),
através do alastramento de informações geográficas ao grande público por meio de
publicações mais atraentes e atravessadas por ações de marketing, assim como pela
massificação do livro didático - cujo preço era mais barato e a linguagem menos árida -,
sua existência já estava enraizada no pensamento geográfico e pedagógico brasileiro.
Por esse ângulo, pode-se frisar que o Boletim Geográfico contribuiu para estabelecer os
conteúdos presentes no currículo, uma metodologia própria de ensino e um padrão
idealizado de professor de Geografia; essas práticas discursivas foram transmitidas aos
professores, direta e indiretamente, nos cursos de graduação nos quais foram alunos e,
mais estreitamente, pelos livros didáticos e metodológicos distribuídos às escolas pelas
secretarias de educação, cujas bibliografias estavam alinhavadas às concepções do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
Então, como posso realizar um recorte de um universo amplo e diversificado
quanto este que se apresenta através do Boletim Geográfico? Como escrevi
anteriormente, o número de 497 trabalhos nas seções relacionadas ao ensino, por si só,
ilustra uma vontade de ensinar Geografia e de propulsionar seus efeitos estruturantes na
Escola Básica. Uma quantidade expressiva de artigos demandaria, no entanto, um
trabalho específico apenas à tal esfera, empreitada feita por Préve (1989), cuja
concepção teórica, ainda que diferente da perspectiva na qual aqui trabalho, merece ser
retomada. Entretanto, se até aqui, como vimos, procuro elucidar ou não o ensino de
22
Pensar, então, as formas pelas quais esses discursos funcionam e operam, através
de uma ação pela qual problematizo a(s) verdade(s) que digo sobre mim mesmo
enquanto professor de Geografia, verdade(s) essa(s) historicamente elaborada(s) pelas
relações de poder e saber exercidas sobre mim ao longo de uma trajetória. Perguntar,
finalmente: de que forma esses sistemas de linguagem podem ter me levado a crer que
uma presunção fosse verdadeira e outra falsa no âmbito da educação? Ou será que eles
me conduziram a trabalhar pela valoração da diferença e da heterogeneidade
educacional? Foram, ou não, espontaneamente aceitos e naturalmente proferidos normas
e discursos que se propuseram a legislar como uma aula de Geografia pode ou não ser
dada, como um aluno aprende e não aprende, como um professor constrói e não constrói
conhecimento? Ou, na realidade, são essas teorias continuamente debatidas,
questionadas e até mesmo confrontadas? Algumas verdades da educação geográfica são
percebidas como verdadeiras e sancionadas, e outras não? Ou exorta-se a todo o
momento, nesses discursos, que se tomem as verdades como plurais e os saberes como
provisórios?
Trata-se de dar um passo para trás, retirar-me em silêncio e provisoriamente, sair
de perto da prática e do holofote instituto-educacional e observá-la de fora, portanto
reconhecendo-a como um objeto do pensamento e tomando-a como um problema.
Suspeitar das fórmulas abrangentes, totais e últimas que parecem mascarar a
ambiguidade, o risco e os perigos dos tempos e espaços escolares. Desse
desenvolvimento de condições possíveis para que se proponham respostas, e não
soluções, podem emergir elementos para os quais nós, professores de Geografia,
obtenhamos a afirmação da nossa liberdade e a chance de arquitetar artesanal e
particularmente nossas ações pedagógicas: um jogo, enfim, com o qual concordamos,
formado de regras às quais escolhemos nos reportar. Uma atividade, enfim, que adota
uma preferência de que possamos pensar o ensino de Geografia ao invés de deixar que
outros o façam por nós.
REFERÊNCIAS
CORAZZA, Sandra Mara.O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em
Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
FOUCAULT, Michel. Sobre a arqueologia das ciências. In: ____. Ditos e escritos II:
Arqueologia das ciências e histórias dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2000a.
____. Michel Foucault explica seu último livro. In: ____. Ditos e escritos II:
Arqueologia das ciências e histórias dos sistemas de pensamento. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2000b.
____. História da sexualidade 2: o uso dos prazeres. São Paulo: Paz e Terra, 2014a.
____. A ordem do discurso: aula inaugural no Collége de France. São Paulo: Edições
Loyola, 2014b.
____. Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro. São Paulo:
Companhia das Letras, 2005.
Resumo
O estágio supervisionado em docência, eixo central na formação do professor e essencial para a
formação integral do aluno, proporciona um elo entre os mundos acadêmico e profissional ao
possibilitar ao estagiário a oportunidade de conhecimento sobre a administração, diretriz e
funcionamento das organizações de ensino e suas relações com a comunidade. Na
UNICENTRO, o estágio supervisionado no ensino médio I, no curso de licenciatura em
Geografia, é realizado no 4° ano do curso através de atividades de cunho didático-pedagógico a
serem desenvolvidas em colégios no ensino médio da rede pública e\ou particular. Este trabalho
tem como objetivo descrever as práticas desenvolvidas e as experiências vivenciadas por 20
alunos matriculados no IV ano do curso de Geografia licenciatura da Universidade Estadual do
Centro-Oeste, UNICENTRO, na disciplina de Estágio Supervisionado para o Ensino Médio I,
em 7 colégios estaduais no município de Guarapuava, PR. Foram analisados 11 relatórios finais,
conforme estabelecido no plano de ensino da disciplina, de atividades desenvolvidas durante o
primeiro semestre de 2016, além da análise do referencial teórico utilizado, práticas
metodológicas e dificuldades associadas, além de atividades de cunho pedagógico e análise de
contexto social.
Palavras-chave: Estágio supervisionado; prática docente; ensino.
Abstract
The supervised training in teaching, central axis in teacher education and essential to the
integral formation of the student, provides a link between the academic and professional worlds
to enable the trainee the opportunity to knowledge management, policy and operation of
educational organizations and its relations with the community. In UNICENTRO, the
supervised training in high school I, in the course of degree in Geography, is carried out in the
4th year of the course through didactic and pedagogical nature activities to be developed in
schools in high school in public and \ or private. This paper aims to describe the practices
developed and the experiences of 20 students enrolled in the fourth year of Geography degree
from the State University of the Midwest, UNICENTRO in discipline Supervised Internship for
High School I, 7 state schools in Guarapuava, PR. 11 final reports were analyzed, as set out in
the syllabus of the course of activities during the first half of 2016 as well as analysis of the
theoretical framework, methodological practices and difficulties associated with, and
pedagogical nature activities and social context analysis
Keywords: Supervised internship; teaching practice; teaching.
INTRODUÇÃO
3
Doutorado em Geografia. Prof. Departamento de Geografia – UNICENTRO.
glauco.n.negrao@hotmail.com
27
campus Irati – Paraná, por este possuir um regulamento específico do curso, diferente
do campus Cedeteg, onde usa-se o regulamento geral.
Este trabalho tem como objetivo descrever as práticas desenvolvidas e as
experiências vivenciadas por 11 alunos matriculados no IV ano do curso de Geografia
licenciatura da Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO, na disciplina de
Estágio Supervisionado para o Ensino Médio I, em 7 colégios estaduais no município de
Guarapuava, PR. Foram analisados 20 relatórios finais, conforme estabelecido no plano
de ensino da disciplina, de atividades desenvolvidas durante o primeiro semestre de
2016, além da análise do referencial teórico utilizado, práticas metodológicas e
dificuldades associadas, além de atividades de cunho pedagógico e análise de contexto
social.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
todos os aspectos, ligações e mediações inerentes à ação pedagógica, sendo assim com o
desenvolvimento de suas atividades docentes introduzirem a dimensão da prática
histórica e crítica no processo da construção do conhecimento.
Segundo Cavalcanti (2002) o ensino escolar ―[...] é um processo que contém
componentes fundamentais e entre eles há de se destacar os objetos, os conteúdos e os
métodos‖. Um dos objetivos da escola, e também da geografia, é formar valores, ou
seja, respeito aos outro, respeito ás diferenças, combate às desigualdades e as injustiças
sociais. A prática de inclusão social tem o respaldo em princípios até então considerados
incomuns, com opor exemplo: aceitação das diferenças individuais, a valorização de
cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da
cooperação entre outros. A educação passa a ser inclusiva quando a escola enxerga a
pessoa com deficiência como alguém que possui necessidades educacionais especiais e
diferenciadas e não como uma pessoa sem potencial. A sociedade, dentro desse
paradigma, passa a perceber que as pessoas com deficiência têm seu potencial, que ele é
capaz como qualquer outra pessoa. Essa nova forma de conceber a deficiência tem um
respaldo legal, conforme a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN),
Lei n.9.393 de 1996, Declaração de Salamanca de 1994 e a Convenção sobre os Direitos
da Pessoa com Deficiência de 2009: a temática da deficiência em pauta.
Castrogiovanni (1998) acredita na importância e mesmo na necessidade de uma
educação voltada para a cidadania, considerando, assim, os valores e os padrões
culturais da vida e de aprendizagem dos grupos sociais. Segundo o mesmo autor, é pela
educação que tais sociedades podem expressar sua cultura, seu saber e defende-los a fim
de impedir a massificação e a globalização de outros valores tidos como certos e
universais. Estamos em uma era em que o livro didático deve ser coadjuvante na
aprendizagem, mas isso não é via de regra, pois, em nossos estágios notamos o quanto
os alunos se interessam por imagens, fotos, notícias.
Professores, ao programarem suas aulas, precisam desenvolver técnicas e
procedimentos didáticos que permitem levar à aprendizagem, se os temas transversais
forem tomados como fios condutores dos trabalhos da aula, as matérias curriculares
girarão em torno deles, desta forma transformar-se-ão em valiosos instrumentos que
permitirão desenvolver uma série de atividades.
A interdisciplinaridade é definida nos PCN´s como a dimensão que questiona a
segmentação entre os diferentes campos do conhecimento produzida por uma
abordagem que não leva em conta a inter-relação e a mútua influência entre eles,
31
Colégio o plano de aula que será desenvolvido, via e-mail ou impresso, de acordo com o
modelo sugerido pelo professor orientador.
No semestre letivo, os estagiários desenvolveram suas atividades em turmas do
primeiro, segundo e terceiro anos do Ensino Médio, além do terceiro ano do curso
técnico em Informática, nos turnos matutinos, vespertinos e noturnos. De forma geral,
os conteúdos voltaram-se para cartografia aplicada no curso técnico em informática;
geopolítica e geografia econômica para os terceiros anos, segundo ano geografia da
população e demografia e primeiro ano geologia eciclo hidrológico.
Em relação à prática de observação, de 2h\aula, a análise discente demonstrou
que os professores supervisores geralmente possuem uma relação aluno\professor
positiva, com ―pulso firme‖, possuindo geralmente como base o livro didático indicado
mas complementados com metodologias de ensino dinâmicas com aulas práticas e
expositivas, auxílio da TV pendrive para vídeos e slides e utilização do quadro
negro;além de questionamentos, revisões de conteúdo e propostas de atividades
didáticas extraclasses relacionadas. No entanto, parte significativa da aula ainda é
utilizada para preenchimento do livro de chamadas e organização dos discentes em sala.
Convém ressaltar que alguns cursos técnicos não seguem livros didáticos, sendo o
professor livre para definir o conteúdo. Neste caso os estagiários seguiram o conteúdo
proposto pelos professores supervisores.
As metodologias utilizadas nas aulas ministradas pelos estagiários foram
executadas de maneira expositiva com a participação dos alunos. Foi estimulado o
trabalho com banco de imagens, textos, exposição de opiniões e debates, que colaborou
para aulas mais dinâmicas. Durante o desenvolvimento das atividades, as principais
dificuldades encontradas pelos estagiários foram a grande quantidade de alunos dentro
da sala, algumas com até 45 alunos, dificultando na hora de transmitir os conteúdos e
conceitos, além de favorecer a indisciplina; o planejamento do calendário de horários,
algumas sendo as últimas aulas do dia, após o intervalo ou práticas de educação física; a
indisponibilidade de recursos técnicos, como ausência de Data show e outros recursos
com problemas técnicos, como a TV pendrive, dificultando a utilização de vídeos,
recursos cartográficos, imagens, dentre outros e a discussão de temas extra-classes,
como festas juninas, além de dificuldade relacionadas à própria prática docente, como
atividades indisciplinares e não entrega das atividades requeridas. No entanto, conforme
explicitados pelos estagiários, nada que impediu o bom andamento das atividades. De
forma geral, ao finalizarem o conteúdo nas 8h de docência, os estagiários são orientados
33
Para confecção deste tópico, foram utilizados trechos das principais observações
registradas pelos estagiários, documentados em seus relatórios. Segundo Kalila (2016):
A disciplina Estágio Supervisionado para Ensino Médio I mostrou-se
de grande importância na formação acadêmica dos discentes, pois as
atividades de acompanhamento foram realizadas no colégio, sendo a
oportunidade de colocar na prática o conhecimento teórico adquirido
no decorrer da formação acadêmica. O estágio foi também uma
oportunidade de aprofundar os conhecimentos e a capacidade criativa
na resolução dos problemas encontrados durante a prática pedagógica
(KALILA, 2016).
Resumo
No ano de 2012, ingressamos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), no subprojeto de Geografia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Campus de Francisco Beltrão. Essa oportunidade permitiu estudos e reflexões
sobre questões voltadas ao ensino de Geografia, tendo em vista nossos contatos com a realidade
de professores dos colégios parceiros. Diante disso, selecionamos alguns autores que
desenvolveram pesquisas importantes sobre o ensino da ciência geográfica e realizamos um
esforço de pensar possibilidades de desenvolver a pesquisa enquanto princípio metodológico
para ensino de Geografia.
Abstract
In 2012, weenteredinto the Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), in
theGeographysubproject,at theUniversidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),Campus
Francisco Beltrão. This opportunity allowed studies and reflections on questions related to the
teaching of geography, in view our contacts with the teachers in partner schools‘ reality.
Therefore, we selected some authors who have developed important research on the teaching of
geographical science and carry out an effort to think possibilities to develop research as a
methodological principle for teaching geography.
Keywords: Research 1; Teaching 2; Geography 3.
INTRODUÇÃO
4
Acadêmico do curso de Geografia Licenciatura da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE) Campus de Francisco Beltrão, bolsista do Programa Institucional de Bolsa Iniciação à
Docência (PIBID) subprojeto de Geografia da Unioeste.
37
5
Tais critérios são citados e explorados com profundidade no tópico: Critérios de cientificidade, Capitulo
I, na obra ―Metodologia científica em ciências sociais‖, do autor Pedro Demo.
39
6
Quando utilizamos o termo apropriar, estamos nos referindo ao um processo de conquista, de modo que
o estudante assume responsabilidade no processo de construção do conhecimento, tornando sujeito de
suas ações.
40
7
Referências a esse entendimento podem ser encontrados em obras de Milton Santos (2008) bem como
em Girotto e Mormul (2016).
41
bem como entender suas funções e transformações nas relações sociais e naturais na
história do mundo.
Tal esforço proporcionou o surgimento de variadas correntes de pensamentos,
defendendo diferentes interpretações e leituras das contribuições e transformações da
Geografia para com a natureza e a humanidade. No bojo desses movimentos, também
surgiram sujeitos que se preocupavam com o ensino dessa ciência.
Esse artigo marca uma etapa importante de nossa trajetória acadêmica, de modo
que pretendemos dar continuidade a essas análises em estudos futuros. As
considerações que apresentaremos nesse tópico, antes de serem finais, são pontos de
partida para continuarmos nossos estudos e reflexões.
Ao demonstrar que educar pela pesquisa exige competência, comprometimento
científico e político, Pedro Demo (2015), nos provoca a pensar que é interessante que a
pesquisa faça parte do próprio ser do educador, de modo que se faça presente no ser do
aluno.
Nesse contexto, é convidativo ao professor se (re)fazer como sujeito do seu
conhecimento, tendo por horizonte, a vontade de se atualizar, buscando novas verdades
e quebrando paradigmas, sendo que, nesse processo,provoca os alunos a serem parceiros
de trabalho.
Contribuindo com essa reflexão, Jean-Paul Sartre8 na obra ―O existencialismo é
um humanismo‖ (2013), apresenta a seguinte ideia:
Ao passo que enxergamos no outro uma liberdade colocada diante de nós, que
não será necessariamente igual a nós, é interessante pensar a pesquisa como
metodologia de trabalho em conjunto. Destarte, é convidativo pensar: ―(...) pesquisa
precisa ser internalizada como atitude cotidiana, não apenas como atividade especial,
para momentos ou salários especiais‖ (DEMO, 2015, p. 12).
Realizando uma relação com a ideia de um projeto de vida – apresentado por
Jean-Paul Sartre – onde mulheres e homens são responsáveis por aquilo que realizam
em suas vidas, ―pois queremos dizer que o homem existe antes de tudo, ou seja, que o
homem é, antes de tudo, aquilo que projeta vir a ser, e aquilo que tem consciência de
projetar vir a ser‖ (SARTRE, 2013, p. 19).
8
Jean-Paul Sartre (1905-1980), é um autor pautado no existencialismo, nesse sentido, ressaltamos que
nossa pesquisa não se pautou em tal método, no entanto os pensamentos e reflexões desse autor, na obra
que aqui citamos, desempenhou papel importante para construção das reflexões que expomos nessas
considerações finais, que no fundo são ponto de partida para reflexões mais profundas.
46
Se homens e mulheres são aquilo que projetam vir a ser, encontramos nesse
exercício papel importante da pesquisa, uma vez que ela proporciona condições para
que os sujeitos construam seus projetos de vida e seus modos de viver.
É na relação dialética que sujeitos constroem projetos de vida e sociedade juntos
e para a coletividade, se fazendo em sua realidade – onde o mesmo interage e constrói
suas relações e vínculos com pessoas e lugares.
Acreditamos que, realizar o processo de construção do conhecimento científico
desempenha papel importante em emancipar o sujeito para construir um projeto de
sociedade coletivo, que respeite e aprenda com as diferenças e pluralidades.
Partindo do exposto por Izabella Peracini Bento (2014), Lana de Souza
Cavalcanti (1998) e Shoko Kimura (2008), percebemos que a Geografia dá condições
de provocar no aluno interesse em questionar e refletir seu modo de vida partindo da sua
realidade.
Desse modo, percebemos que nesse exercício de questionar, refletir e modificar,
estudantes e professores estão, de certo modo, fazendo Geografia, e ao fazer geografia,
eles estão construindo e refletindo sobre a ciência geográfica.
Ainda há muito a ser estudado e incorporado em nossas análises e práticas – de
maneira que ainda pretendemos continuar estudando sobre o ensino da Geografia sob
uma perspectiva de uma metodologia pautada na pesquisa, que aqui expusemos.
Destarte, buscamos atribuir a esse texto caráter dialógico onde também tentamos
demonstrar a beleza e potencialidades de se refletir sobre ensino da Geografia pela
pesquisa.
REFERÊNCIAS
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. – 10. Ed. – Coleção educação contemporânea;
Campinas, SP: Autores Associados, 2015.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. – 14ª ed. – São Paulo:
Cortez, 2011.
47
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 49ª ed. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. Título original: Pour une
géographiedupouvoir. Tradução: Maria Cecília França. São Paulo: Ática S.A., 1993.
SANTOS, Milton. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografia
crítica. 6. Ed., 1. Reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008.
Resumo
O Oeste do Paraná, séculos XIX e XX, estava sob o poder político e econômico de obrageros
ingleses, argentinos e franceses. A pesquisa qualitativa e a análise percorreram fontes
bibliográficas, livros, sites, fotografias e material cartográfico com o uso de diferentes
linguagens como fotografias, fôlders, plantas, croquis e mapas. Estes foram/são importantes
para compreender a organização espacial pelos caminhos do Oeste e como atratividades para o
ensino de Geografia. Nesse texto se enfocaram os produtos cartográficos organizados em
conjuntos ou grupos temáticos para explorar conceitos, eixos temáticos e articulações para com
o ensino de Geografia, compreender a lógica da mercantilização, econômica, cultural e social,
como parte da construção geográfica e histórica do Oeste. A utilização de mapas antigos no
ensino de Geografia é interessante, pois podem ser trabalhados como outras imagens. Dentre os
mapas, cinco foram explorados mediante leitura e análise, bem como relacionados a registros
teóricos para dar melhor visibilidade à época representada. A análise desses, dos demais e das
leituras realizadas levou à elaboração do mapa temático, em base cartográfica atual, com
justificação do uso de cores e da orientação do ―Sul para cima‖, visando potencializar a
capacidade de significação e de representação.
Palavras-chave: Oeste do Paraná; Mapas; Ensino de Geografia.
Abstract
The West of Parana, nineteenth and twentieth centuries, was under the political and
economic power of english farmer (obrageros), Argentine and French. The qualitative
research and the analysis included bibliographical sources, books, websites,
photographs and cartographic material with the use of different languages such as
photographs, folders, plans, sketches and maps. These were/are important for
understanding the spatial organization of the West ways and as attractions for the
teaching of Geography. In this text the cartographic products organized in groups or
thematic groups were explored to explore concepts, thematic axes and articulations for
the teaching of Geography, to understand the logic of mercantilization, economic,
cultural and social, as part of the geographic and historical construction of the West.
The use of old maps in teaching Geography is interesting because it can be worked as
other images. Among the maps, five were explored through reading and analysis, as
well as related to theoretical records to give better visibility to the time represented. The
analysis of these, of the others and of the readings carried out led to the elaboration of
the thematic map, in a current cartographic base, with justification of the use of colors
and the orientation of the "South upward", aiming at enhancing the capacity of
signification and representation.
Keywords: Western Paraná; maps; Teaching Geography.
9
Este artigo é um recorte do trabalho científico de Professora Associada, ―Dos caminhos do Oeste do
Paraná para as trilhas do Ensino de Geografia: séculos XIX – XX‖, a ser apresentado à banca, até
fevereiro de 2017.
10
Doutorado em Geografia. Docente do Curso de Geografia, Unioeste campus de Marechal Cândido
Rondon. Membro Líder do Grupo e Linha Ensino e Práticas de Geografia. Email: liafluck@yahoo.com.br
49
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
A localização do Oeste do Paraná, como espaço de fronteira, deve ser
compreendida enquanto ―[...] produto de uma divisão a que se atribuirá maior ou menor
fundamento da realidade segundo os elementos que ela reúne, [...] campo de luta pela
delimitação legítima‖ que muda de ―[...] posição no sistema temporal e no sistema
espacial‖ (BORDIEU, 1989, p. 114-115); fronteira como espaço definido e subordinado
(NOGUEIRA, 2007, p. 29); ―[...] como divisa, limite, contato, contradição, área de
transição‖ (FRASSON, 2014, p. 52). Ou ainda, uma fronteira em movimento
(RICARDO, 1940, p. XXII). A Faixa de Fronteira interna do Brasil foi definida em 150
km de largura, em 1979 (MACHADO, 2005, p. 9). O Oeste e o Sudoeste do Estado
estão inclusos nesta Faixa (A Faixa de Fronteira, 2014).
Arruda, ao analisar as obras de Holanda11 considera que ―[...] a geografia e,
nesta, os rios não determinaram a história‖, mas foram usados como fatores e recursos
naturais para justificar a formação dos limites nacionais e, desta forma, ―A natureza
pródiga e a determinação natural [...] fazem parte dos mitos fundadores do Brasil‖
(ARRUDA, 2008, p. 68). Ao mesmo tempo, ―[...] essa conduta metodológica que separa
natureza e cultura, falseia a realidade [...]‖, tanto que ―[...] nos leva a imaginar a
fronteira colonial como imensos espaços vazios‖ (ARRUDA, 2008, p. 49) que
ocultaram os povos indígenas, a dinâmica da fronteira e a própria ―[...] história sobre a
formação territorial do Brasil‖ (p. 70). No entanto, MacClancy (1994, p. 51)
considerava que ―Las fronteras nacionales como tales no existen. Son una creación
artificial. No son producto de la naturaleza sino de la cultura. [...] Son entidades
mentales, no físicas‖. Martins (2009, p. 11) considera que
11
HOLANDA, S. B. de. Caminhos e fronteiras. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio, 1957; Monções.
2. ed. São Paulo: Alfa-Ômega, 1976; O extremo oeste. São Paulo: Brasiliense, 1986.
51
1896, 1921, 1924; WESTPHALEN, 1987, prancheta LV). As estradas, ainda que
precárias, ligavam o centro do estado ao então longuíquo Oeste do Paraná. Nesse
período (1896), o sertão cruzado de caminhos ou picadas pode levar a entender que a
exploração da erva-mate já se fazia presente, via Rio Paraná. Esses caminhos não
mudam de traçado até a decada de 1920.
Durante os trabalhos dos obrageros na região, os cursos d'água foram
importantes para a instalação de mais de 30 portos, em ambas as margens do Rio
Paraná, no início do século XX, entre Foz do Iguaçu e Porto Mendes, além de dezenas
de pousos, depósitos e povoados, suporte para a exploração, extração, transporte e
exportação.
Os dados sobre as áreas adquiridas ou apossadas pelos obrageros, com capital
nacional ou estrangeiro, foram sistematizadas e totalizaram-se 3.284.780,46 ha,
consideradas legais, no Oeste do Paraná, sem considerar a vasta área de 5.000.000 ha no
MS, da Companhia Mate Larangeira, e a área da Colônia Militar de Foz do Iguaçu. No
Oeste do Paraná foi possível constatar que os brasileiros, em seu próprio país,
exploravam riquezas em 6,67% das terras obrageras, por vezes em parceria com grupos
estrangeiros, e que ingleses, franceses e argentinos detinham 36,48%, 31,97% e 24,88%
respectivamente. É necessário considerar também que a abrangência das terras
obrageras pode ter ultrapassado esses números, pois era considerada terra devoluta e
não havia fiscalização nem interferência brasileira.
As obrages totalizaram 10.000 habitantes estrangeiros, na Costa Oeste
Paranaense, em 1930 (WACHOWICZ, 2002). Não tardou, porém, para o modelo de
exploração obragero, no Oeste do Paraná, entrar em declínio a partir da década 1920.
Entre as causas desse declínio estão: - mudanças de políticas de incentivo do governo
argentino para a produção de erva-mate na Província de Misiones, cultivo iniciado por
Allica, em 1913; - conseqüências econômicas da 1ª Guerra Mundial (1914-18); - a
construção da linha telegráfica pelo interior do país e a passagem dos revolucionários
(Coluna Prestes e Golpe de Estado) pela região em 1924 e 1930, escancararam a
violenta exploração humana e econômica dentro dos limites nacionais; - os revoltosos
supriam-se dos recursos das empresas obrageras ou ervateiras, saquearam e
sequestraram gado e mantimentos, queimaram moradias, destruíram as propriedades,
desestabilizaram a organização obragera (SPERANÇA, 2009); - a crise se completou
após a Revolução de 1930 e a ―Marcha para Oeste‖, que nacionalizou definitivamente a
região, enquanto as imensas obrages voltaram ao governo estadual e federal
53
acesso, era alcançada pelo Rio Paraná, pela ferrovia Guaíra – Porto Mendes e pela
‗estrada‘ de Guarapuava a Foz do Iguaçu (STECA; FLORES, 2002), e o transporte
pelas estradas, ferrovia e rio, eram controlados pelos estrangeiros, os obrageros.
No uso de mapas existem muitas convenções e, em relação à orientação, por um
tempo, o ‗Leste‘ foi o ponto cardeal mais importante, Jerusalém ocupava o alto dos
mapas. O uso do ‗Norte‘ tornou-se mais ―[...] hegemônico na era das Grandes
Navegações. Em relação às representações cartográficas sobre o Brasil, encontram-se
diversos exemplares com orientação cardeal ora para o Oeste, o Leste e também para o
Sul (IMAGENS ..., 1993).
O que se quer mostrar, neste trabalho, é a importância do Oeste do Estado do
Paraná, por isso, além do cuidado com as cores, se usa a indicação do ‗Sul para cima‘,
no mapa temático. Isto é, da larga e tranquila foz do Rio Paraná, se ‗derramaram‘ –
‗para baixo‘ na direção ‗Norte‘, – para as entranhas de águas revoltas centenas pessoas,
que navegando atracavam nos portos fluviais, subiam as margens dos rios, abriam
caminhos, em busca das riquezas que o sertão oferecia. O fato de organizar e localizar
os diferentes elementos geográficos em mapa com o ―Sul para cima‖ é também
desafiador e gratificante, pois se quebram paradigmas. A base cartográfica do mapa
temático foi extraída de ITCF e IBGE, Sistema de Coordenadas Geográficas SIRGAS
2000.
A figura do Mapa Temático traz também uma mensagem simbólica ―[...]
vinculada ao saber preexistente e compartilhado do anunciante e do leitor‖ (JOLY,
2006, p. 75). Os mapas permitem ―[...] fazer síntese dos fenômenos que ocorrem
[ocorreram] em um determinado espaço e, [...] aprender ‗geograficamente‘ o texto é tão
importante quanto aprender cartograficamente‖ (SELBACH, 2014, p. 62).
A importância das imagens e sua utilização enquanto fonte geográfica e
histórica, entre outros, como objeto de pesquisa, é indiscutível. O uso da imagem visual
torna-se uma unidade autossuficiente de manifestação, um texto ou discurso, de
significação suscetível de análise, e, ao mesmo tempo um grande desafio. O uso de
imagens em várias áreas de pesquisas também revela implicações ideológicas e
culturais, pois é uma escolha realizada num conjunto de escolhas possíveis. O lugar do
professor, o lugar do aluno, é um espaço resultante de suas relações pessoais, mas
principalmente é o processo de uma longa construção social e, desse modo, estudar o
lugar, seu espaço vivido, é facilitar para que se percebam as dinâmicas sociais em
constante interação com o meio natural.
58
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Oeste do Paraná (século XIX - XX) não se reduz a uma fronteira geográfica,
mas um espaço de deslocamentos humanos, lugar de conflitos, de conquistas, de uma
história de fronteira entre a civilização e a barbárie, produto de práticas e representações
construídas sobre o espaço em questão. Sobre esse se buscaram fontes teóricas,
fotográficas e cartográficas para entender e visualizar os caminhos geográficos que
levaram à exploração e ocupação da região.
A relação entre os mapas, conceitos, eixos temáticos e articulações pode abrir
um leque mais abrangente e seu recorte também dependerá do enfoque que se queira dar
e dos conteúdos a serem abordados. Os mapas podem vir a ter outros arranjos, podem
levar a desconstruir o apresentado no sentido de compreender a lógica da
mercantilização, econômica, cultural e social, como parte da construção histórica, o que
dependerá do recorte que se queira dar a elas. Os resultados apresentados no Mapa
Temático podem não contemplar, com exatidão geográfica, cada localização, pois são
resultado de pesquisa e análise de mais de duas dezenas de mapas da época. Com esta
proposta se pretendeu reunir considerações e reflexões que permitam construir e abrir
horizontes para a instrumentalização do Ensino de Geografia sobre o Oeste do Paraná.
REFERÊNCIAS
Resumo
O presente artigo discute a proposta dos círculos de cultura desenvolvidos por Paulo Freire e
apresenta os resultados da aplicação de uma oficina pedagógica com educandos do 6º ano do
Colégio Estadual Dr. Willie Davids, em Londrina (PR). Para isso, foi necessária a leitura e
fichamento de obras relacionados ao tema, planejamento da oficina pedagógica, aplicação desta
e sistematização dos resultados. Aborda-se a biografia de Paulo Freire, a história e
características dos círculos de cultura e contribuições deste método para o ensino de Geografia.
Questiona-se se é possível aplicar os círculos de cultura nos dias atuais com turmas de ensino
médio e fundamental, visto que o primeiro círculo foi realizado na década de 1960, com o
objetivo de alfabetizar e politizar adultos. Por meio desta pesquisa espera-se contribuir para os
debates dessa temática, além de evidenciar a importância dos trabalhos de Paulo Freire para a
Educação.
Palavras-chave: círculos de cultura; Paulo Freire; ensino de Geografia.
Abstract
This article discusses the proposal of crop circles developed by Paulo Freire and presents the
results of applying an educational workshop with students of the 6th year of the State College
Dr. Willie Davids in Londrina (PR). For this, it was necessary to read and book report works
related to the theme of the educational workshop planning, implementation thereof and
systematization of the results. Approaches to Paulo Freire biography, history and characteristics
of crop circles and contributions of this method for teaching geography.Wonders whether it is
possible to apply the crop circles these days with middle and elementary school classes, as the
first round was held in the 1960s, with the goal of literacy and politicize adults. Through this
research is expected to contribute to the discussions of this subject, and highlight the importance
of Paulo Freire's work for Education.
Keywords: crop circles; Paulo Freire; teaching geography.
12
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: anaaa0@hotmail.com.
13
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: guilhermevinicius.souza@outlook.com.
14
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: okaroline22@gmail.com.
15
Doutor em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: marcellusaugustus@gmail.com
16
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: patriciahonorio14@gmail.com.
17
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: tati.cintra26@gmail.com.
63
INTRODUÇÃO
Este artigo discute a proposta dos círculos de cultura desenvolvidos por Paulo
Freire e apresenta os resultados da aplicação de uma oficina com os educandos do 6º
ano do Colégio Estadual Dr. Willie Davids - Londrina-PR.
Ao longo do texto apresenta-se alguns aspectos da vida de Paulo Freire, o que
são os círculos de cultura, bem como um pouco da história deste método. Os resultados
obtidos por meio da oficina serão apresentados, relatando os desafios e benefícios da
atividade. Por fim, serão discutidas as contribuições do círculo de cultura no ensino de
Geografia.
Para elaboração desta pesquisa, foi necessária a leitura e fichamento de obras de
autores que contribuíram com a temática, organização e planejamento de uma oficina
pedagógica a partir das ideias do círculo de cultura, aplicação da oficina no Colégio
Willie Davis, com turmas de 6º ano e sistematização dos resultados obtidos.
A problemática norteadora da pesquisa caracteriza-se como: ―É possível a
aplicação dos círculos de cultura nos dias atuais?‖, tendo em vista que o primeiro
círculo de cultura aplicado foi na década de 1960 com o objetivo de alfabetizar e
politizar adultos. A resposta para esse questionamento é ―Sim‖, apesar de todas as
dificuldades apresentadas durante a realização da atividade, como o fato dos educandos
atualmente serem muito diferentes dos educandos do passado, como por exemplo, em
relação às tecnologias. Porém, o resultado da atividade foi satisfatório, possibilitando a
compreensão dos benefícios dos círculos de cultura para o ensino de Geografia.
Desta forma, por meio deste artigo espera-se contribuir para os debates
relacionados à temática, fomentando discussões e explicitando o quão importante é o
papel de Paulo Freire na educação.
reflexão crítica do mundo, como intuito de criar possibilidades para mudar a realidade
social. É a partir dessa realidade concreta que Paulo Freire sugere uma educação
problematizadora como prática da liberdade, pois é por meio desta que o homem se
constrói, por adquirir saberes novos, cultura, história e acima de tudo, tornam-se
cidadão críticos capazes de transformar o mundo. Sob essa ótica, Paulo Freire deu
origem aos círculos de cultura, na década de 1960 no Brasil e na década de 1970 na
África- Guiné Bissau (MARINHO, 2009).
Além disso, tal método idealizado por Freire, como o próprio nome já sugere,
deveria ser realizado em círculos, substituindo também a ideia de sala de aula e de
educandos, pois todos os participantes constroem os conhecimentos juntos, com base na
relação eu-tu, que representa a relação do ser inacabado que esta sempre em busca de
algo para construir a consciência. Deste modo, deve existir um tema problematizador,
um animador de debates alfabetizado, mas que aprende e ensina junto com os outros
componentes do círculo, pois a participação ativa é imprescindível para a construção do
conhecimento, exigindo assim o diálogo que constitui-se como o único método de
estudo no círculo. (BRANDÃO, 1981, p.23)
A cultura nesse viés representa muito mais do que o aprendizado individual, é
um pensar coletivo, onde todos integrantes constroem e trocam conhecimentos,
referentes a tema problemas associados à realidade. Em síntese:
Além disso, eles deveriam passar confiança e simpatia aos envolvidos, incentivar a fala
de todos, possuir um planejamento das aulas, manter uma relação de humildade com
todos, lembrando sempre que o coordenador também aprende com os participantes
(MARINHO, 2009).
Apesar da tentativa de rompimento com as metodologias tradicionais de
ensino, o mesmo autor afirma que em alguns casos ainda ocorriam alfabetizações
baseadas na repetição exaustiva de conteúdos. Afim de evitar tais equívocos, alguns
supervisores eram encarregados de acompanhar e auxiliar no decorrer das atividades.
Além disso, na Universidade Federal do Pernambuco foi aberto um curso, ministrado
por Paulo Freire, que visava a formação dos coordenadores e o treinamento da prática
do diálogo. Os encontros simulavam um círculo de cultura para que se estimulasse a
participação dos futuros coordenadores, inicialmente a turma contou com 40 educandos,
sendo que apenas 21 concluíram. A duração do mesmo era de 10 horas distribuídas em
uma semana e durante o curso eram testadas técnicas que favorecessem o diálogo.
A postura esperada dos participantes do curso era a de preocupação com os
alfabetizandos, problematizando opiniões e fomentando discussões, sempre valorizando
o cotidiano e o saber prévio dos envolvidos. Nas palavras de Freire (1999, p.4) ―um
coordenador, quase sempre um jovem, sabe que não exerce as funções de educador e
que o diálogo é condição essencial de sua tarefa‖. Além disso, de acordo Marinho
(2009) existem alguns elementos estruturantes que deveriam fazer parte dos círculos de
cultura: codificação e descodificação; tema gerador; e conteúdo programático;
O primeiro elemento consistia na codificação e descodificação de letras em
palavras, de modo que houvesse uma alfabetização política ao mesmo tempo, sendo este
um elemento essencial para os círculos de cultura. A codificação se dava muitas vezes
por meio de elementos artísticos como quadros que contemplavam a realidade dos
educandos e os fazia refletir de forma crítica sobre a representação. Logo a
descodificação ocorria no processo da passagem do abstrato ao concreto, onde o
participante se reconhece na situação apresentada e entende que não está sozinho na
mesma. Desta forma, o indivíduo entende o contexto real da representação.
O tema gerador consiste na situação real que se apresenta codificada e que deve
ser descodificada no decorrer do círculo. O Coordenador deve criar condições
suficientes para que os participantes descubram essa realidade ―escondida‖ e pensem de
forma crítica a mesma, construindo assim o conhecimento a partir de sua leitura de
mundo. Existem grupos que não encontram estes temas que passam a ser chamados de
68
temas do silêncio, onde a realidade não consegue ser explicitada. Nestes casos o
objetivo principal não é atingido, tendo em vista que o tema gerador prevê revelar as
concepções dos participantes sobre sua realidade e sua ação na mesma.
Quanto ao conteúdo programático vale ressaltar que este não se encontra
engessado, é criado em conjunto e como consequência do andamento dos círculos de
cultura. Além disso, parte de situações concretas e presentes na realidade, sendo uma
construção que surge da reflexão crítica que os participantes fazem da sociedade. Neste
sentido, não há a divisão entre prática e teoria e entre aprendizagem e ensino.
adolescente. Assim, foi levantada a questão a respeito do que entendiam por cultura e
qual palavra eles associavam e pensavam quando ouviam essa expressão. As respostas
obtidas foram danças regionais, música, futebol, teatro e comidas típicas e a partir
destas foi formulada uma ideia geral a respeito da expressão identidade utilizando de
todas as respostas. A próxima questão foi o que os educandos entendiam por identidade,
a principal resposta obtida foi que identidade era o documento que nos identifica, porém
também responderam que identidade são as características que constituem a pessoa,
assim como a sua personalidade entre outras respostas. Os bolsistas, então, construíram
uma ideia geral de identidade a partir das respostas coletadas e junto aos educandos
definiram o termo identidade. Para a finalização do círculo no colégio, utilizou-se como
exemplo para a constituição de uma identidade cultural, o local onde esta localizada a
instituição, visto que está presente na comunidade local desde a década de 1940. Deste
modo, foi informado aos mesmos sobre a história bairro e como o a escola influenciou
seu crescimento tornando-o um dos mais antigos bairros da cidade de Londrina. O
círculo de cultura foi finalizado com uma questão diagnóstica, perguntando aos
educandos o que os mesmos aprenderam sobre o tema trabalhado.
Ao final da atividade os bolsistas notaram a heterogenia presente nas classes
trabalhadas, onde os educandos da mesma sala, quando separados em grupos distintos
apresentaram características singulares, por exemplo, na classe 6° ano B a aplicação do
círculo de cultura com o primeiro grupo aconteceu de forma tranquila, pois os
educandos contribuíram de forma grandiosa para o desenvolvimento da atividade dando
sugestões a respeito do tema tratado, constituindo ideias próprias e levantando outras
questões a respeito de cidadania, respeito escolar e as melhorias que seriam necessárias
para um melhor aprendizado no colégio, além de sugerirem temas para serem
trabalhado no próximo círculo, aos quais destacaram-se o preconceito, racismo, respeito
ao educador, bullying, internet e o bullying virtual.
No entanto, com a outra parte da sala do 6° ano B, a atividade ocorreu de
forma mais tumultuada, alguns educandos não demonstraram interesse para com a
atividade, conversando entre si e atrapalhando aqueles que gostariam de participar
sendo necessária a chamada de atenção dos mesmos para um bom andamento da
atividade. Embora a atividade não tenha decorrido da forma esperada a mesma foi
finalizada de modo satisfatório com as respostas obtidas a respeito do entendimento dos
discentes a respeito dos temas trabalhados. Neste grupo, os temas sugeridos para o
próximo círculo foram internet dança, esporte e puberdade.
70
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38º Ed. Rio de Janeiro. Paz & Terra, 2004.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e
terra, 1999.
FRIORI, Ernani Maria. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2014.
Resumo
Algumas metodologias pedagógicas possuem a função de estreitar a relação educando e
educador com o intuito de aliar conteúdos discutidos em sala de aula com o cotidiano do
educando, e de despertar nos estudantes o poder e a capacidade de criticidade em relação a
realidade. O objetivo do presente texto é discutir sobre os resultados obtidos na organização de
um ―Círculo de Cultura‖ baseado nas ideias de Paulo Freire. Para a construção do artigo, fez- se
necessário a leitura de alguns textos que abordam o círculo de cultura, a fim de adquirir
embasamento teórico para discorrer sobre a atividade. Ainda foram realizadas reuniões em
grupo com todos os integrantes do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência) com o intuito de proporcionar um debate das diferentes interpretações de cada
membro a respeito do tema. O presente artigo ainda utilizou das experiências práticas que os
pibidianos obtiveram durante a aplicação do círculo no ensino médio e fundamental do Colégio
Estadual Tsuru Oguido e se o mesmo ainda possui a capacidade de despertar nos educandos um
pensamento crítico e reflexivo da realidade que os cercam.
Palavras-chave:
Abstract
Some teaching methods have a role to strengthen the relationship student and educator in order
to combine contents discussed in the classroom to everyday
educating, and to awaken in students the power and critical capacity in relation to reality. The
objective of this paper is to discuss the results obtained in the organization of a 'Culture Circle
"based on Paulo Freire's ideas. For the construction of the article did- if necessary to read some
texts that address the crop circle in order to acquire theoretical basis to discuss the activity.
group meetings also were held with all members of the PIBID (Institutional Program Initiation
Grant to member on the subject. This article also used the practical experience that pibidianos
obtained during the application of the circle in the middle and primary school of the College
State TsuruOguido and if it still has the capacity to awaken in students a critical and reflective
thinking of the reality surrounding them.
Keywords: CultureCircle; Educational Tool; Paulo Freire.
18
Graduanda de Geografia do primeiro ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID,
giovana.s.rocha@hotmail.com
19
Graduando do terceiro ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID; strazzigabriel@hotmail.com
20
Graduando do terceiro ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID; hiago_fachini@hotmail.com
21
Graduando do primeiro ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID; maycon.moraes@live.com
22
Graduando do segundo ano do curso de Geografia UEL e bolsista PIBID; ra.fa452@hotmail.com
23
Docente Departamento Geociências UEL e orientadora do presente trabalho;
mcassiacampos@hotmail.com.
76
INTRODUÇÃO
Este ensaio provém de algumas discussões e reflexões referente a uma prática
pedagógica do Projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência)
de Geografia da Universidade Estadual de Londrina (UEL), utilizamos como
metodologia pedagógica o Círculo de Cultura, baseado nos ensinamentos de Paulo
Freire, no qual procurou-se discutir questões sociais próximas ao cotidiano dos
estudantes, como a violência nos seus mais distintos tipos e escalas e a identidade
cultural. A atividade foi realizada com os educandos do ensino fundamental II (7º) e
uma turma do ensino médio (2º ano) do Colégio Estadual Tsuru Oguido, localizado na
zona oeste da cidade de Londrina PR no Conjunto Santa Rita II.
A atividade proposta denominada Círculo de Cultura demonstrou ser uma
metodologia interessante na busca por uma discussão analítica e construtiva com os
estudantes, pois o educador passa a ter função de um mediador, colocando- se na mesma
posição que os educandos, contudo com o objetivo de instigar os mesmos ao senso
crítico e extrair suas ideias e concepções dos temas pré-estabelecidos para a reflexão.
Neste sentido, o presente artigo apresenta como objetivo discutir os resultados da
organização de um Círculo de Cultura com educandos do Colégio Estadual Tsuru
Oguido e também refletir sobre a eficácia desta metodologia.
Para a construção do presente artigo, utilizamos como procedimentos
metodológicos inicialmente uma seleção de referenciais teóricos, leituras e fichamentos
das obras acerca da temática Círculo de Cultura, afim de adquirir o embasamento
teórico necessário para a aplicabilidade da oficina. Sequencialmente foi realizado a
sistematização dos conceitos e ideias pinçados nas obras lidas, para facilitar a
compreensão dos principais tópicos a serem abordados, por fim, por meio de discussões
e debates foi feito uma análise dos resultados obtidos durante as oficinas.
Sendo assim o referido artigo está dividido em quatro partes: na primeira
discute-se o idealizador do Círculo de Cultura Paulo Freire e sua Pedagogia Libertadora,
na segunda parte expõe- se os conceitos do Círculo suas ideologias e funcionamento, a
terceira apresenta- se os resultados obtidos durante á aplicação da atividade no Colégio
Estadual Tsuru Oguido e por fim as considerações finais.
77
Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse
discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de
78
Dado início a atividade notamos que no círculo de cultura com a temática sobre
identidade cultural, muitos educandos não queriam participar por vergonha ou medo de
falar algo errado. Mas explicamos que aquele era o momento deles exporem sua
opinião.
Já no segundo círculo percebemos uma liberdade maior dos educandos com os
mediadores e com o tema, pois muitos deles relacionaram a Violência como algo
presente no seu dia-a-dia, sendo na escola, em casa, ou no bairro em geral. Como
mediadores buscamos dar exemplos em diversas escalas, desde a sua cidade, região,
chegando até as escalas globais, mas buscando sempre trazer exemplos próximos do seu
cotidiano. Outro ponto discutido foi os agentes transformadores do espaço geográfico
que interferem de forma direta na cultura e em sua dinâmica resultando muitas vezes na
violência.
A conscientização foi um ponto marcante nos dois círculos, pois foi preciso
apontar que todos tem sua cultura e precisamos respeita-las, e que a violência não é uma
meio necessário, por que violência só gera mais violência.
Em tais exposições também foi possível notar educandos com realidades sociais
distintas, alguns tendo uma família desinteressada para com os problemas de seus
filhos, e que por conta disso, há muitas divergências de pensamentos, fazendo com que
tais contradições transcendam o campo familiar, chegando no campo escolar. Nota-se
ainda a necessidade de trabalhar outras culturas na educação básica, pois só assim os
estereótipos preconceituosos que ainda existem podem ser contextualizados.
84
Com relação ao resultado dos círculos, o saldo foi positivo, pois além de trazer
uma dinâmica diferente das aulas expositivas rotineiras para os educandos, o interesse
se comparado ao ambiente de sala de aula foi maior, tendo em vista que o Círculo de
Cultura foi realizado em um ambiente extraclasse. Os educandos ampliaram seus
conhecimentos além de propor muitas ideias que os bolsistas não tínhamos
entendimento, em especial a partir dos relatos de vida e fatos da zona oeste da cidade
que só os moradores conseguem visualizar.
Porém, percebe-se que alguns educandos do período vespertino (fundamental)
não estavam preparados para participar de um Círculo de Cultura. Não estamos
afirmando que eles não têm opinião crítica, mas que comparando os jovens do noturno
que apresentam uma idade mais avançada e mais experiências de vida, percebeu-se que
a atividade trás mais resultados com os educandos do Ensino Médio.
De recursos didáticos utilizamos de colchonetes para que houvesse um maior
conforto dos participantes do Círculo de Cultura, pois o mesmo foi realizado em um
gramado e alguns adolescentes ou jovens poderiam se negar a sentar.
Também utilizamos perguntas norteadoras para encaminhar o Círculo de
Cultura, principalmente no primeiro em que não tínhamos experiência com a atividade,
e como seria o papel de um mediador sem apresentar explicações, mas sim em construir
o conhecimento no decorrer da discussão.
Ainda houve a utilização de uma bola com o intuito de não centralizar a
discussão em um só educando ou deixar os educandos quietos e intimidados. Notamos
que a bola em alguns Círculos foi utilizada corretamente, mas que em outro só serviu
como distração e em certo momento teve que ser retirada da atividade. Entretanto ela só
foi utilizada durante a primeira oficina, contudo, na segunda oficina a mesma não se fez
necessária por conta de um maior interesse com o tema gerador e a participação dos
educandos.
Ao final das duas atividades foi realizada uma confraternização com os
educandos no período vespertino, onde os adolescentes e bolsistas do PIBID levaram
um lanche para partilha e jogaram futebol no gramado onde foram realizadas as
atividades.
Quando foi proposto em reunião aplicar uma atividade desconhecida das que
éramos acostumados, nossa primeira reação foi de insegurança por que Paulo Freire não
trabalhou com adolescentes e jovens e sim com adultos. Mas no decorrer das atividades
foi possível perceber que a dinâmica proposta pode ser agregada como forma de ensinar
85
e aprender, saindo da zona de conforto de muitos educadores que não buscam novas
metodologias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
MARINHO, Andrea Rodrigues Barbosa. Círculo de cultura: origem histórica e
perspectivas epistemológicas. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009. Acesso em: 2016-10-08.
86
Resumo
O presente trabalho aborda a experiência realizada com alunos do 3° ano do ensino
médio por meio do Estágio Supervisionado em Geografia, onde foi detectada a
dificuldade dos alunos na sistematização do conteúdo ministrado. Como forma de
superar este problema optou-se em trabalhar com a utilização de croquis para o
conteúdo sobre os processos de industrialização e de globalização. O conteúdo era
apresentado no livro didático de forma espacial e temporal, este recurso didático foi
utilizado para auxiliar os alunos no processo de aquisição do conhecimento e buscando
instigá-los a procura pelo saber geográfico. Este trabalho desenvolveu-se com base na
metodologia de Simielli (1993) a qual trabalha com a temática que será abordada. O
trabalho também salienta a importância da utilização das didáticas específicas e
pedagógicas para a manutenção e renovação do ensino na atualidade.
Palavras-chave: recurso didático; ensino de geografia; croqui.
Abstract
This paper discusses the experience made with the 3rd year high school student
sthrough the Supervised Internship in Geography, which was detected the difficulty of
students in the systematization of the contenttaught. In order toovercome this problem it
was decided to work withthe use of sketches tocontentonthe processes of
industrialization and globalization. The content was presented in the text book of
spatialand temporal form, this teachingresourcewasused to assist students in the
processo facquiringknowledgeandsee king to goad them to search for
geographicknowledge. This work was developed based on Simiellimethodology (1993)
which works with the themetobeaddressed. The work AL so high lights the importance
of using specific pedagogical and didactic for the main tenance and renewal of
education to day.
Keywords: teachingresource; geographyteaching; Sketching.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi desenvolvido durante o período de estágio
supervisionado em Geografia no Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal com uma turma
de 3° ano. A ideia de utilizar croquis em sala de aula surgiu durante o período de
regência. A identificação das dificuldades dos alunos em compreenderem o conteúdo
ministrado sobre os processos de industrialização e globalização oportunizou a busca de
um recurso didático. O conteúdo apresentado no livro didático de forma espacial e
88
temporal é de difícil compreensão pelos alunos. Procurou-se então uma didática que
auxiliasse o entendimento dos mesmos.
Para tentar superar as dificuldades dos alunos pensou-se em tornar as aulas mais
lúdicas, dinâmicas e iterativas, onde os alunos participassem do processo de transmissão
e assimilação do conhecimento, deixando de lado as aulas totalmente expositivas e
monótonas pautadas apenas no livro didático. Para isso foi preciso um planejamento do
conteúdo a ser trabalhado com o recurso didático mais dinâmico e articulados com os
objetivos a serem alcançados.
Este trabalho baseou-se na metodologia de Simielli (1993) que trabalha a
inserção da cartografia no ensino em três níveis: com análise, correlação e síntese dos
fenômenos estudados na disciplina de Geografia, adequando para a capacidade
intelectual de alunos do ensino médio. Vale ressaltar que no 3° ano os alunos têm
apenas duas aulas de Geografia por semana e o estágio foi realizado no período de três
meses. Com isso esta metodologia foi aplicada de forma mais genérica. Pois os níveis
que a autora aborda foram trabalhados mais sucintamente pelo pouco tempo que existia
para o seu desenvolvimento.
Para melhor compreensão do trabalho realizado dividimos o mesmo em quatro
momentos: primeiro buscou-se apresentar o papel que o professor desenvolve ao longo
da vida escolar do aluno. Num segundo momento tratou-se da importância da didática
nas aulas de Geografia e no terceiro momento sobre a exposição da metodologia
trabalhada. Para finalizar uma avaliação dos resultados obtidos com o uso do croqui em
sala de aula.
deve ser adaptado para que o aluno se aproprie do conteúdo facilitando assim a
internalização do mesmo.
Para se trabalhar em sala de aula os conteúdos pertinentes a geografia não basta
apenas dominar o conhecimento específico da mesma, o professor busca transmitir o
conhecimento da melhor forma para que o aluno consiga a internalização do mesmo,
para isso temos o subsídio das didáticas pedagógicas. Segundo Libâneo (2008) a um
desencontro entre os professores das duas didáticas, um problema que vem ocorrendo a
anos na educação. Os professores de licenciatura tem o hábito de pensar que para
ensinar basta saber o conteúdo a ser trabalhado, destacando ainda que enquanto os
professores das didáticas específicas consideram dispensável uma didática pedagógica,
em contra partida os professores de pedagogia em geral tentam reparar a falta de
interesse de seus colegas pelos saberes pedagógicos como as teorias da educação, a
psicologia de aprendizagem, as teorias de ensino, a própria didática.
Como o autor aborda a sala de aula deve ser um espaço dinâmico onde o
professor é responsável pelo planejamento e o responsável pela sistematizaçãoda sala de
aula em contra partida o aluno tem a liberdade de expor suas ideias e questionar o
conteúdo, havendo um diálogo entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende. O
professor cria condições para se efetivar a aprendizagem e o aluno assume o papel de
querer aprender e não simplesmente ouvir.
O professor busca equilibrar ação sistêmica e a função crítica do aluno,
orientando e preparando o mesmo para que seja capaz de desenvolver suas qualidades,
preparando-o para viver em sociedade e paralelamente exercitar a sua função crítica ao
estudar os problemas que interferem da manutenção da sociedade com capacidade de
apontar soluções para superar estas dificuldades.
Sendo assim Libâneo (2008) defende a integração das duas didáticas, defende
que é indissociável as questões pedagógicas didáticas e a questão epistemológica.
Caracterizando o ensino como um processo de transmissão, interiorização e produção
do conhecimento, buscando a compreensão dos alunos sobre os conteúdos trabalhados,
92
METODOLOGIA
O desafio a ser superado era como fazer com que os alunos compreendessem
estes processos ocorridos em cada país em apenas uma aula e fazer com que eles
compreendessem a ligação dos países e a relação dos mesmos durante a evolução destes
processos. Uma tarefa difícil para uma pessoa que está em processo de formação, por
meio da percepção das dificuldades de assimilação dos alunos buscou-se elaborar um
planejamento onde o conteúdo era exposto através da análise dos mapas contidos no
livro didático e das informações que o mesmo abordava. Durante este processo foram
feitos croquis dos países analisados através da correlação das informações presentes no
livro didático e de outras fontes de pesquisa.
Primeiramente eram feitas análises dos mapas e a localização das indústrias, este
momento eram feitas correlações entre estas informações para se compreender os
fatores locacionais que contribuíram para a instalação das mesmas e para entender a
formação espacial atual de cada país chegando assim a uma síntese do conteúdo. Desta
forma ficavam evidentes para os alunos os motivos da atual conjuntura global
propiciada pelas grandes corporações capitalistas.
A confecção do croqui contendo as informações dos resultados das análises e
correlações, era elaborado no quadro com o auxílio dos alunos para se concluir a síntese
dos conteúdos abordados, buscando uma interatividade com os alunos e aguçando nos
mesmos o interesse em pesquisar as informações necessárias para sistematização da
síntese.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
professor tem a sua carga horária sobrecarregada e em meio a estes problemas procura
formas de atrair o aluno.
Com o auxílio dos croquis os alunos conseguiram absorver os conteúdos, que
pode ser identificado através da aplicação da prova onde 70% dos alunos ficaram acima
da média e responderam de forma clara as questões que continham mapas para análise e
correlação.
As didáticas servem para auxiliar os professores em sala e para atrair a atenção
dos alunos, uma ação simples em sala de aula utilizando apenas o quadro e o giz
possibilitou a interatividade dos alunos com o conteúdo, prendeu a atenção dos mesmos
durante a aula, pode ser percebido claramente o interesse em participar da construção do
conhecimento por parte dos alunos e em adquirir novas formas de compreender os
processos no qual o mesmo está inserido.
REFERÊNCIAS
AZAMBUJA, Leonardo Dirceu de. A população na Geografia e no ensino de Geografia
do Brasil. In.: CAVALTANTI, Lana de Souza (Org.) Temas da Geografia na escola
básica. Campinas-SP: Papirus, 2013, p. 159-177.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática e epistemologia: para além do embate entre a didática
e as didáticas específicas. In: VEIGA, I. P.; D‘Avila, C. (Orgs.) Profissão Docente:
novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP, Papirus, 2008.
Resumo
As metodologias diferenciadas surgem a fim de despertar o interesse dos/as estudantes a partir
de estratégias assumidas pelos/as professores/as. Sendo assim, o presente artigo teve por
objetivo retratar as atividades realizadas durante o estágio de regência em Geografia, pela
Universidade Estadual de Londrina (UEL), embasadas a partir destas metodologias, utilizando a
elaboração de vídeo e mapas, por exemplo. Portanto, realizou-se levantamento bibliográfico a
respeito das metodologias diferenciadas e relato dos resultados obtidos a partir das atividades
apresentadas. Os resultados apontaram para um melhor aproveitamento das aulas quando tais
metodologias foram realizadas, já que havia uma maior interação dos/as estudantes.
Palavras-chave: Metodologias diferenciadas; Ensino de Geografia; Estados Unidos e México.
Abstract
The different methodologies appear to arouse the interest of students from strategies taken by
teachers.Therefore, this article aimed to portray the activities carried out during the regency
stage in Geography from the State University of Londrina (UEL), supported from these
methodologies, using the development of video and maps, for example. So, held literature about
the different methodologies and reporting of the results obtained from the activities
presented.The results point to a better use of lessons when such methods were made, as there
was greater interaction among students.
Keywords: Different Nethodologies; Geography Teaching; United States and Mexico.
INTRODUÇÃO
O estágio de regência realizado no 4º ano de Geografia pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL) tem por objetivo proporcionar uma maior aproximação
dos/as graduandos/as com a profissão professor. Sendo assim, para a realização do
estágio torna-se necessário a elaboração de um projeto, em que 15 aulas são planejadas
e posteriormente aplicadas no estágio.
Portanto, o estágio mencionado ocorreu no Colégio Estadual Polivalente –
localizado na Rua Figueira n. 160, Santa Rita I, na zona Oeste de Londrina-PR – com as
turmas do 8º ano A e 8º ano D no período vespertino.
Os conteúdos a serem trabalhados diziam respeito a dois países da América do
Norte, sendo eles: Estados Unidos da América (EUA) e México, em que se trabalhou as
questões referentes a colonização, população, economia e poder militar dos EUA,
24
Graduanda em Licenciatura em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
ta.gallinari@hotmail.com.
25
Graduando em Licenciatura em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
lucas_bertacco@hotmail.com.
97
Kinn (2010) todas as linguagens alternativas utilizadas em aula não podem deixar de
lado a prática de leitura e da escrita, pois elas continuam sendo elementos e aptidões
básicas do ensino, no qual devem também ser reforçadas por essas outras metodologias.
Além das atividades mencionadas, três delas obtiveram destaque, que são a
―Dinâmica de apresentação: em qual país eu quero morar?‖, ―A fronteira EUA-México
a partir do episódio ‗A Fronteira‘‖ e ―Vídeo com perguntas e respostas a respeito do
99
México‖ para serem apresentadas e detalhadas neste artigo, pois foram pensadas e
criadas pelos próprios autores, sem inspirações externas. Sendo assim, os três itens que
se seguem buscam relatar as experiências obtidas nestas atividades, desde sua aplicação
até seus resultados.
26
O mapa da figura 1 que retrata as escolhas do 8º D apresenta um número inferior de educandos pela
atividade ter acontecido em um dia que alguns professores paralisaram e por isso poucos estudantes foram
para aula.
100
Ao se pensar nas relações entre os EUA e o México, uma das questões com
maior destaque diz respeito à fronteira entre estes dois países e como ela é administrada
por ambos. Mediante a relevância e complexidade desta fronteira que, segundo Naddi e
Beluci (2014), separa países muito diferentes, seja no idioma, na cultura, na economia e
no peso político de cada um perante o mundo, tornou-se necessário abordar a questão da
fronteira com os/as estudantes durante o estágio.
Portanto, esta aula teve por objetivo retratar como a fronteira é administrada
pelos EUA e México e, para tanto, utilizou-se como auxilio para a compreensão desta
temática o episódio ―A Fronteira‖, de Saúdem todos o Rei Julien (Netflix, 2016). Sendo
assim, três momentos distintos estiverem presentes durante a aula: aula expositiva a
102
A série Saúdem todos o Rei Julien é uma série de desenho animado que retrata
alguns acontecimentos cotidianos e como o rei e seu súditos lidam com isso, portanto o
episódio escolhido e utilizado inicia-se com a assinatura de um tratado entre diversas
espécies que vivem na ilha de Madagascar para que vivam todos juntos e em harmonia.
Entretanto, após este tratado, os lêmures passam a se incomodar com a presença das
outras espécies e reclamam ao rei em busca de uma solução, solução esta que foi
103
aluno/a que tenha feito uma das perguntas selecionadas não quisesse gravar o vídeo,
outros/as colegas da sala era convidados/as a gravar, de modo com que ninguém fosse
forçado a realizar a atividade.
Tendo as questões gravadas, elas foram encaminhadas para a mexicana de
modo com que ela pudesse respondê-los da melhor maneira possível. Sendo assim, as
respostas foram feitas de maneira com que um diálogo entre todos fosse estabelecido,
mesmo não sendo uma atividade de aconteceu ―ao vivo‖.
Em seguida, um vídeo final foi elaborado e, para que houvesse um diálogo
entre aqueles/as que perguntaram e quem respondeu, cada pergunta era seguida de sua
respectiva resposta, dividindo-as entre as perguntas do 8º ano A e do 8º ano D, além de
serem inseridas imagens que retratassem o México, sua cultura, povo e pontos
turísticos, associando tais imagens com músicas típicas do país.
Com o vídeo final pronto, as duas turmas foram reunidas na última aula do
estágio para assistirem o resultado desta atividade (figura 4).
Figura 4 – Alguns trechos do vídeo apresentado aos estudantes
27
O vídeo com as perguntas feitas pelos/as estudantes e suas respectivas respostas pode ser visualizado a
partir do link: https://www.youtube.com/watch?v=zZedUhqHBoI.
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
KAERCHER, Nestor André. Quando a Geografia Crítica é um pastel de vento e nós,
seus professores, Midas. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL DE GEOCRÍTICA, 9.,
2007, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: UFRGS, 2007.
NADDI, Beatriz Walid de Magalhães; BELUCI, Vítor Prevedel. Fronteira México-
Estados Unidos: um panorama geral. InterAção, Santa Maria, v. 7, n. 7, jul./dez. 2014.
107
Resumo
Os problemas responsáveis por distanciar o sistema de ensino de seus objetivos, assolam não
somente os alunos, mas também o corpo docente que de certa forma, influencia na estagnação
dos avanços. No sentido de se aproximar dos avanços educacionais é preciso reflexões acerca
das práticas pedagógicas vigentes. Para otimizar as aulas de Geografia, os recursos pedagógicos
se apresentam como uma relevante possibilidade de auxílio. Contudo, foi proposta a busca por
um conceito de recurso pedagógico através da percepção dos professores de geografia que,
pudesse amparar levantamentos mais esclarecedores acerca da disponibilidade de recursos em
alguns estabelecimentos de ensino de Londrina, Paraná. A presente pesquisa, desenvolvida
através de práticas características de uma pesquisa quali-quantitativa embasada nas perspectivas
do modelo histórico dialético por sua carga crítica, buscou o levantamento das percepções
docentes que pode revelar algumas lacunas no ensino atual. Espera-se que, com as discussões
contidas no presente trabalho, seja possível fomentar melhorias nas práticas pedagógicas afim
de aprimorar as aulas, rumo a um ensino provocador e libertador que possa respaldar mudanças
sociais significativas.
Palavras-chave: Recursos; Ensino; Geografia.
Abstract
The problems responsible for the distance education system of their goals, ravage not only the
students but also the faculty that somehow influences the stagnation of progress. In order to
approach the educational progress is necessary reflections on the current pedagogical practices.
To optimize Geography lessons, learning resources are presented as a relevant possibility of aid.
However, it was proposed to search for a concept of educational resource through the perception
of geography teachers that could support more enlightening survey on the availability of
resources in some schools of Londrina, Paraná. This research, developed through practical
features of a qualitative and quantitative research based on the perspectives of the historical
dialectic model for its critical load, sought to survey the perceptions that teachers can reveal
some gaps in current education. It is expected that with the discussions contained in this work,
you can drive improvements in teaching practices in order to improve the school, towards a
provocative and liberating education that can provide back significaticas social change.
Keywords: Resources 1, Teaching 2; Geography 3.
INTRODUÇÃO
Dentre as condições precárias que assolam o ensino no Brasil, é visto
um clima de descontentamento e apatia em grande parte dos envolvidos no cenário
educacional atual. Assim, busca-se a origem do problema, ao mesmo tempo em que se
reflete acerca da diminuição desses, partindo de análises dos envolvidos e de seus
ambientes. Logo, no seguimento da presente pesquisa, se analisa os elementos que estão
28
Acadêmico do mestrado - Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de
Londrina. E-mail de contato: oliveira_ricardo25@hotmail.com
109
Portanto, sabe-se que soluções para tais problemas ainda não são parte
da pauta das prioridades de alguns governos, uma vez que, apesar da necessidade de
mão de obra qualificada, existe um atraso e sucateamento, em parte proposital, do
sistema de ensino. Esse atraso, muitas vezes é proporcionado por governos que se
articulam para manter a hegemonia em favor de minorias, e são ameaçados com a
possibilidade de transformação social através de uma escola formadora de mentes
reflexivas, assim como ressalta Visentini (2010) ―O ensino é funcional para o
capitalismo moderno, mas, contraditoriamente, ele também é um agente de mudanças
sociais e uma conquista democrática‖, assim, mediante a ideia de uma escola
transformadora, esta vira alvo do descaso. Neste cenário, apresentar soluções prontas e
infalíveis não se configura como papel deste trabalho, porém, é possível apresentar
sugestões a serem exploradas em busca de melhorias, aprimoramentos e adaptações
amparadas no que tange os recursos pedagógicos, fator que será explorado a seguir.
35,3% no ensino médio em 2011, caiu para 26,1% em 2014. Assim como o abandono
escolar que era de 24,5% no ensino médio em 2007, foi intensamente combatido para
atingir 6,6% em 2014%. Outro número que merece destaque nos avanços foi o
crescimento do IDEB nesse estabelecimento que, no ensino fundamental passou de 2,9
em 2005, para 4,0 em 2009, porém, voltou a cair para 3,4 em 2014, onde se estabeleceu
como meta, atividades voltadas para retomar o crescimento do IDEB e diminuir o
abandono e o índice de reprovação. Nesse estabelecimento pode ser encontrados alguns
recursos que são usados por alguns professores, como pode ser observado no quadro 1.
de 6,16% na mesma modalidade de ensino. O IDEB que chegou a ser de 6,9 nas séries
iniciais do ensino fundamental em 2011 caiu para 3,5 nos anos finais do ensino
fundamental em 2013, mantendo estável seu crescimento. Nesse estabelecimento foram
encontrados diversos recursos expressos no quadro a seguir.
Colégio Estadual
Hugo Simas Grande 20 11 3,5
Fonte: Levantamento in loco realizado pelo autor
118
CONSIDERAÇÕES FINAIS
acerca de recursos que são utilizados com frequência, os professores citaram recursos
como, mapas, globos, vídeos, TV Multimídia, livro didático, revistas, textos e internet.,
recursos considerados por eles indispensáveis.
O trabalho em questão buscou informações acerca da disponibilidade
dos recursos pedagógicos em algumas escolas de Londrina – Pr. Constatou-se nas
análises que, todas as instituições visitadas dispõem de diversos recursos, em que, o
datashow ganhou posição de destaque para o uso docente. A maioria dos recursos estão
em condições de uso, porém, na escolas de maior porte, percebe-se quantidade
considerável de recursos quebrados em função da frequencia de uso, o que acaba por
virar sucata encostada em depósitos. Os levantamentos feitos apontam que no colégio
de menor porte, o desempenho no IDEB é maior, seja pela clientela rural ou seja pela
facilidade de conduzir as práticas pedagógicas com menor número de alunos. Deve-se
salientar que são constatações preliminares no intuito de fomentar novas reflexões e
discussões acerca do assunto.
A presente pesquisa proporcionou a revelação de algumas lacunas e
organizou algumas reflexões acerca das dificuldades encontradas na trajetória docente.
Assim, percebeu-se que, no caso do colégio Nossa Senhora de Lourde, os projetos
pedagógicos que lançam mão de diversificadas práticas, estão se tornando a ponte para
o aumento do IDEB e a queda nas taxas de reprovação e evasão escolar. Assim, não se
espera liquidar os problemas, mas apresentar algumas direções. Contudo, os recursos
estão se tornando alternativas viáveis rumo a transformação do ensino através de aulas
mais dinâmicas, capazes de proporcionar reflexões, inquietações e a busca por
mudanças sociais que diminuam desigualdades e injustiças.
REFERÊNCIAS
FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de Brasília,
2007.
VASCONCELLOS, C. S. (In)disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em
sala de aula e na escola. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2004.
VISENTINI, J. W. Repensando a geografia escolar para o século XXI. São Paulo:
Plêiade, 2011.
SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I encontro de pesquisa
em educação, iv jornada de prática de ensino, xiii semana de pedagogia da uem:
―infancia e praticas educativas‖.Anais... Maringá, PR, 2007.
120
Resumo
Este trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta didática ao qual professores de
geografia tenham ciência e possam utilizar em aulas para desenvolvimento de diversos
conteúdos. Assim, considerando os saberes necessários a prática docente discutiremos a
importância do conhecimento do contexto da ação educativa para a organização de práticas de
educação geográficas de qualidade. Buscando, mais detalhadamente, explicitar a importância
do reconhecimento pelo professor da vivência geográfica do aluno, objetivamos apresentar e
sugerir atividades pedagógicas que favoreçam o estudo e apreensão do entorno escolar e assim,
contribuir para a melhoria do ensino Geografia na educação básica. Por meio de pesquisa
bibliográfica que enfatiza essa temática buscamos descrever experiências didáticas e reflexões
teóricas que enfatizam a importância do professor compreender a vivência do aluno
favorecendo, assim, que o mesmo traga toda esta dinâmica para suas aulas. Deste modo,
professor e aluno aprendendo sobre o espaço geográfico escolar.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Conhecimento do contexto; Didática.
Abstract
Thisworkhastheobjectivetopresent a didacticproposalthatgeographyteachers are awareandcan
use in classes todevelopvariouscontents. So, consideringtheknowledgeneeded for
teachingpracticewewilldiscusstheimportanceofknowingthecontextofeducationalactivities for
theorganizationofgeographicalqualityeducationpractices. Looking in more detail,
explainingtheimportanceofrecognizingtheteacher'sgeographicexperienceofthestudent,
weaimedtopresentandsuggesteducationalactivitiesthatpromotethestudyandseizureoftheschoolenv
ironmentandthuscontributetotheimprovementofGeographyteaching in basiceducation.
Throughliteraturethatemphasizesthisthemeweseektodescribestudentexperimentsandtheoreticalref
lectionsthatemphasizetheimportanceoftheteacherunderstandtheexperienceofthestudentencouragi
ng, therefore, that it bringallthisdynamictotheir classes. Thus,
teacherandstudentlearningabouttheschoolgeographicalspace.
Keywords: Geographyteaching; Knowledgeofthecontext; Didactics.
INTRODUÇÃO
A discussão central deste trabalho, surge a partir de certos questionamentos que
rodeiam parte dos alunos de licenciatura em geografia. Ao ensinar um determinado
conteúdo, como deverá ser conduzido? Quais são os conhecimentos necessários a
29
Mestrando. Universidade Estadual de Maringá. leonardohauser@gmail.com
30
Doutor. Universidade Estadual de Maringá. claudivanlopes@gmail.com
121
fontes de energia, migrações, relevos, solos dentre muitos outros, podem ser associados
ao contexto no qual os alunos estão inseridos. Às vezes, em seu bairro, cidade, estado
ou país, a partir desse conceito, o professor pode iniciar o raciocínio geográfico com
aqueles preconceitos e pré-noções, que o aluno carrega consigo sobre determinado
assunto.
Esta pesquisa buscará, portanto, refletir sobre a importância do conhecimento e
reconhecimento do espaço geográfico no qual estão inseridos os alunos por parte do
professor de Geografia, procurando entender as dinâmicas que ali estão impostas
visando a construção de um indivíduo que consiga interpretar a paisagem geográfica
que tanto ele vivencia em seu cotidiano.
Cada homem vale pelo lugar onde está: o seu valor como produtor,
consumidor, cidadão, depende de sua localização no território. Seu
valor vai mudando, incessantemente, para melhor ou para pior, em
função das diferenças de acessibilidade (tempo, freqüência, preço),
independentes de sua própria condição. Pessoas, com as mesmas
virtualidades, a mesma formação, até mesmo o mesmo salário têm
valor diferente segundo o lugar em que vivem: as oportunidades não
são as mesmas. Por isso a possibilidade de ser mais ou menos cidadão
depende, em larga proporção, do ponto do território onde se está.
Enquanto um lugar vem a ser condição de sua pobreza, um outro
lugar poderia, no mesmo momento histórico, facilitar o acesso àqueles
bens e serviços que lhe são teoricamente devidos, mas que, de fato,
lhe faltam. (Grifos do autor).
Ao considerar que ―Cada homem, vale pelo lugar onde se encontra‖ o autor
advoga a ideia de que pessoas com mesmas características, o mesmo salário e as
mesmas possibilidades têm ―valor‖ diferentes, segundo o lugar em que vivem.
Depreendemos, assim, considerando as especificidades do trabalho escolar, a
importância do conhecimento do contexto educativo pelo professor para o
desenvolvimento de práticas educativas significativas aos beneficiários de seu trabalho.
Trata-se de um conhecimento fundamental para o dia a dia da sala de aula e mais,
amplamente para a promoção da cidadania.
O professor precisa, assim, compreender as características da vivência
geográfica de seus alunos, ou seja, o modo como se relacionam com o espaço onde
vivem considerando tanto suas potencialidades como as suas restrições.
Como afirma Cavalcanti (2002, p. 33),
31
De acordo com Lopes (2011),essa categoria – em inglês, PedagogicalContentKnowledge – aparece na
literatura especializada traduzida também por ―conhecimento didático do conteúdo‖ (BOLÍVAR, 2005;
GARCIA, 1993; 1999; MONTERO, 2005), ―conhecimento dos conteúdos pedagogizados‖ (MONTEIRO,
2002a; 2002b; 2003), conhecimento pedagógico das matérias de ensino (AVALOS, 2007), entre outras.
126
modo contribuem para o entendimento do seu mundo social, seja de seu bairro, cidade,
local e etc., mas o fará pensar e repensar, tornando-se crítico, com o poder de usar seu
raciocínio a seu favor, estando preparado para a vida sendo um cidadão maduro,
consciente de suas ações e cumpridor de leis, também agente responsável de seu futuro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos depreender da análise desenvolvida nesta pesquisa que profissão
docente de modo geral e muito especialmente, em Geografia, exige que os professores
129
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, L. S. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 9. ed.Campinas, SP:
Papirus, 2006.
CAVALCANTI, L. S. O ensino de Geografia na escola – Campinas, SP; ed. Papirus, 2015.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed.rev., 1. Reimpr. -
Campinas, SP- Autores associados, 2011. - (Coleção educação contemporânea).
LACOSTE, Yves. A geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra [trad.
Maria Cecília França] 8. ed. Campinas: Papirus, 2004.
LOPES, Claudivan. Sanches.; PONTUSCHKA, N. N. . Mobilização e construção de saberes
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LOPES, Claudivan Sanches; PONTUSCHKA, N. N. O conhecimento pedagógico do
conteúdo na prática profissional de professores de geografia. GEOUSP: espaço e tempo, v.
19, p. 76-92, 2015.
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conceitual do conhecimento pedagógico do conteúdo – Ver. Bras. Educ. Fís. Esporte, São
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SHULMAN, L. S. El saber y entender de la profesión docente. Estúdios Públicos, Santiago-
Chile, n. 99, p. 195-224, 2005a.
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Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado Granada-España, año 9, n. 2,
p. 1-30, 2005b. Disponível em: <http://www.ugr.es/local/recfpro/rev92art1.pdf>. Acesso em: 27
maio 2007.
132
133
Resumo
Este artigo discute as noções e habilidades de Orientação e de Localização sob duas
perspectivas de análise. A primeira diz respeito às essas noções e habilidades praticadas no
cotidiano das pessoas e, a segunda, por sua vez, trata no âmbito da Geografia enquanto ciência e
disciplina escolar. Com base em pesquisas bibliográficas, buscamos analisar em como se deu o
desenvolvimento deste conhecimento tão importante para a vida humana e, muito
especialmente, para a ciência geográfica, a fim de mostrarmos e enfatizarmos aos docentes, que
ao lecionarem, devem e precisam fazer correlações desse conteúdo com outros conteúdos da
Geografia, pois ao mesmo tempo em que essas noções e habilidades são apresentadas como um
conteúdo em si, não podem, de maneira alguma, ficar em explicações isoladas, visto que se o
professor fizer as devidas relações e contextualizações, haverá maiores chances de despertar o
interesse de seus alunos pelo o que vem sendo ensinado.
Palavras-chave: Vida humana; Ciência geográfica; Ensino.
Abstract
This article discusses the notions and skills of Orientation and Location under two perspectives
of analysis. The first refers to these notions and skills practiced in the daily lives of the people,
and the second, on the other hand, deals in the scope of Geography as science and school
discipline. Based on bibliographical research, we sought to analyze how the development of this
knowledge was so important for human life and, especially, for geographic science, in order to
show and emphasize to the teachers that when they teach, they must and need to do correlations
this content with other Geography contents, because while these notions and abilities are
showed as a content in itself, it can not in any way, remain in isolated explanations, whereas if
the teacher does the necessary relations and contextualizations, there will be higher chances of
arouse the interest of their students for what has been taught.
Keywords: Human life; Geographical science; Teaching.
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta uma discussão que compõe um Trabalho de Conclusão
de Curso (TCC) em andamento no Departamento de Geografia da Universidade
Estadual de Maringá, sobre o desenvolvimento das noções e habilidades de Orientação e
de Localização no decorrer da vida humana propriamente dita, no processo de
32
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá, atualmente cursa o bacharelado na
mesma Instituição. E-mail. danielly.caris@gmail.com.
33
Graduado em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá; Mestre em Educação pela mesma
Universidade; Doutor em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo e é, atualmente, professor
adjunto no departamento de Geografia e no Programa de pós-graduação em Geografia na Universidade
Estadual de Maringá. E-mail.cslopes@uem.br.
134
34
Como o dicionário mencionado traz que a Orientação é o ato ou arte de orientar(se), inserimos,
também, o significado da palavra ―Orientar‖. O mesmo vale para Localização.
136
Desde a origem dos tempos, todo homem é geógrafo. Ele o segue sendo
ainda hoje. A geografia não faz nascer curiosidades, nem ensina
atitudes, habilidades e conhecimentos que teriam ficado desconhecidos
até sua aparição. [...] Ela é resultante das experiências renovadas e de
procedimentos imaginados há muito pelos homens para responder aos
imperativos de sua vida cotidiana, dar um sentido às suas existências e
compreender o que acontece para além dos horizontes que eles
frequentam costumeiramente.
mais científico. Porém, com Kant, o princípio da Geografia passa e continua a ser o da
Localização e descrição dos fenômenos na superfície terrestre.
Posterior a Kant, Ritter, relaciona-se a Geografia Regional e Humboldt a
Geografia Geral. Começa neste momento a dicotomia, que perdura até os dias atuais,
entre Geografia física versus Geografia Humana, sendo resolvida num primeiro
momento, conforme nos mostra Leal (2009), pela Geografia Regional.
Humboldt tinha um interesse voltado às características físicas e biológicas da
superfície terrestre. Ritter complementa seu trabalho ressaltando a experiência humana
no contexto regional, pois considerava a Terra como a casa do homem (BROEK, 1967).
Aqui entra a questão da Localização. Localização esta que se baseia na relação
do homem com seu meio geográfico, pensados como uma realização imediata desta
própria relação, por Albert Demangeon (LEAL, 2009).
Carl Sauer, parafraseando Hettner, este influenciado por Ratzel, Humboldt e
Ritter, trata a distribuição espacial dos fenômenos, de diferenciações e especificidades
em suas diferentes Localizações. Coube a Hartshorne desenvolver o pensamento de
Hettner nos Estados Unidos, onde pensa na Geografia como o estudo da diferenciação
de áreas (LEAL, 2009).
De maneira a ajudar-nos a compreender a noção da Localização ao longo do
pensamento geográfico, Leal (2009) nos mostra que há que se pensar no sentido que a
própria Geografia deu para o conceito de ―espaço‖. Onde o espaço é o todo e o lugar é
a parte, assim, o espaço passa a ser concebido como a soma dos lugares.
Portanto, podemos perceber que para se fazer Geografia, há que se fazer num
primeiro momento um esforço contínuo de localizar os fenômenos no espaço. E,
justamente por se localizarem e se distribuírem neste mesmo espaço é que estes
fenômenos são considerados como fenômenos geográficos (LEAL, 2009).
Assim, é possível dizer que estas noções de cunho essencialmente geográfico,
surgem e evoluem, como vimos nas análises baseadas em Claval (2001; 2014), em
paralelo à própria evolução da humanidade, uma vez que responde a uma de suas
necessidades básicas: conhecer e/ou ao menos saber onde é que se encontram os
diversos fenômenos na superfície da terra.
140
Neste momento, discutiremos como é que esta temática vem sendo trabalhada
pelos professores em sala de aula, uma vez que buscamos mostrar tamanha importância
que essas noções e habilidades de Orientação e de Localização têm para a sociedade de
modo geral e, muito particularmente para a ciência geográfica.
A Localização e a distribuição dos homens, das ―coisas‖ e dos fenômenos são e
serão preocupações permanentes da humanidade. E são questões dessa natureza que
estão na origem e na base da atividade geográfica (AMORIM FILHO, 1982).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer deste trabalho, tratamos da intrínseca relação existente as noções e
habilidades de Orientação e de Localização e entre a Geografia enquanto ciência e a
Geografia enquanto disciplina escolar. Integradamente a esta discussão, tratamos
também sobre a maneira que essas noções se apresentam e se manifestam no cotidiano
das pessoas e sua importância para o ensino de geografia.
Embora essas noções estejam presentes constantemente no cotidiano das
pessoas, estas, por vezes, às utilizam inconscientemente e, em muitos casos, sem ao
menos terem estudado e se apropriado por inteiro dos conhecimentos a elas
relacionadas, ou seja, fazem seus deslocamentos diários sem se utilizarem de
conhecimentos científicos.
Buscamos assim mostrar, que estamos diante de conhecimentos que
representam uma necessidade básica do ser humano, que transcende a questão cultural e
ao tempo, pois desde os primórdios o homem tem por ―obrigação‖ saber ir e vir, saber
se localizar e saber onde se encontram determinados elementos para sua sobrevivência.
Assim, é possível associar o uso dessas noções e habilidades à necessidade de
sobrevivência do ser humano.
Deste modo, é preciso que o docente deixe isso claro ao seu aluno, de maneira a
não trabalhar essa temática apenas como um conteúdo em si mesmo e, portanto,
fragmentado de outras temáticas da ciência geográfica. Essa postura permitirá ao aluno
compreender que os diversos conteúdos geográficos estão intimamente relacionados à
sua vida cotidiana e poderá compreendê-los em sua totalidade e articulados entre si.
Embora a capacidade de locomoção pelo espaço seja como vimos, a princípio, uma
aprendizagem baseada na observação do grupo, ou seja, trata-se de uma aprendizagem
cultural, os conhecimentos geográficos aprendidos na escola podem enriquecer e
143
REFERÊNCIAS
CLAVAL, Paul. Terra dos homens: a geografia. Tradução Domitila Madureira. São
Paulo: Contexto, 2014.
Resumo: Nos últimos anos pôde-se notar o aumento das discussões acerca de assuntos
relacionados à inclusão de todos os indivíduos, especialmente a respeito daqueles que possuem
limitações e dificuldades em qualquer espaço social. É necessário tornar-se possível a
acessibilidade de pessoas com necessidades educacionais especiais a todos os ambientes,
principalmente à escola. As questões relacionadas ao mundo escolar são assuntos discutidos
constantemente durante nossa formação, enquanto cursamos a licenciatura. Porém, existem
alguns pontos dentro da formação acadêmica que não são dados a devida importância. A
educação inclusiva, pode-se dizer que é um desses pontos, pois mesmo durante a prática de
ensino, essa é pouco discutida. Desse modo quando um professor se depara com uma situação
para a qual não havia se preparado, como é o caso das propostas inclusivas, vem a dúvida: qual
estratégia utilizar? Mas sempre surgirá algumas dúvidas, como: será que basta ―encher‖ a
cabeça dos alunos com informações para construir um melhor entendimento da realidade? Será
que apenas oferecer informações em um mundo tão dinâmico é bastante para compreender a
velocidade e/ou os processos que as determinam? Em que medida ter tanta ―bagagem‖ ajuda a
construir conhecimentos? Quais estratégias trabalhar na prática da educação inclusiva com
alunos portadores de necessidades educacionais especiais? O professor de geografia deve
desenvolver atividades para (re)pensar as práticas pedagógicas dentro da disciplina com os
alunos com NEEs, já que muitos dos conteúdos geográficos apresentam certo grau de abstração
para o seu entendimento. É necessário a adequação de materiais didáticos adaptados para a aula,
assim exigindo um esforço intelectual e criativo dos docentes.
Palavras-chave: Necessidades educacionais especiais; Geografia; inclusão.
Abstract: In recent years it was possible to notice the increase of discussions on issues related
to the inclusion of all individuals, especially of those who have limitations and difficulties in
any social space.It must become possible accessibility for people with special educational needs
to all environments, especially at school. The issues related to the school world are constantly
issues discussed during our training while study licensure. However, there are some points
within the academic training that are not given due importance. Inclusive education can be said
that is one of those points, because even during the teaching practice, this is rarely discussed.
Thuswhen a teacher is faced with a situation for which he had prepared, as in the case of an
inclusive approach comes the question: what strategy to use? But always arise some questions,
such as: will just "fill" the head of the students with information to build a better understanding
of reality? Will only provide information in such a dynamic world is enough to understand the
speed and / or reasoning processes that determine them? To what extent have as much
"baggage" helps ramp up knowledge? What strategies work in practice of inclusive education to
students with special educational needs? The geography teacher should develop activities to (re)
think the educational practices within the discipline with students with special needs, since
many of the geographic content have a certain degree of abstraction for your understanding. We
need the adequacy of teaching materials adapted to class, thus requiring an intellectual and
creative effort of teachers.
Keywords: Special educational needs; Geography; inclusion.
35
e-mail: angel13091@hotmail.com
145
INTRODUÇÃO
Em 1994 começa-se a fortalecer o debate à respeito da inclusão, a partir da
Declaração de Salamanca, no mês de junho daquele ano, realizada na Espanha, durante
a Conferência de Salamanca, que faz referência à Declaração Universal de Direitos
Humanos (1948), que por sua vez contempla o direito de todos à educação. No Brasil
existe várias leis e diretrizes institucionais que regulamentam o direito de pessoas com
necessidades especiais a serem incluídas no ensino regular. A Constituição Federal
(1988) fala, em seu inciso III, Artigo 208, que a educação especializada deve ocorrer
―preferencialmente na rede regular de ensino‖. Este direito é reafirmado na LDB
9394/96 e nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
DESENVOLVIMENTO
A inclusão social é uma ação que combate a exclusão, por exemplo, a inclusão
relacionada a pessoas de classe social menos favorecida, nível de escolaridade baixo,
com deficiência física ou mental, idosas ou minorias raciais, entre outras, que possuem
menos acesso a várias oportunidades. Uma escola inclusiva é uma escola na qual todo
aluno é respeitado e encorajado a aprender até o limite de sua capacidade. Atribuindo á
educação escolar um caráter transformador, de transmissão cultural, inserção social e de
formação intelctual e cidadã dos indivíduos e, considerando o papel essencial da escola
como espaço de convivência e de aprendizagem na superação da exclusão, acredita-se
que:
As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos (UNESCO,
1994, apud FRANCO, 2009, p.98).
sucedidas em relação aos demais colegas. Por intermédio do professor, a aula que
ocorre na sala de aula precisa alcançar cada um dos seus alunos e a classe como um
todo, para que a aprendizagem geográfica possa realizar-se.
Os materiais devem aproximar-se das expectativas daqueles que apresentam
alguma deficiência, como por exemplo: materiais grandes coloridos ou não, materiais
suscetíveis ao tato, sentido que fica mais aguçado nos deficientes visuais. Isso
possibilita, que todo estudante participe de sua própria aprendizagem e assim esteja
confiante de que irá aprender, não importando quanto tempo irá demorar para aprender,
respeitando o seu próprio tempo.
A formação do professor de geografia deve estimular e apoiar iniciativas que
inovem sua prática de ensino para todos os alunos, uma vez que cada um tem sua
própria característica de aprendizado. A elaboração de materiais adaptados, motiva a
aprendizagem dos conteúdos geográficos, e contribui para tornar o professor
pesquisador de sua prática, sempre em busca de otimizar o ensino que trabalha, fazendo
das diferenças humanas seu ponto de partida para estimular o processo de ensino e
aprendizagem de todos seus alunos.
Para a disciplina de geografia, o bom professor deve aplicar aulas que consigam
conquistar o interesse dos alunos, e não somente aulas expositivas com o aluno fazendo
a cópia dos conteúdos no caderno e exercícios do livro didático feito pelos estudantes.
Os conteúdos devem ser aplicados com o intuito de enfatizar os conhecimentos que os
próprios alunos possuem, problematizar os conteúdos novos e fazer as articulações com
a realidade das crianças, desta forma construindo os conceitos junto com os alunos,
sendo muito proveitoso também a realização de trabalhos de campo para que se faça a
observação e descrição das paisagens locais.
Sabemos que a Geografia tem papel fundamental na compreensão da
organização e das transformações do espaço e que este trabalho deve ter início logo nos
anos iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido, a Geografia se apresenta como
disciplina essencial. Callai (2005, p.245) afirma que:
Por meio da Geografia, […] podemos encontrar uma maneira
interessante de conhecer o mundo, de nos reconhecermos como
cidadãos e de sermos agentes atuantes na construção do espaço em
que vivemos. E os nossos alunos precisam aprender a fazer as
análises geográficas.
Quando o aluno consegue relacionar uma disciplina escolar, como a Geografia, à
sua realidade, esta passa a ter sentido e ter importância para ele. Sem a contextualização
apropriada dos conteúdos a disciplina continua a ser somente mais uma matéria escolar
sem sentido e sem aplicação. Quando se descaracteriza a disciplina, desagregando-a da
vivência do aluno significa que está sendo descentralizada de sua essência e
impossibilitando o aluno de ter uma leitura de mundo capaz de situá-lo na realidade ao
seu entorno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todos são capazes de exercer atividades sociais se forem desenvolvidas com
propósitos educativos significativos que proporcionem o desenvolvimento humano na
sua totalidade. Para que isso ocorra, é necessário um professor preparado com
conhecimentos científicos, capaz de atender as diversas possibilidades de necessidades
educacionais especiais, que não se preocupe apenas com a socialização/inclusão desses
alunos, mas que promova o ensino efetivo, no qual o aluno aprenda a aprender, e não só
absorver o que o professor ensina em sala de aula. E quem é responsável por garantir a
152
preparação do professor é o poder público, que deve oferecer uma formação íntegra ao
profissional docente. Além disso, a escola deve se reestruturar, para repensar sua
proposta pedagógica, o currículo, a avaliação, as adequações do espaço físico, a
disponibilidade de recursos e se desenvolver em parceria com a família e a comunidade
dos alunos que possuem necessidades educacionais especiais.
Atualmente existem ainda vários obstáculos que atrapalham o atendimento de
todos os alunos que possuam algum tipo de necessidade educacional especial, e para
que esse atendimento se torne realidade é preciso que os cursos de graduação em
licenciaturas invistam mais em disciplinas especializadas no atendimento desses alunos,
que os professores se preocupem mais no sentido de procurar sempre fazer cursos de
formação continuada com a proposta de sempre melhorar o processo de ensino-
aprendizagem para todos os seus alunos, só assim teremos verdadeiras escolas
inclusivas que proporcionem à todos os alunos, com necessidades especiais ou não, um
ensino pleno e com maior qualidade.
Deve-se priorizar as necessidades educacionais especiais para que aconteça de
fato uma educação inclusiva. Para isso, deve-se oferecer uma infra-estrutura (condições
materiais adequadas) para esses alunos. E desse modo, tentar se cumprir o objetivo geral
da educação, que é, formar cidadãos preparados para viver em sociedade.
No caso dos professores, à medida em que a discussão sobre a educação não
ocorre de modo efetivo em sua formação inicial, este encontrará inúmeras dificuldades
ao longo de seu trabalho.
Preparar-se para lidar com a inclusão requer um esforço pedagógico no aspecto
de rever sua prática em sala de aula. No que refere-se à formação do professor de
geografia, deve este exercer o seu dever de mediador do conhecimento geográfico para
os alunos regulares e de inclusão. De forma criativa deve criar e recriar estratégias de
ensino que evidenciem o conhecimento cotidiano dos alunos e seu espaço vivido, para
que possa alcançar em parte esta realidade tão complexa que envolve o entendimento
dos conteúdos da geografia.
Desse modo, o professor de Geografia precisa estar sempre atualizado, pois
detém o importante papel neste processo que é o de tornar possível um ambiente
tranquilo para a aprendizagem, onde estes alunos sintam-se livres para conviver com
seus colegas e lidar com suas dificuldades de aprendizagem com os conteúdos
geográficos. Assim, realizar uma aula de Geografia acessível com diferentes recursos
didáticos é indispensável, mesmo sabendo das limitações das representações espaciais
por parte de alguns alunos de inclusão.
Atingir a qualidade de ensino no Brasil é um desafio de todos os educadores. O
professor de Geografia em sala de aula tem como função instigar seus alunos, utilizando
todas as formas e diversas expressões para atraí-los. Assim, coloca-se em evidência a
relação entre a Geografia e a Educação Inclusiva, na elaboração de materiais didáticos
para a aula de Geografia, tanto para os alunos de inclusão quanto para os demais alunos.
Deve-se acrescentar que, é necessário entender como estes alunos pensam e se sentem
em relação à escola, ao espaço do seu cotidiano e como o ensino da Geografia foi
assimilado por cada um com suas diversas necessidades de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1998. Diário Oficial
(da) República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 5 out. 1988.
153
Resumo
A partir de um projeto implantado por bolsistas do PIBID em um colégio estadual na
cidade de Sarandi/PR, cujo objetivo era criar um jardim didático com mudas de cada
bioma do Brasil, é que foi possível a elaboração do presente texto, que apresenta a
importância de um recurso didático que não seja os livros comumente utilizados em
sala, e um plano de uso e manejo das mudas que já foram plantadas (e algumas que
ainda serão). Para a elaboração do mesmo, utilizou-se material bibliográfico sobre
identificação de árvores brasileiras, sobre didática e um manual sobre poda de árvores
da cidade de São Paulo. O objetivo aqui buscado, além de ser usado como recurso
didático, é o de auxiliar os alunos e funcionários do colégio quanto ao uso e manejo das
sementes, mudas e da poda das espécies plantadas, contribuindo, assim, para que o
jardim didático seja usufruído não somente pelos alunos, mas também pela comunidade,
futuramente, quando as árvores florescerem e suas mudas puderem ser extraídas.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Recursos didáticos; Plano de manejo.
Abstract
From a projectimplementedby PIBID fellows in a stateschool in thecityof Sarandi/PR,
whosegoalwastocreateaneducationalgardenwithseedlingsofeachbiome in Brazil, it was
possibletoe laborate this text,which presents the importance of a
didacticresourceotherthanthe books commonlyused in class, and a plan for the use and
management ofseedlingsthathavealreadybeenplanted (and some thatwill still be). For the
elaboration of thesame, bibliographic material wasusedonidentificationof Brazil
iantrees, ondidacticsand a manual onpruningoftreesofthecityof São Paulo. The
purposeheresought, besidesbeingused as a teachingresource, isto help studentsand staff
of the collegeregarding the use and management ofseeds, see dlingsandpruningplanted
species,uscontributingtotheteachinggarden to beenjoyednotonlybystudentsbutalso by the
community in the future, whenthetreesbloomand its seedlingscanbeextracted.
Keywords: Geographyteaching; Didacticresources; management plan.
INTRODUÇÃO
36
Acadêmica de Geografia da Universidade Estadual de Maringá e Bolsista PIBID.
E-mail: bth.net@outlook.com;
37
Acadêmica de Geografia da Universidade Estadual de Maringá e Bolsista PIBID.
E-mail: dani_roque95@hotmail.com;
38
Professor na Secretaria Estadual de Educação (SEED), Colégio Estadual Jardim Universitário.
E-mail:swwjardimuniversitario@seed.pr.gov.br
155
recurso didático que se distingue de outros por ser de longa duração e necessitar,
portanto, de gestão, é importante envolver neste processo todos que fazem parte da
comunidade escolar (alunos, pais e corpo administrativo – professores, coordenadores
pedagógicos e direção).
Além da sua função principal, que é servir de base para se manipular as árvores,
a obtenção das sementes, posteriormente a produção das mudas e quando necessário a
realização da poda, esse material também pode ser utilizado didaticamente. Por
exemplo, quando for realizado o plantio das mudas, pode-se relacionar o fato de uma
planta exigir um solo com mais ou menos matéria orgânica, substrato arenoso ou
argiloso, o fato da muda se desenvolver melhor em um local em que se tem sombra em
determinada parte do dia, ou se a muda necessita de sol o dia todo, porque algumas
plantas precisam ser irrigadas uma vez ao dia e outras mais de uma vez, o fato da muda
demorar para crescer, ou ter crescimento rápido, relacionando com árvores primárias,
secundárias e clímax, entre outros fatores, que poderão ser relacionadas ao bioma dessas
árvores.
As sementes colhidas, podem servir de material para os professores de biologia
ou ciências, para se mostrar a fisiologia das sementes, outros componentes das árvores
também podem servir a esse propósito, como as flores e as folhas.
Dessa forma os alunos terão um contato direto com as árvores, aprendendo a
respeitá-las, entendendo sua dinâmica, e principalmente aprendendo de forma prática,
como acontece os mecanismos naturais das árvores e suas relações com o ambiente,
podendo absorver os conteúdos de forma mais eficaz.
Outras propostas para esse trabalho, também poderão ser incluídas pelo projeto
PIBID, ou até mesmo os professores, que podem propor outras atividades com esse
material. Segue agora a lista de árvores plantadas no Colégio, sua descrição, forma de
obtenção das sementes, produção das mudas e programa de poda.
Apresentamos as espécies caracterizando-as de modo a favorecer a gestão e seu
manejo. Para isso as informações foram objetivas de modo a facilitar a leitura e
procedimento do manejo. Ressaltamos que, as espécies que não possuem imagem no
texto a seguir ainda não foram plantadas, pois o projeto ainda está em andamento e estas
mudas em questão ainda não foram adquiridas, ou foram plantadas e não vingaram.
Espécies
Angico(Anadenantheramacrocarpa) - Bioma: Caatinga.
Ocorrência:Maranhão, do nordeste do país até São Paulo, Minas Gerais e Mato Grosso
do Sul.
Manejo:Para se obter as sementes, é preciso colher as vagens diretamente da árvore,
quando elas começarem a se abrir, deixando sob o sol, para que elas terminem de ser
158
liberadas. E para a produção das mudas, é preciso colocar as sementes para germinar
logo após sua retirada da vagem, plantando-as em canteiros semi-sombreados, com
substrato organo-arenoso sem nenhum tratamento nas sementes. Depois disso, cobrir as
sementes com uma fina camada de substrato peneirado e regá-las duas vezes ao dia. A
semente brota entre 5 e 8 dias. A taxa de germinação é maior que 80% para sementes
frescas. Após as mudas atingirem entre 4 e 5 centímetros, devem ser transferidas para
canteiros individuais. O desenvolvimento da árvore é bastante rápido, alcançando 5 a 6
metros em dois anos.
Figura 1: Muda de angico plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em
Sarandi/PR.
Ocorrência: Encontrada desde Minas Gerais até o Rio Grande do Sul, mas mais
comumente nos estados do sul (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul),
principalmente em campos de altitude.
Manejo: A semeadura pode ser realizada diretamente com o fruto como se fosse a
semente ou retirar os frutos maduros da árvore separando manualmente a haste que
sustenta a flor, deixando em seguida sob o sol para facilitar a retirada das sementes,
após a secagem esfregar a haste contra as mãos para separar as sementes (sua
viabilidade é de até um ano se armazenado em local seco).Para produzir as mudas,
coloca-se os frutos ou as sementes puras, logo após sua obtenção, em canteiros semi-
sombreados com substrato de solo arenoso, depois cobre-se as sementes ou frutos
levemente com terra peneirada e deve-se irrigaras mudas duas vezes ao dia. A taxa de
germinação é de cerca de 50%, demorando de 30 a 40 dias para se "surgir" a muda. E o
plantio no local definido pode ser efetuado após as mudas atingirem de 25 a 40
centímetros. Seu desenvolvimento é rápido, atingindo 3 metros nos primeiros 2 anos.
Figura 3: Muda de aroeira salsa plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em
Sarandi/PR.
Ocorrência:Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso do Sul e Paraná.
Manejo: Para se obter as sementes, recolhe-se das árvores as vagens que estiverem com
cor acastanhada, deixando secá-las ao sol e posteriormente retirar suas sementes
manualmente ou mecanicamente. O plantio também pode ser realizado diretamente com
a vagem, mas essa prática pode acarretar em mudas defeituosas ou tortuosas.Para se
produzir as mudas, coloca-se as sementes em embalagens individuais que contenham
solo rico em matéria orgânica. A muda irá brotar entre 15 e 30 dias, apresentando uma
boa taxa de germinação. O desenvolvimento das mudas é rápido, ficando pronta para ser
plantadas no local definitivo após 4 ou 5 meses, seu desenvolvimento no campo
também é rápido, podendo atingir de 5 a 6 metros em 2 anos.
Figura 4: Muda de guarucaia plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário em
Sarandi/PR.
Ocorrência:Sul da Bahia e Minas Gerais até o Rio Grande do Sul na floresta pluvial da
encosta atlântica e, em Minas Gerais, Goiás, Mato Grosso do Sul, São Paulo e Paraná na
floresta latifoliada semidecídua da bacia do Paraná.
Manejo:Para se conseguir as sementes, é preciso recolher os frutos da árvore quando a
queda espontânea começar, ou recolher os frutos já caídas, não havendo a necessidade
de despolpar o fruto para a semeadura. Sua semente fica viável por até 3 meses.Para se
obter as mudas é preciso colocar as sementes imersas em água fria por 24 horas. Em
seguida colocá-las em canteiros sombreados que contenha serragem ou material
orgânico. A taxa de germinação é superior a 80% podendo demorar de 30 a 70 dias para
se "surgir" a muda, seu crescimento é lento.
Figura 7: Muda de palmito juçara plantada no Colégio Estadual Jardim Universitário
em Sarandi/PR.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Resumo
A cartografia escolar auxilia no estudo do espaço geográfico,facilitando a compreensão das
categorias geográficas (região, território, paisagens), tornando-se um instrumento de
aproximação de lugares e do mundo. No entanto, muitas vezes a cartografia é vista mais como
uma ferramenta da geografia do que como uma linguagem a ser utilizada com os alunos para o
entendimento da distribuição espacial dos fenômenos geográficos. Deste modo, com esta
pesquisa pretende-se contribuir com a utilização da linguagem cartográfica no ensino de
geografia a partir da sugestão de algumas atividades com enfoque em orientação e localização.
A metodologia do trabalho consistiu em pesquisas bibliográficas e pesquisa qualitativa a partir
da pesquisa ação com a inserção pedagógica das bolsistas do PIBID junto a uma turma de sexto
ano do Colégio Estadual Marechal Rondon no município de Campo Mourão (PR). Entre as
atividades realizadas destacam-se a leitura e a interpretação de mapas como a planta do colégio
e a planta do município, rosa dos ventos, utilização da bússola e jogo lúdico ―caça ao tesouro‖.
O trabalho resultou em aulas mais dinâmicas, com alunos mais motivados; auxiliou na
orientação e localização espacial e permitiu a ampliação do conhecimento de aspectos da
geografia da localidade.
Palavras-chave: Cartografia escolar 1; Ensino de Geografia 2; Orientação e localização 3.
Abstract
The school mapping helps in the study of geographical space, facilitating the understanding of
geographical categories (region, territory, landscapes), making it an instrument approach places
and the world. However, often the mapping is seen more as a geography tool than as a language
to be used with students to understand the spatial distribution of geographical phenomena. Thus,
this research aims to contribute to the use of cartographic language in teaching geography from
the suggestion of some activities with a focus on orientation and location. The work
methodology consisted of bibliographic research and qualitative research from the action
research on the pedagogical integration of PIBID fellows next to a group of sixth year of the
State College MarechalRondon in the municipality of Campo Mourao (PR). Among the
activities carried out the reading and interpretation of maps as the school plan and the city plan,
compass rose, compass use and playful game "treasure hunt." The work has resulted in classes
more dynamic, more motivated students; assisted in the orientation and spatial location and
allowed the expansion of knowledge of aspects of the geography of the location.
Keywords: School cartography 1; Geography Teaching 2; Orientation and location 3.
39
Licencianda. Curso de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES.
brunageounespar@hotmail.com.br.
40
Licencianda. Curso de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES.
jessica10_guimaraes@hotmail.com.
41
Profa. Me. Colegiado de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES
(Coordenadora e orientadora da pesquisa). sandramalysz@hotmail.com.
167
INTRODUÇÃO
A cartografia sempre esteve ligada aos conhecimentos geográficos, pois, desde
cedo tem contribuído nas descobertas e apropriação do espaço pelo homem, e tem
também auxiliado no conhecimento, organização e compreensão no objeto de estudo da
Geografia, ou seja, o espaço geográfico.
A linguagem cartográfica constitui uma importante ferramenta metodológica à
disposição do professor de Geografia. Ela deve estar presente na análise geográfica,
com o desígnio de propor técnicas e ponderações que levem o aluno à apreensão do
espaço no qual está inserido e que nele possa se localizar e atuar. Nesta situação, a
referida linguagem admite um desempenho de destaque na ciência geográfica, porque se
torna uma das vias capazes de prover as estruturas apropriadas para efetivar a
localização almejada nessa realidade.
Desde as séries iniciais é necessário desenvolver atividades com os alunos com o
uso da linguagem cartográfica, pois os conteúdos relacionados à cartografia permitem
que o aluno compreenda a realidade que o cerca. Tais conteúdos possibilitam aos alunos
analisar e sintetizar informações sobre o meio geográfico, colaborando também, para
que atuem, reflitam, participem e construam no espaço vivido.
É de fundamental importância que o ensino da Geografia e, aqui mais
designadamente da Cartografia, tenha início nos primeiros anos escolares da criança.
Pois, sabe-se que a cartografia sempre esteve presente no ensino da Geografia, e é
necessário que se ampliem as práticas de ensino que valorizem os conteúdos
cartográficos não só nas séries iniciais, mas, em todo o processo escolar, pois, a
cartografia hoje é uma realidade no cotidiano do cidadão.
Ao ressaltar e assimilar as informações do espaço vivido e conseguir visualizar
estas mesmas informações em uma representação gráfica bidimensional, a criança estará
adquirindo todo um saber científico que trará mais luz para as atividades da sua vida
diária. Atividades estas que dependem do ato de deslocar-se de um lugar para o outro,
dando todo sentido ao estudo da orientação espacial, da localização.
Desta forma a orientação e localização é uma das primeiras aptidões que o ser
humano adquire em sua vida e que tem sido cada vez mais exigida para este cidadão
compreender seu meio de vivência, pois, ao entender o funcionamento e o uso desse
espaço, sob a ótica da Cartografia, qualquer outro espaço de escala maior será mais
facilmente assimilado por ele.
168
Muitos autores colocam a cartografia como técnica, mas também como arte,
nesse sentido, Katuta e Souza (2001) abordam que a cartografia corresponde à arte, o
método e também a técnica de representar a superfície da terra e seus elementos. A
dimensão da arte corresponde à representação estética desses elementos, o método a
possibilidade de análise geográfica das informações representadas e a técnica à precisão
das informações explícitas no mapa. A alfabetização cartográfica então ocorre com a
transposição didática da cartografia básica e da cartografia temática com o intuito de
formar alunos leitores de mapas. Assim, Passini2007, P.144) aborda:
O avanço nos níveis de leitura de mapas e gráficos permite ao leitor
tornar-sereflexivo e crítico: ver o problema, analisá-lo e investigar
caminhos para suasolução. Criar circunstâncias desafiadoras para que
ocorram avanços nos níveis deleitura é um dos objetivos da
―Alfabetização Cartográfica‖.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. Cartografia Escolar. 1º ed. São Paulo, Contexto, 2007.
BITAR, J. C. M. SOUSA, C. L. A Geografia e o uso da linguagem cartográfica na
Educação Básica. IX Congresso Nacional de educação, EDUCERE, PUCPR –
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 2009.
Resumo
O presente estudo tem como objetivo discutir a realização de oficinas pedagógicas,
como prática educativa e articulação entre teoria e prática. Discute e analisa os
resultados da aplicação de uma oficina (prós e contras), de modo a contribuir com a
construção do conhecimento geográfico na escola e concomitantemente discutir
métodos de ensino em geográfica e aprimoramento de metodologias. Neste trabalho
disserta-se especificamente no ensino de geografia, fazer uma introdução sobre oficinas
pedagógicas e sua indissociabilidade entre teoria e prática no ensino de geografia. Os
resultados são provenientes da aplicação de uma oficina pedagógica com alunos do 6º
ano do ensino fundamental, do Colégio Estadual Polivalente – Londrina – PR44. Os
procedimentos metodológicos utilizados partem do levantamento, leitura e analise de
obras selecionadas, organização e aplicação da oficina na escola e por fim a análise dos
resultados.
Palavra-chave: Educação geográfica; oficina pedagógica; metodologia; Teoria e
Prática.
INTRODUÇÃO
Este Trabalho faz parte do cronograma de atividades da disciplina de Didática de
Geografia e Estágio Supervisionado (6EST 309), do quarto ano do curso de Geografia
da Universidade Estadual de Londrina, ministrado pela Profª DrªEloiza Cristiane Torres
e como orientador de estágio o Profº Drº Marcelo Rocha. Trabalho este que se refere à
confecção de um artigo científico que aborda as questões acerca da aplicação de
oficinas pedagógicas e a exposição de uma oficina aplicada durante o estágio
supervisionado no Colégio Estadual Polivalente Ensino Fundamental, Médio e
Profissionalizante.
42
Artigo elaborado para a disciplina de Didática de Geografia e Estágio Supervisionado, sob orientação do
prof. Marcelo Rocha.
43
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail caiosilvat@gmail.com
³Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail muri.rets@gmail.com
44
Atividade realizada sob a supervisão do Profº Matheus Romagnolli, decorrente do cronograma da
disciplina de Geografia e Estágio Supervisionado (6EST 309), do quarto ano do curso de geografia da
Universidade Estadual de Londrina – UEL, ministrado pela Profª DrªEloiza Cristiane Torres.
179
complexidade. Seja na riqueza das formas de pensar suas atividades, seja nas relações
que integram o saber e o fazer, desenvolvendo análises, reflexões e discussões a respeito
das problemáticas aplicadas em sala de aula.
Para finalizar a oficina foi apresentado em sala de aula para ilustrar em uma área
maior, como que podem ocorrer se desenvolver e como a ação humana pode contribuir
em casos extremos do processo erosivo.
Ao final da oficina a atividade realizada, foi possível perceber interação entre
aluno x aluno e professor x aluno e entre os estagiários, aqui foi possível perceber a
importância da relação do professor com o aluno que Freire (1998) defende que a
interação e integração entre professor e educando proporcionando a construção dos
saberes e podendo desenvolver de uma aula bem produtiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERENCIAS
AQUINO, JulioGropa. A relação professor-aluno: do pedagógico ao institucional. São
Paulo: Summus, 1996.
ANTUNES, Celso (Coord.). Geografia e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa,
2002.
CANDAU, Vera Maria et al.Oficinas pedagógicas de direitos humanos. Pedagógicas
de direitos humanos. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
_______, A importância do ato de ler. São Paulo: Vozes, 1985.
_______.Pedagogia do oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. Boitempo editorial, 2008.
PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil:
gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
_______, O estágio na formação de professores: Unidade teórica e prática.4º Ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
Penin, Sonia T. de Sousa. A aula: Espaço de conhecimento, lugar de cultura –
Campinas, SP: Papirus,1994.
189
Resumo
Com o presente trabalho objetiva-se a partir da discussão da Lei Federal 10.639/03
selecionar e analisar encaminhamentos didáticos pedagógicos referentes a lei em
questão para o Ensino de Geografia, publicados em artigos presentes em quatro revistas
acadêmicas da área da Geografia, entre o período de 2003 a 2015, acerca destes e de
suas contribuições para uma prática docente anti-racista. O mesmo foi desenvolvido por
meio de levantamento teórico e pesquisas em revistas acadêmicas de Geografia, que
apresentaram encaminhamentos didáticos pedagógicos referentes a questão étnico-racial
para o trabalho no ensino de Geografia.Todavia, viu-se que ainda trata-se de um debate
frágil no cenário geográfico.
Palavras-chave: Lei federal 10.639/03; Educação anti-racista; Ensino de Geografia
Abstract
This work has for from the discussion of Federal Law 10.639 / 03 select and analyze
pedagogical teaching given pursuant to law in question for Geography Teaching,
published in these articles in academic journals in the Geography area, between the
period 2003-2015, to reflect on these and their contributions to an anti-racist teaching
practice. The same was developed through theoretical research and research in academic
journals of geography that presented pedagogical teaching referrals relating to ethnic-
racial issue to work in the teaching of Geography. However, it was seen that yet it is a
fragile debate on geographic setting
Keywords: Federal law 10.639/03; antiracist education; Geography Teaching
INTRODUÇÃO
45
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).
bruno_359@hotmail.com
46
Profa. Dra. do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP). carlaholanda@uenp.edu.br
190
47
Laboratório sediado Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP). Desenvolve pesquisas pautadas no contexto histórico e geográfico Africano e Afro-Brasileiro
que, pontuam em temáticas relativas a Territorialidade, ao Ensino de Geografia e as Relações Étnico-
Raciais.
191
1-Revista Tamoios
Instrumento Encaminhamentos Objetivos Resultados
Referencias
SANTOS, Filmes e Oficinas de filmes Aplicar a lei Problematizaçãoda
C.R.Oficina de documentários. federal 10.639 no questão do
Filmes e relações ensino básico, a preconceito racial
raciais: Materiais partir de junto ao cotidiano
para a aplicação da umaatividade escolar.
Lei Federal prática, no que se Valorização do
10.639|03, no diz respeito a
negro na mídia.
ensino básico. questãoracial.
.
Revista Tamoios,
vol. 7 n.1,
2011.p.60-70
1-Revista Tamoios
DINIZ, F.G. Desvendar ações Desconstruçãoda
(RE)discutindo pré- Cinema e Filmes. Utilização de e equívocos sobre imagem negativa
194
professor.
1-Revista Tamoios
Questionários com A discussão teoria Romper Problematização a
ARAÚJO, T.F. Por professores. sobre a questão estereótiposa respeito do livro
uma Geografia dos étnico-racial, com a partir da didático, como
Outsiders: comunidade discussão único material a
Interpretação da lei quilombola levando em conta ser trabalhado nas
10.639 na rede o livro didático, aulas de
municipal de como um
Geografia.
Armação de Búzios portador de
Discussão
em sua relação com verdades.
necessária para
a comunidade
saídas para
Remanescente do
aplicabilidade da
Quilombo da Rasa.
Lei Federal
Revista Tamoios,
10.639/03 nas
Vol 7, n.1, 2011, p.
diferentes
72-89.
disciplinas.
1-Revista Tamoios
Questionários com Ensinar o conteúdo Proporcionar Valorização da
OLIVEIRA, G.S. O professoras, para a do continente desconstruções e importância no
ensino da África percepção a africano rompendo construções resgate a história
nas aulas de respeito da com percepções necessárias para a da sociedade
Geografia e a discussão da lei carregadas de pratica de brasileira.
implementação da 10.639/03. preconceitos e promoção de Qualificação do
lei estereótipos
igualdade racial. professor na
10.639|03.Revista contidas nas
educação básica.
Tamoios, Vol. 7, imagens de livros.
n.1, 2011, p.90-100 Desconstrução de
estereótipos do
negro.
1-Revista Tamoios
BOYNARD, L.M. Cartografia/mapas. Explorar a Descontruir Utilização da
Por uma cartografia como simbolicamente e Cartografia para o
desconstrução da um instrumento de cartograficamente reposicionamento
representação única ação na luta anti- visão do negro e as
de mundo: racista. eurocêntrica de relações raciais no
alternativas mundo. mundo.
cartográficas para a
Instrumentação da
aplicação da lei
Cartografia como
10.639. Revista
uma alternativa a
Tamoios. Vol.
visão de mundo
7,n.1, 2011, p. 112-
hegemônica.
124.
2-Revista Brasileira de educação em Geografia-Geografia
QUEIROZ, Estágio/ Livro Aproximação do Compreender Percepção pós
T.A.N.O tema didático. conteúdo África da A realidade da discussão com os
África e a realidade e, escola, a partir do alunos sobre suas
Geografia escolar: desconstrução de ensino de analises referentes
Uma experiência imagens negativas Geografia, a fim ao continente
Fundamental II. do continente de que os alunos
196
4-Geotextos
FERRACINI, R. Leituras a partir da Continente africano Discutir a Valorização da
Dialogando discussão da lei como uma unidade temática proposta discussão da
Geografia 10.639|03 teóricas. histórica e pela lei a partir África no ensino
academia e escolar: geográfica. das relações de Geografia
o caso do geográficas entre escolar e
continente Brasil e o acadêmico.
africano.Geotextos.
continente Problematização
Vol. 8, n 2, 2012
africano. na pouca
p.165-182.
relevância para a
temática racial
brasileira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
198
REFERÊNCIAS
ARAÚJO,T.F. Por uma Geografia dos Outsiders: Interpretação da lei 10.639 na rede
municipal de Armação de Búzios em sua relação com a comunidade Remanescente do
Quilombo da Rasa. Revista Tamoios, Vol. 7, n.1, 2011, p. 72-89.
BRASIL. Lei n° 10.639, de 09.01.03: altera a lei 9394/96 para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ―História e cultura
Afrobrasileira e Africana‖. Brasília. 2003.p.26
199
Resumo
A energia elétrica é fundamental para o desenvolvimento da sociedade, porém para obtê-la
existe uma série de impactos sociais e naturais, desta forma discussões acerca dos assuntos são
recorrentes, o que torna válido que os estudantes do Ensino Médio possuam uma compreensão
crítica e abrangente sobre ele. E este trabalho teve como objetivo abordar como ocorre a
produção de energia elétrica, e os custos gerados para partes da população, bem como para a
flora e a fauna de determinada região em nome deste recurso. Para isso foi diagnosticado o
entendimento dos alunos concernentes a relação entre ter energia e os impactos causados para
sua obtenção. Foram apresentados dados, imagens e vídeos que abordam o assunto para que o
trabalho fosse de forma dialogada com os alunos no processo de mediação do conteúdo, além
disso, as atividades realizadas tiveram característico dinâmico que possibilitou uma maior
participação dos alunos. E ao final desse processo podemos observar uma nova postura frente a
temática, demonstrando entendimento de crítico sobre as fontes de energia, compreendendo a
complexidade do tema e as suas implicações para a sociedade e em seu cotidiano.
Palavras-chave:Energia;Hidroelétrica; Socioambientais.
Abstract
Electricity is essential to the development of society, but to get it there are a number of natural
and social impacts, so discussions of the issues are recurrent, which makes it valid that high
school students have a critical understanding and comprehensive about it. And this study aimed
to address how is the production of electricity, and the costs to parts of the population as well as
the flora and fauna of a region in the name of this feature. To this was diagnosed students'
understanding concerning the relationship between having energy and impacts to obtain it. Data
were presented, images and videos that address the issue so that the work was of dialogical form
with the students in the content of the mediation process, in addition, the activities were
dynamic characteristic that allowed greater participation of students. And at the end of this
process we see a new attitude towards the issue, demonstrating critical understanding of energy
sources, including the complexity of the issue and its implications for society and in their daily
lives.
Keywords: Energy; hydroelectricity; Socioenvironmental.
48
Graduanda em geografia. UNESPAR- Campus de Campo Mourão. anapaula_azevedo31@hotmail.com.
49
Graduando em geografia. UNESPAR- Campus de Campo Mourão. jaleciomarins@hotmail.com.
50
Profa. Me. do Curso de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão, sandramalysz@hotmail.com
(Professora orientadora do trabalho)
202
INTRODUÇÃO
Este trabalho é resultado das atividades do Estágio Curricular Supervisionado
em Geografia II, da Universidade Estadual do Paraná, Campus de Campo Mourão. A
intenção do projeto foi propiciar aos alunos do 2º ano do Ensino Médio do Colégio
Estadual Dom Bosco, localizado na cidade de Campo Mourão - PR, o entendimento
introdutório sobre as fontes de energia, com ênfase nas Usinas Hidroelétricas,
discutindo sobre o processo de geração de energia e os impactos socioambientais
causados por ela.
Abordaram-se também questões relacionadas ao consumo de energia elétrica, e
seus diversos consumidores. Além disso, discutiram-se exemplos de políticas públicas
para a economia de energia, bem como opções de fontes de energia para o setor
energético atual.
Para o desenvolvimento do trabalho buscou-se seguir as orientações da
pedagogia-histórico crítica e da geografia crítica, optou-se por trabalhar com aulas
expositivas e dialogadas, sendo utilizados imagens e vídeos que problematizaram o
conteúdo, o que propiciou a realizações de discussões pertinentes à temática. As
atividades realizadas pelos alunos, os diálogos e um jogo de perguntas e respostas foram
trabalhados como recursos avaliativos, tais avaliações ocorreram ao longo da aplicação
do projeto, que favoreceu diagnosticar o entendimento dos alunos sobre o conteúdo, e
assim planejar as novas atividades do projeto de ensino.
A discussão sobre usinas hidroelétricas se faz necessária no Ensino Médio, pois
através dela é possível trabalhar a importância da energia, as formas de produzi-las, e
seus impactos, tendo em vista que se apresentam como elementos com grande potencial
de alteração do espaço geográfico. Tais alterações são sentidas principalmente na
paisagem dos lugares onde ocorre a construção de usinas, e nas relações que os
indivíduos estabelecem com esses lugares. E a discussão dessa temática abrange a
articulação das dimensões Econômica, Política, Socioambiental e Cultural e
Demográfica, estabelecidas para Geografia pelas Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná (PARANÁ, 2008).
Ao final podemos observar que os alunos demonstravam um entendimento
crítico sobre fontes de energia, sendo assim são capazes de compreender que a
geraçãode energia e seu consumo é um processo dialético, que tem diversas implicações
para a sociedade, até mesmo em seu cotidiano.
203
DESENVOLVIMENTO
O trabalho consistiu em pesquisas bibliográficas e pesquisas qualitativas com
objetivo de ensino-aprendizagem, baseada na pesquisa ação com a inserção dos
estagiários em duas turmas de alunos do Ensino Médio do Colégio Estadual Dom
Bosco, (2º AE 2º B), do período matutino. A aplicação do projeto ocorreu em
contraturno e foram realizadas atividades em duas tardes (nos dias 6 e 7 de julho de
2016), em cada uma delas trabalhou-se três horas/aulas.
O método de ensino foi baseado na pedagogia histórico crítica, com a mediação
pelos estagiários do conhecimento científico, a partir das práticas espaciais dos alunos, a
fim da construção do conhecimento escolar.
Queiroz (et al. 2013) traz alguns exemplos de impactos socioambientais gerados
pelas usinas hidroelétricas: aumento de população; circulação intensa de veículos;
precárias condições de trabalho; alterações no rio; impactos climáticos; no solo; na flora
206
Os atingidos pelas usinas não são apenas os que sofrem pela inundação, mas
também os que ficam a jusante da barragem e os que ficam no seu entorno, e muitas
vezes os impactos só são sentidos anos depois da construção (BORGES; SILVA, 2011).
E considerando que o lugar ―[...] é o espaço onde o particular, o histórico,
o cultural e a identidade permanecem presentes, revelando especificidades,
subjetividades e racionalidades‖ (PARANÁ, 2008), a realocação das pessoas torna-se
um impacto de expressiva significação porque isso faz com que elas sejam retiradas do
seu lugar habitual de vivência por conta do processo de construção das usinas. Tais
pessoas passam a viver em outros locais, que são destituídos das características e
relações dos seus lugares de origem, o que faz com que se somem elementos subjetivos
a todas as questões materiais do processo de construção de usinas. Sobre isso os autores
dizem:
No caso de construção de grandes reservatórios, relocações de
comunidades, os projetos até podem apresentar soluções de problemas
para uma grande parcela da sociedade, como a oferta de energia
elétrica. Mas para uma minoria, com a modificação da paisagem e a
inundação de extensas áreas há perda de lugares onde se vivia, e que
assim se estabeleciam relações de função de valor (BORGES; SILVA,
2011 p. 227).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
No primeiro dia da aplicação do Projeto de Ensino, os trabalhos foram iniciados
com a apresentação da temática a ser discutida e com a prática social inicial. Neste
momento foram realizados questionamentos para averiguar os que os alunos já sabiam
do conteúdo, e o que já sabiam em particular sobre Campo Mourão, para isso utilizamos
imagens e fizemos alguns questionamentos.
Para compreender de forma mais completa o que os alunos sabiam sobre o
conteúdo aplicamos um questionário, semi-estruturado e que permitia explicações e
justificativa dos alunos. Com o questionário buscou-se identificar o que os alunos já
sabiam sobre fontes de energia, e qual seria a postura deles diante da ideia de mudar seu
local de residência em nome da construção de uma hidrelétrica.
Discutiu-se com os alunos, a partir de dados presentes em tabelas, a
representatividade das principais formas de produção de energia elétrica no Brasil e no
mundo. Além disso, explicamos como cada uma dessas formas de gerar energia
funciona, como por exemplo: as termelétricas, e as nucleares. Depois trabalhamos a
usina hidrelétrica com mais ênfase. Para isso utilizamos imagens que esclareciam o
funcionamento da usina e também vídeos, que facilitaram a compreensão do conteúdo.
Em um segundo momento, discutimos com os alunos os impactos
socioambientais causados pela construção de usinas hidroelétricas, para isso usamos
como exemplo detalhes da construção da Usina de Itaipu e de Belo Monte.
Apresentamos os impactos ambientais como alterações nos rios destruição da fauna e da
flora, se resultado na perca de biodiversidade causados por ambas as construções,
209
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A abordagem sobre energia elétrica dentro de um viés geográfico, estabelecendo
relação entre o espaço, a sociedade e a natureza, resulta num conhecimento crítico, já
que discutimos não apenas problemas socioambientais, mas, contextualizamos com a
realidade e lugar do aluno, na finalidade de um conhecimento mais aprofundado,
significativo e na busca da construção de um cidadão crítico.
Diante disso a produção, o consumo e o impactos relacionados a produção de
energia contribuiu para que os alunos refletissem sobre seu consumo, se auto
avaliassem. E isso nos leva a acreditar que o projeto serviu como um meio para que os
alunos conhecessem a dinâmica energética de uma forma um pouco mais aprofundada e
também para que pudessem repensar sua relação com o consumo de energia elétrica, o
que pode gerar novas práticas e ações relacionadas ao consumo e também ao
entendimento dos impactos socioambientais causados pelas necessidades humanas.
REFERÊNCIAS
ANEEL. Informações gerenciais. 2015. Disponível em: <http://www.aneel.gov.br>.
Acessado em 05 de jun. 2016.
BORGES, R. S. SILVA, V. P. Usinas hidrelétricas no Brasil: a relação de afetividades
dos atingidos com os lugares inundados pelos reservatórios. Caminhos de Geografia
Uberlândia, Uberlândia, v. 12, n. 40, p. 222-231 dez. 2011.
CASTRO, et al. As Tarifas De Energia Elétrica No Brasil E Em Outros Países: O
Porque Das Diferenças. Disponível em <http://www.cpfl.com.br/energias-
sustentaveis/inovacao/projetos/Documents/PB3002/livro.pdf>. Acessado em 04 jun.
2016.
212
Resumo
O projeto foi desenvolvido no Instituto de Educação Estadual de Maringá pelo grupo PIBID de
Geografia - UEM, e teve como objetivo levar os alunos do 9° ano do EF a analisar e interpretar
a Pirâmide Etária de diversos países do mundo desenvolvido e subdesenvolvido. A importância
em demonstrar aos alunos que esses dados tem grande importância para a sociedade está no fato
de influenciarem as políticas sociais. No mundo temos um número enorme de pessoas
distribuídas por diferentes faixas etárias, visíveis por meio de Pirâmide Etária, contabilizando a
taxa e a média de idade da população e que devem ser considerados no planejamento
governamental, em políticas sociais. Para realizarmos esse trabalho tivemos apoio do 9° ano do
Instituto de Educação Estadual de Maringá, e para desenvolver a atividade da Pirâmide Etária
utilizamos dados populacionais, papel milimetrado e régua.
Abstract
The project was developed no State Institute of Education Maringa At PIBID group of
Geography - UEM, and aimed to take students from the 9th year of the RU to analyze and
interpret the age pyramid of Various Countries of the World Developed and Underdeveloped.
The importance of demonstrating to students that processes data is very important for this to
society in Fact influence as Social Policies. Do not have World hum huge number of people
distributed over different information age Unavailable, visible BY Age pyramid medium,
accounting for a fee and an Age of Media and Population should be considered non-
governmental Planning in Social Policy. To accomplish This work had support from the 9th
year of the State Education Institute of Maringa, paragraph and develop an age pyramid Activity
use population data, graph paper and ruler.
INTRODUÇÃO
51
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. amanda__100@hotmail.com
52
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. anapaula.negrii@gmail.com
53
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. an-he@hotmail.com
54
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. roberta_18_grrp@hotmail.com
55
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. belinha_queiroz@hotmail.com
56
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. negraopulzatto@gmail.com
57
Graduação em Geografia. Universidade Estadual de Maringá. pati_Luiza@hotmail.com
214
DESENVOLVIMENTO
215
Inicialmente foi realizada uma abordagem teórica sobre o tema População. Para
o estudo dessa temática, optamos por dar mais enfoque nas desigualdades de densidade
populacional entre os países e evidenciar as mudanças que ocorrem na população, isto é,
a evolução demográfica a partir dos lugares e o significado de uma maior ou menor
densidade populacional.
No que tange as taxas de fecundidade, natalidade e mortalidade da população de
um determinado país, ao qual determina a qualidade de vida, Azambuja (2013), salienta
que a qualidade de vida e os diversos tipos de consumo do trabalho humano existentes nas
localidades, regiões ou países vão ser elementos definidores das diferenças.
Os tópicos que abrangem a temática população, como a distribuição territorial,
estrutura etária e de gênero, crescimento, migrações e composição étnica da população
são importantes para observação da população de cada país; e no contexto dos debates
da política educacional brasileira permite a inserção e abordagem de temas até então
pouco difundidos na escola, nas práticas escolares.
A pirâmide etária consiste em um histograma que mostra a distribuição de
diferentes grupos etários em função do sexo e da idade, e é importante para a elaboração
de um planejamento público a médio e longo prazo. Existem quatro tipos principais de
pirâmides: pirâmide jovem, pirâmide adulta, pirâmide rejuvenescida e pirâmide
envelhecida, cada uma delas são classificadas conforme a idade predominante da
população.
A importância da observação e análise das pirâmides etárias é conhecer a
evolução da população, avaliando as taxas de natalidade em comparação à população
adulta. No país em que há uma grande quantidade de jovens, com elevados índices de
natalidade, o alerta fica para a necessidade de implantação de políticas que atendam ao
planejamento familiar e à inclusão dessas faixas etárias no futuro, com medidas que
visem, por exemplo, à ampliação e melhoria de creches e escolas.
Quando a pirâmide apresenta uma população adulta, existe a necessidade de um
planejamento previdenciário, além desse aspecto, existem outras questões que podem
ser explicadas com a pirâmide etária, como por exemplo, a oferta de condições de
saúde, moradia e lazer que elevam a qualidade de vida de um país e desse modo eleva a
produtividade da força de trabalho, existem também as políticas de imigração e os
controles ou incentivos à natalidade, entre outros.
A proposta do projeto foi construir pirâmides etárias de alguns países como:
China, Japão, África do Sul, México, Índia, Uruguai, França, Cuba e Brasil. A aplicação
216
dos dados coletados foram referentes aos anos de 1950 e 2010. A escolha desses países
foram feitas com o objetivo de um contraste maior entre uma população e outra, ou seja,
países desenvolvidos e países subdesenvolvidos, desse modo, existiria uma melhor
comparação da evolução da população desses países.
Os materiais didáticos utilizados foram folhas quadriculadas, lápis de cor e
réguas. Os alunos receberam tabelas, contendo os dados da população por sexo dos
países, logo, construíram uma pirâmide etária referente a cada país.
Dividimos a construção da pirâmide em seis etapas:
1º Parte: explicamos que a pirâmide etária é um gráfico de barras que representa
a estrutura etária de uma população, distribuída em função do sexo e da idade.
Masculino e feminino, divididos em três grupos etários, jovens 0-14 anos, adultos 15-64
anos e Idoso 65 e mais.
2º Parte: entregamos para os alunos as tabelas dos países referentes aos anos de
1950 e 2010 iguais as tabelas a seguir (tabelas 1 e 2), com os dados da população,
divididos por faixas etárias e sexo e o número total da população. Utilizamos os dados
em percentagem, pois permite uma melhor comparação.
3º Parte: traçamos no quadro negro dois eixos verticais paralelos separados por
1,5cm. E em cada 0,5 cm desse eixo vertical corresponde a uma classe etária.
4º Parte: traçamos dois eixos horizontais a partir da base dos verticais. Um para
homens (esquerda), e outro para mulheres (direita).
5º Parte: marcamos no eixo horizontal o valor em percentagem de cada sexo.
Utilizamos uma escala 1 cm = 1%.
6º Parte: representamos os valores em barras horizontais para cada faixa etária.
Depois que construímos uma pirâmide etária no quadro, os alunos divididos em
duplas construíram sua própria pirâmide do mesmo país, só que de anos diferentes para
fazer a comparação (figura 1).
217
Tabela 1 - População do Brasil por faixa etária e sexo, referente ao ano de 1950.
População total = 51.944.397.
Tabela 2 - População do Brasil por faixa etária e sexo, referente ao ano de 2010.
População total = 190.755.799.
Este foi o modelo das tabelas contendo os dados populacionais que foram
utilizados pelos alunos para construir a pirâmide etária. A construção das pirâmides
etárias seguindo os dados das tabelas do Brasil (1950 e 2010) são demonstrados nas
imagens a seguir (figuras 2 e 3).
219
natalidade e mortalidade de 1950 para 2010, apontando como motivo, a redução de jovens por
causa do avanço da medicina, a disponibilização de educação de boa qualidade, o surgimento de
anticoncepcionais e vários outros fatores. Para a queda da taxa de mortalidade perceberam que o
número de idosos aumentou.
As alunas salientam que o processo de queda do índice de mortalidade ocorreu por
causa da melhora do saneamento básico, e com o avanço da medicina houveram maiores
preocupações com a saúde, fazendo-os se alimentarem melhor e praticar atividades físicas.
(Akemi e Heloísa, 2016).
Ao fazer referência com as tabelas mostradas no presente trabalho, onde demonstramos
os dados populacionais do Brasil (1950 e 2010) obtivemos a respectiva análise:
REFERÊNCIAS
Resumo
O artigo apresentado a seguir, tem como principal objetivo demonstrar aos professores a
importância da utilização do teatro atrelado as aulas de Geografia, sendo que, podem ter
resultados favoráveis ao entendimento de questões muitas vezes vistas como complexas. As
atividades lúdicas levam o aluno a ter um maior interesse pela disciplina e passam a gostar da
realização das atividades sugeridas pelo professor. Os resultados alcançados durante a
apresentação e após o teatro, foram extremamente compensadores, no qual, percebeu-se que
houve um grande interesse no conteúdo abordado durante a dramatização.
Abstract
The main objective of this article is to demonstrate to teachers the importance of using theater as
a geography class, which can be useful for understanding often seen as complex. The activities
lúdicas take the student to a greater interest by the discipline and they come to like the
accomplishment of the activities suggested by the teacher. The results achieved during a
presentation and after a theater were extremely compensated, there was no quality, it was
noticed that there was a great interest in the content covered during a dramatization.
Keywords: Theater; Didactic Resource; Geography.
INTRODUÇÃO
Ao decorrer dos quatro anos de graduação e também das experiências com o
projeto PIBID, teve-se como conhecimento a importância da elaboração de aulas
diferenciadas, aulas lúdicas, que tem como propósito atrair a atenção e o interesse do
aluno pela disciplina ministrada pelo professor, sendo que, em algumas conversas
informais com os estudantes, muitos declaram que as aulas são chatas e monótonas. O
presente trabalho tem como intuito demonstrar aos professores que o teatro pode ser sim
um recurso didático significativo na educação geográfica e que pode ser utilizado para
contextualizar os conteúdos discutidos pela disciplina de Geografia.
Para que tal atividade possa alcançar seus objetivos, faz-se necessário à
conquista dos alunos para assistirem ou participarem das dramatizações, mostrando a
eles o quanto pode ser divertido e interessante. Para isso, pode-se permitir que os alunos
auxiliem os professores na montagem da peça ou que haja uma grande divulgação no
próprio colégio sobre o teatro a ser realizado.
58
Licenciada em Geografia e mestranda do programa de pós-graduação em Geografia. Universidade
Estadual de Londrina. thais.gaffo@hotmail.com.
224
RESULTADOS ALCANÇADOS
No ano de 2013 realizou-se juntamente ao projeto PIBID duas dramatizações
para alunos de sextos, sétimos e oitavos anos do ensino fundamental com o tema
cartografia. Os dois teatros foram montados com a presença de todos os bolsistas,
pensando justamente nas maiores dificuldades dos estudantes percebidas ao decorrer do
projeto, sendo um deles a lateralidade e também os pontos cardeais.
Para a elaboração do mesmo, cada bolsista colocou suas ideias e juntos, foram
decididos os personagens a serem interpretados, como seriam interpretados, as falas de
cada um e também o tempo estimado para o teatro.
227
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se perceber que a elaboração de um teatro contextualizando os saberes
geográficos é uma tarefa complexa e desafiadora, no qual, sabe-se que não é possível
sua realização mensalmente devido ao processo de elaboração, ensaios e apresentações
ser demorado. Entretanto, é preciso que se observe que o teatro é um recurso importante
no aprendizado dos alunos e se faz necessário para que haja uma explicação mais
simples, menos formal e da forma com que entendam os conteúdos mais complexos da
Geografia como, por exemplo, a formação das cidades, o início da urbanização, escala,
pontos cardeais e etc.
Observou-se que os alunos tiveram um maior interesse no primeiro teatro, pois,
tinha uma relação direta com a cidade que vivem e que se sentem pertencentes a mesma,
conhecendo as regiões e muitas vezes tentando explicar o que o motoqueiro deveria
230
REFERÊNCIAS
BURLA, Gustavo; AGUIAR, Valéria Trevizani Burla de. O teatro e o ensino de
Geografia. 2009.Disponível em:
<http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT5/tc5%20%2878%29.pdf>. Acessado
em: 02 ago. 2015.
CUSTÓDIO, Amanda Abadia et al. O Teatro no ensino de Geografia: uma
experiência pibidiana em Catalão (GO). 2012. Disponívelem:
<file:///C:/Users/Tha%C3%ADs%20Gaffo/Downloads/603-4266-1-PB.pdf>. Acessado
em: 10 ago. 2015.
SIMÕES, Manoel Ricardo. Dramatização para o ensino de Geografia. Rio de
Janeiro: JOBRAN, 1995.
231
Resumo
A sociedade passa por mudanças promovidas, sobretudo, pelo processo de globalização. A
escola não acompanha tais modificações. Portanto é necessário refletir sobre as práticas de
ensino para torná-las mais dinâmicas e significativas. Um caminho para isso corresponde à
incorporação de diferentes linguagens ao ensino que fomentem a curiosidade, a criatividade e a
imaginação. Assim, inspirados por esses aspectos, este relato de experiência versa sobre a
potencialidade do uso da literatura como caminho para a construção de conhecimentos
geográficos. Inicialmente discutimos o potencial da literatura para o ensino explicitando
aspectos que a tornam atraente enquanto linguagem. Após, analisamos questões referentes ao
ensino de temas naturais evidenciando aspectos sobre a abordagem no ensino de geografia.
Finalizando, sugerimos um caminho de utilização da literatura analisando a obra ―A Jangada,
800 léguas pelo Amazonas‖ de Júlio Verne como instrumento para trabalhar o bioma amazônico
em sala de aula. Pelo que discutimos no presente trabalho acreditamos que ensinar geografia
pode dar-se por uma multiplicidade de caminhos. Aqui demonstramos uma possibilidade a
partir da literatura. Ela pode ser portadora de importantes ensinamentos, uma fomentadora da
imaginação, da criatividade e propiciadora do afloramento das subjetividades discentes através
da reflexão sobre a sociedade e a condição humana.
Palavras-chave: Geografia física; Ensino; Literatura.
Abstract
The society has passed through changes promoted by the process of globalization. The school
hasn‘t followed those modifications. Therefore it is necessary to think about the teaching
practices to make them more dinamics and significant. One way for this is the incorporation of
many different languages to the teaching that promote curiosity, creativity and imagination.
Inspired by these aspects, this story of experience talks about the potenciality of using literature
as a way to build geographic knowledges. Firstly we discuss the literature potential for the
teaching showing some aspects that make her important as a language. Afterwards we analyze
questions about the teaching of natural themes showing aspects regarding geography teaching.
Finalizing, we suggest a way of utilization of literature analising the book ―The Giant Raft,
eight hundred leagues on the Amazon‖ written by Jules Verne as an instrument to build
knowledges about the amazonic biome. Whereby discussed in this work we believe that the
geography teaching can be done by a multiplicity of ways. Here we demonstrate a possibility
from literature. She carries important knowledges and can provide imagination, creativity and
be responsible for the outbreak of the student‘s subjetivities through the reflection over the
society and human condition.
Keywords: Physical geograph; Teaching; Literature.
59
Mestrando em Geografia, aluno bolsista CAPES/CNPq dedicação exclusiva do Programa de Pós-
Graduação em Geografiada Universidade Federal do Rio Grande do Sul (POSGEA/UFRGS). E-mail:
alexandredallabarba@gmail.com.
60
Professor do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal Do Rio Grande do Sul
(POSGEA/UFRGS). E-mail: castroge@ig.com.br.
232
INTRODUÇÃO
A sociedade vem sofrendo significativas mudanças ao longo das últimas
décadas, alimentada, sobretudo, pelo advento da globalização, movimento cuja ação
engendra em escala planetária ideias, imaginários, padrões culturais e econômicos.
Dessa forma, técnica, ciência e conhecimento se articulam para dar ao mundo uma
dinamicidade e uma complexidade, nunca antes observadas.
Essa dinamização ecoa sobre o processo de aprender, que parece não
acompanhar satisfatoriamente tais modificações. Da escola são exigidas respostas, pois
ela é incumbida da responsabilidade fundamental em formar sujeitos com uma educação
básica para a ação sob a velocidade das diferentes e provisórias verdades. Refletir sobre
a práxis escolar neste sentido é necessário. Quais são os sujeitos que nós professores
desejamos formar? Como buscar uma educação que ofereça habilidades e competências
para que os alunos se tornem sujeitos instrumentalizados para o exercício de seus papéis
como cidadãos conscientes de direitos e deveres sociais? Pensar e repensar
constantemente essas questões e refletir sobre as ações docentes parece ser
imprescindível para que o nosso ofício tenha significado e, mais importante, para que
produza significação em nossos alunos em determinado tempo e espaço.
A Geografia como disciplina componente dos currículos escolares e integrante
desses processos também não foge de tais afirmações. Nela está posta a função de
construir saberes e fazeres referentes ao seu objeto de estudo científico: o espaço
geográfico. Para cumprir essa função são necessárias práticas pedagógicas que
instiguem a curiosidade, o desejo de aprender e que promovam a construção de
conhecimentos geográficos que fujam da arcaica concepção de uma educação voltada à
repetição e simples memorização de conceitos, postura entendida como tradicional. Por
isso, discutiremos a possibilidade de utilização da literatura como recurso pedagógico
auxiliar no ensino de Geografia.
A literatura ao qual nos ateremos é a obra ―A Jangada, 800 léguas pelo
Amazonas‖, publicada em 1881 por Júlio Verne. O autor, nascido na França em 1828 e
falecido em 1905, elaborou cerca de oitenta obras, uma extensa bibliografia que
constitui a coleção Viagens Extraordinárias, um conjunto de romances e novelas que
mesclam ciência (com atenção privilegiada à Geografia), aventura e ficção e que se
desenvolvem nas mais heterogêneas localidades do globo terrestre. Diversos pontos
ligam Júlio Verne a Geografia. O autor não teve formação acadêmica na área, mas foi
233
pode revelar as relações de produção da sociedade, seu imaginário social, suas crenças,
seus valores e sentimentos (CAVALCANTI, 2010). Podemos solicitar aos alunos que
representem através de desenhos as paisagens descritas na obra como forma de
identificar as diversidades paisagísticas amazônicas, bem como os elementos que a
compõe para compreender as peculiaridades desse local. Podemos comparar as
descrições textuais com fotos contemporâneas e discutir a temporalidade e apropriação
da natureza, por exemplo.
O entendimento sobre o que ébioma é outro viés possível de abordagema partir
dessa literatura. De acordo com Christopherson (2012) os biomas caracterizam-se como
ecossistemas terrestres estáveis e de grandes dimensões compostos por comunidades
específicas de vegetais e animais. Esses elementos bióticos juntamente contextualizados
com o relevo, o clima e a hidrografia da Amazônia são encontrados em A Jangada e
podem possibilitar atividades que deem significação à riqueza biótica, à importância e à
exuberância geográfica singular dessa região.
A leitura dessa obra possibilitará conhecer em parte, através de uma linguagem
diferenciada, características importantes sobre o bioma da área. Na trama, o rio
Amazonas, os seus afluentes e toda a grandiosidade animal e vegetal são cenários
fundamentais, cuja singularidade Verne apresentou na fala de suas personagens. O rio
Amazonas, esse rio com ―mil tentáculos de um polvo‖ em alusão aos seus múltiplos
afluentes (VERNE, p. 55) e que em suas laterais possui ―canais, lagunas, lagoas e lagos,
como não encontramos em toda a Suiça, na Lombardia, na Escócia e no Canadá juntos!‖
(VERNE, p. 55). Essas características da Bacia Amazônica e que são fatores relevantes
juntamente com a ação climática para a formação da flora e da fauna da área,podem ser
trabalhados ludicamente com os alunos através da obra.
A partir de A Jangada podem ser abordados temas naturais como a inter-relação
entre a vegetação, o clima e a hidrografia que compõe o bioma amazônico. O professor
precisa ter clareza sobre esses conceitos e sobre a razão por existir a Geografia, ou seja,
a sua epistemologia. Isso permitirá com que essa obra, que é literatura, seja textualizada
geograficamente. Ou seja, que possa ser contextualizada no ato de aprender para que
propicie a construção de sentido geográfico.
VERNE, Júlio. A jangada – 800 léguas pelo Amazonas. São Paulo: Planeta, 2003.
241
Resumo: O presente trabalho tem como proposta apresentar os resultados da atividade sobre
migrações desenvolvida por meio do subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID), intitulado ―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. A
atividade realizada no Colégio Estadual Monteiro Lobato – Ensino Fundamental e Médio, teve
o objetivo de valorizar a História e Geografia do Oeste do Paraná, foi trabalhado os movimentos
migratórios a partir das migrações vividas pelas famílias dos próprios alunos, visto que a região
de Marechal Cândido Rondon foi colonizada recentemente e a maioria da população realizou
movimentos migratórios. A atividade consistiu na espacialização no Mapa do Brasil do local de
nascimento dos avós, pais e dos próprios alunos para explicar a dinâmica dos processos
migratórios.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Migrações; Espacialização.
Abstract: This study aims to present the results of the activity on migration developed by the
subproject of the Institutional Scholarship Program for Teacher Initiation (PIBID), entitled
"Geography teaching: from theory to practice". In this activity, held at Colégio Estadual
Monteiro Lobato - Middle and High School, the aim was to value History and Geography of the
West of Paraná, migration was analyzed from migration experienced by the families of the
students, since the region of Marechal Cândido Rondon was colonized recently and most of the
population was part of migration. The activity consisted of spacialization in Brazil map of
61
Acadêmica do 2º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. Professor de Geografia e Ensino Religioso no Colégio Estadual
Professor Ildo José Fritzen em Entre Rios do Oeste. Membro do grupo/linha de pesquisa Ensino e
Práticas de Geografia. E-mail: vandersondapper@hotmail.com.
62
Acadêmico do 3º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: andrews.raber7@gmail.com.
63
Acadêmica do 1º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: carolineester16@outlook.com.
64
Acadêmico do 3º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: lpssilva.lps@gmail.com.
65
Graduado em Licenciatura em Geografia. Professor da Rede Estadual de Educação do Paraná no
Colégio Estadual Monteiro Lobato em Marechal Cândido Rondon e professor supervisor do PIBID, por
meio do subprojeto ―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. Membro do grupo/linha de pesquisa
Ensino e Práticas de Geografia. E-mail: guikotz@hotmail.com.
66
Doutora em Geografia. Professora do curso de graduação em Geografia e pós-graduação
(mestrado/doutorado) em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Campus
de Marechal Cândido Rondon e Francisco Beltrão. Coordenadora do subprojeto do PIBID intitulado ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. Membro do grupo/linha de pesquisa Ensino e Práticas de
Geografia. E-mail: marlischl20@hotmail.com.
242
INTRODUÇÃO
As migrações caracterizam-se pelo deslocamento das pessoas pelo espaço
geográfico. Gregory (2011, p. 20) concebe a migração ―como a passagem física de um
lugar para outro, uma experiência que abarca velhos e novos mundos e continua por
toda a vida do migrante e pelas gerações subseqüentes‖. As migrações se tornam
relevantes nas escolas, trata-se de tema importante na construção do conhecimento,
além de estarem presentes em sala de aula decorrente das vivencias dos alunos que
realizaram movimentos migratórios.
O mesmo autor, caracteriza a migração como ―O ato de migrar, de sair de um
lugar e se estabelecer em outro lugar implica numa série de impactos no cotidiano das
pessoas que vão e que ficam‖ (GREGORY, 2011, p. 20). Esse ato também implica no
cotidiano escolar que recebem e transferem alunos, porque esses fluxos migratórios são
constantes e existem dificuldades para os alunos se adaptarem e/ou fazerem novas
amizades.
Mueller (1994) afirma que no processo migratório, o que surge é a ruptura com a
história vivida para construir uma história desejada. Esse processo ―[...] implica sempre
em uma pulsão migrante. Há que abandonar [...] nossas origens para efetivarmos a
ruptura, essa ruptura com a história não enquanto memória, mas enquanto determinante
de um futuro‖ (MUELLER, 1994, p. 18).
A atividade foi desenvolvida pelos bolsistas do PIBID, por meio do subprojeto
―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖ nos 7º anos do Colégio Estadual Monteiro
Lobato – Ensino Fundamental e Médio. Teve como objetivo trabalhar o conceito de
migração e os fluxos migratórios brasileiros a partir da espacialização das migrações
presentes em sala de aula através dos alunos e das histórias de suas famílias.
Dentro do ensino de Geografia é fundamental que os professores proporcionem
situações de aprendizados que valorizem o espaço vivido dos alunos, ―quanto mais
ouvimos os alunos, ou melhor, os provocamos a falar, mais material temos para
prepararmos nossas aulas e melhor entendemos seus interesses e sua lógica‖
(KAERCHER, 2014, p. 118). Dessa forma, trabalhar um conceito amplo como
migrações com os próprios processos migratórios dos alunos, facilita o entendimento e
243
aumenta o interesse deles, porque eles estarão aprendendo uma Geografia que parte de
suas vivências, memórias e histórias.
Por meio do mapa das espacialização das migrações os alunos puderam através
de um olhar espacial verificar os fluxos migratórios que constituíram a região Oeste do
Paraná, isso se torna importante, conforme Callai (2013, p. 68):
Os raciocínios espaciais permitem reconhecer que o espaço é
construído/organizado ao longo do processo de construção da própria
sociedade. As relações que acontecem entre os homens e as formas
que adotam na sua relação com a natureza vão sendo materializadas
no espaço, seja por edificações que podem ser observadas
concretamente, seja pelo lugar que ocupam e como se dispõem no
conjunto do espaço.
[PORCENTAG
EM]
[PORCENTAG
EM]
[PORCENTAG
EM]
[PORCENTAG
EM]
A coleta de dados desenvolvida com o sétimo ano ―A‖, mostra que 67% dos
alunos nasceram em Marechal Cândido Rondon. Dois alunos dos alunos são naturais de
outras cidades do Estado do Paraná, sendo um deles de São José dos Pinhais, região
metropolitana de Curitiba, e outro do Município de Missal, há 600km e 90 km de
Marechal Cândido Rondon, respectivamente. Dois alunos são naturais de outros Estados
do Brasil, um deles de Iguatemi no Estado de São Paulo e outro de Caldas Novas do
Estado de Goiás, há 995km e 1180km de Marechal Cândido Rondon. Assim, observou-
248
[PORCENTAG
[PORCENTAG
EM]
[PORCENTAG
EM]
EM]
[PORCENTAG
EM]
Através da coleta de dados realizada no 7º ano ―B‖, nota-se que 87% dos alunos
são naturais de Marechal Cândido Rondon. Um aluno natural de Chiapetta-RS há
539km de Marechal Cândido Rondon e outro aluno oriundo do Paraguai. Importante
ressaltar que o 7º ano ―B‖ possuí número maior de alunos naturais de Marechal Cândido
Rondon comparado aos alunos do 7º ano ―A‖.
Com a atividade desenvolvida, torna-se visível, entender por meio da
espacialização, os processos migratórios ocorridos para formação da região Oeste do
Paraná a partir da década de 1950. Isso só foi possível realizar através da sistematização
dos dados das árvores genealógicas que os alunos fizeram com apoio de seus pais. É
importante que os professores, principalmente de Geografia que ensinam a interpretar o
espaço geográfico, criem condições para os alunos consigam compreender o meio que
eles estão inseridos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades sobre as espacializações das migrações desenvolvidas com os
alunos dos 7º anos do Colégio Estadual Monteiro Lobato tornam-se importante pelo fato
249
dos alunos compreenderam que seu cotidiano e sua história fazem parte da Geografia.
Além dos alunos entenderem o conceito e os processos migratórios através da
espacialização, eles passaram a compreender o que acontece/aconteceu no espaço onde
vivem.
Os movimentos migratórios estão presentes no cotidiano dos alunos. Cerca de
20% deles já vivenciaram movimentos migratórios e possuem uma história de migrante.
Pelo fato da região Oeste do Paraná ter sido colonizada recentemente, possuem em sua
família relatos e memórias da vinda e escolha dessa região para se viver e construir sua
história. É importante ressaltar que é preciso valorizar as histórias e as memórias dos
movimentos migratórios, elas referem-se aos ascendentes dessa região e à constituição
da região Oeste do Paraná.
Referências
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Unijuí, 2013.
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI,
A. C. (Org.); CALLAI, H. C; KAERCHER, N. A. Ensino de Geografia: práticas e
textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediação, 2014.
CASTROGIOVANNI, A. C. Apreensão e compreensão do espaço geográfico. In:
CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); CALLAI, H. C; KAERCHER, N. A. Ensino de
Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Editora Mediação,
2014.
GREGORY, V. Fronteiras, Migrações e Imaginários. In: VANDERLIDNE, et al.
Fronteiras: impactos socioambientais na terra prometida. Marechal Cândido Rondon:
Editora Evangraf, 2011.
KAERCHER, N. A. Geografizando o jornal e outros cotidianos: práticas em Geografia
para além do livro didático. In: CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.); CALLAI, H. C;
KAERCHER, N. A. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto
Alegre: Editora Mediação, 2014.
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217f. Dissertação (Mestrado em História) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba,
1999.
MUELLER, H. I. Imigração: Mundo Velho sem Porteira. Revista Agora, Rio de
Janeiro, v. 2, p. 18-25, 1994.
PASSINI, E. Y. Alfabetização cartográfica e o livro didático: uma análise. Belo
Horizonte: Lê, 1994.
PFLUCK, L. D. Marechal Cândido Rondon: o Município pela Geografia e pela
História. Porto Alegre: Evangraf, 2013.
RUA, J. et al. Para Ensinar Geografia: Contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus.
WOITOWICZ, E.; LIMA, R. A. (Orientador) PFLUCK, L. D. (Orientadora). Relatório
de estágio supervisionado: geografia - ensino médio. Marechal Cândido Rondon 2013.
138 p. Colegiado: Geografia.
250
Resumo
Esse artigo tem por objetivo verificar o modo como o conteúdo de fusos horários é exposto nos
livros didáticos. E investigar se estes materiais permitem uma aplicação prática de qualidade,
que proporcione a relação com as vivências dos alunos. Metodologicamente, centrado em
aspectos qualitativos, realizou-se um levantamento de aportes teóricos e uma análise de livros
didáticos de Geografia para examinar a maneira como o conteúdo fusos horários é apresentado
nesses materiais.Ficou claro, com o trabalho,que o professor precisa, para além do livro
didático, utilizar materiais que estimulem a construção dos conceitos de forma didática e
satisfatória, pois, o livro didático não trás uma discussão do conteúdo de fusos horários que
permita relacionar com as práticas cotidianas e vivências dos alunos.
Palavras-chave:Livro didático; Fusos horários; Ensino de Geografia.
Abstract
This article aims to verify how the content zones are exposed in textbooks. And investigate
whether these materials allow a practical application of quality that provides the relationship
with the students' experiences. Methodologically focused on qualitative aspects, there was a
survey of theoretical studies and an analysis of textbooks of Geography to examine how the
timezones content is presented in these materials. It was clear, with the work, the teacher must,
in addition to the textbook, use materials that stimulate the construction of the concepts of
teaching and satisfactorily, therefore, the textbook does not bring a discussion of spindles
content schedules that permits to link with everyday practices and experiences of the students.
Keywords: Textbook; Time zones; Geography Teaching.
INTRODUÇÃO
67
Especialista em Geografia. Mestranda do Programa de pós-graduação em Geografia pela Universidade
Estadual de Maringá. tais_piresoliveira@hotmail.com.
68
Doutor em Geografia. Docente da Universidade Estadual de Maringá.
251
conclusão de curso da autora, que teve como tema central a implementação de um jogo
com a temática de fusos horários.
Para atingir os objetivos do trabalho, centrado em aspectos qualitativos,
apresenta-se inicialmente uma breve apreciação do ensino e alguns aspectos do ensino
de Geografia, como também a respeito do uso do livro didático no ensino de Geografia,
por fim realizou-se da análise da maneira como o conteúdo fusos horários é apresentado
nos livros didáticos de Geografia.
O ENSINO DE GEOGRAFIA
A Geografia escolar foi e ainda tem sido rotulada por alguns como uma
disciplina descritiva e mnemônica. Mesmo após os fortes questionamentos realizados
pela Geografia Crítica,os avanços na direção de modificar mais profundamente a
postura, a linguagem e a qualidade das atividades de aprendizagens implementadas para
que o aluno reflita criticamente sobre a sociedade e sua dinâmica tem sido pouco
significativa (Castellar, 2006).
É necessário, assim, pensar a ―função‖ da disciplina de Geografia como
componente curricular na Educação Básica, reconhecendo que se faz imprescindível
superar o aspecto meramente ―conteudista‖ e alcançar um trabalho pedagógico que
permita ao aluno compreender o mundo e, sem descuidar dos conteúdos, desenvolver
habilidades geográficas.
O aluno precisa aprender a manipular e analisar informações e isso pode ser o
ponto central da educação geográfica que se deseja: ensinar para a vida, para saber e
entender o que acontece nos lugares em que ele vive que é parte de um mundo
globalizado, da mesma forma que as guerras, as lutas, os embates que acontecem mundo
afora, mesmo que distantes (CALLAI, 2011).
A educação geográfica que se almeja atingir visa trabalhar os conteúdos da
disciplina em uma dimensão que busca tornar mais atrativos os temas do currículo para
que o aluno visualize seu papel na sociedade, pensando sobre o seu espaço de maneira
local e global. Nesse sentidoCallai (2011), assegura que ―[...] pode-se acreditar que a
educação geográfica apresenta-se hoje como a possibilidade de tornar significativo o
ensino de uma disciplina presente na educação básica, que traz em seu conteúdo a
possibilidade do debate a respeito das questões do mundo da vida‖.
252
acabado, tornando-se, como afirma Vesentini (2008, p.55), ―[...] a forma de critério do
saber, fato que pode ser ilustrado pelo terrível cotidiano do "veja no livro", "estude, para
a prova, da página x até a y", "procure no livro", etc.‖.
Compreende-se que o livro didático cumpre a função importante de subsidiar o
trabalho em sala de aula. Este, todavia, deve ser empregado em conjunto com outros
recursos e materiais didáticos evitando-se, assim, que se transforme no único
instrumento de trabalho do professor, seu ―fiel escudeiro‖. Assim entende-se em
consonância com Castellar e Vilhena (2011, p.137) que ―[...] a função do livro didático
é muito mais ampla do que aquela a que estamos acostumados a observar nas salas de
aula: a leitura e/ou a cópia sem questionamentos e discussões das temáticas propostas
nele‖.
Na relação do professor com o livro didático é preciso evidenciar que este,
portanto, não é única fonte de conhecimento, modelo a ser seguido fielmente,
condicionando e cristalizando trabalho Docente. Castellar e Vilhena (2011, p. 137-138)
corroboram que ―[...] o uso do livro didático deveria ser um ponto de apoio para que o
professor pudesse, a partir dele, ampliar os conteúdos, acrescentando outros textos e
atividades e, portanto, não o transformando no objetivo principal da aula‖.
Em concordância com tais afirmativas Vesentini (2008, p.56) assinala que:
69
ZABALA, A. Os enfoques didáticos. Construtivismo na sala de aula. 6. Ed. São Paulo: Ática, 1996.
255
Para Sobreira70 (2006, apud SOBREIRA, 2012, p. 11), ―[...] o tema dos Fusos
Horários é um dos mais importantes para se correlacionar a rotação da Terra e suas
implicações nas atividades cotidianas dos cidadãos‖. Observou-se no livro analisado a
correlação destes conteúdos, porém, falta a ligação destes com o cotidiano dos alunos, o
que implica em um entendimento apenas conceitual e, assim como já apontado
anteriormente, a relação do conceito com a realidade é importante para um processo de
ensino e aprendizagem significativo.
Notou-se, também, a falta de uma explicação sobre os motivos da necessidade
de estabelecer um sistema mundial que marque a hora local, assim como, do modo
como este sistema foi estabelecido e as quais interessesatendia, de uma forma não
resumida e esclarecedora. Segundo Sobreira (2012, p. 12) ―A definição de um sistema
mundial da Hora Legal, com um marco inicial para contagem das horas, tornou-se
urgente em virtude da diminuição dos intervalos de tempo entre as viagens, que se
tornaram mais rápidas [...].‖.
Verificou-se que o livro didático ―Fronteiras da globalização – O mundo natural
e o espaço humanizado‖ abarca o assunto aqui discutido de forma resumida e com
poucos dados para que o aluno possa construir o conceito de forma significativa para
seu aprendizado.
A partir das análises realizadas deste material, aponta-se, novamente, a
importância do professor fazer uso de outros materiais, que possibilitem ao aluno acesso
a mais informações sobre o conteúdo, assim como, materiais que estimulem a prática do
cotidiano. Pois entende-se, não que o livro esteja errado ou eu não deve ser utilizado,
70
SOBREIRA, P. H. A. Cosmografia Geográfica: A Astronomia no Ensino de Geografia. Tese de
doutorado apresentada a FFLCH-USP, São Paulo, 2006, p.239. Disponível: Biblioteca digital de teses e
dissertações - http://www.teses.usp.br
258
mas que não permite, por si só, um entendimento mais aprofundado sobre os fusos
horários.
O outro livro didático analisado, como já foi citado, foi: ―Geografia Geral e do
Brasil: espaço geográfico e globalização‖ de Eustáquio de Sene e João Carlos Moreira
(2013), livro didático para o ensino médio. O conteúdo está na unidade 1 –
―Fundamentos da Cartografia‖, capítulo 1 ―Planeta Terra: Coordenadas, Movimentos e
Fusos horários‖; as páginas analisadas podem ser visualizadas no anexo C.
Com o preenchimento do quadro de análise 2 já citado, pode-se observar que
neste livro o conteúdo é tratado de uma maneira mais completa, com a conceituação de
fusos horários e a relação com vivências e práticas humanas ao citar exemplos de
viagens. O livro parte de uma análise global e passa pelo enfoque nacional e local ao
discutir especificamente os fusos horários brasileiros e o horário de verão do nosso país.
Uma relação que chama a atenção é com a literatura, em menção ao livro: ―A
volta ao mundo em 80 dias‖ do escritor francês Júlio Verne ao explicar sobre a mudança
de linha de data, instigando também a leitura do mesmo, como pode ser observado na
figura 2. Todos os mapas, figuras e tabelas presentes são mencionados no texto de
forma coerente e bem explicativa, tendo, portanto, um sentido ao serem representadas.
Assim o livro traz uma explicação satisfatória do tema, que através das
correlações que faz com as figuras e com os exemplos reais permite ao aluno
compreender não apenas o conceito de fusos horários, mas sua utilização prática e real.
Boa.
É apresentado um histórico do surgimento
dos fusos horários, trazendo uma
conceituação teórica e prática de fácil
compreensão. Possui uma sequência que
Existe clareza conceitual? vai do global para o local, trabalhando
inicialmente os fusos horários no âmbito
global, posteriormente apresenta
funcionalidade dos fusos no território
brasileiro e por fim o horário de verão e
suas consequências.
A relação está na conta de divisão da
circunferência da Terra (360º) pelo tempo
que leva para realizar o movimento de
Qual a relação com a matemática o livro
rotação (24h), o que define as 24 faixas de
apresenta no conteúdo de fuso horário?
15º para cada fuso horário. Além da relação
de soma de horas para leste e subtração de
horas para oeste.
O conteúdo é apresentado de forma ampla
Qual o contexto em que o conteúdo é
dentro de fundamentos da cartografia e em
apresentado?
sequência aos movimentos da Terra.
Organização: A autora.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. M. A. Fronteira da Globalização. São Paulo: Ática, 2010.
Resumo
O presente artigo tem como objetivo central demonstrar como o trabalho de campo é
desenvolvido no Colégio Estadual Marcelino Champagnat, apontando as diversas
possibilidades de lugares em Londrina onde possam ser visitados para discutir e
observar os conteúdos geográficos ensinados na sala de aula. Primeiramente será
evidenciado a importância do trabalho de campo no Ensino de Geografia, demonstrando
as etapas (pré-campo, campo e pós-campo) que devem ser cumpridas pelo professor no
seu processo de realização. A metodologia utilizada na elaboração do artigo foi baseada
em pesquisas nas referências bibliográficas que tratam da temática e no estudo de caso
realizado no colégio mencionado, onde foi realizado uma entrevista com o Professor de
Geografia, na qual foram coletadas informações pertinentes e necessárias para a
pesquisa.
Abstract
This article is mainly aimed to demonstrate how the field work is developed in the State
College Marcelino Champagnat, pointing out the many possibilities of places in
Londrina where they can be visited to discuss and observe the geographic content taught
in the classroom. First will be shown the importance of fieldwork in Geography
Teaching, demonstrating the steps (pre-field, field and post-field) that must be met by
the teacher in the realization process. The methodology used in the preparation of the
article was based on research in the references dealing with the theme and in the case of
study in the mentioned school, which was conducted an interview with Professor of
Geography, which were collected relevant and necessary information for research .
Keywords: Fieldwork; Geography teaching; London; State College Marcelino
Champagnat.
INTRODUÇÃO
Na prática do Ensino de Geografia, existem caminhos alternativos para se
construir o conhecimento. E um desses caminhos, apresentado neste presente artigo, é
trabalho de campo, considerado um instrumento didático que tem sido amplamente
utilizado pelos professores de Geografia do Ensino Fundamental e Médio numa
71
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. mateuscavatorta@hotmail.com
72
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. nathancaldana@gmail.com
264
O campo deve ser planejado pelo professor para que não se torne um passeio
turístico, ou apenas uma saída da sala de aula. Mesmo dentro do campo o professor tem
que se assumir como tal e os alunos como tais. Os trajes também devem ser levados em
conta, afinal a turma está em aula. O campo não pode ser visto pelos alunos como uma
aventura corriqueira, entre amigos, e até mesmo simples lembranças registrada por
máquinas fotográficas. O campo é um lugar de discussão de ideias que agora são
abstraídas pelos alunos e devem representar passos que transformem o seu jeito de
pensar e refletir. O aluno precisa compreender que as teorias assumem um papel muito
importante na prática, e, que sem elas seria difícil compreender a realidade. (SILVA;
SILVA; VAREJÃO, 2010)
SOUZA & PEREIRA (2007) ressaltam que em alguns casos os trabalhos de
campo são feitos de forma não planejada transformando a atividade em passeios,
excursões e até mesmo palestras, fugindo dos moldes de um trabalho de pesquisa
propriamente dito, onde os alunos possam ser parte do processo de percepção e análise
dos fenômenos que foram propostos para o estudo.
No trabalho de campo, o aluno trabalha o entendimento científico, uma
construção do conhecimento ―verdadeiro‖. A análise do mundo não fica no senso-
comum, ao poucos o professor trabalha cada etapa até que esse vínculo que o aluno tem
com o ―achismo‖, seja rompido definitivamente, e o aluno esteja preparado para
assumir-se como observador do objeto e transformador de sua realidade. (VEIGA;
SILVA; ALIEVI, 2010)
No trabalho de campo, o professor deve orientar o aluno a fim de situá-lo no
espaço geográfico a ser analisado. É indispensável que os alunos cooperem para que o
professor consiga realizar a aula de campo de forma que o aprendizado seja prazeroso
para ambos. A dinâmica da aprendizagem também é estritamente fundamental para a
construção do conhecimento. O professor à medida que vai explicando os pontos
destacados no pré-campo, ao mesmo tempo, vai instigar o aluno a pensar, refletir,
267
construir e conceituar. Baseado nos conceitos geográficos a turma não vai simplesmente
memorizar o conceito, ao contrário, irá compreender as relações que se estabelecem
dentro do espaço, em esferas tanto sociais quanto naturais. (SILVA; SILVA;
VAREJÃO, 2010)
No campo os alunos devem aprender mediante participação
ativa dos professores, cuja função é a de facilitadores da
aprendizagem. As práticas de ensino buscam desenvolver nos
alunos a criatividade, a habilidade de observar e compreender os
processos naturais, a capacidade de analisar e integrar diferentes
tipos de informação e habilidades de pensamento cíclico.
(Carneiro et al. 2008, p. 131)
De acordo com Callai (1988), o próprio espaço onde o aluno vive, ou seja, seu
bairro, sua cidade, representa um recorte muito oportuno para análise em um trabalho de
campo. O aluno tendo a possibilidade de observar a paisagem urbana identificando suas
transformações, sua dinâmica, e se perceber como parte e também produtor deste
espaço, contribuirão assim para sua formação enquanto cidadão. Para a mesma autora,
estudar o município é importante e necessário para o aluno, na medida em que ele está
desenvolvendo o processo de conhecimento e de crítica da realidade em que está
vivendo. Para Resende (1989 p.84): ―Se o espaço não é encarado como algo em que o
homem (o aluno) está inserido, natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade
geográfica do indivíduo se perde, e a geografia torna-se alheia a ele.‖
O Professor Cláudio comenta que realiza todos os anos com as turmas do 3º ano
do ensino médio uma ―city tour‖ com os alunos, discutindo conceitos de urbanização.
Elecomenta que ao realizar trabalho de campo no espaço urbano de Londrina, há
possibilidades de ser trabalhados conteúdos geográficos a respeito da dimensão
econômica, considerando as desigualdades socioeconômicas materializadas no espaço
urbano e o processo de urbanização em relação ao uso do solo urbano e à especulação
imobiliária. A dimensão política também pode ser discutida e analisada, trabalhando o
espaço urbano pela ação dos movimentos sociais no espaço urbano e o direito ao
transporte, moradia, saneamento e saúde.
União da Vitória, onde pode ser discutido e analisado a desigualdade social existente
entre as regiões de Londrina.
O Shopping Catuaí é outro local onde é realizado aula de campo pelo Professor
Cláudio. Neste ponto visitado, é possível discutir e evidenciar a importância dos
Shoppings Centers para a economia da cidade, além da sua influência que abrange toda
a Região Metropolitana de Londrina. Cláudio também explica aos seus alunos sobre a
contribuição do Shopping para ocupação e crescimento da região onde ele está inserido,
considerado um dos principais estímulos para a especulação imobiliária gerada nesta
parte da cidade a partir dos anos 2000.
No Museu Histórico de Londrina, o Professor Cláudio comenta que é possível
realizar uma interessante aula de campo a respeito da história de Londrina e de sua
formação sócio espacial. Os alunos compreendem os agentes que promoveram o
desenvolvimento da cidade, além das atividades econômicas que sua história esteve
vinculada, como a cafeicultura. Ao lado do Museu, está localizado o Planetário, local
que segundo Cláudio também é visitado com seus alunos.
Os municípios de Rolândia, Cambé, Ibiporã e Jataizinho também são
frequentemente visitados pelo Professor Cláudio e seus alunos, com a finalidade de
demonstrá-los o conceito e os princípios de uma Região Metropolitana e a conurbação
urbana entre estes municípios. Nesse trabalho de campo, é explicado o papel de cada
cidade na Região Metropolitana e as relações econômicas existentes entre Londrina e os
municípios mencionados, destacando a influência e o poder de atração de Londrina, a
respeito da oferta de serviços, comércio, educação, entre outros aspectos.
Após a realização do trabalho de campo, é cobrada dos alunos a elaboração de
um relatório, no qual eles devem descrever a respeito dos pontos visitados,
desenvolvendo um olhar crítico e geográfico e correlacionando o que foi observado com
os conteúdos ensinados na sala de aula. Além desses aspectos, os alunos devem elaborar
um mapa que demonstre a localização dos lugares visitados, estimulando assim a prática
cartográfica permitindo à eles o contato com um dos instrumentos de excelência da
Geografia,
No geral, o Professor afirma que os trabalhos de campo quando bem planejados,
não trazem muitos surpresas negativas, que todas as atividades extras classes tornam-se
interessantes aos alunos e a receptividade deles é muito significativa. Contudo isto não
significa que todos os alunos irão se interessar. E é isto o que o mesmo considera o lado
271
negativo, sendo assim nestes casos ele comenta que busca interagir com estes alunos
tentando tornar a prática interessante para eles.
Dentre as principais dificuldades encontradas para a realização dos trabalhos de
campo, o Professor Cláudio afirma que sãoa falta de recursos financeiros, em que
alguns casos o Colégio ou os alunos não tem condições de custear os gastos de um
trabalho realizado em lugares mais distantes da cidade; a falta de disponibilidade de
tempo dos alunos do turno noturno em função de trabalharem no período diurno e a
responsabilidade de realizar este tipo de trabalho com alunos que no julgamento dos
professores estão numa faixa etária incompatível para a atividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALENTEJANO, Paulo R. R.; ROCHA-LEÃO, Otávio M. Trabalho de Campo: Uma
Ferramenta Essencial Para os Geógrafos ou um Instrumento Banalizado? IN: Boletim
Paulista de Geografia. São Paulo: AGB, n. 84, p. 51 – 68, 2006.
Carneiro C.D.R., Gonçalves P.W., Negrão O.B.M., Cunha C.A.L. 2008. Docência e
trabalhos de campo nas disciplinas Ciência do Sistema Terra I e II da Unicamp.
Rev. Bras. Geoc., 38(1):130-142. (março 2008).
SOUZA, José Carlos de; PEREIRA, Rodrigo Magalhães. Uma reflexão acerca da
importância do trabalho de campo e sua aplicabilidade no ensino de geografia.
Revista Mirante (UFG), Pires do Rio-GO, p. 1 - 15, 27 set. 2008.
PLANETÁRIO
LOREGIAN, Mirian73
***
BRAZ , Cinthya Heloisa
FAUST , Andressa
FERNANDES , Carol Fabiana
KRANHOLDT , Aline
MISSE , Anna Lissa
MURARA , Enya Melissa
YAMADA , Ana Paula
Resumo
Este artigo é resultado de uma atividade de extensão na Semana Nacional de Ciência e
Tecnologia - SNCT, entre os dias 15 e 16 de outubro de 2014, no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia. Foi realizada uma pesquisa sobre questões relacionadas ao universo:
planetas, cometas, satélites, nebulosas, galáxias, enfim, sobre os muitos corpos celestes nele
existentes. Foram consultados sites e também a Revista Universo, especializada em questões
relacionadas à pesquisa. A apresentação se deu numa sala de aula, cuja entrada foi organizada
com imagens e textos sobre corpos celestes. As pessoas entravam pelo corredor de acesso com
as informações, depois se dirigiam à mesa com o planetário e as revistas para olhar. Por fim,
sentavam e assistiam a uma apresentação utilizando o Stellarium, um aplicativo gratuito que
simula a abóbada celeste em tempo real, onde se podem observar estrelas, constelações,
planetas, aglomerados, nebulosas e muito mais, tudo através da tela do computador, em 3D, e
como se o observador estivesse no chão, ao ar livre, olhando para o céu. No dia da apresentação,
além dos alunos, docentes e técnicos do Instituto Federal, estavam presentes alunos de outras
escolas e pessoas da comunidade.
Palavras-chave: Terra. Universo. Stellarium.
Abstract
This article is the result of an extension activity at the National Science and Technology Week -
SNCT, between October 15 and 16, 2014, at the Federal Institute of Education, Science and
Technology. Research was done on issues related to the universe: planets, comets, satellites,
nebulae, galaxies, and finally, the many celestial bodies in it. Sites were consulted as well as
Universo Magazine, specialized in research related issues. The presentation took place in a
classroom, whose entrance was organized with images and texts on celestial bodies. People
would enter the access corridor with the information, then head to the table with the planetarium
and the magazines to look. Finally, they sat and watched a presentation using the Stellarium, a
free application that simulates the celestial dome in real time, where you can observe stars,
constellations, planets, clusters, nebulae and more, all through the computer screen in 3D, and
as if the observer were on the ground, outdoors, looking up at the sky. On the day of the
presentation, besides the students, teachers and technicians of the Federal Institute, there were
present students from other schools and people from the community.
Keywords: Earth. Universe. Stellarium.
INTRODUÇÃO
73
Geógrafa. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - DOCENTE.
mirian.loregian@ifsc.edu.br
*** Alunas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - Curso Eletroeletrônica integrado ao
ensino médio.
274
DESENVOLVIMENTO
A Terra não é exatamente uma esfera, pois é achatada nos polos. Ela gira em
torno do Sol à velocidade de 107 000 quilômetros por hora ou 29,72 quilômetros por
segundo. Seu peso é 5 980 000 000 000 000 000 000 toneladas. E sua rotação fica 2
milésimos de segundos mais lenta a cada ano. Se ela parasse de girar, todas as
construções desabariam. E não só os prédios: todas as pessoas, árvores, carros e animais
também sairiam voando pelo espaço.
Distante 384 405 quilômetros da Terra, a Lua tem diâmetro de 3 476
quilômetros e seu período de rotação é de 27,32 dias terrestres. Outra informação
importante: um dia lunar equivale a 29,53 dias terrestres. Ela se afasta da Terra a uma
velocidade 1 a 3 centímetros por ano e 3 metros por século.
Se a Lua não existisse, o eixo da Terra giraria como um pião, e o planeta
mudaria de posição de tal forma que os pólos poderiam, de vez em quando, ficar
apontados para o Sol, colocando o clima em total desordem, com períodos quentíssimos
alternados com outros congelantes.
Cerca de 150 toneladas de fragmentos de meteoritos caem na Terra todos os
anos.
Se a Terra for de alguma forma comprimida até ficar com um diâmetro de
apenas 16 milímetros, ela se tornará um buraco negro.
A maior parte do oxigênio da Terra é produzida não pelas árvores, mas pelas
algas marinhas. Se colocássemos numa balança todo o ar que existe na Terra, ele pesaria
5 trilhões de toneladas.
Se não fosse a atmosfera da Terra, que retém parte do calor do Sol, a
temperatura média do planeta seria de -18ºC. A temperatura máxima já registrada foi de
58º C em El Azizia, na Líbia. A mínima foi de -89º C na estação Vostok, na Antártida.
276
Cerca de 20% da superfície da Terra são cobertos por desertos, entre os quais
se destaca o maior deserto do mundo, o Saara, cuja área é de 9 065 000 quilômetros
quadrados, igual à da Europa. O mais árido deserto dedo mundo é o de Atacama, no
Chile. Segundo alguns estudiosos, uma parte do deserto de Atacama já passou incríveis
571 anos sem receber uma gota de chuva.
As florestas cobrem 30% do solo do planeta. Parece muito, mas essa área é 1/3
menor do que era no início da agricultura. A maior floresta tropical é a floresta
amazônica. Mas ela não é a maior do mundo. A maior é a floresta boreal, que cobre
quase todo o Hemisfério Norte do planeta.
O Pacífico é o maior oceano, com mais da metade da água marinha da Terra.
Tem 180 milhões de quilômetros quadrados e cobre quase um terço da superfície
terrestre. Tem 707,5 quilômetros de fossas, e em 87,8% de sua área há profundidades
superiores a 3 000 metros. É o oceano com maior profundidade média (4.282 metros) e
onde se localizam as maiores fossas submarinas. O menor oceano é o Ártico, cerca de
13 vezes menor do que o Pacífico e com somente 1% da água marinha da Terra.
A maior cadeia de montanhas do mundo fica no oceano Atlântico. Infelizmente
não pode ser vista porque é quase completamente submersa.
Nem todos os mares são azuis. O Mar Negro – entre Europa e Ásia – parece
negro devido ao elevado teor de sulfeto de hidrogênio em sua lama. O Mar Vermelho
tem esse nome devido a algas vermelhas que às vezes florescem em sua superfície. Em
média, os oceanos e mares têm de 3,3% a 3,7% de sal, quantidade que varia de mar para
mar. Os oceanos menos salgados são o Ártico e o Antártico, enquanto o mais salgado é
o Mar Morto, com 25% de salinidade.
O comprimento das linhas costeiras do mundo é de cerca de 504 000
quilômetros, o suficiente para dar 12 voltas à Terra na Linha do Equador.
O maior rio do mundo em volume de água e área da bacia hidrográfica é o
Amazonas. Em alguns trechos, é impossível enxergar a outra margem, tamanha é sua
largura. Num único dia, o Rio Amazonas despeja no oceano Atlântico mais água do que
o Rio Tâmisa (Inglaterra) em um ano. Um dos afluentes do Amazonas, o Rio Negro,
sozinho, tem mais água do que toda a água doce da Europa.
A maior concentração de água doce do planeta está na Antártida, na forma de
gelo.
A maior parte da atividade vulcânica da Terra ocorre nas bordas das chamadas
placas tectônicas – as subdivisões que separam a terra em crostas que se aproximam ou
277
habitantes do Hemisfério Norte migrariam para as áreas mais quentes. Regiões como o
deserto do Saara e a caatinga nordestina teriam fluxo constante de chuva. O mar
retrocederia cerca de 100 metros. E a humanidade sobreviveria.
Se uma nova Era do Gelo não der cabo da humanidade, a queda de um
superbólido extraterrestre – um meteoro ou cometa – dará. Quer dizer, o fim pode vir do
espaço! Basta que um meteoro de cerca de 1 quilômetro de diâmetro se choque com a
Terra. Aliás, foi uma dessas rochas gigantes que eliminou os dinossauros (e grande
parte da vida do planeta, convém ressaltar) 65 milhões de anos atrás.
Vulcões também podem levar a civilização humana a um colapso e destruí-la.
Uma das maiores erupções vulcânicas da história geológica da Terra ocorreu há 250
milhões de anos, na atual região russa da Sibéria. Foi uma erupção tão colossal que
extinguiu 96% da vida terrestre (podemos afirmar, portanto, que os atuais seres vivos
descendem dos sobreviventes). Felizmente, quanto mais violento, mais raro o
fenômeno. Significa que pelo menos disso a humanidade está livre, certo? Errado! O
supervulcão do estado norte-americano do Wyoming (no Parque Nacional Yellowstone)
entra em atividade a cada 600 mil anos e… faz um bocado de tempo que ele permanece
estranhamente quieto.
Também esta é assustadora: a ideia de que experiências com colisores de
partículas – como o LHC (Large Hadron Collider– Grande Colisor de Hádrons) –
podem criar minúsculos buracos negros é endossada por vários cientistas. Segundo eles,
esses buracos podem destruir a humanidade e devorar todo o planeta Terra.
É cada vez maior o número de países com arsenais nucleares, entre eles
inimigos como Paquistão, Índia, Irã e Israel. O uso de bombas atômicas numa possível
guerra entre Irã e Israel (com envolvimento dos Estados Unidos) está mais para a
realidade do que para a ficção. Sem esquecer o risco de uma corrida nuclear no Oriente
Médio. Há cerca de 22 mil ogivas nucleares no mundo, a maioria em poder da Rússia e
dos Estados Unidos. A China também está se tornando grande potência nuclear.
Conclusão: o final dos tempos por uma guerra atômica não pode ser descartado.
A probabilidade de um vírus como o da gripe suína e o da gripe aviária (com
grande letalidade) eliminar a raça humana não pode ser subestimada. Governos
poderosos como o dos Estados Unidos receiam que conhecimentos sobre engenharia
genética (e manipulação de vírus) cheguem a ser utilizados por grupos terroristas. Eles
podem muito bem manipular vírus como o da AIDS, da pólio e da varíola, fazendo com
279
que se espalhem com a mesma facilidade do vírus da gripe. Isso se antes nenhum vírus
das zoonoses citadas acima se espalhar para os humanos.
Para terminar, ainda há o risco de uma estrela do tipo supernova explodir nas
vizinhanças da Via Láctea, ou ainda outra estrela colidir com o Sol, ou o aquecimento
global torne a vida na Terra insuportável… Nenhuma dessas possibilidades deve ser
descartada.
Stellarium
Para que o programa simule o céu exatamente como se vê, é preciso dar a
localização exata da cidade em que o usuário se encontra. As opções de busca por
localidades do programa exibem uma lista de cidades e países.
Caso a cidade buscada não esteja na lista, o observador pode adicioná-la. É só
escolher o planeta (sim, é possível escolher Saturno, Júpiter ou qualquer outro planeta e
lua do sistema solar), país e, depois, entrar com as coordenadas – latitude, longitude e
altitude– da cidade. Dessa forma, sua localização agora está na lista.
O Stellarium permite escolher entre diversas paisagens para simular o ambiente
de observação: Marte, Lua e oceanos. Claro que se trata apenas de uma simulação, pois
a imagem exibida mostra o céu como visto da Terra.
Atividades desenvolvidas
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando comprei o planetário e levei para as salas para os alunos verem (todas as
turmas, uma de cada vez no momento das aulas) em julho de 2014, uma das alunas
sugeriu a pesquisa para a Semana Nacional de Ciência e Tecnologia, que se
aproximava.
Cada parte da sala foi pensada para tentar prender a atenção dos visitantes. Era
evidente o contentamento das pessoas que participaram, tanto alunos como outros, ao
deparar com informações tão desconhecidas, sequer imaginadas até então. Afinal, o
universo é tão grande e é natural que desperte curiosidade nas pessoas.
284
Muitos alunos, e mesmo docentes, não têm acesso a Planetário nem programas
como o Stellarium. Poder proporcionar esse momento para a comunidade foi muito
gratificante.
REFERÊNCIAS
UNIVERSO, Revista. Ed. 1. Abril editora, s/d.
Resumo
O uso de metodologias diferenciadas é importante para promover envolvimento dos educandos
com a aula e o ensino aprendizagem mais agradável e proveitoso. Para Silva e Cavalcanti
(2008), a maioria dos alunos são atraídos pela linguagem da Charge, que associada ao conteúdo
motiva a discussão e reflexão, tornando a aula mais receptiva e agradável. Apresentamos aqui
uma pesquisa sobre o ensino de Geografia com a utilização dessa linguagem, associada ao
outras linguagens e metodologias no ensino de geografia, enfocando os impactos ambientais
urbanos. A metodologia do trabalho consistiu na pesquisa ação, com inserção das acadêmicas
pesquisadoras do Estágio Supervisionado e do PIBID do curso de Geografia da Unespar,
campus de Campo Mourão em turmas do Ensino Médio do Colégio Estadual Dom Bosco, em
Campo Mourão (PR). A pesquisa bibliográfica deu aporte teórico para o trabalho. Dentre as
atividades desenvolvidas destacam-se análise, reflexão e construção de charges pelos alunos,
além da prática de experimento e produção de texto escrito. O uso da charge teve um importante
papel no estudo dos impactos urbanos, propiciando o desenvolvimento do pensamento crítico,
aulas dinâmicas, com interação dos alunos, contribuindo para o conhecimento sobre os
problemas ambientais do município.
Palavras-chave: Ensino de Geografia. Aulas dinâmicas. Metodologia diferenciada.
Abstract
The use of different methodologies is important to promote the involvement of students in the
classroom and teaching more enjoyable and profitable learning. For Silva and Cavalcanti
(2008), most students are attracted by the language of Charge, which associated with the content
motivates discussion and reflection, making it more responsive and enjoyable class. Here we
present a survey on the teaching of geography with the use of this language, associated with
other languages and methodologies in teaching geography, focusing on urban environmental
impacts. The methodology of work consisted of the action research, with insertion of
academicresearchers of supervised training and PIBID the course of Geography Unespar
campus of Campo Mourão in classes of high school State College Dom Bosco in Campo
Mourão (PR). The literature gave theoretical support to work. Among the activities are
highlighted analysis, reflection and construction of cartoons by the students, in addition to the
practical experiment and written text production. The use of charge played a major role in the
study of urban impacts, promoting the development of critical thinking, dynamic classes, with
student interaction, contributing to the knowledge of the city's environmental problems.
74
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão.
jessica10_guimaraes@hotmail.com.
75
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. PIBID/CAPES.
brunageounespar@hotmail.com.br.
76
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo
Mourão.PIBID/CAPES.renatamenezes94@hotmail.com
77
Profa Me do Colegiado de Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES;
sandramalysz@hotmail.com (Orientadora da pesquisa).
286
INTRODUÇÃO
A questão ambiental está no auge das discussões, sendo considerada para muitos
estudiosos como o tema do século. Há sempre a ideia de que é necessária uma
convivência harmoniosa entre os seres humanos e natureza, como se o ser humano não
fizesse parte da natureza. Porém, muitas vezes a ação antrópica ultrapassa limites no
que diz respeito à degradação ambiental, e a reparação se torna quase impossível.
GUERRA e CUNHA (2006) abordam que o impacto ambiental é indivisível,
sendo cada vez mais difícil separar impacto biofísico de impacto social, deste modo é
perceptível que:
O PROBLEMA DO LIXO
O crescente consumo de produtos industrializados pela sociedade moderna
implica maior produção de resíduos sólidos, sendo responsáveis por parte das alterações
e impactos ambientais. Mucelin e Bellini (2008, p.113) apontam que
São vários os problemas causados pelo descarte inadequado de lixo, tais como,
assoreamento, enchentes, contaminação do lençol freático, proliferação de vetores e
doenças, somado ainda ao mau cheiro e a contaminação do ambiente. De acordo com o
IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), 50% dos municípios utilizam
vazadouros, que são locais onde os resíduos sólidos são depositados a céu aberto e sem
adequação de infraestrutura para a coleta de chorume e gás metano, para deposição
desses materiais que apresentam grandes riscos de contaminação ao meio ambiente e a
população.
A FUNASA (Fundação Nacional de Saúde) estabelece a importância sanitária
dos resíduos sólidos. Desta forma, aborda ―os resíduos sólidos constituem problema
sanitário porque favorecem a proliferação de vetores e roedores. Podem ser vetores
mecânicos de agentes etiológicos causadores de doença, tais como, diarreias,
infecciosas, amebíase, entre outros‖ (FUNASA, 2006 p 230).
Os problemas relacionados aos resíduos sólidos são complexos.Tem-se a
necessidade encontrar solução que diz respeito às formas de depósito final do lixo.
Sabe-se que o lixo e o consumo estão intimamente relacionados. Quanto mais a
290
sociedade consome, consequentemente mais lixo ela irá produzir e afetar cada vez mais
o meio ambiente. Neste contexto o que é necessário fazer? Visto que atualmente
vivemos em uma sociedade cada vez mais consumista. São necessárias, formas para
incentivar a população mudar de hábitos em relação ao consumo. Agindo de forma
consciente sobre suas ações que vão influenciar diretamente os processos relacionados
ao lixo.
permeáveis, no entanto, formas não estruturais também podem ser adaptadas nas
cidades que apresentam este problema.
As opções seriam a implantação de áreas verdes, projetos de jardinagem nas
calçadas, implantação de reservatórios domésticos e empresariais de
acumulação/infiltração de águas de chuva, e principalmente a conscientização da
população para o problema já que este afeta diretamente a qualidade de vida.
INVERSÃO TÉRMICA
A inversão térmica é um fenômeno atmosférico que afeta as grandes cidades.
Ocorre quando uma camada de ar quente se sobrepõe a uma camada de ar frio,
impedindo o movimento ascendente do ar, já que o ar abaixo dessa camada fica mais
frio, deste modo, mais pesado, possibilitando que os poluentes se mantenham próximos
da superfície.
No Brasil, ocorre nas manhãs de outono e inverno em regiões de clima tropical,
subtropical e tropical de altitude, provocando o aumento da concentração de poluentes
na camada mais baixa da atmosfera. Indriunas (2012) aborda que essa situação anormal
faz com que as correntes ascendentes de ar fiquem restritas às camadas mais baixas,
impedindo a dispersão dos poluentes nas camadas mais elevadas.
A inversão térmica nas cidades pode ocasionar o agravamento de doenças
respiratórias, comprometendo a qualidade de vida da população.
(...) A maioria dos alunos gosta desse tipo de recurso didático, quando
usado de forma complementar aos conteúdos estudados. Motiva a
discussão e reflexão, tornando a aula mais receptiva e agradável e,
principalmente, estimula uma leitura mais apurada da realidade vivida
e a desmistificação da ideologia que permeia as relações sociais e
políticas do mundo. (SILVA; CAVALCANTI, 2008 p. 144)
amostras foram colocadas lado a lado e na sequência despejado um pouco de água sobre
elas, possibilitando visualizar a infiltração da água sobre o solo e o processo de
escoamento sobre a rocha. A experiência facilitou a explicação e o entendimento do
conteúdo, já que os alunos puderam ver na prática como ocorre o problema da
impermeabilização enriquecendo o aprendizado e dinamizando a aula.
Além de serem utilizadas na mediação do conteúdo, as charges foram utilizadas
como proposta de atividade de análise, reflexão e construção de texto crítico a partir da
observação e interpretação destas. Para a realização desta atividade foram analisadas
duas charges projetadas por meio do Data Show, com finalidade de interpretá-las. Após
este momento solicitamos aos alunos que fizessem um texto expondo suas ideias, em
uma perspectiva critica relacionando tais charges com o conteúdo já abordado. Ao
avaliar os textos, percebemos que os alunos expuseram suas ideias e que as aulas foram
de grande importância para provocar reflexão sobre os problemas ambientais urbanos,
pois, sabe-se que muitas vezes convivemos com tais problemas e só paramos para
refletir sobre estes quando somos instigados, sendo um passo muito importante para se
promover a mudança.
Como atividade final, foi proposta para os alunos a construção de uma charge.
Os alunos foram divididos em duplas e cada dupla construiu sua charge mostrando a
ideia critica desenvolvida durante as aulas. Avaliamos positivamente esta atividade, pois
os alunos puderam trocar informações entre si aguçando ainda mais o pensamento
crítico sobre o tema abordado (Figura 1).
Fonte: Alunos do Ensino Médio, Col. Estadual Dom Bosco, Campo Mourão, PR (2016).
295
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim cabe ressaltar o aprendizado das acadêmicas na busca por uma educação
melhor nos tornando profissionais comprometidas a cada nova atuação em sala de aula.
O processo de desistência de alunos no ensino médio ainda é muito grande, desta forma,
nós discentes de cursos de licenciaturas devemos estar cientes sobre a realidade e dar o
nosso melhor para objetivar um futuro melhor na educação e consequente na sociedade.
REFERÊNCIAS
ALVES, Telma Lucia Bezerra; PEREIRA, Suellen Silva; CABRAL, Laíse do
Nascimento. A utilização de charges e tiras humorísticas como recurso didático-
pedagógico mobilizador no processo de ensino-aprendizagem da Geografia.
Educação/ Santa Maria v. 38. n. 21. p. 417-432/maio/ago. 2013.
BARROS, M. V. F.; Scomparim, A.; Kish, C. S.; Caviglione, J. H.; Arantes, M. R. L.;
Nakashima, S. Y.; Reis, T, E, S. Identificação das ocupações irregulares nos fundos
de vale da cidade de Londrina-PR, por meio de imagem Landsat 7. RA‘EGA,
Curitiba, n. 7, p. 47-54, 2003.
JUSTINO, Eliane Aparecida. PAULA, Heber Martins. PAIVA, Ed Carlo Rosa. Análise
do efeito da impermeabilização dos solos urbanos na drenagem de água pluvial no
município de Uberlândia-Mg. Espaço em Revista, ISSN: 1519-7816 vol. 13 nº 2
jul/dez. 2011 páginas: 16 - 38
MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio. Geografia. Volume único. São Paulo:
Scipione, 2005.
Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir a respeito da importância da Ciência Geográfica na
formação para a cidadania. Nesse sentido, foi realizado um estudo de caso com os alunos do
segundo ano do ensino médio do Instituto de Educação Estadual de Londrina-PR, com objetivo
de compreender como os educandos veem a disciplina de Geografia em seu contexto no
processo de ensino e aprendizagem. Por meio desse viés, busca-se de forma específica
compreender: Como a Geografia pode contribuir para a formação de um cidadão crítico? Os
alunos reconhecem a importância da Ciência Geográfica? e o que a Geografia estuda na visão
desses alunos? Por meio desses questionamentos,buscou-se evidenciar a importância da
Geografia, bem como apresentar relatos do estudo de caso, e reflexões referente ao questionário
realizado no Instituto de Educação Estadual de Londrina-PR com 21 alunos do segundo ano.
Assim, espera-se contribuir para debates a cerca de tal tema, além de proporcionar reflexões
para melhorar o processo de aprendizagem. Pois os alunos em sua maioria e de acordo com o
questionário consideram a geografia essencial para formação de cidadãos críticos, com tais
resultados os docentes podem adotar práticas que levem os alunos a reflexão e a crítica.
Palavras-chave: Formação de um sujeito crítico; processo de ensino aprendizagem; cidadania.
Abstract
This article aims to discuss about the importance of Geographic Science in training for
citizenship. In this sense, we conducted a case study with the students of the second year of high
school of the State Institute of Education of Londrina, in order to understand how the students
see the discipline of Geography in context in the process of teaching and learning. Through this
bias, we seek to specifically understand: How Geography can contribute to the formation of a
critical citizen? Students recognize the importance of Geographic Science? and that geography
studies in view of these students? Through these questions, we sought to highlight the
importance of geography and to present case study reports, and reflections concerning the
questionnaire conducted at the State Institute of Education of Londrina with 21 sophomores.
Thus, it is expected to contribute to the discussion about this issue, and provide reflections to
improve the learning process. For students mostly and according to the questionnaire, consider
the essential geography to the formation of critical citizens, with such results teachers can adopt
practices that lead students to reflection and criticism.
Keywords: Formation of a critical subject; teaching and learning process; citizenship
INTRODUÇÃO
A Geografia, desde sua sistematização foi sendo vista como uma disciplina
decorativa, ou seja, para aprender os conteúdos de Geografia seria necessário
memorizá-los. Nesse sentido, em meio a questionamentos teóricos e epistemológicos,
surgiu a necessidade de renovação da geografia, originando a Geografia Crítica.
Por meio desse viés, e de acordo com Callai (2000) faz-se importante ressaltar
a importância da Geografia crítica para a formação de cidadãos. Essa ciência possibilita
aos educandos que reconheçam-se inseridos no meio em que vivem, pois são atuantes
nas relações sociais e participam das novas organizações do espaço geográfico, já que a
materialidade dos homens é concretizada nos lugares, nas paisagens e no território,
evidenciando assim uma grande dinamicidade. Por isso, o docente deve proporcionar
aos alunos um olhar nos fluxos, e não nos fixos, pois não se tratam de relações estáticas,
mas sim, relações e organizações que estão em constantes modificações.
Dentro desse contexto, esse novo paradigma proporcionou uma nova visão
para a organização social e espacial, pois passou a levar em consideração a dialética
entre as relações espaciais, e os processos históricos que caracterizam determinados
grupos sociais.
Diante de tais perspectivas, e em um mundo em constante transformações,
conhecer a realidade e os fatores que contribuem para esse desenvolvimento, se faz cada
vez mais necessário, para que o indivíduo se conheça nessa realidade e conquiste o seu
303
próprio desenvolvimento e seus ideais. Assim, poder-se-ia dizer que a função atual do
estudo da Geografia na escola se deve à necessidade que têm os homens em formação,
tornando-se maduros para o cotidiano, em aprender o papel do espaço na prática
cotidiana. (CAVALCANTI, 1998, p. 128).
Desse modo, a ciência geográfica, se caracteriza por promover a consciência
do que é o espaço, pois este constitui-se como expressão de coexistência da sociedade.
Assim, por meio da utilização de conteúdos referentes ao espaço cotidiano, é possível
que o educando perceba-se inserido como um ator social. Nesse viés, é evidente a
importância do estudo da geografia nas escolas.
Partindo desses pressupostos, é possível perceber que a geografia está presente
no dia a dia, pois é por meio dessa ciência que é possível nos localizarmos no espaço,
além disso, a geografia possibilita a realização de leituras críticas referentes as questões
naturais, como por exemplo, hidrografia, relevo, vegetação, questões ambientais,
desmatamentos, escassez de água, e ainda questões sociais, conflitos étnicos,
distribuição de renda, migrações, fome, entre outros temas pertinentes, que podem ser
trabalhados em sala de aula, associando tais temas com a vivência dos alunos, como por
exemplo, com a realização de trabalhos de campo, próximo ao bairro da escola, ou em
outra cidade do mesmo Estado em que os alunos residem, ou ainda na mesma cidade
mais em áreas diferentes, para evidenciar os contrastes da paisagem.
Por isso, é imprescindível que os alunos conheçam o meio em que vivem, com
intuito de que os mesmos tornem-se assim, cidadãos atuantes, e não homens deslocados
da realidade em que vivem. Dentro dessa ótica, a Geografia assume papel
preponderante, pois é uma ciência dinâmica, que estuda as relações sociais, e como
estas se comportam no espaço geográfico, ou seja, retrata as transformações ao qual o
lugar está sujeito, por conta das ações dos atores sociais.
Assim, é primordial a construção do conhecimento e não meramente
transmissão de conteúdos, pois o processo de ensino-aprendizagem deve-se utilizar da
práxis e do diálogo,pois:
Por meio desse viés, o papel dos professores é desenvolver práticas educadoras
e conscientizadoras, ou seja, o conhecimento deve ser construído, e não transmitido,
nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem deve utilizar-se dos conhecimentos
prévios do educandos, aproximando os conteúdos da realidade dos mesmos, utilizando-
se da escala local-global-local, com intuito de que os alunos possam compreender a
organização do espaço. Dentro desse contexto, faz-se necessário que, o professor
possibilite um diálogo com conhecimento, buscando ensinar o aluno a questionar e a
duvidar do que ouve, do que vê e o que lê, principalmente nos livros e nos meios de
comunicação. Talvez assim, seja possível que o aluno possa perceber que os docentes
não ensinam doutrinas ou verdades, mas sim constroem conhecimentos.Assim, os
educandos poderão perceber os contrastes e a dinâmica do espaço geográfico, passando
a levar em consideração os próprios conhecimentos(KREUTZER, 2006,p.90).
De acordo com Pontuschka (1996) a geografia se insere perfeitamente nesse
contexto, pois revela as formas que são resultados das relações dos homens com a
natureza, dando origem aos fenômenos sociais, culturais, e naturais. Diante de tais
pressupostos a geografia adquire caráter de uma ciência dinâmica,que possibilita a
formação para a cidadaniae apresenta elementos necessários para contextualizar os
processos e fenômenos que envolvem a constituição do espaço. Assim, o objetivo
principal dos docentes deve ser pautado em preparar os alunos para fazerem uma leitura
crítica e a interpretação do espaço geográfico, da sociedade e do mundo
contemporâneopara que assim se perceba comoagente atuante dessa grande dinâmica
sócio espacial.
3- Você acha que as aulas de Geografia fora da sala de aula seriam mais interessantes?
Por quê?
4- Você acha que a Geografia é importante para sua formação? Por quê?
utilizam-se muito de teoria, o que torna as aulas muitas vezes tradicionais. Na quarta
pergunta, 84% dos educandos responderam que a Geografia é importante para a
formação, pois, possibilita a compreensão do espaço em que vivemos. Diante disso, os
84% dos educandos também consideram a Geografia importante para a formação,
segundo os mesmos, essa ciência é dinâmica e estuda vários conteúdos que permitem
compreender a diversidade dos lugares, das paisagens, fatos esses que estão associados
com a relações sociais e organizações espaciais. Com relação a última questão, todos os
educandos consideram a profissão de professores essencial, pois por meio dos docentes
é possível construir conhecimentos novos, pois são a base para todas as outras
profissões.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Resumo
O presente artigo possui como objetivo norteador, relatar as experiências obtidas através da
atividade prática desenvolvida chamada ―os diversos sentidos da água‖. Esta, por sua vez, foi
realizada com alunos dos 6º anos do ensino fundamental da rede pública de ensino paranaense.
Especificamente no Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta – Ensino Fundamental
Médio e Profissionalizante, localizado no município de Marechal Cândido Rondon – PR. Tal
prática, concretizou-se graças a participação de alunos bolsistas e voluntários do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). A atividade desenvolveu-se no dia 11
de dezembro de 2015, nas dependências do Laboratório de Ensino de Geografia (LEG). Com
intuito de exemplificar aos estudantes envolvidos, como a ação antrópica interfere na
degradação da natureza, na atividade em questão enfocou-se na poluição dos corpos d‘ água.
Palavras-chave: PIBID; Água; Sentidos.
Abstract
This article aims to report the experiences gained through the practical activity developed,
called "The different senses of water". In turn, the activity was carried out with students of 6 th
grade of Middle School in public education of Paraná, specifically at Colégio Estadual Antônio
Maximiliano Ceretta – Middle School, High School and vocational education, located in the
municipality of Marechal Cândido Rondon – PR. This practice was achieved thanks to the
participation of scholarship and volunteers students from Institutional Scholarship Program for
Teacher Initiation (PIBID). The activity was developed on December 11th 2015, on the
79
Acadêmico do 4º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Ex Bolsista PIBID, por meio do
subprojeto: ―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: jessyca_deavila@hotmail.com.
80
Acadêmico do 2º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto
―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: vandersondapper@hotmail.com.
81
Acadêmico do 2º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: anakm97@hotmail.com.
82
Acadêmico do 3º ano do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do
Paraná (UNIOESTE), Campus de Marechal Cândido Rondon. Bolsista PIBID, por meio do subprojeto ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: lpssilva.lps@gmail.com.
83
Graduada em Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),
Campus de Marechal Cândido Rondon. Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná e professora
supervisora do PIBID, por meio do subprojeto ―O ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail:
elianelie@yahoo.com.br.
84
Doutora em Geografia. Professora do curso de graduação em Geografia e pós-graduação
(mestrado/doutorado) em Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), Campus
de Marechal Cândido Rondon e Francisco Beltrão. Coordenadora do subprojeto do PIBID intitulado ―O
ensino de Geografia: da teoria à prática‖. E-mail: marlischl20@hotmail.com. .
311
INTRODUÇÃO
A atividade lúdica intitulada: ―Os diversos sentidos da água‖, foi desenvolvida
no dia 11 de dezembro de 2015. Tendo como objetivo principal, proporcionar aos
alunos do Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta a possibilidade de, através da
ludicidade, aprofundar temas trabalhados em sala de aula, como: o ciclo da água e a
preservação da natureza.
A prática foi realizada pelos acadêmicos bolsistas e voluntários do PIBID,
participantes do subprojeto ―O Ensino de Geografia: da teoria à prática‖, no Laboratório
de Ensino de Geografia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE),
Campus de Marechal Cândido Rondon. A atividade realizou-se em três etapas
principais: a sugestão e planejamento da mesma, prévia realizada com os próprios
participantes do programa e finalmente o desenvolvimento com os alunos.
Condições estas que, por muitas vezes podem-se apresentar na atividade lúdica
ou dinâmica. Segundo Rupel (2009, p. 05) ―Muitos educadores defendem o
desenvolvimento das atividades lúdicas, na formação de crianças e jovens, pois elas são
facilitadoras do acesso ao conhecimento‖. Desta forma, são, não apenas mais um
312
recurso didático, mas uma forma de ensino, propiciando aos alunos a construção
coletiva do conhecimento.
As práticas diferenciadas, dentro e fora das salas de aula, enfatizam que,
É possível ultrapassar o mito da Geografia descritiva e trabalhar com
uma Geografia analítica e interpretativa na formação do cidadão
crítico. A formação do aluno investigador no ensino básico contribuirá
para que na universidade ocorra a continuidade do processo
(PASSINI, 2013, p. 24).
85
Como explicar o inexplicável - Um conto de Maria Cristina Zeballos de Sisto (Buenos Aires, março de
1995). Disponível em: <http://www.apoema.com.br/praticas.htm> Acesso em 30/10/2016.
314
A última etapa, realizou-se no dia onze de dezembro de dois mil e quinze. Tanto
alunos quanto acadêmicos participantes do PIBID apresentaram envolvimento
representativo na atividade. A prática (Figura 3) foi realizada igual a segunda etapa
quando os pibidianos a testaram (Figura 1), porém com a participação dos alunos dos 6º
anos do Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta. Para começar a atividade,
houve socialização da história da ―Gotita‖ com os alunos no colégio (Figura 2),
enfatizando a importância do ciclo da água e a conservação da natureza.
315
RESULTADOS DA ATIVIDADE
A obtenção dos resultados foi realizada através da análise dos relatórios
elaborados pelos alunos após o desenvolvimento da atividade. A atividade recebeu
aprovação dos 72 alunos participantes, que deixaram claramente expresso a importância
do PIBID e seu sucesso na articulação entre teoria e prática. Alguns desses retornos
constam no quadro 1 abaixo:
Quadro 1 – Retornos expressando o resultado da atividade
Aluno Retornos obtidos na atividade:
1 Vivemos uma história emocionante com a turma do PIBID.
2 Gostaria que o PIBID ficasse fazendo mais coisas legais.
3 Acho que poderia ter mais vezes esses projetos, aulas com o PIBID.
4 Eu gostei bastante acho que o PIBID poderia fazer mais atividades desse tipo, porque
é muito incrível sentir a água de várias formas.
5 Eles estão de parabéns deveriam fazer mais atividades assim porque eles ensinam e
ainda diverte as crianças.
6 [...] apresentação da gotita também foi muito legal gostei da imagem por onde ela
passou, os professores eram bem massa saíam interagindo com os alunos.
Organizado por Vanderson Rafael Muller Dapper, 2016.
Verifica-se nos fragmentos do relatório expostos no quadro 1 a importância que
o PIBID tem nas escolas, os alunos 2, 3, 4 e 5 mencionam a respeito da ampliação de
mais projetos do PIBID nos colégios, visto que o subprojeto da Geografia é o único que
atua no Colégio Ceretta. A história da gotinha de água chamada ―Gotita‖ também consta
nos relatos, ela serviu para conscientização dos alunos diante da importância da
preservação da água. Apareceu em 75% dos relatórios, desencadeando diversas reações,
sentimentos e emoções. Alguns alunos inclusive relaram que se sentiram igual a
―Gotita‖, conforme quadro 2:
Quadro 2 – Retornos a respeito da história da ―Gotita‖
Aluno Retorno obtidos na atividade:
1 [...] me senti a própria Gotita, que passou por um rio que era limpo primeiramente,
depois foi ficando poluído.
2 Eu senti muitas coisas ruins como a Gotita, eu pensava que a água era boa, que não
era poluída, mas quando eu senti a água percebi que nem tudo é do jeito que
queremos. A água é assim, tudo que vemos por uma tela é bonito, é belo, mas na
317
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que a atividade alcançou os objetivos propostos, que consistiam em
relacionar a teoria e prática com o cotidiano e vivencia dos estudantes. Aproximando a
realidade com o conteúdo visto em sala de aula. Esta atividade pedagógica desenvolvida
teve também, o intuito de incentivar a utilização dos sentidos (tato olfato, audição) e o
conhecimento dos alunos para descobrir os diferentes estados da água, e os níveis de
poluição que se pode encontrar nos rios brasileiros, paranaenses, e também da
mesorregião Oeste do Paraná.
Um fator de relevância, no desenvolvimento desta atividade, é que a mesma
ajudou a desenvolver a opinião crítica na maioria dos participantes sobre a poluição da
água e mostrar a importância da preservação e conservação do meio ambiente. Assim,
conclui-se que, através da utilização de práticas como a descrita no trabalho, ocorre a
correlação de conteúdos com a ludicidade e o incentivo para que o aluno seja ativo e
participativo, geram experiências e práticas pedagógicas capazes de ir além das ―quatro
paredes‖ das escolas.
REFERÊNCIAS
LUCKESI, C. Ludicidade e atividades lúdicas uma abordagem a partir da
experiência interna. Disponível em:
<www.luckesi.com.br/artigoseducacaoldicidade.htm> Acesso em: 12 de mar. de 2016.
PASSINI, E. M. Prática de ensino de Geografia e estágio supervisionado. 2 ed. 2
reimpressão. São Paulo: Contexto, 2013.
320
Resumo
Este trabalho tem o intuito de analisar as formas de aplicação dos conteúdos de
climatologia no processo de aprendizagem no ensino de Geografia, uma vez que, o
ensino de climatologia, atualmente, depara-se com uma discussão superficial sobre os
conceitos, e o pouco que se destaca são abordagens referentes a mudanças climáticas,
aquecimento global e sustentabilidade, pouco dando importância a eventos de Micro e
Mesoescalas do clima no espaço cotidiano e vivido do aluno. Para aplicabilidade dos
conceitos climatológicos buscou-se analisar os livros didáticos e as novas tecnologias de
informação e comunicação que podem ser utilizados como suporte para o ensino de
Climatologia, além de sugerir algumas metodologias para se trabalhar a climatologia
com o espaço vivido do aluno. Foram entrevistados oito professores de Geografia em
Escolas da rede estadual de Londrina – Paraná para compreender o método e as
abordagens utilizadas por eles para o ensino de Climatologia.
Abstract
This work aims to analyze the forms of application of the contents of climatology in the
learning process in the teaching of Geography, since, theteachingofclimatology, today,
isfacedwith a superficial discussionabouttheconcepts, andthelittlethatHighlights are
approaches regardingclimatechange, global warmingandsustainability,
givinglittleimportanceto Micro andMesoescalasclimateevents in thedaily living
spaceofthestudent. For theapplicabilityoftheclimatologicalconcepts,
wehavetriedtoanalyzethedidactic books andthe new informationand communication
technologiesthatcanbeused as a support for theteachingofClimatology,
besidessuggesting some methodologiestoworktheclimatologywiththelived space of the
student. EightteachersofGeography in Schoolsofthestate network of Londrina - Paraná
wereinterviewedtounderstandthemethodandthe approaches usedbythem for
theteachingofClimatology.
86
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail nathancaldana@gmail.com.
87
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina.E-mail
mateuscavatorta@hotmail.com
322
INTRODUÇÃO
sociais como resultante de relações de poder entre homens e de uso e domínio do meio e
da natureza.(CALLAI, 2001, p. 138)
Assim, ao se questionar à respeito do ensino de Geografia Urbana e a relação
com o espaço vivido do aluno deve-se atentar a algumas questões que partem do
pressuposto que se o aluno vive em uma pequena cidade como deve-se trabalhar com o
espaço urbano? E mesmo que o aluno viva em uma média ou grande cidade como se
trabalhar com as relações que essas tem com as pequenas cidades?
Mas, como aponta FRESCA (2001 p. 27) as cidades pequenas estão ausentes no
ensino do urbano nos níveis educacionais. A ausência se manifesta na maioria dos livros
didáticos, que se tornaram o principal, se não o único, material bibliográfico utilizado
pelos professores e alunos. Nos livros didáticos, normalmente, discute-se urbanização,
rede urbana e cidades enfocando as regiões metropolitanas e grandes cidades atreladas
às áreas de grande concentração industrial.
As pequenas cidades brasileiras constituem um universo muito variado quando
se considera um conjunto de características associadas aos núcleos urbanos e às suas
hinterlândias. Estas características são gerais mas se efetivam de modo específico e se
combinam gerando diferentes arranjos. (CORRÊA, 2011, p. 07)
O crescimento no número de pequenas cidades foi acentuado no período de
1960-1980 e estão dispostas em boa parte do território brasileiro. Santos (2008, p. 87)
chega a questionar um movimento de desmetropolização em meio a metropolização, em
que o autor afirma ―a uma desmetropolização que se verifica em paralelo com a
permanência do fenômeno de metropolização‖. Esse fato demonstra o grande
crescimento no número de cidades pequenas, que chega a se comparar com o
crescimento das metrópoles.
O número alto de pequenas cidades acarretam expressiva densidade de médios e
grandes centros urbanos em uma distância média entre si, podendo variar de acordo com
a densidade demográfica, esses núcleos urbanos tem papel distinto em diferentes partes
do território brasileiro graças a divisão territorial do trabalho e a presença do meio
técnico científico informacional que alteram o papel e a função dos núcleos urbanos
conforme a atividade aplicada neste. A elevada ocorrência de pequenos centros deriva,
de um lado, de uma necessária economia de mercado, por mais incipiente que seja,
geradora de trocas fundamentadas em uma mínima divisão territorial do trabalho.
(CHRISTALLER, 1966; CORREA, 1999, p. 45)
325
Nessas condições pensa-se que o cerne do estudo do urbano pode ser realizado
partir de vários eixos, mas o aluno deve compreender a dinâmica que a cidade e o seu
poder emergem em uma rede urbana, conectando-as por todo o mundo e para isso deve
ser estabelecido alguns critérios que estabeleçam como ponto de partida para a
articulação de seu espaço vivido e do papel econômico, social e cultural que sua cidade
desempenha e sua escala de influência.
A rede urbana conforme exposto por Fresca (2007, p. 201) e Corrêa (1989, p.
08) constitui-se em ―um conjunto de centros funcionamento articulados‖, que em si
demostram as transformações econômico-sociais da sociedade.
Parte fundamental da rede urbana, as pequenas cidades são discutidas por Fresca
(2001, p. 28) como
Como pode ser constatado o eixo Bela Vista do Paraíso – Londrina possui
79.543 deslocamentos pendulares anuais a mais que o eixo Sertanópolis – Londrina.
O primeiro aspecto que justifica o número maior de deslocamentos é o número
de viagens realizadas, primeiramente de Bela Vista do Paraíso – Londrina, com mais
que o dobro de viagens se comparado com Sertanópolis.
O segundo aspecto é número de passageiros transportados na linha Bela Vista do
Paraíso – Londrina também é muito superior, mesmo que os deslocamentos, mesmo
havendo maior número de deslocamentos entre Sertanópolis – Primeiro de Maio que
88
Último horário de viajem entre as cidades destacadas disponível é as 19h30min. Horários consultados
em <http://www.viacaogarcia.com.br/metropolitano/rotas-e-horarios> Acesso em 29 de setembro de
2016.
328
Bela Vista do Paraíso – Porecatu. Esse fato mostra que boa parte dos deslocamentos
partem de residentes de Bela Vista do Paraíso.
Para justificar o motivo dos deslocamentos de Bela Vista do Paraíso serem
maiores que os de Sertanópolis foi feito levantamento de campo com contagem pessoas
que se deslocam entre as cidades da RM para Londrina objetivandotrabalhosaúde e
comércio.
Foram entrevistadas 216 pessoas, sendo 115 de Bela Vista do Paraíso e 69 de
Sertanópolis nos pontos de ônibus das linhas metropolitanas no intuito de descobrir o
motivo de realizarem o deslocamento pendular, como pode ser observado no quadro 03.
Quadro 03: Motivos dos deslocamentos pendulares nas cidades de Bela Vista
do Paraíso e Sertanópolis para Londrina.
Município Emprego/% Saúde/% Comércio/% Outros/%
Sertanópolis 26/37,7% 12/17,4% 24/34,8% 7/10,1%
Bela Vista do Paraíso 55/47,8% 17/14,8% 36/31,3% 7/6,1%
Fonte: CALDANA, N. F. S. (2016)
Como pode ser observado no Quadro 04, mesmo que as cidades tenham
população parecida, o número de emprego ofertados por Sertanópolis que no total
possui 4.129, são bem superiores a Bela Vista do Paraíso que chega a 2.222. Esse
número, quando pensado na População Economicamente Ativa são relativamente baixos
uma vez que, o PEA de Sertanópolis 8.341 e Bela Vista do Paraíso 7.798 (IBGE, 2010).
Em alguns setores de atividades, como o industrial e serviços que são um dos
setores que mais empregam em um munícipio, Sertanópolis chega a ter o dobro de
trabalhadores em relação a Bela Vista do Paraíso.
Esse aspecto apontado no Quadro 04 justifica o motivo de Bela Vista do Paraíso
ter tão mais deslocamentos pendulares que o munícipio de Sertanópolis.
Sendo assim, para se compreender o espaço urbano deve-se atentar a esses
detalhes. A dinâmica imposta no mundo atual representa um fluxo contínuo de capital,
pessoas e mercadoria essa dinâmica não deve ser ignorada ou transmitida de maneira
abstrata pelo ensino de Geografia.
As pequenas cidades têm papel fundamental quando se pensa na dinâmica do
espaço urbano, e mesmo não sendo abordada nos livros didáticos, conforme exposto por
FRESCA (2011, p. 29) o professor de Geografia deve ter olhar crítico à respeito dos
89
Número de estabelecimentos
90
Número de trabalhadores
330
deslocamentos pendulares e da relação que essa mantém com as demais. Com isso, o
papel e as funções da pequena cidade passam despercebidos no ensino, não sendo
abordado que elas também possuem grandes indústrias e movimentação de capital.
A título de contribuição reflexiva a respeito da importância de
trabalharmos com as pequenas cidades no ensino fundamental e médio
levantamos alguns pontos como forma de explicitarmos que estas,
enquanto lugares, manifestam a universalidade do movimento real,
porque o singular, o único, só pode ser compreendido em relação ao
geral e por causa dele, por intermédio do particular enquanto um
membro intermediário real das determinações do geral, que se
especifica em momentos particulares incorporando novas
singularidades. (FRESCA, 2001, p. 29)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
FRESCA, Tânia Maria. Em defesa dos estudos das cidades pequenas no ensino de
geografia. GEOGRAFIA (Londrina), v. 10, n. 1, p. 27-34, 2001.
Resumo
Para nortear e contribuir com as práticas educativas de aperfeiçoamento em geografia, este
artigo tem por objetivo descrever as didáticas e o processo de ensino-aprendizagemacontecidos
em duas oficinas oferecidas para alunos do ensino médio participantes do subprojeto de
Geografia do PIBID da Universidade Estadual do Paraná, Campus de Paranavaí-PR. Para tanto,
as oficinas foram realizadas uma no primeiro semestre abrangendo o ensino da Cartografia e a
outra no segundo semestre, abarcando o ensino das Geociências. Concluiu-se que as atividades
produzidas e que o sistema e o processo de ensinar, tornaram-se agradáveis e de fácil acesso por
meio do envolvimento dos discentes em atividades práticas e lúdicas.
Palavras-chave: Oficinas Geográficas; Ensino Cartográfico; Ensino das Geociências.
Abstract
To guide and contribute to the educational practices of improvement in geography, this article
aims to describe the teaching and the process of teaching and learning that took place in two
workshops offered for high school students participating in the subproject of Paraná State
University PIBID Geography, Campus Paranavaí-PR. Therefore, the workshops were held one
in the first half covering the teaching of Cartography and the other in the second half, covering
the teaching of Geosciences. It was concluded that the activities produced and the system and
the process of teaching, become pleasant and easy access through the involvement of students in
practical and fun activities.
Keywords: Geographical Workshops;Cartographic Education; Teaching of Geosciences.
INTRODUÇÃO
91
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
samuelmatiazo@gmail.com
92
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
thaysfurlan@gmail.com
334
RESULTADOS E DISCUSSÕES
dinâmicas e levar o aluno a observar e analisar de forma clara e objetiva toda a dinâmica
que envolve um mapa.
A Cartografia define-se por ser uma área do conhecimento responsável pela
elaboração dos estudos voltados sobre o mapa e representações cartográficas do real em
geral. Seu método é utilizado como base metodológicapor diversas ciências, mas é
principalmente utilizado e de fundamental importância para a Geografia. A partir da
Cartografia, a Geografia consegue explicitar aquilo que lhe diz respeito diante do
espaço e de sua espacialidade por meio de diversas representações.
Nesta perspectiva, o primeiro momento introdutório da oficina cartográfica
apresentou aos alunos a relação geográfica com as representações subsidiadas pela
Cartografia. Trabalhou-se com os alunos a ideia na qual Porto (2001, p. 31)destaca que:
Diante disso, alcançou-se o objetivo final ao findar o conteúdo, pois a partir das
representações os alunos conseguiram expandir suas noções cognitivas em relação aos
fenômenos, e compreenderam que ―cada lugar ou ponto do planeta, situado mais a oeste
de outro, terá sempre um tempo atrasado, seja uma hora, um minuto, um segundo ou um
milésimo de segundo‖ (CARVALHO, 2008, p. 7).
Em continuidade, outrosdois conteúdos foram didatizados na Oficina
Cartográfica, entre eles, a importância da simbologia cartográfica e a Cartografia no
espaço político. As abordagens dessas temáticas objetivaram reafirmar a necessidade da
compreensão cognitiva em relação aos signos expostos pela Cartografia, logo, para
entendermos o espaço geográfico diante de suas relações, - neste caso, relações
políticas. Nesse contexto,os alunos por intermédio de referencial bibliográfico e
cartográfico (simbologia cartográfica), confeccionaram mapas representando
tematicamente alguns aspectos do Brasil: regiões metropolitanas brasileiras por milhões
de habitantes; principal produção agrícola por estados da federação brasileira; taxa de
alfabetização da população brasileira e população em milhões de habitantes dos estados
nacionais; utilizando-se como forma de representação as variáveis visuais (valor,
tamanho e cor), conforme representando na (Figura 2).
Mais uma vez, as representações se mostraram eficazes para esse tipo de didática
no ensino geográfico. Por meio desse método, os alunos conseguiram desenvolver
novamente suas noções cognitivas em relação ao real e as representações elaboradas,
onde se trabalhou com os alunos a ideia que para designar os diferentes aspectos do
espaço geográfico, as representações gráficas se valem de variadas legendas e símbolos
que às correspondem para especializar determinados fenômenos. Desta forma, os alunos
conseguiram conciliar a importância e a construção da simbologia gráfica e, de modo
consequente, sua espacialização cartográfica intercedida pelo real.
339
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Resumo
O presente trabalho busca apresentar de maneira simples e direta como foi a aplicação
do projeto: ―Biomas Naturais no Ambiente Escolar. Uma Ferramenta para o Ensino‖
desenvolvida pelos integrantes do Pibid de Geografia da Universidade Estadual de
Maringá, no Colégio Estadual Jardim Universitário, do município de Sarandi-PR. O
referido trabalho buscou introduzir a importância da interdisciplinaridade e da
aplicação do ensino prático para um aprendizado útil e que seja de real importância na
vida escolar dos alunos. Para isso, foram utilizadas como método aulas em sala de aula
acerca dos biomas brasileiros, seguindo a classificação do IBGE, além da realização do
plantio de mudas típicas de cada bioma, objetivando relacionar conhecimentos de
diversas áreas das ciências naturais, utilizando materiais e ferramentas diversas para o
plantio das mudas e a elaboração de recursos didáticos para o auxílio ao professor na
aplicação desses conteúdos em sala de aula.
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo presentar de un modo sencillo y directo como
fue la aplicación del proyecto:‖Biomas Naturais no Ambiente Escolar. Uma Ferramenta
para o Ensino‖ desarrollada por los miembros del Pibid de Geografía de la Universidad
Estatal de Maringá, en el Colégio Estatal Jardín Universitario, de la ciudad de Sarandi-
PR. La propuesta buscó introducir la importancia de la interacción de ciencias y de la
aplicación de la enseñanza práctica para un aprendizaje util y que sea de real magnitude
en la vida escolar de los alumnos. Para eso, fueron utilizados como método clases
internas acerca de los biomas brasileños, seguindo la clasificación del IBGE, además de
realizar la plantación de pequeños àrboles communes de cada bioma, teniendo como
objetivo hacer la interacción de muchos conocimientos de las ciencias naturales,
utilizando materiales y herramientas para la plantación y la elaboración de recursos
didácticos.
Keywords: Biomas; Enseñanza de Geografía; Geografía
93
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá. Email: rafaelgeopolitica@gmail.com
94
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá.
345
INTRODUÇÃO
de relacioná-lo com outras disciplinas, explicando o porquê de cada bioma possuir sua
característica única e quais os principais processos que influenciam para que esse bioma
seja assim. É importante que seja ressaltado que utilizamos a nomenclatura do IBGE
que analisa os biomas de acordo com sua cobertura original, visto que com o avanço das
ações antrópicas durante os anos, os Biomas apresentaram degradações. Antes de tudo,
nessas aulas tentamos introduzir o conceito de Bioma para os alunos, visto que
percebemos dúvidas e confusões entre Biomas, Vegetação e Domínios Morfoclimáticos.
Para isso, utilizamos a explicação dada pelo IBGE, passando aos alunos em uma
linguagem mais informal o conceito do tema para que todos pudessem compreender.
Sendo assim, o Bioma se constitui em
Uma segunda etapa do projeto, quando tratamos da interação que tivemos com
os alunos do colégio, após ter dado a introdução dos conteúdos dentro da sala de aula
sobre os biomas brasileiros, foi a de levar os alunos para fora da sala de aula mostrando
as espécies plantadas, que foram divididas conforme os biomas as quais pertencem: da
Mata Atlântica foi plantado o Imbé, a Aroeira salsa, o Palmito e a Araucária. Do bioma
da Caatinga foram plantado o Angico, e a Gurucaia. Do bioma do Cerrado foi plantado
o Ipê Amarelo, o Ipê rosa,o Ipê Branco (ainda será plantado) e o Oiti. Do bioma da
Amazônia foi plantado o Jambolão. Com o plantio das árvores, começamos Trabalhar o
porquê da escolha da área selecionada para cada bioma explicando sobre o faceamento
do terreno e a incidência solar na área, pois algumas espécies necessitariam de maior luz
solar enquanto que outras menos.
A busca pela correlação de áreas científicas foi muito presente nesta etapa, onde
professores das disciplinas de Biologia e Geografia nos acompanharam durante a
apresentação para acompanhar a fala dos pesquisadores e fazer inferências sobre as
informações passadas, objetivando explicar e relacionar o conteúdo que estavam
passando em sala de aula no ano letivo.
351
CONSIDERAÇÕES FINAIS
levado por eles às suas casas, repassado aos irmãos e pais e disseminado pela
comunidade, contribuindo para a construção de um pensamento sustentável.
REFERÊNCIAS
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5ª ed. São Paulo,
Brasília DF: Cortez / UNESCO, 2002
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Mapa de Biomas e
de Vegetação, 2014. Disponível em
:<http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/21052004biomashtml.shtm />.
Acesso em: 29 DE Out de 2016
OLIVEIRA R. I. R; GASTAL M. L. A Educação formal fora da sala de aula – Olhares
sobre o ensino de ciências utilizando espaços não formais. 2009
ROSA A. B. Aula diferenciada e seus efeitos na aprendizagem dos alunos: o que os
professores de biologia tem a ver com isso? ; 2012
355
Angélica Rotava95
Resumo
Com os olhos focados na práticae no ensino da Geografia, tem-se apresentado uma
preocupação na figura do professor, bem como ensinar e aprender Geografia utilizando-
se dos conceitos geográficos em todos os graus de ensino tanto no ensino fundamental
quanto no ensino médio, dessa forma vêm se questionando: Como realizar nosso
trabalho como professores de Geografia? Para que e o que ensinar em Geografia? Que
conteúdos são fundamentais para a formação do aluno? Qual é a contribuição do ensino
da Geografia para a formação do Estudante? O objetivo é relacionar as prática
pedagógicas com o ensino da Geografia, para que as práticas pedagógicas sejam
necessariamente eficazes e eficientes para aprimoram os conhecimentos, destacando as
habilidades e as atitudes do docente em sala de aula, resgatando o interesse dos alunos
pela sala de aula e pela matéria. Os procedimentos metodológicos, partem da análise de
referenciais teóricos como as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná e os Parâmetros Curriculares Nacionais que tratam do tema sobre o ensino da
Geografia e das práticas pedagógicas por meio da utilização dos conceitos geográficos
como ponto de partida e chegada para ensinar Geografia e relacionando com as práticas
pedagógicas desses profissionais.
Palavras-chave: educação, ensino da geografia, prática pedagógica.
Abstract
With eyes focused on the practice and teaching of geography, we have presented a
concern in the teacher's figure, as well as teaching and learning Geography using
geographic concepts at all levels of education both in elementary school and in high
school, thus come questioning: how do our work as Geography teacher? For and what to
teach in geography? What content are critical to the student's education? What is the
Geography teaching contribution to the formation of the student? The aim is to relate
the pedagogical practice with the teaching of geography, and the pedagogical practices
are necessarily effective and efficient to improve the knowledge, highlighting the skills
and teacher attitudes in the classroom, rescuing the students' interest in classroom and
by matter. The methodological procedures, departing from the analysis of theoretical
frameworks such as the Curriculum Guidelines of the State of Paraná Basic Education
and the National Curriculum Standards dealing with the issue on the teaching of
geography and pedagogical practices through the use of geographic concepts as a
starting point and arrival to teach Geography and relating to the pedagogical practices of
these professionals.
Keywords: education, geography teaching, teaching practice.
95
Graduação em Geografia pela UNOCHAPECÓ, Especialização em Metodologia de História e
Geografia pelo Centro Universitário Barão de Mauá, Especialização em Educação e Sociedade
pela Faculdade São Luiz e Mestranda em Educação, na linha de Práticas Pedagógicas:
elementos articuladores pela Universidade Tuiuti do Paraná - UTP e professora de Geografia da
Rede Particular de São José dos Pinais - PR. E-mail da autora: angelicars@unochapeco.edu.br.
356
INTRODUÇÃO
pedagógicas para fazer com que seus alunos se motivem a ir para a escola e melhorar a
qualidade do ensino básico no Brasil.
Sendo assim, questiona-se: Como realizar nosso trabalho como professores de
Geografia? Para que, e o que ensinar em Geografia? Que conteúdos são fundamentais
para a formação do aluno? Qual é a contribuição do ensino da Geografia para a
formação do Estudante?
O texto está organizado da seguinte forma: No primeiro momento será apontado
alguns autores que discutem sobre oensino da Geografia e a relação com os conceitos
geográficos, no segundo momento as práticas pedagógicas para o ensino da Geografia e
por fim as considerações finais com uma reflexão sobre o ensino da Geografia.
O professor deve articular sua prática pedagógica com a utilização dos conceitos
geográficos. Sendo assim, algumas reflexões são necessárias: Será que os professores se
apoiam em bases teóricas para sustentar suas práticas? Será que os professores ensinam
a partir do conhecimento científico ou do senso comum? O que estamos ensinando, é
significativo para o aluno? Que linha ou concepção teórica seguem as práticas prática
pedagógica do docente? O que os alunos aprendem? Como aprendem?
ParaBaczinski et.al, ―a educação escolar constitui-se na prática que possibilita a
passagem do conhecimento de senso comum (conhecimento sincrético) ao
conhecimento elaborado, sistematizado (conhecimento sintético)‖ (BACZINSKI
ET.AL, 2008, p. 6). Na pesquisa realizada pela mesma autora, sobre qual pedagogia
embasa as Diretrizes Curriculares Básicas do Estado do Paraná, a maioria dos ―100%
dos entrevistados afirmaram que é a Pedagogia Histórico-Crítica a teoria pedagógica
que fundamenta as Diretrizes Curriculares do estado do Paraná‖ (BACZINSKI ET.AL,
2008, p. 9). Porém, percebe-se que pouco busca-se saber a respeito da pedagogia, das
teorias e das concepções filosóficas e dos documentos sobre a pedagogia Histórico-
Crítica que norteiam as Diretrizes e dão base para o fazer pedagógico e a prática
pedagógica do professor de qualquer área, não somente da Geografia.
Nesta perspectiva, o aporte teórico das Diretrizes Curriculares da Educação
Básica no Estado do Paraná, articula os fundamentos teórico- metodológicos com foco
principal para o espaço geográfico e com ênfase aos conceitos geográficos.Segundo
Paraná (2008) menciona que o espaço Geográfico, pode ser entendido como
360
Geografia baseia-se na forma da realidade espacial, que são percebidas pelo homem
dentro de uma abordagem espacial e também cultural, de modo geral, a Geografia
cultural é marcada pela presença da cultura e da natureza no meio socioespacial. O autor
Claval (2007),menciona que a Geografia cultural tem suas origens desde Heródoto, a
partir disso os geógrafos questionavam a diversidade dos povos e da cultura dos
diversos lugares.
geral, a prática e a teoria são indissociáveis, na mesma relação que ocorre entre
professor-aluno, nada ―indissociável‖.
A prática pedagógica é primordial para que o educador relacione a teoria com a
prática, ―a prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação
teórico-prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições
necessárias à sua realização‖ (VEIGA,1994, p. 16). Para esta realização, as práticas dos
professores devem permear a utilização dos conceitos geográficos e perceber com quais
aportes teóricos se embasam ou utilizam para planejar e fazer o seu trabalho pedagógico
no dia a dia.
O professor tem um papel fundamental para trabalhar com o aluno, utilizando os
conceitos geográficos a partir das práticas pedagógicas para ensinar Geografia, onde
esse aluno terá uma maior compreensão dos conceitos e utilizara na sua vida escolar e
cotidiana. O professor deve pensar e organizar o caminho com facilidade, para que seus
alunos consigam apreender e compreender os principais conceitos utilizados na
disciplina, contribuindoCallai (1999) sugere que para ensinar Geografia, primeiro se
conhece o mundo e se obtém informações a seu respeito, osegundo é necessário
conhecer o espaço produzido pelo homem e o terceiro fornecer informaçõesque
possibilitam condições para o aluno construir sua própria cidadania.
Nessa perspectiva, os objetivos do Parâmetros Curriculares Nacionais, dão base
para o Ensino Fundamental e Médio, servindo de apoio e direcionamentos para os
professores e assim exigindo uma reflexão sobre seu fazer pedagógico e também sobre
os temas que deverão ser trabalhados em sala de aula, portanto, promoverá uma reflexão
crítica efetivando e contribuindo para a aprendizagem do aluno, o professor deve
relacionar os conceitos geográficos com o saber do aluno, porém, deve relacionar a sua
prática pedagógica articulando, com os conceitos geográficos proporcionando ao aluno
construir seu próprio conhecimento geográfico, por meio das experiências adquiridas
com a prática pedagógica do professor.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a realidade local se relaciona com o
contexto global, sendo cada vez mais abrangente esse tipo de associação com o uso dos
conceitos geográficos. Os conceitos da Geografia, são utilizados no dia a dia e fazem
parte da realidade do aluno e dos demais indivíduos. O professor deve relacionar,
articular e ensinar de uma forma contextualizada focando o local interacionando com o
global e demonstrando sua prática pedagógica, por meios de
364
conteúdos geográficos com à vivência dos alunos por intermédio das práticas
pedagógicas como elementos para ensinar Geografia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANNI, A C. et. al (Org.). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2.ed.
Porto Alegre: Editora da Universidade. UFRGS/AGB. P. 57-63, 1999.
CLAVAL, Paul. A geografia Cultural. 3.ed. Florianópolis: UFSC, 2007.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Para ensinar e aprender Geografia. 1 ed. São Paulo: Cortez,
2007.
SANTOS, Milton. A natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 2ªed. São
Paulo: Hucitec, 1997.
SERPA, Ângelo. Paisagem, lugar e região: Perspectiva teórico-metodológico para uma geografia
dos espaços vividos. GEOUSP – Espaço tempo, São Paulo, nº33, p. 168 – 185, 2013
367
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A prática pedagógica do professor de didática. 286 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Campinas, 1988.
368
Resumo
O trabalho de campo no ensino de Geografia é uma ferramenta de auxílio no ensino
aprendizagem, concretizando a materialidade do objeto de estudo, trabalhada tanto na teoria
quanto na prática. A voçoroca em estudo originou-se decorrente de um emissário de galeria
pluvial instalado irregularmente dentro do Parque Municipal Gralha Azul (localizado no
município de Campo Mourão/PR), que foi se desmantelando e vem alimentando a erosão
gradualmente durante longos períodos chuvosos.Este trabalho tem como objetivo conhecer
Voçoroca do PMGA através da aula de campo, tendo como público alvo os alunos de 1º ano do
ensino médio, do Colégio Estadual Professora Ivone Soares Castanharo, propiciando o
conhecimento de problemas erosivos, e os induzindo a pensar em soluções que poderiam ser
feitas nesta área, assim como conscientizar a comunidade escolar. Como procedimento
metodológicos utilizamos referenciais teóricos para embasamento, atividade de campo com
reconhecimento da área de estudo e análise comparativa de fotografias da erosão. Os resultados
obtidos foram positivos, pois muitos dos alunos não conheciam a voçoroca presente em seu
ambiente escolar, o que resultou aos educandos uma visão crítica do lugar, levando-o ao
conhecimento da população.
Abstract
This fieldwork in Geography teaching is an aid tool in teaching and learning, implementing the
materiality of the object of study, worked both in theory and in practice. The voçoroca in the
study originated arising from a culvert outfall installed irregularly within the Municipal Park
Gralha Blue (located in the municipality of Campo Mourao / PR), which was falling apart and
has fueled erosion gradually during long rainy periods. This work aims to know gully of PMGA
through the field class, targeting public students of 1st year of high school, the State School
Professor IvoneSoaresCastanharo, providing knowledge of erosion problems, and inducing to
think about solutions that could be made in this area, as well as educate the school community.
As methodological procedure used theoretical framework for foundation, field of activity with
recognition of the area of study and comparative analysis of the erosion photographs. The
results were positive, as many of the students did not know this gully in their school
environment, which led to the students a critical view of the place, taking it to the attention of
the population.
96
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES;
dieniferfsantos@outlook.com
97
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão; PIBID/CAPES;
keli_the_oliveira@hotmail.com
98
Professora Mestre em Geografia. Colegiado de Geografia da UNESPAR Campus de Campo Mourão.
PIBID/CAPES; sandramalysz@hotmail.com
99
Professora Dra em Geografia. Colegiado de Geografia da UNESPAR Campus de Campo Mourão;
vivianecborges@hotmail.com
369
INTRODUÇÃO
O ensino de Geografia tem o papel fundamental no Ensino Médio na medida em
que possibilita aos alunos o conhecimento do espaço geográfico, que é dinâmico, com
suas contradições sociais, em diferentes dimensões: socioeconômica, ambiental,
política, demográfica. O conhecimento do espaço geográfico possibilita ao educando
maior autonomia para tomada de decisões.
Relacionar teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem é um desafio a
ser superado na disciplina de Geografia no Ensino Médio, sendo importante, pela
necessidade de abstração e significação dos conteúdos que ultrapasse a memorização.
Neste artigo socializamos um projeto de pesquisa e ensino, no trabalho com
aGeografia no Ensino Médio, de forma a articular teoria e prática e romper com a
dicotomia geografia física e humana. O trabalho consiste em uma pesquisa ação de
cunho qualitativo, desenvolvida por pesquisadores, estagiários e licenciandos bolsistas
do PIBID do Curso de Geografia da Unespar - Campus de Campo Mourão, junto a duas
turmas de alunos do 1º Ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Professora Ivone
Soares Castanharo, na periferia da cidade de Campo Mourão-Pr.
Com o projeto de pesquisa e ensino, objetivamos compreender juntamente com
os educandos como ocorreu o processo erosivo urbano, no Parque Municipal Gralha
Azul (PMGA). Dentre os objetivos específicos destacamos:motivar e mediar o
conhecimento de outros conteúdos geográficos relacionados a temática, entre eles, a
conservação e preservação de parques urbanos; planejamento urbano para galerias
pluviais; problemas urbanos e ação antrópica, elementos do espaço geográfico local
(clima, solo, vegetação, hidrografia, urbanização, entre outros) e contribuir com a
formação docente. Considerando a Pedagogia Histórica Crítica, pela importância de
partimos da prática espacial dos educandos para o conhecimento escolar sistematizado.
Os procedimentos metodológicos destes estudospodem ser divididos em quatro
etapas: 1) Revisão bibliográfica com pesquisas principalmente sobre processo erosivo
urbano, Parque Municipal Gralha Azul, aula de campo no ensino, entre outros; 2)
Reconhecimento de campo e planejamento das atividades de ensino;3) Atividades na
escola mediadas por aulas expositivas e dialogadas com projeção de vídeos e imagens;
aula de campo; reflexão e debate da problemática trabalhada; 4) Analise dos resultados
e reflexão e avaliação da atividade desenvolvida.
370
A voçoroca é comum nas áreas periféricas urbanas, onde os cuidados dos órgãos
governamentais não atingem, explicitando claramente a causa do nosso objeto de estudo
(a voçoroca do PMGA), e se tornou um problema alastrante no espaço habitado e
mesmo assim as autoridades não tomam medidas cabíveis.
O processo de erosão do solo ocorre mediante duas fases básicas, tendo como
principal agente a água da chuva, sendo a forma mais comum de distribuição erosiva na
superfície terrestre. Referente à estas duas fases básicas de tal processo, Guerra (2011,
p. 34) destaca: ―a primeira é a remoção (detachment) de partículas, que podem também
formar crostas no topo do solo, e a segunda é o transporte dessas partículas na
superfície‖.Portanto, as partículas do solo vão sendo removidas frequentemente em
períodos chuvosos, a partir do escoamento superficial e subsuperficial, sobre diversas
maneiras, e quanto maior o fluxo de água, maior sua concentração no solo, e quando
este não suporta tamanho peso inicia seu processo de desmantelamento, isto é, erosivo.
372
Segundo Cardoso et. al. (2007), o Parque Municipal Gralha Azul, teve sua
origem a partir da junção dos lotes 127-H e 127-I, apresentando uma extensão de
42.278,41 m², totalizando uma área de 63.251,41 m². No ano de 2001 o decreto 2.262
caracterizou a área como um parque municipal, tendo como finalidade:
Conciliar a efetiva proteção da biodiversidade, em especial,
remanescentes de flora e fauna, bem como a manutenção da paisagem
natural local, tendo como objetivo a sua destinação para fins
educativos, científicos, culturais e recreativos da população (Art. 3º,
Decreto nº 2.262, de 13 de Março de 2001 apud Cardoso et. al. 2007,
p. 66).
modo que o aluno poderá diferenciar, por exemplo, paisagem de espaço geográfico. A
aula de campo demonstra algo material, ou seja, ele pode vivenciar tudo aquilo que até
então era abstrato, permite o trabalho com aescala local, onde o educando passará a
conhecer o lugar, possibilitando desenvolvimento de habilidades como a observação
dos elementos que compõe a paisagem, e o estimulo a pesquisa.
Antes da atividade em campo no Parque com os alunos, trabalhamos com aulas
expositiva e dialogada, com utilização de vídeos e fotografia sobre o processo erosivo,
orientando as atividades a serrealizada a campo, comoo trajeto a ser percorrido, as
observações a serem efetuadas, os registros fotográficos de elementos que
caracterizassem o Parque, os problemas ambientais encontrados,principalmente o
processo erosivo.
O trajeto até o local da aula de campo foi percorrido a pé, já que o mesmo fica
na vizinhança do Colégio.Em campo, os alunos puderam constatar no espaço do Parque
o processo erosivo (voçoroca), refletindo sobre a ação antrópica como o principal
causador. Os educandos observaram também os demais elementos paisagísticos, dessa
Unidade de Preservação, como solo, vegetação, nascente, geologia, nascentes, dentre
outros elementos, constituídos em uma aula sobre as características destes elementos e
suas implicações junto ao processo erosivo. Discutimos também outros problemas
verificados no Parque, considerando principalmente o convênio firmado entre escola e
Prefeitura, no ano de 2008, para conservação do Parque.
As anotações no Caderno de Campo e fotografias feitas no local subsidiaram a
realização do relatório de campo pelos alunos(retratando a influência antrópica no
parque e sugestões para resolver tais problemas) e posteriormente o debate a e reflexão
sobre o conteúdo abordado.
urbanas em que a vegetação foi removida, a expansão da cidade foi feita sem um
planejamento adequado e feições erosivas começam a se estabelecer, em especial, nas
periferias urbanas, onde os cuidados das autoridades ficam, quase sempre, a desejar.
Carvalho et al. (2006, apud. GUERRA, 2011, p. 35) argumentam que:
O agravamento dos problemas erosivos está diretamente relacionado
ao crescimento vertiginoso da população urbana, num processo de
rápida urbanização, sem planejamento ou com projetos e práticas de
parcelamento do solo inadequados e ineficientes. Por outro lado, a
ineficiência de algumas obras de infraestrutura e combate à erosão
fazem com que elas sejam destruídas em curto espaço de tempo. Isso
ocorre devido a fatores de subdimensionamento das estruturas
hidráulicas, não consideração das águas subterrâneas, ausência de
estruturas de dissipação no lançamento final pelos emissários e falta
de conservação e manutenção das obras instaladas.
Ainda segundo Cardoso et. al. (2007, p. 69/ 88.) A área do PMGA, está inserida
na ―Bacia Hidrográfica do Rio Mourão, importante afluente do Rio Ivaí que drena as
águas de uma área com aproximadamente 1.534 km, e dentro do Parque ―estão
localizada duas nascentes, em estágio avançado de erosão‖, sendo considerada, pelos
autores, uma zona de recuperação e que necessita de medidas emergenciais.
378
Figura2: Nascente no Parque Municipal Gralha Azul, atingida pela voçoroca e lixo.
Lixo Urbano
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A voçoroca do Parque Municipal Gralha Azul é consequência da energia
provinda da galeria pluvial que desemboca na antiga área do Parque, agora erodida. A
erosão já atingiu nascentes,o lençol freático,derrubou arvores e está muito próxima de
atingir a rua que passa na cabeceira. A Prefeitura Municipal, tem adotado medidas
paleativas paratentar conter o problema com o deposito de rochas basálticas, as quais
também estão sendo arrastadas pela energia da água.
Durante o projeto de ensino foram utilizadas metodologias diversificadas,
buscando atividades práticas e dinâmicas, que permitiram a interdisciplinaridade da
ciência geográfica. Os alunos prestaram atenção e participaram na aula
expositiva/dialogada, demonstrando a aprendizagemdo conteúdo mediado, motivando-
se para as atividades de campo. O trabalho de campo se reafirmou como uma
metodologia motivadora para as aulas, com resultados positivos e objetivos alcançados.
O projeto desenvolvido permitiu aos estudantes do Ensino Médio conhecerem
cientificamente o Parque e seus problemas, que está inserido no contexto do espaço de
vivência da maioria. Muitos já conheciam a voçoroca, mas não sabiam da dimensão do
problema. Aos pibidianos e licenciandos possibilitou amadurecimento profissional, que
passaram a se apropriar cada vez mais do conhecimento complexo, atrelando teoria e
prática. Necessitaram aprofundar o conhecimento de um conteúdo específico da
disciplina, pesquisar a metodologia para ensinar, planejar as aulas e desenvolver o
379
REFERÊNCIAS
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Parque Municipal Gralha Azul. Campo Mourão, 2007.
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atualização de bases e conceitos. 3ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
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MUNICÍPIO DE CAMPO MOURÃO. Convênio Celebrado pelo Município e a
Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio Estadual Professora Ivone
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<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_geo.pdf>;
Acesso em: 01 de jul. 2016.
380
Resumo
O presente texto visa apresentar o atlas escolar elaborado como uma ferramenta didática
de apoio ao ensino dos biomas naturais brasileiros plantados no Colégio Jardim
Universitário, em Sarandi-PR. No colégio foram plantadas 15 espécies representando 4
biomas brasileiros, dessa forma surgiu a necessidade da criação de recursos didáticos
que auxiliassem no processo de ensino de Geografia, como também das outras áreas que
tratam dos aspectos naturais e afins. Para isso, foi desenvolvido um atlas escolar
contendo a descrição de cada bioma e da fitologia de cada espécie, além de mapas de
sua localização e ocorrência. Buscou-se também propor uma experiência que tornasse a
aprendizagem dos conteúdos naturais da Geografia um processo mais significativo,
expandindo os limites convencionais da sala de aula para o pátio da escola e para um
recurso didático produzido para essa aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Biomas, Atlas, Recurso didático.
Abstract
This study aims to present the school atlas designed as a support tool in the use of
educational natural biomes implanted in Colégio Estadual Jardim Universitário in
Sarandi-PR. In school were planted 11 species representing four Brazilian biomes, thus
arose the need to create educational resources that aided in Geography teaching process,
as well as other areas dealing with natural and related aspects. For this, we developed a
school atlas containing a description of each biome and each species of plant science, as
well as maps of their location and occurrence. Search is also discussing a practice that
makes learning the natural content more effective process, expanding the boundaries of
the traditional classroom.
Keywords: Geography Teaching; Biomes; Atlas; teaching resource.
INTRODUÇÃO
Transmitir o conhecimento de uma forma clara, concisa e com uma didática
adequada para que os alunos compreendam o conteúdo, sempre foi um desafio
constante a todos os professores. O ensino da geografia não está isento de tais
dificuldades, sendo uma busca diária dos professores utilizar várias formas de ensino
para que seus alunos possam se sentir estimulados, construindo então o conhecimento
geográfico.
100
Acadêmica de Geografia da Universidade Estadual de Maringá e Bolsista PIBID. e-mail:
bia.machini@hotmail.com; samuel_moda@hotmail.com
101
Doutora em Geografia, professora titular no Departamento de Geografia da Universidade Estadual de
Maringá. e-mail: mglima@uem.br
381
de 2013 atingiu IDEB de 4,9, enquanto a média estadual foi de 3,8, em 2015 a meta é
5,2.
No ano de 2015, o Colégio Estadual Jardim Universitário recebeu o PIBID-
Geografia, onde diante da estrutura física da escola e do compromisso assumido pelo
corpo docente e administrativo, optou-se pela realização do projeto Biomas didáticos,
visando facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos naturais, bem como
a elaboração de recursos didáticos para auxiliar a prática docente.
Portanto, objetiva-se com este trabalho apresentar o atlas escolar, que é um dos
recursos didáticos que vem sendo desenvolvido para complementar a utilização dos
Biomas didáticos. O Atlas consiste no conjunto de informações organizadas de forma a
servir como referencial de apoio no processo de ensino-aprendizagem, contendo a
descrição de cada bioma e da fitologia de cada espécie, além de mapas de sua
localização e ocorrência. No decorrer deste trabalho será realizada uma reflexão acerca
do conceito de recursos didáticos, de atlas e sua importância no ensino de Geografia.
Também apresenta-se de forma sintética as informações contidas no atlas referentes aos
biomas e às espécies plantadas no colégio.
DESENVOLVIMENTO
A partir da implantação do projeto Biomas didáticos, surgiu a necessidade de
que fossem desenvolvidos recursos didáticos para auxiliar nas práticas dos professores
ao trabalhar a temática, bem como potencializar o aprendizado dos alunos tanto fora da
sala de aula com as amostras naturais, quanto dentro da sala de aula com tais recursos.
Recursos didáticos são os elementos físicos utilizados pelos professores com o
objetivo de facilitar, incentivar e contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem
ocorra de forma mais eficiente; é uma decodificação do conhecimento teórico da
Geografia para viabilizar seu ensino. Eles podem se apresentar de diversas formas, tais
como: a pedagógica, como por exemplo slides e maquetes; a tecnológica, como
aplicativos para smartphones ou softwares interativos; ou naturais, como é o caso dos
biomas naturais implantados no colégio estadual Jardim Universitário.
Os recursos didáticos além de maximizaram o aprendizado dos alunos, oferecem
também a oportunidade de os professores trabalharem o conhecimento interdisciplinar,
envolvendo outros professores de diversas áreas do conhecimento, criando assim uma
relação que enriquece mutuamente as ciências e o conhecimento dinâmico dos alunos.
A utilização de recursos interdisciplinares contribui tanto com a prática dos professores,
383
como uma forma de apoio, como por exemplo, na Anatomia atlas é a primeira vértebra
da coluna vertebral, servindo como apoio do crânio. (IBGE, 2016).
Segundo Giovannetti (1996) o atlas no ambiente escolar é destinado a prática
pedagógica no ensino básico e médio, apresentando aspectos essenciais relacionados
aos currículos escolares, simplicidade de estilo e menor nível de detalhamento das
informações, enquanto para Oliveira (1993) o termo pode ser entendido como atlas
temático para uso escolar, relativo aos programas de Geografia. Ambos os conceitos
evidenciam a relação entre atlas, ensino e Geografia, embora, tradicionalmente nas aulas
de Geografia o atlas seja utilizado apenas como material de consulta da localização dos
aspectos geográficos no espaço, reforçando a ideia da Geografia como uma ciência
meramente de descrição e memorização de informações. Nesta experiência o Atlas foi
proposto também como atividade; pode ser elaborado junto com os alunos no processo
de plantio e formação dos Biomas, ou das espécies que o professor deseja.
É fundamental que o ensino de Geografia preserve e reporte a essência da
ciência, e isto inclui a descrição e entendimento das características da paisagem, bem
como o exercício de memorizar localidades, entretanto, quando esta prática ocorre sem
a integração dos aspectos físicos e humanos à realidade do aluno, não há um processo
de ensino-aprendizagem eficiente, tendo em vista que o desenvolvimento das
habilidades cognitivas de leitura do espaço e de associação da relação mútua entre seres
vivos e natureza não acontecerá de forma integrada.
O termo bioma (do grego Bio = vida + Oma =grupo ou massa), segundo o
conceito de Walter (1986) pode ser definido como uma área do espaço geográfico
superior a um milhão de quilômetros quadrados que apresenta na sua área de
abrangência um ambiente homogêneo, sob o mesmo macro clima, formação vegetal,
fauna, solos e altitude (apud Coutinho, 2006). O Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2014) considera 6 grandes biomas no território brasileiro, são eles: a
Amazônia, a Caatinga, o Cerrado, a Mata Atlântica, os Pampas e o Pantanal (Figura 2).
Por uma questão de viabilidade, o projeto conta com amostras de espécies vegetais de
apenas 4 destes biomas, dentre eles a Amazônia, Caatinga, Cerrado e Mata Atlântica.
386
regime pluviométrico intenso necessita de água abundante, por estes motivos esta foi a
única muda que não conseguiu desenvolver-se e deverá ser replantada.
A Caatinga predomina no nordeste do Brasil e tem como características
marcantes a vegetação espinhosa, típica do clima semiárido. Possui dentre suas formas
fisionômicas a caatinga arbórea, caatinga arbustiva e a caatinga espinhosa. Pode-se
considerá-la como savana semiárida, em contraste com a savana úmida do Cerrado, mas
semelhante ao que ocorre na África (Coutinho, 2006). É um bioma exclusivo do
território brasileiro, sendo assim sua diversidade ecológica não pode ser encontrada em
nenhum outro lugar do planeta, além dos territórios dos estados da Paraíba, Piauí,
Ceará, Rio Grande do Norte, Maranhão, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia e na
porção do norte de Minas Gerais.
O Angico (Anadenanthera macrocarpa) (Figura 3) foi a espécie plantada para
representar o bioma da Caatinga. Sua árvore pode atingir de 13 a 20 metros, é uma
planta decídua típica de terrenos arenosos e cascalhentos, embora tenha adaptado-se
bem a região sul do país por conta da fertilidade dos solos basálticos (Lorenzi, 2000).
O oiti (Licania tomentosa) (Figura 5), é uma planta perinifólia que, geralmente
atinge alturas entre 8 a 15 metros, apresentando copa frondosa com folhas simples. Sua
madeira é muito utilizada na construção civil, como também na arborização urbana e no
plantio misto em áreas degradadas de preservação permanente (Lorenzi, 2000).
389
Por fim, o bioma da Mata Atlântica ou ―mata de encosta‖ é considerado uma das
áreas que mais sofreu com a ação antrópica, principalmente por conta do desmatamento
e dos processos de urbanização. Ocupa inteiramente três estados brasileiros - Espírito
Santo, Rio de Janeiro e Santa Catarina - e 98% do Paraná, além de porções de outras 11
unidades da federação (IBGE, 1992). É um outro bioma da floresta tropical pluvial, com
características muito semelhantes ao bioma da Amazônia, como por exemplo, a
formação de florestas densas e regime pluviométrico intenso. Apresenta uma variedade
de fitofisionomias, dentre elas as restingas, que consiste num ecossistema costeiro
formado pela deposição de sedimentos arenosos, como representa deste ecossistema foi
plantado o Imbé (Philodendron imbe), uma planta arbustiva de folhas grandes, verdes
brilhantes e vistosas, o que a torna bastante utilizada como planta ornamental em jardins
e quintais. Além do Imbé, foram plantadas outras 3 espécies do bioma Mata Atlântica,
sendo a Araucária, a Aroeira-Salsa, e o Palmito.
A Araucária (Araucaria angustifólia) caracteriza-se por seu porte agigantado,
atingindo até mais de 35 metros. É considerada a árvore símbolo do Paraná, sendo
popularmente conhecida também como pinheiro-do-Paraná. A Aroeira-Salsa (Schinus
molle) é uma espécie arbórea com altura entre 4 a 8 metros, perinifólia e extremamente
resistente a alterações bruscas de temperaturas, como grandes secas ou geadas. Por fim,
390
o Palmito (Euterpe edulis) é uma espécie perenifólia típica da mata pluvial atlântica, é
muito reconhecida pelo seu potencial econômico, por produzir um palmito de excelente
qualidade. (Lorenzi, 2000). As mudas dessas espécies plantadas no colégio podem ser
observadas na Figura 6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização dos atlas escolar como ferramenta de apoio ao ensino de Geografia
apresenta-se como uma forma eficiente para a prática docente de transmissão dos
conteúdos, melhor ainda se for produzido no processo de construção dos Biomas, no
processo de aprendizagem. Por isso apresentamos a elaboração de um recurso didático
que propõe envolver o aluno como participante ativo na construção do conhecimento,
relacionando sua realidade cotidiana, suas vivências no ambiente escolar, e sua relação
com o conhecimento científico, a fim de proporcionar uma melhor absorção dos
conhecimentos geográficos ao trabalhar o mesmo conteúdo dentro e fora da sala de aula,
mas com abordagens diferentes.
O plantio das amostras naturais dos biomas brasileiros formando uma paisagem
―artificial‖ mostrou-se uma forma eficaz de tratamento dos conteúdos para além dos
limites da sala de aula, favorecendo o contato do aluno com elementos típicos de outras
regiões, tendo como um dos fatores determinantes a melhor visualização das
características físicas dos biomas brasileiros, retratados nessa experiência.
391
REFERÊNCIAS
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e sensoriais de geleias de Jambolão. Bol. CEPPA vol. 28, n. 1, p. 25-36. Curitiba, 2010.
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IBGE. Manual técnico da vegetação brasileira. Rio de Janeiro, 1992.
IBGE. Mapa de Biomas e de Vegetação. Rio de Janeiro, 2014.
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Acesso em setembro de 2016.
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MAACK, R. Geografia Física do Estado do Paraná. Curitiba; Banco Desenvolvimento
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LORENZI, H. Árvores brasileiras: Manual de identificação e cultivo de plantas arbóreas
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OLIVEIRA, C. Dicionário cartográfico. Rio de Janeiro: IBGE, 1993.
392
Antonio de Oliveira102
Leonardo Antonio de Carvalho Hauser103
Resumo
O presente trabalho visa expor um relato de experiência em geografia ao qual foi realizado em
um colégio estadual na cidade de Floresta – PR, com uma turma de 2º ano do Ensino Médio, em
um período de 16 horas-aula. O relato parte do pressuposto da utilização de recursos didáticos,
sendo resumos e utilização de imagens para sustentar melhor os conteúdos presentes no livro
didático, assim a aplicação das atividades foramdesenvolvidas levando em consideração as
ideias da escola histórico-crítica, formulando e reformulando o conceito de espaço industrial e
agropecuário brasileiro.Dessa maneira foi desenvolvido o estágio pensando nas habilidades ao
qual queríamos que os alunos desenvolvessem, sendo a leitura, a escrita, o desenhar e o
principal, produzir resenhas críticas. Deste modo ousamos uma nova possibilidade em avaliar os
alunos, pois somente com a ―prova tradicional‖acreditamos que seria insuficiente e enganosa.
Palavras-chave:Ensino de geografia, Escola histórico-crítica,recurso didático.
Abstract
Thispaperaimstopresentanaccountofexperience in geographythatwascarried out at a statecollege
in thecityof Floresta - PR, with a classof2ndyearof high school, in a periodof 16 classroom
hours. The reportisbasedontheassumptionofthe use ofdidacticresources, beingsummariesand use
ofimagestobettersupportthecontentspresent in thetextbook,
sotheapplicationoftheactivitiesweredevelopedtakingintoaccounttheideasofthehistorical-
criticalschool, formulatingandreformulatingtheconceptOfBrazilian industrial
andagriculturalspace. In
thiswaythestagewasdevelopedthinkingabouttheskillswewantedthestudentstodevelop,
beingthereading, writing, drawingandthemain, toproducecriticalreviews. In thiswaywedare a
new possibility in evaluatingthestudents, becauseonlywiththe "traditionaltest"
webelievethatwouldbeinsufficientanddeceptive.
Keywords: Geography teaching, Historical-critical School, Didactic resource.
INTRODUÇÃO
Propomos a partir da investigação e questionamentoda profissão docente
descobrir como anda sendo desenvolvido os conteúdos geográficos para os alunos, ou
seja, a prática do ensino, o que é aplicado aos alunos no ensino regular básico.
102
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia.antoniodeoliveira@outlook.com
103
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia. leonardohauser@gmail.com
393
Objetivamos aindadesenvolver uma reflexão teórica do que acontece hoje com o ensino
de geografia. Uma discussão de ideias professor-aluno, e também, comoensinar os
conteúdos de forma que ocorra uma aprendizagem efetiva. É uma tentativa de ―levar o
aluno, de um lugar, para outro‖ mostrando que ser professor é exercer uma atividade
que demanda um grande nível de complexidade, onde há sempre uma atualização do
conhecimento necessária, para que possa ―encaminhar‖saberes pertinentes aos alunos,
assim, desenvolvendo um diálogo imprescindível com o ensino-aprendizagem.
Para que o ensino-aprendizagem ocorra de uma maneira satisfatória cumprindo
as propostas escolares, é necessário que o aluno esteja dentro de uma base social, que
muito agregará contribuições educacionais para que o desenvolvimento na sala de aula
ocorra com maioreficácia. Portanto a escola será o local de desenvolvimento de
conhecimentos técnicos e científicos. É nessa junção com as práticas didáticas e
educativas que se desenvolve a profissionalidade docente e em nosso caso o docente de
geografia.(SACRISTÁN, 1995).
Novaski (1988) cita no texto ―Sala de Aula: Uma aprendizagem do Humano”,
que os professores precisam desenvolver a aprendizagem de forma agradável, e não
simplesmente de modo técnico como acontece frequentemente. Se por acaso a atuação
do professor se baseia nestas condições técnicas o raciocínio do aluno ficará preso ao
comodismo, pois não precisará usar seu senso crítico, apenas utilizar em grande parte a
memorização. O autor ainda menciona que os conteúdos aplicados em sala de aula
precisam ser humanizados, para que transformemos as sociedades ruins e conturbadas, e
o melhor lugar para isto é a escola. A ainda, outra questão, que está no planejamentodos
conteúdos, é preciso que seja revisto como estão sendo aplicados e para quem (quais
conteúdos favorecem o meu aluno?). Aliás, o professor não é o único interlocutor,
existem outras linguagens que estão dentro da sala de aula e não são percebidos.
Portanto para a inserção de outras linguagens é utilizada a escola histórico-
crítica, o aluno é ensinado como as outras escolas, porém, deixa que ele também discuta
os conteúdos, visto que as leituras em sala de aula se abrem ao próprio aluno ―leitor‖,
mencionando com suas palavras o que entendeu do conteúdo, e dessa maneira havendo
certo diálogo entre os alunos a respeito dos conteúdos, que por sinal é excelente para
desenvolver o senso crítico. (SAVIANI, 2000; GASPARIN, 2005).
Nestas perspectivas as práticas pedagógicasocorreramcom o objetivo de
conhecer os conteúdos e a prática à docência, parte integrante da formação do
licenciado em geografia.
394
MATERIAIS E MÉTODO
104
vale salientar que o erros de lingua portuguesa não foram avaliados, mas foram corrigidos com o aluno
399
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Resumo
O atlas geográfico escolar municipal começou a fazer parte da vida de professores e alunos a
partir dos anos 2000 quando as primeiras pesquisas e produções começaram a ser elaboradas. A
partir daí os atlas começaram a ser utilizados dentro de sala como auxílio do ensino do lugar
geográfico e da cartografia escolar principalmente. O trabalho a seguir tem objetivo de
apresentar a possibilidade sobre a leitura dos atlas escolares, a de auxiliar nos estudos do meio
através da leitura da paisagem geográfica, para isso foi feito uma análise bibliográfica sobre o
Atlas Escolar de Maringá: Ambiente e Educação.
Abstract
The municipal school geographical atlas became part of the life of teachers and students from
the 2000s when the first research and production began to be developed.From there, the atlas
began to be used in classrooms as a teaching tool of geographic location and school cartography
in particular.This study aimed to present the possibility of reading the school atlas, and assist in
environmental studies by the geographical landscape reading and for this, a literature review of
the School Atlas of Maringa was held: Environment and Education.
INTRODUÇÃO
105
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestranda do Programa de
Pós-Graduação da Universidade Estadual de Maringá. E-mail: milainepichiteli@hotmail.com
106
Licenciada e Bacharela em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestranda do
Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
tais_piresoliveira@hotmail.com
403
DESENVOLVIMENTO
107
Neste caso, nas contribuições de Lev S. Vygotsky (1984) acerca da apropriação dos instrumentos
cognitivos, esta, exigirá do indivíduo uma reelaboração pessoal que resultará na internalização do
conteúdo baseada em sua interação social em contato com signos sociais.
405
Ou seja, ao envolver-se nessa reflexão o aluno poderá entender gradativamente que ―[...]
conhecer uma paisagem é reconhecer seus elementos sociais, culturais e naturais e a
interação existente entre eles‖ (BRASIL, 1998, p.136). Trata-se, como bem defende os.
Parâmetros Curriculares Nacionais da disciplina, de desenvolver uma condição
pedagógica e social necessária ao resultado do ensino, facilitando ao aluno o alcance da
reflexão sobre suas práticas reais.
Como informa os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia (1998) a
leitura da paisagem pode, considerando as formas de realizá-la, ser direta, quando se
observa um determinado lugar presencialmente, ou indireta, quando se faz a análise
tendo base, em fotografias, em vídeos, em relatos e em obras da literatura. Chegamos
assim, ao debate central do trabalho, que analisará as possibilidades de realizar uma
leitura indireta da paisagem tendo como material de apoio o Atlas Escolar de Maringá.
De modo geral, os atlas são como cita Bueno (2008, p. 20) são
Com relação à paisagem contida nos atlas escolares, nos apropriamos das
palavras de Martinelli (2008. p. 25) quando fala das contribuições de Santos (1994) e de
Santos e Silveira (2001) sobre a importância de não perder de vista a natureza em
composição com a sociedade expressas na paisagem e suas mudanças através do tempo,
quando diz que:
Para esse estudo foi utilizado o Atlas Escolar de Maringá: Ambiente e Educação,
figura 1,, o material foi produzido no ano de 2006, e organizado pela professora, hoje
aposentada, do Departamento de Geografia da Universidade Estadual de Maringá, Dr.ª
Elza Yasuko Passini, contando com uma equipe de professores da rede básica e superior
408
linguagem cartográfica acessível a faixa etária a que se propõe atender, sempre trazendo
exemplos e explicações acerca dos dados apresentados.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Lígia Maria Brochado. O ensino de ciências nos atlas escolares municipais:
entre temas, professores e pesquisa. Caderno Cedes. Campinas, v.23, n.60, p. 198-209,
2003
BUENO, Miriam Aparecida. Atlas escolares municipais e a possibilidade de
formação continuada de professores: um estudo de caso em Sena Madureira/AC -
Campinas – SP. 2008. Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Geociências
(Tese de doutorado)
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.156 p.
CASTELLAR, S. M. V. Currículo, educação geográfica e formação docente: Desafios e
perspectivas. Revista TAMOIOS. Ano II Nº 2 – julho/dezembro 2006.
GOETTEMS, Arno Aluísio. Problemas ambientais urbanos: desafios e
possibilidades para a escola pública. Dissertação (Mestrado em Geografia Humana).
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2006, 221 p.
LOPES, Claudivan Sanches e PONTUSCHKA, NídiaNacib. Estudo do meio: teoria e
prática. Geografia (Londrina) v. 18, n. 2, p. 173 -191, 2009
______. O conhecimento pedagógico do conteúdo na prática profissional de professores
de Geografia. GEOUSP. – Espaço e Tempo, São Paulo, v.19, n.1, p. 076 – 092, 2015.
MARTINELLI, Marcelo. Um atlas geográfico escolar para o ensino-aprendizagem da
realidade natural e social. Portal da Cartografia. Londrina, v.1, n.1, p. 21 - 34, 2008.
Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/portalcartografia acesso:
08/08/2016
413
Resumo
O texto tem o propósito de analisar através da experiência do estágio supervisionado em
geografia, as inovações tecnológicas que vem se desenvolvendo no espaço escolar e a sua
utilização por parte dos professores. O professor atualmente necessita de uma formação aberta
para o mundo moderno, visando a formação de seres alfabetos tecnologicamente, sabendo
utiliza-la como sua aliada na produção de conhecimento geográfico e consequentemente no
ensino geográfico. Partimos do objetivo de, através dessa experiência, realizar o resgate do
surgimento da tecnologia em sala de aula, relacionando com a formação do professor. A
metodologia utilizada parte dos referenciais teóricos aliados as observações e desenvolvimento
da prática do estágio. Tornam-se importante compreender as alterações na formação dos
professores frente essa nova era e como ela está favorecendo o ensino de geografia na
atualidade.
Palavras-chave: Tecnologia; Estágio em Geografia; Didática.
Abstract
The purpose of the text is to analyze, through the experience of the supervised stage in
geography, the technological innovations that are developing in the school space and its
use by the teachers. The teacher currently needs an open training for the modern world,
aiming at the formation of technologically literate beings, knowing how to use it as an
ally in the production of geographic knowledge and consequently in geographic
teaching. We start from the objective of, through this experience, to realize the
redemption of the emergence of technology in the classroom, relating to teacher
training. The methodology used is based on the theoretical references allied to the
observations and development of the internship practice. It is important to understand the
changes in teacher training in the new age and how it is favoring the teaching of geography
today.
Keywords: Technology; Internship in Geography; Didactics.
INTRODUÇÃO
Atualmente a sociedade se encontra totalmente interligada ao mundo digital
sendo resultado de conquistas acumuladas através de muitos anos. Hoje as informações
são rápidas e a comunicação tornou-se mundialmente possível, no qual o homem tem
informações e imagens em tempo real através da internet. Devido a essas várias
108
Mestranda em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá. rossetodani@hotmail.com.
109
Graduada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá. beatrizpovh@gmail.com.
415
mudanças o ser humano necessitou de uma adaptação não apenas pessoal, mas de toda
uma estrutura envolvendo os setores sociais principalmente a escola como sendo
responsável por sua formação e transmissão do conhecimento. Segundo a LDB 9394/96
(Lei de Diretrizes e Bases da Educação), o uso das tecnologias em sala de aula se faz
necessário, sendo estabelecido também no Plano Nacional de Educação o acesso da
televisão educativa e também outras redes de programação voltadas para a educação.
A era da informação vem abrangendo as chamadas TIC‘S (Tecnologia da
Informação e Comunicação) e a sua inserção no ensino de geografia e em todas as áreas
vem sendo discutida como inclusão digital no ensino. Essa tecnologia pode suprir as
faltas de recursos didáticos no ensino da geografia, trazendo uma renovação desse
ensino, a partir dessa tecnologia produzida no espaço geográfico pelos seres humanos,
agentes sociais ―com a evolução das tecnologias, tanto as da comunicação e informação
quanto as da robótica, junto a este novo cenário de globalização, criam uma nova
demanda de formação dos seres humanos‖ (STÜRMER, 2011, p.7).
O professor ao mediar o conhecimento transmitido para o discente possui as
inovações tecnológicas como novas ferramentas, incorporando-as no processo de ensino
aprendizagem, buscando sempre atualizar-se a fim de uma boa utilização desses
recursos e consequentemente boa transmissão. Para que o profissional em formação
consiga aliar a tecnologia ao ensino de maneira correta também é necessário a
orientação aos alunos sobre onde colher informação, como tratá-la e como utilizá-la.
Esse educador será o encaminhador da autopromoção e o conselheiro da aprendizagem
dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando o trabalho de grupos
reunidos por área de interesses (MERCADO, 1998).
Torna-se necessidade uma boa formação profissional para os atuais e futuros
professores de geografia, conciliando a tecnologia e a educação, visando que para o
ensino de geografia, a tecnologia é forte aliada com vários instrumentos ao seu favor,
como por exemplo o GPS que os celulares já trazem em forma de aplicativos, possui
também uma infinidade de softwares capazes de construir mapas e desenvolver outras
atividades.
A tecnologia em sala de aula está presente cada vez mais, muitas vezes não
ofertada pelos professores, mas os próprios alunos fazem o uso dela sem a devida
finalidade escolar. Com esse diagnóstico crescente nas escolas a busca dessa tecnologia
como uma aliada no ensino escolar vem crescendo, visando que combater seu uso torna-
se cada vez mais difícil, levando em consideração que os adolescentes estão conectados
o tempo toda em redes sociais e diversas área do meio virtual.
Como aponta Souza (2010) e Souza (2010) a tecnologia pode facilitar no
processo de ensino aprendizagem, pois através dela o conhecimento pode ser adquirido
de maneira diferente e com mais criatividade, tornando uma atividade que
possivelmente seria negada a ser feita pelos alunos, em uma atividade dinâmica no qual
a possibilidade de ser realizada com interesse é maior por ser proposta de maneira
diferente, utilizando a internet e seus benefícios.
Ainda segundo Souza, I. M. A (2010) e Souza, L. V. A. (2010)
orientação para que esses recursos sejam utilizados de maneira sistemática e articulada
conforme as necessidades e melhoria na qualidade de ensino.
A Televisão Multimídia surgiu através de um projeto do Estado do Paraná com
parceria da Secretaria de Estado sendo implantada no ano de 2007 em várias escolas da
rede estadual, o objetivo é o acesso a vários meios juntamente com o pen drive,
nomeada então Televisão Multimídia.
Esse aparelho foi disponibilizado para todas as escolas da rede estadual com um
televisor de 29 polegadas em cada sala, sendo projetadas especialmente para a
realização do projeto. Existe um diferencial das televisões multimídias escolares e as
televisões encontradas no mercado, pois possuem entrada para VHS, DVD, cartão de
memória, pen drive, caixa de som e projetor multimídia para 22 mil salas de aula da
rede. Sua cor laranja foi elaborada para que se diferencie dos modelos convencionais e
sua imagem ao ser ligada sempre aparecerá o Logan da Secretaria do Estado da
Educação (WEBER, BEHRENS, 2010).
Com a implantação desse projeto os professores tiveram a oportunidade de
adicionar mídias voltadas para a educação do dia a dia dentro da sala de aula, podendo
assim incluir professores e alunos nesse universo tecnológico voltado para uma nova
didática. No momento da implantação do projeto, o professor recebeu um dispositivo
pen drive facilitando o seu trabalho, no qual ele pode levar os seus conteúdos para sala
de aula. Outra característica importante é que o televisor acompanhado dos
equipamentos para seu devido funcionamento facilitou o processo de integração dessa
tecnologia, podendo também utilizar-se de alguns canais da televisão aberta e até
mesmo acesso ao canal de educação Paulo Freire.
Toda essa tecnologia implantada em sala de aula também traz objetos de
aprendizagem para os professores como vídeo aulas que o orientam a manusear e
elaborar suas aulas, utilizando os televisores. O objetivo dessa implantação em sala de
aula é permitir que os alunos e os professores tenham acesso em um campo digital,
estimulando assim os alunos a ter contato com diferentes linguagens, sendo benéfico
para a prática pedagógica do professor poder usar recursos audiovisuais utilizando
filmes, documentários, programas educacionais entre outros (SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ, 2007).
Outros equipamentos foram surgindo ao longo do tempo, como por exemplo os
projetores multimídias que, através de um aparelho, projetam as aulas que podem ser
420
preparadas em slides, em vídeo aulas, imagens, etc. Esse tipo de projeção está cada vez
mais integrado ao ambiente de ensino, tanto nas redes estaduais quanto nas privadas.
Para que ocorra a educação geográfica é necessário que o professor seja portador
do conhecimento científico a ser ensinado, consequentemente de seus pressupostos
teóricos e métodos de ensino aliados no contexto atual com as TIC‘S.
REFERÊNCIAS
AGUADED, José Ignacio. BALTAZAR, Neusa - Weblogs como recurso tecnológico
numa nova educação. Sopcom, 2005. Disponível :
<http://revistas.ua.pt/index.php/sopcom/article/view/3305> Acesso em: 16 jun. 2016.
SOUZA, Isabel Maria Amorim de; SOUZA, Luciana Virgília Amorim de. O uso da
tecnologia como facilitadora da aprendizagem do aluno na escola. Revista Fórum
Identidades: GEPIADDE, Itabaiana, v. 8, n. 8, p. 127-142, jul./dez. 2010. Disponível
em:<http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORU
M_IND_8/FORUM_V8_08.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2016.
Antonio de Oliveira110
Fernando Luiz de Paula Santil111
Resumo
O conhecimento do espaço em que os indivíduos estão inseridos ou não é o ponto de partida
para questionamentos, experiências construtivas, positivas e negativas em confronto com o
padrão. Isto é fundamental para que o deficiente visual tenha autonomia e acessibilidade. O
objetivo deste projeto foi elaborar produtos táteis que auxiliassem o ensino de geografia para
deficientes visuais, bem como auxiliar no processo de inclusão e acesso a informação dessa
população. As propostas temáticas para a elaboração dos materiais adaptados foram com relação
à história e ocupaçãoda cidade de Maringá e as suas relações. Para a elaboração desses produtos
empregaram-se materiais de baixo custo, visando à sua possível reprodução pelos professores da
rede estadual de ensino. Quanto à exploração dos mapas táteis pelos deficientes visuais,
verificou-se que estes ficaram ―impressionados‖ com relação à expansão urbana da cidade de
Maringá e apresentaram dificuldades em relação a conceitos básicos à leitura do mapa, tais
como: escala, orientação e localização, mostrando ainda a dificuldade no ensino adaptado às
pessoas com baixa visão ou invisuais.
Palavras-chave: Educação, Alfabetização Cartográfica, Deficientes Visuais.
Abstract
The knowledge of the space in which individuals are inserted or not is the starting point for
questioning, constructive experiences, positive and negative in confrontation with the pattern.
This is essential for the visually impaired to have autonomy and accessibility. The objective of
this project was to elaborate tactile products that would aid the teaching of geography for the
visually impaired, as well as assist in the process of inclusion and access to information of this
population. The thematic proposals for the elaboration of the adapted materials were with
respect to the history and occupation of the city of Maringá and their relations. For the
elaboration of these products low cost materials were used, aiming at their possible reproduction
by the teachers of the state education network. As for the exploitation of tactile maps by the
visually impaired, they were "impressed" with regard to the urban expansion of the city of
Maringá and presented difficulties regarding basic concepts to the map reading, such as: scale,
orientation and location, Showing still the difficulty in teaching adapted to people with low
vision or blind.
Keywords: Education, Cartographic Literacy, Visually Impaired.
INTRODUÇÃO
O projeto veja com as mãos teve como proposta a inclusão do deficiente visual
ou com baixa visão no acesso à informação sobre os aspectos históricos da formação da
110
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia. antoniodeoliveira@outlook.com
111
Pós-doutor em Geografia. Universidade Federal de Uberlândia, Instituto de Geografia. Universidade
Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em Geografia. santilflp@gmail.com
425
DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
112
Os trabalhos de Simielli (1993, 1999) e Almeida e Passini(1994), dentre outros autores, nortearão esta
fase para concretização da noção do espaço.
113
O Google Earth é um programa que possibilita a visualização geográfica por meio de imagens de
satélite, fotos, informações dos limites políticos e dados geográficos e ambientais mediante a simbologia
cartográfica (VOGES, OLIVEIRA, NOGUEIRA et al., 2009, p.70).
426
e junto a essas fotos utilizou-se de mapas táteis de confecção de Andrade e Santil (2010)
e maquetes generalizadas que representavam o município de Maringá, como se mostra
na Figura 1.
Tais produtos generalizados traduzem assim informações do cotidiano e com
relação ao ensino básico tem o propósito de fornecer ―formação nos elementos da
representação gráfica iniciada nos dois primeiros ciclos, para posteriormente trabalhar
com representação cartográfica‖ (VOGES, OLIVEIRA, NOGUEIRA et al., 2009, p.70).
Além disso, foi necessário a ―criação‖ de produtos, inicialmente utilizando de
mapas táteis já confeccionados na primeira fase do projeto ―Veja com as mãos‖ no ano
de 2008, feitos com matérias como EVA, grãos de cereais entre outros produtos de
simples aquisição, prosseguindo com a confecção de uma maquete e um mapa de
relevo, com informações sobre hidrografia, área urbana e rural feitos com E.V.A., massa
acrílica, cola quente e tecido tipo ―estopa‖.
Fonte: (a) mapa tátil confeccionado por Léia Andrade (2008) e (b) maquete tátil com topografia,
hidrografia, zona urbana da cidade de Maringá (2013).
(a) (b)
Fonte: Google (2012) e autor (2012).
Fonte: Espessuras das linhas (mm) em função da intensidade de preto, com a máquina Fuzy em
8volts, Autor, 2012.
430
Não se pode deixar de mencionar que tal paleta não pretende normatizar,
masverificar quais são as ‗espessuras‘ em média que os alunos tiveram dificuldades de
leitura, em função do material e/ou de erro no processo de generalização e tamanho da
área representada.
Resultados e Discussões
Iniciando com aluno A que é portador de deficiência parcial de visão, por
enxergar uma porcentagem pequena e os mapas táteis estarem em cores variadas e
fortes,o aluno não teve dificuldades com as informações do mapa tátil porque conseguia
as ver e compreendia, por exemplo, que a Avenida Colombo é um divisor da cidade
entre as porções norte e sul.
Entretanto, com o uso da maquete com relevo, hidrografia, área urbana e rural
teve dificuldade para compreender as informações, pois esse produto era quase
monocromático e apresentava rudimentos ao tatear, que aponta uso quase
exclusivamente da visão para exploração do produto. Por exemplo, ao tatear a maquete
de relevoesse aluno não conseguiu perceber a profundidade e compreender as razões da
posição desse elemento e quando existia o complemento, no caso a legenda tinha
dificuldade em lê-la. Em contrapartida, era capaz de manter as informações em memória
de longa duração para explicar as direções cardeais usando um marco de referência,
como a Avenida Colombo.
Os fotopapersdetinham detalhes da área urbana da cidade de Maringá, e o
conduziu a curiosidade quando ligadas ao seu cotidiano, no caso a residência dele
situada na Avenida Alziro Zarurque é próxima do Colégio Estadual Silvio M. Barros no
qual frequenta o ensino regular e conta com apoio do CAEDV.
Observando a representação do centro que não conhece, mas usa o Terminal
Urbano Municipal como marco referencial para seus deslocamentos poderia tentar
montar um caminho para se locomover inicialmente no Fotopaper, pois não se
locomove sem a ajuda de outras pessoas sem ser o caminho já feito em seu cotidiano,
que é principalmente para o colégio e dessa maneira aponta a sua maior dificuldade:
orientação. Isto é devido também a falta de sinalização das vias públicas de Maringá
que permita o deslocamento dessa população para fazer compras, lazer ou qualquer
outra atividade de seu interesse.
431
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a adaptação dos produtos cartográficos para os deficientes visuais ou com
baixa visão, pode-se trazer à tona informações que eles não tinham com tanta facilidade
ou nenhuma quanto às informações escolares como para a sua própria acessibilidade
cotidiana.
Os produtos adaptados trazem ao deficiente visual ou com baixa visão
informações generalizadas, mas ele é ―lido‖ de maneira diferente por cada um, como
pode ser observada nas entrevistas realizadas esta dificuldade talvez tenha resposta, em
parte, pela não difusão dos materiais táteis no ensino seja ele regular ou não.
No entanto com a era da informação e a possibilidade de produtos tecnológicos
serem gerados por meio de impressoras 3D, por exemplo, essa população habitualmente
esquecida pela sociedade que se esquece do potencial de compra, de lazer e outras
atividades que ele pode executar e, para isso, basta que possam navegar pelo espaço
próximo ou distante.
Com esta singela intervenção pode-se pensar na questão da aprendizagem dessa
população e a sua integração junto à sociedade com materiais de fácil acesso. Dessa
maneira o que se propõe é que esses materiais criados possam ser utilizados pelos
professores em sala de aula pela sua facilidade de desenvolvimento e os possíveis
avanços que podem trazer ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos que tem
alguma deficiência visual.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espaço geográfico: ensino e representação. São
Paulo: Contexto, 1994.
ANDRADE, L.; SANTIL, F. L. P. Cartografia tátil: acessibilidade e inclusão.
Museologia e Patrimônio. v.3, p.74-81.2010.
ANDREWS, S. K. Applications of a Cartographic Communication Model to tactual
Map Design. The American Cartographer. v.15, nº2, 1988.p. 183-195.;
433
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar sob a ótica da motivação a prática dos seminários
nas aulas de Geografia no ensino superior. A prática pedagógica dos seminários foi
desenvolvidadurante as aulas de Práticas de Geografia I, II e III e Metodologia do Ensino I do
Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade de Passo Fundo. Observa-se que o
processo de ensino e aprendizagem está intimamente ligado com a motivação. Pensando nisso,
foram criados cinco seminários com propostas diferentes daquelas que usualmente são
utilizadas pelos professores do ensino superior. Os resultados evidenciam que um seminário
onde o acadêmico é ativo, participante e necessário para a realização do mesmo, tem-se
resultados muito melhores no que se refere ao gosto e a motivação para a aula e,
consequentemente, para aprendizagem.
Abstract
This article aims to analyze from the perspective of motivation to practice seminars in
Geography classes in higher education. The pedagogical practice of seminars was developed
during Geography Practice classes I, II and III and Teaching Methodology I Course of Degree
in Geography from the University of Passo Fundo. It is observed that the process of teaching
and learning is closely connected with the motivation. Thinking about it, it was created five
seminars with different proposals from those that are commonly used by university teachers.
The results show that a seminar where the academic is active, participant and necessary for the
realization of it, has much better results when it comes to taste and motivation to class and
consequently for learning.
Keywords: Motivation; Learning; Seminar.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo analisar sob a ótica da motivação a prática dos
seminários nas aulas de Geografia no ensino superior. Tal temática recebeu atenção
especial quando se observou que os seminários utilizados como práticas pedagógicas
não eram bem vistos pelos acadêmicos, tão pouco despertavam o interesse e a
motivação para o aprendizado.
Partindo desse pressuposto, surgiram algumas indagações que incitaram a escrita
do referido material: O que é um seminário? Como transformar essa prática de ensino?
Qual o papel da motivação dos alunos quanto a aprendizagem? Um seminário
114
Licenciado e Bacharel em Geografia. Mestre em Educação. Professor do Ensino Médio e do Curso de
Geografia da Universidade de Passo Fundo. E-mail: claudionei123@gmail.com
435
intencionalidade do docente quanto à motivação dos alunos, ou seja, não parte destes
últimos o interesse em revisar a matéria ou se concentrar alguns instantes antes do
intervalo.
Por outro lado, quando a motivação decorre do educando, por exemplo, se
evidencia o que relata Pozo:
Foco na rodinha
Objetivo: estimular a observação do colega, a atenção durante a apresentação e o
feedback como uma estratégia de avaliação.
Materiais: PONTUSCHKA, N. N.;PAGANELLI, T. I; CACETE, N.H.Para
Ensinar e AprenderGeografia. São Paulo: Ed. Cortez, 2007, p. 59-86. VESENTINI, J.
W. O ensino da geografia no século XXI. In: Caderno Prudentino de Geografia, n. 17.
Presidente Prudente: AGB, 1995.
Metodologia: os acadêmicos foram divididos uma semana antes em dois grupos,
sendo que cada grupo tinha a responsabilidade de ler um capítulo do livro. Na aula
seguinte, os alunos foram dispostos em dois círculos concêntricos (um círculo dentro do
outro). O grupo que ficou sentado no centro era responsável por explicar/falar
livremente sobre o seu capítulo. Enquanto isso, o grupo que ficou sentado no lado de
fora, era o observador, ou seja, anotaram o que os acadêmicos estavam apresentando
para, posteriormente, elencarem o que mais os chamou a atenção. Após, os grupos
trocaram de lugar e o processo foi invertido.
Tempo de duração: leitura em casa (1 hora). Apresentação do grupo que estava
no centro da roda (1 hora). Feedback do grupo observador e comentários do professor
(30 minutos). Apresentação do grupo que antes estava fora da roda (1 hora). Feedback
do grupo observador e comentários do professor (30 minutos). Avaliação do seminário
(15 minutos).
Resultados obtidos: observou-se que os acadêmicos que estavam no papel de
observadores prestavam a maior atenção na fala daqueles que estavam no centro
debatendo. Aqueles que estavam no centro falaram muito tranquilamente sobre o texto,
sendo que um complementava a ideia do outro. A prática, na visão dos alunos, foi muito
interessante visto que cada aluno tinha um papel na atividade e cada um se sentiu
responsável pela dinâmica.
Mini seminário
441
115
O MindMeisteré uma ferramenta de mapeamento mentalque permite que o usuário capture, desenvolva
e compartilhe suas ideias visualmente.O MindMeister fica inteiramente na nuvem, o que significa que o
acadêmico, por exemplo, não precisa baixar nenhum arquivo. Disponível em: www.mindmeister.com/pt.
Acesso em: out. 2016.
442
Metodologia: o texto trabalhado foi dividido em três partes, sendo que cada
aluno ficou responsável pela leitura em casa de uma dessas partes. Juntamente com a
leitura, os acadêmicos fizeram um mapa mental no caderno. Em sala de aula, cada aluno
se uniu com outros dois colegas que leram e fizeram o mapa mental de outras partes do
texto. Posteriormente, os grupos foram conhecer o site e o aplicativo MindMeister. Para
construir o mapa mental coletivo, os acadêmicos apresentaram dentro do grupo os seus
mapas e, em conjunto, criaram um único material. Os mapas criados foram enviados
para o professor que compartilhou os mesmos com a turma.
Tempo de duração: leiturae produção do mapa mental em casa (2 horas). Divisão
dos grupos em sala (10 minutos). Criação do mapa mental coletivo utilizando o
MindMeister (2 horas). Avaliação do seminário (15 minutos).
Resultados obtidos: notou-se que cada aluno criou o seu mapa mental analógico
de forma bem criativa. Ao se reunirem com outros colegas que desconheciam a sua
parte, cada discente teve facilidade para repassar as suas informações. A utilização do
site/aplicativo foi muito interessante já que nenhum deles conheciam essa ferramenta. O
resultado foi positivo.
Construção de imagens
Objetivo: verificar o quanto a linguagem verbal e a linguagem não-verbal
contribuem para a leitura, análise e interpretação de um texto.
Material: BARBOSA, T. Ensino de Geografia: novos e velhos desafios. Caderno
Prudentino deGeografia, n. 32, v. 1, jan./jun. 2010,p. 23-40
Metodologia:em sala de aula, o professor entregou uma série de imagens (fotos,
charges, emoticons) para cada estudante. No momento em que realizaram a leiturado
texto, cada acadêmico montou em seu caderno uma ordem de imagens que, na sua
visão, remetia ao referido material. Após, os alunos debateram o texto utilizando apenas
as imagens coladas no caderno.
Tempo de duração: divisão dos grupos em sala de aula (10 minutos). Leitura e
montagem da ordem das imagens individualmente (2 horas). Debate do texto utilizando
as imagens (1 hora). Avaliação do seminário (15 minutos).
443
Perguntas e respostas
Objetivo:instigar a busca por respostas a perguntas feitas pelo autor do texto e
outras criadas pelo professor.
Material: KAERCHER, Nestor André. O gato comeu a Geografia Crítica?
Alguns obstáculos a superar no ensino-aprendizagem da Geografia. In:
PONTUSCHKA, NídiaNacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de (Orgs.) Geografia
em perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2004. p. 221-231.
Metodologia:os alunos leram em casa um capítulo de um livro. Em sala de aula
os acadêmicos fizeram um círculo e o professor entregou para cada dupla uma das
perguntas que o próprio autor fez no decorrer do seu texto. Os alunos responderam e
apresentaram para a turma as suas percepções. Posteriormente, o professor entregou
uma tarefa pedagógica para cada estudante realizar, sendo que este, com base no texto
lido, teve que fundamentar as suas respostas. Após, o professor criou situações-
problemas, que foram solucionadas e explicadas na hora por cada acadêmico.
Tempo de duração:leitura em casa (1 hora). Formação do círculo (10 minutos).
Execução da primeira parte da atividade (1 hora). Execução da segunda parte da
atividade (1 hora). Avaliação do seminário (15 minutos).
Resultados obtidos: os alunos imediatamente acharam as respostas das perguntas
do autor no texto. Isso fez com que cada um explorasse mais a sua parte para melhorar o
debate. A discussão foi interessante visto que não somente a dupla da questão falava
sobre a mesma, outros alunos participaram da discussão já que o tema era único e,
posteriormente, perpassava por todos. No que se refere as tarefas pedagógicas, os
acadêmicos se saíram muito bem dos problemas ou obstáculos encontrados em sala de
aula. Os alunos se animaram visto que algumas situações eles não imaginavam que
poderia acontecer em uma sala de aula real.
444
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BRUNER, Jerome S..O processo da educação. 6. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1976.
445
GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2009.
MASETTO, Marcos Tarciso. O professor na hora da verdade: a prática docente no
ensino superior. São Paulo: Avercamp, 2010.
POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre: ARTMED, 2002.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Diretrizes para elaboração de um seminário. In: ______.
Metodologia do trabalho científico. 19. ed. São Paulo: Cortês, 1993. cap. 4, p. 59-66.
446
Resumo
No presente artigo realizamos uma discussão acerca das relações de poder presentes na figura
dos super heróis, apontando as problemáticas que envolvem a invasão cultural que muitas
nações estão sujeitas, tendo em vista que a figura de um super herói carrega em sua construção
muitas ideias que seguem determinadas representações políticas de uma nação. Como
procedimento metodológico realizamos leituras e fichamentos das obras selecionadas, analise e
leitura de histórias em quadrinhos baseadas nos super heróis que serão apresentados no artigo. A
pesquisa dessa temática deve-se a constatação que a mesma é pouco estudada quando
averiguamos o rol dos conteúdos da educação geográfica. Para finalizar apresenta-se um plano
de aula voltado para educação geografia que tem como objetivo a contextualização da figura do
super herói de maneira a demonstrar as ideias de poder presentes nesse personagem, proposta
para alunos do 8º ano do ensino fundamental e aplicada no Colégio Estadual Polivalente
Londrina/PR descrevendo as experiencias acerca da atividade e o estagio currilar do quarto ano
da licenciatura em Geografia.
Palavras chaves: Dominação cultural; Educação Geográfica; Geopolítica; histórias em
quadrinhos.
Abstract
In this article we held a discussion about the power relations present in the figure of the
superhero, pointing out the problems involving the cultural invasion that many nations are
subject, given that the figure of a super hero carries in its construction many ideas that follow
certain political representations of a nation. As methodological procedure performed reading
and BOOK REPORT of the works selected, analysis and reading comic books based on super
heroes that will be presented in the article. The research of this theme should be the realization
that it is little studied when we ascertain the role of geographical education content. Finally we
present a lesson plan focused on geography education that aims to contextualize the figure of
the superhero in order to demonstrate the power of ideas present in this character, proposed for
8th graders of elementary school and applied in State College Polyvalent Londrina / PR
describing experiences about the activity and currilar stage of the fourth year of degree in
Geography.
Key words: cultural domination; Geographic Education; geopolitics; comics.
INTRODUÇÃO
Podemos observar que a figura do super herói carrega em sua construção muitas
ideias que envolvem uma geopolítica mundial, por exemplo, a existência de uma nação
imperialista que exerce dominação cultural através de figuras fictícias se torna uma
problemática a partir do momento em que a sociedade não percebe a existência dos
valores embutidos nesse tipo de representação.
116
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: edisonsvj@gmail.com
117
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: feermazetti4@gmail.com
447
entre Estados Unidos e Rússia, porém, quando perguntado a Marvel Comics sobre o
assunto a mesma se recusa a responder.
Weschenfelder (2013) nos apresenta que o primeiro super herói negro das
histórias em quadrinho foi o Pantera Negra, em 1966 revolucionou essa indústria com
fortes influencias da cultura africana, e apresentando alguns estereótipos que
representava o continente, ele se tornando um dos principais personagens da Marvel
pelo fato de agradar aos leitores. Outro fato a considerar é que mesmo que o Pantera era
um negro o uniforme cobria totalmente o rosto de maneira com que sua pele não fosse
visível, em poucos trechos das histórias o mesmo aparecia sem máscara.
Além da pouca representatividade do negro, há ausência de personagens
femininas como super-heroínas, Marcel (2015) aponta que quando comparado ao
número de personagens masculinos, no início da produção das histórias em quadrinhos
houve predominância de homens que ainda propagava os ideias machistas, quando
havia a participação das mulheres observava que o papel delas era o de embelezamento
da equipe ou o interesse romântico de um herói, deixando de lado a luta contra o mal.
Recentemente houve o lançamento da série cinematográfica produzida pela Netflix
(2015) baseada na personagem dos quadrinhos, Jessica Jones.
Já sobre a representação dos homossexuais nas histórias era inexistente até
recentemente. A representação deles se deu quando a DcComics revela a verdadeira
opção sexual de Lanterna Verde afirmando ser homossexual, em seguida a Marvel
Comics lança um exemplar com o primeiro beijo gay das histórias em quadrinho, algo
impactante na indústria, o beijo ocorreu em um universo paralelo que envolve o
personagem Wolverine, sendo esse considerado um dos mais ―másculos‖ da história.
O beijo entre Wolverine e Hérculesdemonstra a mudança da indústria dos
quadrinhos, pois, antes de 2013 não havia essa representatividade de gênero, isso
aparece como algo positivo para uma igualdade de gênero, dessa maneira essas histórias
podem atuar como instrumento de combate a discriminação.
de todo o enaltecimento feito sobre essa façanha da nossa seleção de futebol nos Jogos
Olímpicos Rio 2016.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como visto nesse artigo é valido ressaltar as mudanças na indústria dos
quadrinhos, temos diversas reformulações com o intuito de atender a toda sociedade,
sempre levando em conta questões de gênero e a representatividade étnica-racial nos
quadrinhos. São elementos cruciais que antes não estavam presentes e que são
totalmente positivos para que não ocorra nenhum tipo de preconceito racial ou de
gênero, tendo em conta a abrangência mundial a que essa indústria está sujeita.
Tendo em vista todos os aspectos abordados nesse artigo averiguamos a
necessidade de se trabalhar essas ideias em sala de aula, como exemplo o professor
pode muito bem contribuir para a desconstrução do super herói com o intuito de alertar
457
REFERÊNCIAS
ARANTES, Taís Turaça; DOS SANTOS GOMES, Nataniel. Watchmen: a influência do
contexto na figura do herói, n. 58, p. 1-11, 2014.
JARCEM, René Gomes Rodrigues. História das histórias em quadrinhos. História, imagem e
narrativas, n. 5, p. 1-9, 2007.
LACOSTE, Yves, A Geografia – Isso Serve, Em Primeiro Lugar, Para Fazer AGuerra.
Campinas: Papirus Editora, 2005.
FILMOGRAFIA
Capitão América: O primeiro vingador. Direção de Joe Johnston. Produção de Kevin Feige.
Paramount Pictures, 2011.DVD
Jessica Jones. Direção de Melissa Rosenberg. Produção da NETFLIX, 2015.
459
INTERDISCIPLINARIDADE E OFICINAS
PEDAGÓGICAS SOBRE O CONTINENTE
AMERICANO
Resumo
O presente artigo tem por objetivo relatar a experiência interdisciplinar de como trabalhar, a
partir de oficinas pedagógicas, o Continente Americano. A interdisciplinaridade rompe com as
práticas tradicionais, permitindo a interação, o compartilhamento e o diálogo entre as
disciplinas, alçando o maior número de alunos e desenvolvendo o pensamento conector das
esferas do conhecimento e da sociedade. A partir do projeto Pibid Interdisciplinar desenvolvido
na Universidade Estadual de Londrina, a qual integra as disciplinas de Geografia, Biologia,
Música e Pedagogia, iniciou a dupla interdisciplinar entre a Geografia e a Pedagogia, que
desenvolveu um projeto no Colégio Estadual Professor Paulo Freire, com a turma de oitavo ano
relacionado aos aspectos físicos do Continente Americano.Com a integração dos conhecimentos
específico, muitas estudo ereuniões dedicadas especialmente para elaboração e montagem das
oficinas foi possível elabora três oficinas pedagógicas, ―Desafio das Américas‖, ―Quebra
Cabeça do Continente Americano‖ e ―Mapa hipsométrico da América do Sul‖, as quais foram
um sucesso para a compreensão e apreensão dos conteúdos e motivação do trabalho em equipe
na sala de aula.
Palavras-chave:Interdisciplinaridade; Oficina pedagógica; Continente Americano.
Abstract
This article aims to report the interdisciplinary experience of working from educational
workshops, the Americas. The interdisciplinary breaks with traditional practices, allowing
interaction, sharing and dialogue between the disciplines, raising the greatest number of
students and developing the thinking connector of the spheres of knowledge and society. From
the Pibid Interdisciplinary project developed at the State University of Londrina, which
integrates Geography disciplines, biology, music and pedagogy, began interdisciplinary dual
between Geography and Education, which developed a project in the State College professor
Paulo Freire, with the class of eighth year related to the physical aspects of the American
Continent. With the integration of specific knowledge, a lot of study and meetings specifically
dedicated to the preparation and assembly of the workshops was possible to draw up three
educational workshops, "Challenge of the Americas", "Puzzle of Continent American" and
"Hypsometric Map of South America," all workshop were a success for the understanding and
apprehension of the work content and motivation of the team in the classroom.
Keywords: Interdisciplinarity; educational workshop; American continent.
INTRODUÇÃO
A obra acadêmica tem como propósito destacar a vivência no Projeto do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID Interdisciplinar, o
qual envolve os cursos de Geografia, Biologia, Pedagogia e Música da Universidade
Estadual de Londrina, com o subprojeto da dupla interdisciplinar entre Geografia e
118
Graduanda em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. leticia.gimenez@outlook.com.
460
CONHECENDO A INTERDISCIPLINARIDADE
acima das disciplinas particulares, mas seria uma prática visando à abordagem de
problemas relativos à existência cotidiana.
A definição latina do termo é descrito por Fazenda (1993) da seguinte forma,
O prefixo ‗inter‘ dentre as diversas conotações que podemos lhes
atribuir, tem o significado de ‗troca‘, ‗reciprocidade‘, e ‗disciplina‘, de
‗ensino‘, ‗instrução‘, ‗ciência‘. Logo, a interdisciplinaridade pode ser
compreendida como sendo a troca, de reciprocidade entre as
disciplinas ou ciências, ou melhor áreas do conhecimento.
(FAZENDA, 1993, p. 21-22).
Logo, a interdisciplinaridade pode ser compreendida como a troca e correlação
dos conhecimentos pré-estabelecidos,é a interligação entre as diferentes áreas da
ciência. Nesse movimento os objetos de estudo passam a levar em consideração as
múltiplas interações que existem entre os seres estudados ou entre os elementos de sua
constituição, rompendo toda e qualquer fronteira existente entre as áreas diferentes e
criando um elo dinâmicoentre elas. Se o entrelaçamento efetivamente ocorrer, a
interdisciplinaridade é alcançada: a desfragmentação do conhecimento, o qual
proporciona uma visão múltipla das disciplinas.
Portanto, as aulas devem ser preparadas com o intuito de que o aluno seja parte ativa
delas, desenvolvendo o pensamento crítico de cada um, relacionando, integrando e
dialogando com as disciplinas e com os fatos cotidianos sociais e ambientais.
OFICINA PEDAGÓGICA
Em sala com todo o material pronto dividimos a turma em três grupos, pois são
apenas três divisões do continente – América do Sul, Central e do Norte – e, cada
equipe definiu um líder para ficar responsável de administrar como seria o
funcionamento da equipe para que todos pudessem contribuir com suas opiniões e
montagem do quebra cabeça. Junto as peças entregamos os nomes de cada país, de
algumas partes importantes do relevo e das linhas imaginárias divisórias do globo
terrestre.
A oficina obteve resultados muito bons, pois todas as equipes conseguiram
trabalhar juntas para montarem a América. O único grupo que teve grande dificuldade
foi os que montaram a América Central, devido ao grande número de países e pela área
muito pequena comparada aos países da América do Norte e Sul.
Em seguida, como complemento da oficina, as equipes se dividiram em duplas
ou trios e escolheram um ou mais país – dependendo de qual parte do continente o
grupo estava montando – para pesquisar no Laboratório de Informática sobre o Relevo,
Hidrografia, Clima, Vegetação, População, Cultura, Capital e Moeda do país escolhido.
Levar os alunos no Laboratório é uma escolha positiva, pois eles são da era tecnológica,
assim os computadores são uma ótima ferramenta para buscar o conhecimento em aula.
A atividade também foi um sucesso, todos entregar com os itens completos e corretos.
Figura 2- ―Quebra Cabeça Gigante do Continente Americano‖
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BOVO, Marcos Clair. Interdisciplinaridade e Transversalidade como Dimensões da
Ação Pedagógica. Revista Urutágua. Maringá, n. 07, Ago/Set/Out/Nov, 2004.
SCHULTZ, Monica Badaraco de. El taller, es o se hace? Buenos Aires: Magistério del
Rio de La Plata, 1991.
VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de Ensino: o quê, por quê? Como? 4. ed.
Porto Alegre: Edipucrs, 2002. (Série educação, 3)
Resumo
O presente artigo apresenta uma reflexão acerca de atividade prática realizada no âmbito do
curso de Licenciatura em Geografia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus
Marechal Cândido Rondon, no ano de 2016. A atividade em questão teve como objetivo a
discussão teórica e o desenvolvimento prático acerca da inclusão de alunos com deficiência
visual nas aulas de Geografia, por meio do trabalho com mapas táteis. As atividades foram
realizadas com acadêmicas da disciplina de Ensino Supervisionado III (Prática de Ensino III),
matriculadas no 4º ano do curso. O uso de mapas táteis nas aulas de Geografia é uma estratégia
de grande relevância para que os alunos com deficiência visual possam ser integrados nas
discussões geográficas, compreendendo conceitos e discussões que apenas pela oralidade não
seria possível. A atividade abordada por meio do artigo consiste na explanação e discussão
teórica acerca da questão dos alunos cegos no Brasil, exposição de vídeos e materiais já
existentes, confecção de mapas táteis com temas predefinidos e apresentação de um conteúdo
com uso dos materiais criados.
.
Palavras-chave:Geografia; Deficiência visual; Mapas táteis.
Abstract
This article presents a reflection on practical activity carried out under the Degree in
Geography, the State University of Western Paraná, CampusMarechal Cândido Rondon, in the
year 2016. The activity in question aimed to theoretical discussion and practical development on
the inclusion of visually impaired students in Geography classes, through work with tactile
maps. The activities were carried out with academic discipline Teaching Supervised III
(Practice Teaching III), enrolled in the 4th year of the course. The use of tactile maps in
geography classes is a very important strategy for students with visual disabilities can be
integrated into geographical discussions, understanding concepts and discussions that only by
oral tradition would not be possible. The activity covered by the article is the theoretical
explanation and discussion about the issue of blind students in Brazil, display videos and
existing materials, making tactile maps with predefined themes and presentation of content with
use of materials created.
Keywords: Geography; Visual impairment; Tactile maps.
INTRODUÇÃO
119
Professora Mestra em Geografia pela UNIOESTE. luanacaroline.geografia@gemail.com
120
Acadêmica do último ano da graduação em Geografia pela UNIOESTE. nayaraar_2012@hotmail.com
121
Acadêmica último ano da graduação em Geografia. UNIOESTE. jessyca_deavila@hotmail.com
473
Este artigo tem como objetivo relatar uma prática de construção de material
didático possível de ser utilizado nas aulas de Geografia, especialmente no caso de
alunos com deficiência visual, seja ela parcial ou completa. No entanto, o uso do
material apresentado não se restringe a este público, mas pode ser inserido no cotidiano
das aulas de Geografia, visando a compreensão de elementos possíveis de serem
abordados a partir da cartografia tátil.O uso dos mapas táteis é um recurso importante
no âmbito das discussões geográficas em sala de aula quando da presença de alunos
com deficiência visual, uma vez que os conteúdos podem parecer demasiadamente
abstratos para serem compreendidos apenas com uso de exposição oral.
Tendo-se em vista estas premissas, desenvolveu-se atividade no âmbito da
disciplina de ―Estágio Supervisionado III (Prática de Ensino III)‖ visando a construção e
reflexão dos mapas táteis enquanto recursos didáticos. Assim, o andamento da atividade
está descrito neste artigo, bem como as principais considerações acerca da questão da
necessidade do desenvolvimento de materiais que auxiliem o professor de Geografia no
trabalho com os alunos que apresentam necessidades especiais, no caso apresentado,
que possuem baixa visão ou cegueira. O material foi produzido como pré-requisito
avaliativo na disciplina, mas sua constituição não se restringiu a isto, gerando
discussões e momentos de aprendizado e amadurecimento das pessoas que estiveram
envolvidas nele.
DESENVOLVIMENTO
Os dados do último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), realizado no ano de 2010, revelaram que 45.606.048 de brasileiros, o que
representava no contexto, 23,9% da população total, possuem algum tipo de deficiência,
a qual pode ser de ordem visual, auditiva, motora e mental ou intelectual e, em algumas
ocasiões, apresentar mais de um tipo de deficiência. Conforme Oliveira (2012), de
acordo com este levantamento, as pessoas com deficiência são representadas por
25.800.681 (26,5%) mulheres e 19.805.367 (21,2%) homens. E destas, foi possível
constatar que 38.473.702 pessoas vivem em espaços urbanos e 7.132.347 em áreas
rurais do Brasil. Em Marechal Cândido Rondon, segundo o Caderno Estatístico do
Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social(IPARDES, 2016), há o
registro de 6.300 pessoas com deficiência visual, dos 46.819 totais do município.
474
Cabe ressaltar ainda que dentre estas pessoas que possuem deficiência, existem
casos mais graves, os quais são caracterizados como deficiência severa, o que no caso
da deficiência visual significa que o indivíduo é totalmente cego. Segundo Oliveira
(2012), no Brasil, conforme o censo de 2010, verificou-se que 3,46% dos 8,3% da
população brasileira com deficiência são consideradas portadores de deficiência visual
severa. Ou seja, dentre as deficiências consideradas, a deficiência visual severa é a mais
expressiva.
No contexto da educação, é necessário frisar que as taxas de alfabetização e
matrículas efetuadas ainda são mais baixos entre as pessoas com deficiência do que
entre as pessoas que afirmaram não possuir nenhuma deficiência. As escolas, no
contexto contemporâneo, ainda estão em processo de adaptação para incluir as pessoas
com deficiência nas classes comuns de ensino, e não mais separá-las em escolas
especiais como foi comumente efetuado por muito tempo na história brasileira. Assim,
conforme mostra o gráfico abaixo, é possível perceber um significativo crescimento de
pessoas com deficiência em classes comuns de ensino, fator crescente desde os anos de
1998, com maior representatividade principalmente após os anos de 2007. Nota-se
também que, consequentemente, há uma redução nos índices de matriculas efetuadas
nas escolas especiais e centros especializados no trabalho com pessoas com deficiência.
A Figura 1, destaca a crescente evolução acerca do acesso à Educação Básica, pelas
pessoas com deficiência:
A inclusão das pessoas com deficiência em classes comuns tem como intenção
promover a socialização e escolarização em um patamar de igualdade, visando a
melhoria nas condições de integração da pessoa com deficiência na sociedade. A
prioridade, portanto, sempre será dada à escola regular para o ensino das pessoas com
deficiência, salvo casos especiais, conforme definição do Ministério Público Federal
(2004, p. 09): ―segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDBEN (art.
58 e seguintes), o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas,
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular‖. Assim,
casos de extrema gravidade, onde nota-se não ser possível a socialização, ou que
demandam um trabalho deveras específico, serão matriculados em classes ou escolas
especiais. Os demais casos serão incluídos na escola regular.
Assim como as demais disciplinas, a Geografia tem a responsabilidade de criar
alternativas viáveis à aprendizagem das pessoas com deficiência, formulando métodos e
materiais didáticos que possam ser adequados à compreensão dos temas e conceitos
abordados no decorrer das aulas. Neste sentido, o Ministério da Educação (MEC) sugere
algumas alternativas no que tange ao ensino da Geografia, sendo uma delas a confecção
e utilização de mapas que possam ser material de apoio ao aluno com deficiência visual.
Neste sentido, ―os mapas políticos, hidrográficos e outros podem ser representados em
relevo, utilizando-se de cartolina, linha, barbante, cola, e outros materiais de diferentes
texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepção de aspectos
significativos‖ (SÁ, 2007, p. 32).
Assim, a elaboração e utilização de mapas táteis pode ser um recurso alternativo
às aulas de Geografia, especialmente em relação aos conteúdos mais abstratos, quando
somente com uso de exposição oral o aluno não teria condições de compreender toda
complexidade do tema abordado. Os mapas táteis, enquanto recurso didático, podem ser
utilizados tanto por alunos com deficiência visual severa, e que nunca tiveram contato
visual com o mundo externo, bem como por alunos com baixa visão, auxiliando na
compreensão dos conteúdos abordados por meio de experiência tátil.
Os alunos com deficiência visual necessitam dos conhecimentos geográficos em
vários momentos de suas vidas, especialmente quanto ao senso de direção e localização.
Há, no entanto, uma carência de materiais didáticos disponibilizados ao professor para o
trabalho com alunos cegos nas aulas de Geografia. E neste sentido, ―considerando que o
ensino para o deficiente visual privilegia a aquisição da linguagem, o material didático é
476
na internet, por meio de pesquisa nas imagens do Google. Os mapas foram escolhidos
em conformidade com sua resolução, para que não ficassem com defeitos no momento
da aplicação dos materiais. Após escolhidos, os mapas foram impressos em papel de
tamanho A3 (29,7 × 42,0 cm), e posteriormente colados em cartolina, papel cartão ou
isopor, conforme escolha das acadêmicas.
Materiais diversificados foram utilizados como texturas para diferenciação das
áreas. Barbantes foram usados em todos os mapas como forma de definir as divisas,
limites e fronteiras. Dentre os recursos que foram aplicados estão: feijão, esponja de
aço, esponja de cozinha, sagu, EVA texturizado, lascas de lápis apontado, miçangas,
colas em relevo, dentre outros. É importante destacar que a diversidade de materiais é
um fator relevante na confecção dos mapas táteis, uma vez que é necessário um cuidado
para não colocar no mesmo mapa materiais com texturas similares, fator este que
dificultaria a leitura do mapa por parte dos alunos com deficiência visual, podendo
ocasionar confusões na leitura da legenda.
A imagem acima mostra o momento da confecção dos mapas táteis, quando cada
acadêmica já havia definido qual recorte espacial estaria elaborando em forma de mapa.
As atividades foram elaboradas no Laboratório de Ensino de Geografia (LEG), o qual
conta com diversos materiais didáticos confeccionados pelos alunos do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Geografia, bem como livros
478
Figura 3-Mapas táteis com as regiões do Brasil e Mapa da região Nordeste brasileira
Figura 5- Mapas táteis com a região Norte do Brasil e Mapa com a região Sudeste
brasileira.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da inserção de uma grande quantidade de alunos com deficiência visual
nas salas de aulas comuns, torna-se necessário que o professor de Geografia repense
suas metodologias e os recursos didáticos que utiliza, visando a integração destes alunos
no contexto das aulas, bem como a compreensão dos conteúdos ensinados. Apesar dos
avanços apresentados nas últimas décadas, ainda há uma escassez de materiais didáticos
disponíveis ao professor no âmbito do ensino à alunos com algum tipo de deficiência.
Assim, é importante que o professor tenha criatividade e disposição de elaborar
materiais que possam tornar a aprendizagem mais fácil e prazerosa ao aluno. Os mapas
táteis são recursos importante neste sentido, porque ajudam não apenas o aluno com
deficiência visual, mas podem ser incorporados nas aulas de Geografia como
facilitadores na absorção dos conhecimentos. É importante destacar que a produção de
um material didático não se esgota em si mesmo, mas é na aplicabilidade que este
material ganha sentido. Portanto, além de saber produzir o material, é essencial que o
professor tenha consciência dos usos possíveis deste recurso, gerando resultados
positivos de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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PEDRO JORGE DE MELO E SILVA (Org.). O Acesso de Alunos com Deficiência às
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do Cidadão. Disponível em: <http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacao-e-conteudos-de-
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FRANCISCHETT, Mafalda Nesi. Estratégias e tentativas do licenciado em geografia
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Florianópolis: [s.n.], 2009.p. 195-224.
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Coordenação-Geral do Sistema de Informações sobre a Pessoa com Deficiência;
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<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. Acesso em: 13 set. 2016.
482
Resumo
A adoção de novas metodologias na sala de aula é cada vez mais necessária, pois é preciso que
o professor despertea atenção de seus alunos utilizando recursos que tornem a aula
maisdinâmicae prazerosa. Pensandonisso iremos objetivar com esta pesquisa apresentar as
possibilidades do uso da linguagem da charge no ensino-aprendizagem de Geografia,
enfatizando o conteúdo do Apartheid na África do Sul e das discussões sobre o preconceito e o
racismo que ainda existem no território brasileiro. Trata-se de uma pesquisa ação junto aos
alunos do nono ano do ensino fundamental, realizada junto aoPrograma Institucional de
Iniciação à Docência – PIBID. Referindo-se a uma pesquisa qualitativa, para tratar da
importância da charge no ensino-aprendizagem e sobre os acontecimentos relacionados
ao regime do Apartheid, utilizou-se de referências teóricos em livros, artigos e artigos e
periódicos da internet para enriquecer a pesquisa. Para tratar do Apartheid em sala de
aula, elaborou-se um projeto de ensino, no qual incluiu-se o uso da charge, onde os
educando elaboraram suas próprias charges. Com a utilização deste recurso didático-
metodológico foi possível notar o interesse dos discentes com a elaboração de suas
charges e também o aprendizado que tal recurso pode proporcionar.
Palavras-chave: Metodologia de Ensino; Charges; Ensino de Geografia.
Abstract
The adoption of new methods in the classroom is increasingly necessary,because it is necessary
that the teacher arouse the attention of their students using resources that make the class more
dynamic and enjoyable.Thinking about that we will aim with this research present the
possibilities of using the cartoon language in the teaching-learning of geography, emphasizing
the teaching of Apartheid in South Africa and the discussions about prejudice and racism that
still exists in Brazil.This is an action research with the students of the ninth grade of elementary
school, held adjacent toProgramaInstitucional de Iniciação a Docência – PIBID.Referring
to a qualitative research to address the importance of charge in the teaching-learning
and about the events related to the apartheid regime, we used theoretical references in
books, articles and texts of the Internet to enrich this research. To address the Apartheid
in the classroom, we elaborated a teaching project, which included the use of the charge,
where the students elaborated their own cartoons.With the use of this didactic-
methodological resource was possible to notice students interest with the elaboration of
their own charges and also the learning that this resource can provide.
Keywords: Methodology of education; Charges; Geography Education.
122
Licenciando em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. lucas_salmeron@hotmail.com.br.
123
Professora Mestre de Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. sandramalysz@hotmail.com.
124
Licencianda em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. tatianemartins.cm@hotmail.com
483
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais é cada vez mais importante que o professor adote novas
metodologias no ensino de Geografia e que inove sua forma de trabalhar em sala de
aula. Portanto, é necessário que se desperte o interesse dos alunos a partir do uso de
novos recursos, que devem entrar em cena para dinamizar as aulas e torná-las mais
prazerosas, para que assim tenha um significado social para estes discentes.
Como aponta Moreira (1987, p. 183, apud SILVA; CAVALCANTI, 2008,
p.146) ―a Geografia que se ensina tem muita coisa a dizer que até agora não disse. Há
outra Geografia‖. Neste contexto, ainda para as mesmas autoras, a produção cultural
pode ser um importante aliado do ensino escolar, onde afirmam que vários conteúdos da
escola seriam mais bem compreendidos e internalizados se o professor utilizar de obras
literárias, artes plásticas, canções, peças teatrais, imagens, gibis, dentre outros recursos.
Como aponta Mendes e Fonseca (2010), a sala de aula se torna um ambiente
dinâmico e de diálogo participativo quando as aulas são previamente planejadas e se faz
o uso de recursos didáticos diversificados, assim se construindo de fato o ensino
aprendizagem.
A Geografia escolar aborda várias temáticas e o entendimento das
mesmas requer uma análise em escala local e global. Deste modo é
necessária a utilização de recursos didáticos diversos facilitando o
ensino aprendizagem, pois fazer da Geografia uma disciplina
interessante é um desafio e exige esforço do professor que vai além de
ministrar simplesmente aulas expositivas. Cabe à escola através da
utilização destes, promover de forma efetiva a construção do
conhecimento, ou seja, aproximar o discente da realidade ao qual está
inserida (MENDES; FONSECA, 2010, p. s/n).
Seu uso na escola permite aos alunos, como é ressaltado por Silva (2004, p.24,
apud SILVA; CAVALCANTI, 2008, p.146), ―ampliarem a capacidade de observação e
de expressão, ao estimular a fantasia, ao despertar o prazer estético, senso de humor e a
crítica, tornando o ato de ler uma atividade prazerosa e contribuindo para estabelecer o
hábito saudável da leitura‖.
Como ressaltam Mendes e Fonseca (2010, p. s/n) ―através da charge a aula pode
tornar mais receptiva e significativa, motivando discussões do contexto em que os
sujeitos estão inseridos.‖. Não se tem dúvidas da importância deste tipo de linguagem
nas aulas de geografia, já que a mesma possibilita um olhar mais crítico do aluno para
certas situações geográficas, porém, sua utilização deve ser bem explorada e bem
486
pensada na prática pelos professores, na qual se deve fazer uma prévia seleção das
charges a serem trabalhadasconforme os objetivos o que foram definidos pelo
docenteparade fato acontecer a sistematização do estudo. Acerca deste contexto, Silva e
Cavalcanti (2008, p. 145) destacam:
Estes instrumentos auxiliares necessitam ser antecipadamente
selecionados, conforme os objetivos definidores das ações educativas,
a fim de motivar, aprofundar o estudo e sua sistematização, por meio
de atividades artísticas e lúdicas, que permitem a avaliação acurada do
objeto analisado.
O termo ―Apartheid‖ se refere a uma política racial que foi implantada na África
do Sul em 1948, onde, de acordo com esse regime, a minoria branca detinha todo poder
político e econômico no país, além de serem os únicos que poderiam votar, enquanto
a imensa maioria negra deveria obedecer rigorosamente à legislação separatista imposta
(FRANCISCO, 2011).
O poder da minoria branca sobre os negros na África do Sul perdurou por quase
350 anos. Como aponta Pereira (2010), a economia da sul africana foi amparada pela
escravidão e pela servidão por 250 anos e pela discriminação e exploração por outros
100 anos. Desta forma, por muito tempo notou-se uma dominação dos brancos sobre os
negros na história do país:
Os colonizadores holandeses instituíram um sistema mercantil entre os
séculos XVII e XVIII, e os britânicos o sistema capitalista no século
XIX. O novo sistema introduzido pelos britânicos destruiu as bases do
sistema mercantil e os tradicionais padrões dos colonizadores boers.
Com a descoberta de ouro (1866) e de diamantes (1867), o
colonialismo britânico passou a ser mais agressivo e abrangente
(PEREIRA, 2010, p. 01).
487
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como observado, a charge é muito presente no cotidiano do aluno e do
professor. Desta forma, o docente pode aproveitar desta linguagem que nos dias atuais é
extremamente acessível em suas aulas, já que a mesma podedespertar no aluno um
490
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Djota. A educação está no gibi. 1º ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.
FRENTE a frente com o inimigo. Direção: Pete Travis, Produção: Hal Vogel. Daybreak
Pictures, 2009, DVD.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico Crítica. 3. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
Resumo
O Sensoriamento Remoto pode ser entendido como um conjunto de atividades que
permitem a obtenção de informações dos elementos que compõem a superfície terrestre
e que envolvem a extração e interpretação de informações que compõem a superfície
terrestre. Tendo as imagens de satélite o objetivo de fornecer ferramentas para facilitar a
identificação e a aquisição de informações naturais e antrópicas contidas na cena, o
presente trabalho teve o intuito de subsidiar para o aprendizado no ambiente escolar.
Dessa forma, foram selecionadas fotografias aéreas de 1973, 1982 e 1990 e uma
imagem atualizada do satélite Landsat8. Ambas localizam a área onde está localizada a
Escola Estadual Ayrton Senna da Silva, no município de Viamão/RS, e na qual vem
sendo realizado estudo sobre a qualidade da água do arroio Dornelinhos. Na imagem de
satélite foram aplicadas técnicas de realce para melhor visualização dos elementos
urbanização, vegetação e recursos hídricos. A proposta desta pesquisa visa auxiliar o
desenvolvimento de trabalhos de cunho socioambiental e serve como um recurso
didático de fácil compreensão e entendimento para o desenvolvimento de atividades
escolares no contexto ambiental. Importante ressaltar a necessária mediação professor-
aluno para uma melhor compreensão das informações expostas nas imagens.
Abstract
Remote sensing can be understood as a set of activities that allow to obtain information
of the elements that make up the earth's surface and surrounding the extraction and
interpretation of information that make up the earth's surface. Having satellite images in
order to provide tools to facilitate the identification and acquisition of natural and
anthropogenic information contained in the scene, this study aimed to support for
learning in the school environment. Thus, photographs were selected flights in 1973,
1982 and 1990 and an updated image of Landsat8 satellite. Both located the area where
is located the State School Ayrton Senna da Silva, in the municipality of Viamão/RS,
and which is being carried out study on the water quality of the stream Dornelinhos. In
the satellite image were applied techniques highlighting for better viewing of
urbanization elements, vegetation and water resources. The purpose of this research
aims to assist the development of socio-environmental work and serves as a teaching
tool for easy comprehension and understanding for the development of school activities
in the environmental context. Importantly the required teacher-student mediation to a
better understanding of the information displayed on the images.
125
Geógrafa, Licencianda e Pós-Graduanda em Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
carolineguedes3@hotmail.com.
126
Professor do Departamento de Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
lbasso@terra.com.br.
493
INTRODUÇÃO
No estudo sobre os elementos que compõem o espaço geográfico, as imagens
produzidas através do sensoriamento remoto servem de base não só para pesquisas
científicas como também, auxiliam estudantes da educação básica no entendimento das
feições terrestres. Outra utilização muito pertinente é o acompanhamento da evolução
urbana e das transformações do uso do solo. Para os recursos hídricos, a utilização de
imagens do sensoriamento remoto suscita uma análise sistêmica da área de estudo, pois
permite perceber o meio ambiente, a dinâmica territorial e os possíveis impactos
negativos que ocasionam a degradação da qualidade da água e do ambiente como um
todo, e consequentemente, as implicações na qualidade de vida da população do
entorno. As informações extraídas e organizadas constituem-se em um potencial
subsídio à análise, ao monitoramento e ao planejamento ambiental de uma bacia
hidrográfica.
A presente pesquisa teve como objetivo trabalhar imagens de sensoriamento
remoto que possibilitem a identificação e a caracterização dos elementos naturais e
antrópicos em uma área da Vila Augusta, município de Viamão/RS, como forma de
auxiliar os trabalhos escolares de alunos do terceiro ano do ensino médio da Escola
Estadual Ayrton Senna da Silva, localizada no mesmo bairro. A área em foco da
pesquisa compreende a divisa entre os municípios de Porto Alegre e Viamão e está
inserida na sub-bacia do arroio Feijó, integrante do setor baixo da bacia hidrográfica do
rio Gravataí. Os alunos estão desenvolvendo a análise da qualidade da água do arroio
Dornelinhos através do monitoramento participativo e nos trabalhos escolares sobre
essa atividade serão abordados o desenvolvimento urbano e os aspectos de qualidade
ambiental do lugar. A sub-bacia do arroio Feijó cobre uma área de 53,5 km² e abarca
três municípios da Região Metropolitana de Porto Alegre (RMPA), onde 12,25 km²
correspondem a Porto Alegre, 15,80 km² são de Alvorada e 25,45 km² de Viamão
(REHBEIN, 2011). A área ribeirinha da sub-bacia sofre com grande degradação
ambiental, seja por causa do lançamento direto de esgoto doméstico, pela deposição de
resíduos sólidos em suas margens ou pelo descaso com seu ambiente natural no que se
refere aos recursos água, solo, fauna e flora.
494
Entende-se que a escola é também o lugar onde o sensoriamento remoto pode ser
acondicionado como recurso para o desenvolvimento de trabalhos e de iniciação
científica em várias áreas, visando a reflexão, o debate e o trabalho em equipe sobre a
imagem com o objetivo de aprimorar os estudos escolares. Dessa forma, o professor,
como mediador, pode abordar os mais variados assuntos, fazendo correlação com outras
áreas do saber, integrando os alunos para um trabalho interdisciplinar. A escola é,
portanto, ―um espaço privilegiado capaz de receber e processar tais informações
transformando-as em conhecimento, e por meio desse processo, desenvolver a função
social de formar cidadãos preparados para participações sociais consistentes e
construtivas‖ (SANTOS, 2002, p.5). A autora comenta ainda que no ensino da
Geografia, por exemplo, a utilização de imagens de satélite permite identificar e
relacionar elementos naturais e socioeconômicos presentes na paisagem e pode-se
abordar desde morros, rios, matas, até áreas agricultáveis, industriais e cidades. A
análise em conjunto desses fatores serve como um importante subsídio à compreensão
das relações entre os homens, as suas consequências no uso e ocupação dos espaços e
nas implicações com a natureza. (SANTOS, 2002). É dessa forma que as imagens de
satélite mostram importante contribuição para os estudos ambientais nas escolas, pois as
suas características revelam a dinâmica do processo de construção do espaço
495
METODOLOGIA
A imagem base passou pelo processo de recorte (resize data) para melhor foco
sobre a área a ser estudada. Observou-se o histograma para ver a necessidade de
aplicação de contraste e realce na imagem. Para contornar o problema de uma enorme
mistura de frequências da imagem, que dificulta sobremaneira a interpretação de feições
com frequências específicas, e melhorar a aparência da distribuição espacial das
informações, aplicou-se a técnica de filtragem de frequências espaciais. Foi realizada
uma análise sobre a técnica dos componentes principais, que consiste em dissociar cada
uma das múltiplas bandas utilizadas. Neste caso, o resultado vai depender das
características espectrais de cada cena, ou seja, se uma grande proporção de cada banda
espectral é composta por informação redundante, é possível extrair essa informação
comum, concentrando-a em uma única imagem. A primeira componente principal
mostrou-se sem ruídos e altamente nítida quanto à delimitação das feições. Alguns
detalhes foram sendo revelados através das outras componentes. O processamento da
imagem através das referidas técnicas teve como intuito trabalhar as informações para
que elas fossem facilmente discerníveis aos analistas (CROSTA, 1992). As figuras 03 e
04 mostram as duas imagens analisadas que foram apresentadas aos alunos para
apreciações.
Na mesma ocasião, também foram apresentadas fotografias aéreas dos anos 1982,
1973 e 1990, respectivamente apresentadas na figura 05 e que localizam a área de
estudo dos alunos. As fotografias foram adquiridas através do Departamento de Divisão
498
Fonte: Metroplan.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Por fim, foi perguntado ao grupo qual das ferramentas eles escolheriam para
trabalhar e, devido a facilidade inicial de localização e visualização dos elementos na
superfície, as fotografias aéreas foram as preferidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho com imagens de sensoriamento remoto no ensino de geografia facilita
a compreensão de conceitos geográficos e aprimora os estudos relacionados ao
levantamento histórico do local onde está inserida a escola. As imagens podem ainda
auxiliar em trabalhos interdisciplinares com outras áreas do conhecimento como a
história, biologia, geologia e antropologia. É necessária a orientação direta dos
professores para alcançar o objetivo de compreender o processo de interação da REM
com os alvos da superfície terrestre e o entendimento de como utilizar as informações
para a otimização de um estudo determinado. Através disso, o professor torna-se um
guia dos alunos, estimulando a interpretação e as reflexões sobre as transformações da
área estudada.
Foi concluído entre os participantes que as imagens são úteis na produção dos
relatórios do trabalho de monitoramento participativo, uma vez que se faz necessário
abordar aspectos de cunho social, econômico e ambiental do local de estudo para as
conclusões sobre a qualidade da água do arroio e para a produção de conhecimento à
comunidade. Devido as informações do conjunto de imagens, as fotografias aéreas serão
utilizadas para contexto histórico de urbanização na área do arroio e as imagens de
satélite servirão para as definições de impactos na natureza causados pela urbanização.
501
REFERÊNCIAS
CROSTA, A. P. Processamento Digital de Imagens de Sensoriamento Remoto.
Campinas: UNICAMP, 1992. 170 p
FIGUEIREDO, D. Conceitos Básicos de Sensoriamento Remoto. 2005. Disponível
em:<http://www.conab.gov.br/conabweb/download/SIGABRASIL/manuais/conceitos_s
m.pdf>. Acesso em 03 de novembro de 2015.
FLORENZANO, T. G.; SAUSEN, T. M. O uso do sensoriamento remoto como
recurso didático. Curso Astronáutica e Ciências do Espaço. Ministério da Ciência e
Tecnologia (MCT) e Agência Espacial Brasileira. Julho, 2007.
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE. Divisão de Processamento de
Imagens. Disponível em: <http://www.dgi.inpe.br/CDSR/>. Acesso em 27 de agosto de
2015.
ZOCOLER, J. V. S.; PAULA, N. F. G. M. de; CORDEIRO, M. A. de M.; ZOCOLER,
J. L.; SILVA, H. R. ―Divulgando conhecimentos adquiridos em sensoriamento remoto
junto com professores da rede pública‖. In: MORAES, E. C.; FLORENZANO, T. G.;
SANTOS, M. C. [orgs]. XI Curso de Uso Escolar do Sensoriamento Remoto no
Estudo do Meio Ambiente. INPE: São José dos Campos/SP, 2008, p.13-21.
REHBEIN, M. O. Mapeamento Geomorfológico Aplicado na Análise de Impactos
Ambientais Urbanos: contribuições ao (re)conhecimento de morfologias,
morfocronogêneses e morfodinâmica do relevo da bacia hidrográfica do arroio
Feijó – RS. 2011. 339f. Tese (Doutorado em Geografia). Universidade de São
Paulo/FFLCH. São Paulo (SP), 2011.
SANTOS, V. M. N. Uso Escolar do Sensoriamento Remoto como Recurso Didático
Pedagógico no Estudo do Meio Ambiente. São José dos Campos/SP:
MCT/INPE/DSR, 2002. Disponível em:
<http://www.dsr.inpe.br/vcsr/files/capitulo_12.pdf> . Acesso em 30 de outubro de 2015.
502
U.S. Geological Survey. Product Information: Landsat Data Access. Disponível em:
<http://landsat.usgs.gov//Landsat_Search_and_Download.php> Acesso em 03 de
novembro de 2015.
503
Resumo
O respectivo artigo objetiva abordar algumas possíveis estratégias de ensino para se
trabalhar o tema Blocos Econômicos em sala de aula no terceiro ano do Ensino Médio.
Nesta perspectiva, se torna imprescindível que a aprendizagem seja significativa para os
alunos, em que estes consigam relacionar tal conteúdo com o seu cotidiano. O artigo é
resultado de experiências vivenciadas como docentes no estágio supervisionado, na qual
se tem como objetivo discutir diferentes estratégias de ensino acerca do tema proposto e
relatar os resultados obtidos. A metodologia utilizada para a elaboração do mesmo foi
por meio de leituras de referências bibliográficas, discussão e análise da prática como
professoras de Geografia.
Abstract
Its paper presents some possible teaching strategies to work the theme Economic Blocs in the
classroom on the third year of high school. In this perspective, it is essential that learning is
meaningful to students, in which they are able to relate such content with their daily lives. The
article is the result of life experiences as teachers in supervised training, in which it aims to
discuss different teaching strategies on the proposed theme and report the results. The
methodology used for the preparation of it was through readings of references, practical
discussion and analysis as geography teachers.
INTRODUÇÃO
127
Graduanda em licenciatura pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Email-
amandarafaela.faria_@hotmail.com.br
128
Graduanda em licenciatura pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Email-
princii.souza@hotmail.com
504
blocos segundo Freire e Almeida (2011), podem ser classificados em quatro categorias
principais de acordo com os níveis de integração dos países integrantes: zona de livre
comércio, união aduaneira, mercado comum e a união política, econômica e monetária.
Na mesma perspectiva de Freire e Almeida (2011) a zona de livre comércio diz
respeito acerca da redução ou eliminação de tarifas alfandegárias sobre mercadorias
trocadas entre os países membros do bloco, vale destacar que essa vantagem não se
aplica aos países parceiros. Já a união aduaneira prevê a adoção de uma Tarifa Externa
Comum (TEC) para o comércio realizado entre o bloco e países externos a ele. O
mercado comum é marcado pela livre circulação de pessoas, mercadorias, serviços e
capitais entre os países membros dos blocos. E a união política, econômica e monetária,
é quando o bloco adota para todos os países membros a mesma política econômica e
moeda.
Embora muitas pessoas só vejam vantagens na integração dos blocos
econômicos, é necessário desenvolver um olhar crítico nos alunos aos desdobramentos
que ela gera em nossa sociedade, podemos observar que há exploração de matérias
primas e de mão-de-obra nos países pobres, que não detêm as tecnologias mais
avançadas, tornando-se mais dependentes dos países ricos.
Serão destacadas estratégias para trabalhar os seguintes blocos
econômicos:ASEAN, APEC, Tigres Asiáticos, NAFTA, MERCOSUL E ALCA.
Contudo, é necessário que os alunos relacionem o processo de globalização mundial
com a formação e consolidação dos blocos, de maneira que não seja trabalhado como
fatos isolados e descontextualizados.
Uma técnica possível para ser utilizada na introdução do conteúdo proposto pode
ser feito por meio da tempestade cerebral, pois consiste na apresentação de um grande
número de ideias acerca do assunto. Poderão ser questionadas as palavras
separadamente: o que é um bloco? O que é econômico? E, depois, o que é um "bloco
econômico"?
A confecção de mapas dos blocos econômicos é uma técnica que visa representar
um espaço, aproveite para conversar com os alunos sobre a linguagem cartográfica e
peça que verifiquem se os seguintes elementos que deverão estar presentes, como:
título, escala, legenda, fonte e orientação geográfica. Cada discente receberá um
planisfério, uma folha de seda e um papel sulfite A4, os mesmos deverão localizar e
desenhar os países pertencentes a cada bloco exigido pelo professor. O objetivo é que o
aluno seja um mapeador consciente e não um reprodutor mecânico de mapas, por isso é
507
essencial que esteja claro que a cartografia é um meio de comunicação que transmite
algum tipo de informação acerca de um fenômeno, seja ele econômico, cultural, social
ou natural.
A produção de textos também é uma forma de sanar as dúvidas apresentadas e
desenvolver no aluno a capacidade de sistematização do que se está sendo estudado. O
docente deverá coordenar a discussão e desenvolver os conteúdos necessários ao
entendimento do tema Blocos Econômicos, com o intuito de que o aluno saiba
transcrever o que é um bloco econômico, opor que os países se agrupam em blocos,
quais as vantagens e desvantagens dessa união.
Para auxiliar as aulas expositivas dos blocos (ASEAN, APEC, Tigres Asiáticos,
NAFTA, MERCOSUL E ALCA) é importante a utilização do atlas ou de mapas dos
continentes ou mapa-múndi, para que os alunos tenham noção de localização e de
distância dos países que fazem parte de um determinado bloco econômico.
Segundo Karling (1991) ojúri simulado é uma ótima estratégia de ensino a ser
adotada quando se trata de um assunto polêmico ou que divide opiniões. Isso porque
permite que sejam discutidos vários pontos de um mesmo tema, auxiliando no processo
de construção e desconstrução de conceitos. Além disso, instiga o senso crítico, a
participação e a reflexão. Neste sentido, tal técnica pode ser utilizada para a discussão
das possíveis consequências da implementação da proposta de Área de Livre Comércio
das Américas, pois esta proposta está engavetada desde 2005 e poderiam trazer
impactos expressivos para as economias dos países periféricos.
Para trabalharmos a técnica do júri simulado, ministramos três aulas sobre blocos
econômicos, destacando as fases dos blocos econômicos, as características das
formações dos blocos abordados, as relações das quais esses blocos participam e o papel
deles em um mundo globalizado. Explanado os principais conceitos para se
compreender os blocos econômicos, utilizamos uma aula para apresentarmos a proposta
de criação da ALCA, os países que a integrariam e as principais dificuldades para
criação do bloco.
508
jurados de irem formando os seus argumentos para darem o seu veredito, que deveriam
ser lidos ao final do júri.
Logo após as argumentações dos dois grupos (defesa e acusação), foi dado o
direito a réplica dos argumentos apresentados, primeiro a defesa fazia a sua réplica, em
seguida a acusação, para este momento somente um advogado escolhido pelo grupo era
o responsável por apresentar a réplica em até três minutos. Apesar de o tempo dado aos
advogados ser de até dois minutos, a maioria dos advogados apresentaram seus
argumentos em um pouco mais de um minuto, isso acabou colaborando com que o
andamento do júri fosse adiantado, desta maneira, ficou decidido por parte das
professoras ceder o direito a tréplica aos advogados dos dois grupos, ela ocorreu da
mesma maneira que a réplica, somente um advogado escolhido pelo grupo tinha o
direito de falar em até três minutos.
Em seguida foi dado aos advogados de defesa e acusação, dois minutos para
elaborarem suas perguntas as testemunhas, o tempo máximo para a resposta das
perguntas também foi de dois minutos, lembrando que eram duas as testemunhas de
cada lado, que poderiam escolher somente uma para responder a pergunta feita pelo
advogado ou poderiam responder ao advogado em dupla, não foi permitido que as
testemunha s tivessem ajuda dos outros integrantes do júri para elaborar a resposta, uma
vez que queríamos ressaltar a importância de cada integrante do júri realizar uma
pesquisa prévia para participação no júri. Na possibilidade de adiantamento do júri,
pode-se dar aos advogados o direito a fazerem mais perguntas, isso depende de quanto
tempo ainda existe na aula.
Terminada toda essa parte de atuação dos envolvidos no caso, é chegada a hora
dos jurados apresentarem suas sentenças a favor ou contra da proposta de
implementação da ALCA. Foi dado aos jurados um pequeno tempo para escreverem o
seu voto e a justificativa dele para lerem em seguida, isso possibilita que os alunos que
assistiram ao júri também possam participar de forma efetiva e crítica na dinâmica, foi
sugerido por um aluno que na possibilidade de haverem votos sem justificativa os
mesmos fossem anulados. Logo após ouvir as justificativas e realizar a contagem dos
votos é dada a sentença de absolvido ou culpado ao réu e assim se encerra o júri.
511
RESULTADOS
Desde o anuncio da atividade contamos com bastante empolgação dos alunos. O
primeiro momento a ser destacado na realização da atividade foi a escolha dos papéis,
colocado no quadro todos os papéis os alunos tiveram a possibilidade de escolherem
quem iriam ser no júri, nas duas turmas a empolgação maior foi por parte dos alunos
que escolheram ser advogados e esse foi o primeiro papel a se esgotar, os outros papéis
em alguns casos os alunos escolheram participar e em outros foi necessário que o
professor indicasse alunos para participar.
Os alunos tiveram cinco dias para se prepararem para o júri, desde o anúncio da
atividade que aconteceu na aula sobre a ALCA até a próxima aula em que foi realizado
o júri. Notamos que apesar de termos indicado sites que eles poderiam usar para realizar
a pesquisa, muitos alunos não realizaram essa pesquisa prévia e os argumentos dos que
não pesquisaram ficaram limitados ao que falamos nas aulas anteriores, o que não
deixou de ser positivo, tendo em vista que os alunos tiveram que retomar o que foi
aprendido não só na aula do júri, mas também os conhecimentos das outras aulas sobre
blocos econômicos para basearem seus argumentos.
Pode-se notar também por parte dos alunos que realizaram pesquisas em casa uma
argumentação muito rica com elementos que não foram falados em sala de aula, como
foi no caso registrado nas duas salas a defesa dos ALCA (EUA), alegou que o Brasil
também é uma grande potência econômica e que seguido dos EUA seria quem mais
exerceria influência no bloco.
Chamou atenção também o fato de que muitos alunos utilizaram muito menos do
tempo que foi permitido a eles para apresentarem suas argumentações, algo que a longo
prazo poderia ser melhor trabalhado com os alunos, afim de ajudá-los a formularem
melhor suas argumentações/ideias e as exporem.
Sendo o júri uma atividade onde duas opiniões são confrontadas e normal que
existam momentos de tensão, que devem ser trabalhados com os alunos afim de os
ajudarem a ouvir opiniões contrárias as suas, ficou estabelecido pelas professoras que
no momento em que um lado apresentasse as suas argumentações o outro não deveria
intervir, porém em uma das salas no momento da réplica de ambas as partes o lado
contrário intervia afim de se defender das acusações feitas, coube a professora ressaltar
que haveria o momento para que as duas partes se defendessem e que aquele não era o
momento deles falarem.
512
Nas duas turmas chamou atenção uma pergunta que foi feita pela defesa as
testemunhas nas duas turmas ―De que outra maneira vocês acham que a América do Sul
pode ter um crescimento econômico se não por meio da ALCA?‖, em uma das turmas
as testemunhas responderam que poderia se exportar mais e investir mais nas indústrias
locais, na outra sala as testemunhas responderam que a América do Sul já possui um
bloco em atividade se referindo ao Mercosul e também fez a colocação de que a ALCA,
não traria crescimento aos países mais pobres do bloco, ela comparou o bloco proposto
com o bloco já existente NAFTA, onde quem possuí o maior PIB é os EUA e outros
índice, mostrando assim que os outros dois membros do bloco servem para satisfazer a
necessidade de matéria prima e mão-de-obra dos EUA.
Podemos notar que os alunos se mostraram bastante interessados na temática e na
forma com que foi abordada, a colaboração dos alunos foi de extrema importância para
realização da atividade. Uma das turmas teve a oportunidade de realizar a atividade em
duas aulas, tendo em vista que pelo fato da aula ser realizada no primeiro horário, os
alunos demovam a entrar em sala e a se organizarem, as aulas efetivamente começavam
uma média de quinze minutos depois do horário. Mas esse fato possibilitou aos alunos
estudarem mais para a realização do júri e voltarem para a próxima aula ainda mais
interessado, colaborando para que na segunda aula da realização do júri a dinâmica
fosse ainda mais rica e as argumentações melhores do que no primeiro dia.
Ao fim do júri foi pedido que os jurados escrevessem em um papel se ele
favorável ou contra a proposta da ALCA e apresentassem o porquê dessa posição, na
primeira turma em que o júri foi realizado, alguns alunos leram suas justificativas,
porém outros só responderam se eram a favor ou contra, desta forma ao final do júri, um
dos alunos sugeriu que os votos de quem não apresentou justificativa poderiam ter sido
anulado, sugestão que foi acatada para a aplicação do júri na turma seguinte, onde todos
apresentaram justificativa mediante a condição do voto posta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
COSTA, Rogério Haesbaert da. Blocos Internacionais de Poder. 7 ed. Contexto, São
Paulo, 1998.
COSTA, Rogério Haesbaert da; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A nova des-
ordem mundial. São Paulo: Editora, UNESP, 2006.
FLÁVIO, Luiz Carlos. Geografia em poesia: tempos, espaços, pensamentos. Francisco
Beltrão: Grafisul, 2008.
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New York: Lawinter, Abril, 2011. Acesso em 15 set 2016.
Disponível em: < www.lawinter.com/irelations1.pdf >.
HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da
mudança cultural.12 .ed. São Paulo: Editora, Loyola, 2003.
KARLING, Argemiro Aluísio. A didática necessária. São Paulo: IBRASA, 1991.
LUNARDON, Jonas Araujo. Conflitos armados contemporâneos na África negra e
suas causas ambientais. Dissertação (Bacharel em Relações Internacionais)
Departamento de economia, UFRS. Porto Alegre, 2010.
OLIVEIRA, Antonio Eduardo Alves de. A formação de blocos regionais para a
integração e o desenvolvimento no contexto da globalização:o caso da União
514
Resumo
Abstract
The article's main benchmark based on the stage made by the students of the 4th year geography
students at the State University of Londrina during the months of August and September in the
State College Maestro Andrea Nuzzi, located in Cambé-PR. The main objective of the article is
the understanding of how playful way influence and is essential to the teaching of Geography,
especially for teenagers. The job search by conducting classroom, understand and explain the
different ways to address some issues of geographical science more dynamic and attractive way,
providing a construction of scientific knowledge guided by the everyday reality of the student,
in a horizontal relationship for both teaching and for the students. The paper first discusses the
theoretical orientation that involves the issue of development of the "homo ludens" in the
classroom, and second time seeks to explain how thinking and methodology before the class
was changing with time during the internship and how the dynamics, organization and thinking
about a class influence in education and construction of school geographical thought.
Keywords: Homo Ludens; Playful; Teaching practice.
INTRODUÇÃO
129
Graduando em licenciatura pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). arturboligian@gmail.com
130
Graduando em licenciatura pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). jhonny1905@hotmail.com
516
Uma das formas em que encontramos para a superação da aula expositiva, foi o
brincar, o lúdico, formas de se ensinar a ciência geográfica no espaço escolar
hipertrofiado que (re) cria uma nova maneira de se aprender em conjunto.
A questão do ―jogo‖ foi banalizada no atual modo de produção, pois ele nos
remete ao ―passar o tempo‖, ―perda de tempo‖, ―enganar o tempo‖. Isso, como
afirmarmos no começo do tópico, intimamente ligada com as relações de trabalho que o
capitalismo impõe ao nosso cotidiano. Somente o tempo de trabalho é produtivo, o
tempo de não-trabalho é improdutivo, portanto, não serve. Essa é a lógica que é
reproduzida pela escola. Somente o período em que o professor está falando é o que está
gerando conhecimento, mas o momento em que o aluno se encontra fora da sala de aula
brincando de pega-pega, não, está perdendo seu tempo.
Algumas características definem o que é o jogar:
[...] primeira das características fundamentais do jogo: o fato de ser livre, de
ser ele próprio liberdade. Uma segunda característica, intimamente ligada à
primeira, é que o jogo não é vida "corrente" nem vida "real". Pelo contrário,
trata-se de uma evasão da vida "real" para uma esfera temporária de atividade
com orientação própria. Toda criança sabe perfeitamente quando está "só
fazendo de conta" ou quando está "só brincando". (HUIZINGA, 1980, p.10)
Nesta segunda parte do artigo, buscaremos entender de uma forma mais prática o
que a dupla de estagiários realizou depois de conceber a idéia de que uma aula lúdica,
planejada e bem elaborada, resultaria em resultados mais qualitativos em termos de
aprendizagem do que os 50 minutos da hora aula em um monólogo maçante de aula
expositiva. Precisamos aqui entrar no campo de transição teoria-prática, área que
também é visada e trabalhada pela Ciência Geográfica, onde podemos afirmar que o
objetivo de todo geógrafo, seja ele docente ou pesquisador, é reconhecer na prática as
dinâmicas e os movimentos da Geografia, a relação e disposição do homem com o
meio.
Iniciaremos uma apresentação de todas as atividades lúdicas que propomos em
sala de aula para os alunos dos 6º anos, sempre lembrando que todas foram pensadas,
discutidas e debatidas pelos estagiários, assim como baseadas no que apreendemos em
sala de aula na área de Licenciatura e em outras referências. As aulas, de 50 minutos
cada, eram dividas em 2 partes quando necessário: primeiro procedíamos com uma
breve aula expositiva dialogada junto aos alunos e, numa segunda parte, ou seja,nos
últimos 20/25 minutos propúnhamos os jogos e brincadeiras. Claro que em algumas
aulas, o tempo precisaria ser maior ou menor, dependendo da necessidade. A dupla, de
imediato, notou com essa mudança de didática, uma maior aceitação dos alunos, um
aprendizado diferente do anterior e uma disposição maior, sem contar um ambiente
mais agradável.
521
A dinâmica lúdica escolhida para esses conteúdos foi a palavra cruzada. Como
os temas de Relevo, Clima e Fatores Climáticos eram bem extensos e possuíam diversos
conceitos e definições, a dupla de estagiários achou que a forma mais leve, porém
produtiva de fazer com que os discentes compreendessem, mesmo que por primeira vez
esses conceitos fossem através desse jogo. A palavra cruzada trabalha com a percepção,
memória e associação dos alunos. Ao lerem um enunciado: as formas mais planas do
relevo,os alunos deveriam instantaneamente, ou até mesmo procurando no livro
didático, colocar a resposta certa: planícies e assim memorizar tal conceito.
Figura 01 – Jogo de Palavras Cruzadas.
Como última aula da nossa jornada de estágio, decidimos realizar uma aula no
ambiente externo da escola. O Colégio Andrea Nuzzi possui um espaço para aulas ao ar
livre, onde desde o começo da regência, imaginamos que poderia ser o cenário da nossa
derradeira aula. Levamos as turmas para lá e trabalhamos com a imaginação,
consciência e liberdade desses alunos. Pedimos para que os mesmos desenhassem,
livremente, o que eles entendiam por Geografia, lembrando e englobando tudo aquilo
que lecionamos durantes os dois últimos meses.
526
Essa última atividade fez com que selássemos esse nosso trabalho lúdico com os
alunos dos 6º anos da melhor forma possível. Saímos realmente com a concepção de
que através dessas estratégias, é possível um aprendizado qualitativo dos conteúdos
geográficos, respeitando é claro a faixa etária de cada turma e série. O professor precisa
saber lidar com essas diferentes estratégias didáticas, tendo opções e tornando o ensino
não apenas rígido, maçante e rigoroso, mas prazeroso e que desperte a atenção e
curiosidade do aluno pelo aprender.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CALLAI, Copetti Helena. A Geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino?.
n.16., São Paulo: Terra Livre.
CONTI, José, FURLAN A. Sueli. Geologia: o clima, os solos e a biota. In: ROSS,
Jurandyr L. S., org. Geografia do Brasil. (São Paulo, Edusp, 1996.p.158.)
FERNÁNDEZ, Enguita Mariano. A face oculta da escola: educação e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre : Artes Médicas, 1989.
EUGÊNIA, Maria Catanho. Técnicas do Ensino: Por Que Não?. 16ed.Campinas:
Editora Papirus, 1991
GARIGLIO, José Angelo. O jogo lúdico no jogo de relações trabalho/escola. In: VIII
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, 1993, Belém do Pará. Revista Brasileira
de Ciências do Esporte. Belém do Pará, 1993. v. 1. p. 62-62.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. 2 ed. São Paulo: Perspectiva, 1980
LOPES, Antonia, Osima.. Aula Expositiva: Superando o Tradicional. In: Antonia
LOPES Lopes. (Org.). Técnicas do Ensino: Por Que Não?. 16ed.Campinas: Editora
Papirus, 1991, v. , p. 35-48.
MAACK, Reinhard. Geografia física do Estado do Paraná. 4.ed., Ponta Grossa:
Editora UEPG, 2012.
528
RESUMO
Artigo produzido para a disciplina de Didática da Geografia e Estágio Supervisionado em que
relata e apresenta atividades realizadas durante o estágio de regência. Realizado no oitavo ano
do Ensino Fundamental em colégio público no centro da cidade de Londrina/PR, no ano de
2016. O conteúdo selecionado para aulas foi o Continente Americano, suas regionalizações,
com enfoque para os países desenvolvidos, Estados Unidos e Canadá. Utilizaram-se como base
para o domínio do tema, as obras dos seguintes autores: Adas (2011), Bandeira (2005),
Cavalcanti (1998), Corrêa (2000), Fohlen (1981), George (1990), Harvey (2005), Karnal et. al.
(2007) e Soares (2015). Para a elaboração das atividades, buscaram-se os autores: Veiga (1991)
e Tanino (2011). Estão apresentadas as atividades: ―Estudo Dirigido‖, ―Jogo com Atlas
Geográfico e Livro Didático‖. Em que foram utilizadas para introduzir e encerrar o estágio,
respectivamente. Além da realização do ―Lambe-Lambe‖, um cartaz utilizado para fazer uma
crítica, em que foi relacionado com as influências estadunidenses no cotidiano dos alunos, e a
―História em Quadrinhos‖ para retratar o Canadá, país de grande diversidade cultural, questões
históricas e que promove a imigração. Durante a execução, as atividades promoveram a
participação da maioria dos alunos, pois foram baseadas nas próprias demandas e sugestões
destes. Estas práticas de estudos demostraram êxito, a partir dos resultados alcançados.
INTRODUÇÃO
Este artigo objetiva apresentar algumas experiências de atividades da disciplina
de Geografia, em que foram realizadas a partir do estágio de regência e praticadas com
alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental, de um colégio estadual, localizado no
centro da cidade de Londrina/PR. O conteúdo selecionado foram as possíveis
regionalizações do continente americano, enfocando para os países desenvolvidos,
sendo os Estados Unidos da América e Canadá.
Para a compreensão do assunto, foram realizados levantamentos em fontes
secundárias, ou seja, pesquisa bibliográfica em livros e trabalhos científicos que versam
sobre o conteúdo e também sobre a abordagem didático-pedagógica acerca da temática.
Realizou-se um enfoque espacial, destacando os as possíveis regionalizações do
continente americano, como a física, a histórico-cultural, a socioeconômica e em níveis
131
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: lino_lemes@hotmail.com
529
nas colônias de Nova Escócia e Novo Brunswick e às margens dos Grandes Lagos
(FOHLEN, 1981).
O aumento da população levou à criação, em 1791, da província do Alto e
Baixo Canadá, hoje Ontário e Quebec respectivamente. Sendo o primeiro povoado pelos
ingleses e o segundo pelos franceses. Ambos foram autorizados a ter suas próprias
instituições governamentais representativas. As rebeliões no Alto e Baixo Canadá, em
1837 e 1838, levaram os ingleses a reunir as duas colônias, formando assim a Província
do Canadá (CANADA INTERNATIONAL, 2013).
As colônias britânicas norte-americanas, Canadá, Nova Escócia, Novo
Brunswick, Ilha do Príncipe Eduardo e Terra Nova, cresceram e prosperaram
independentemente. Mas, com a ascensão dos Estados Unidos, poderoso com o fim da
Guerra de Secessão, alguns políticos acharam que a união das colônias inglesas era o
único modo de afastar eventuais possibilidades de anexação deste território. Conforme
Fohlen (1981), em 1867, o Canadá Leste e o Canadá Oeste, a Nova Escócia e a Novo
Brunswick uniram-se sob os termos do Ato da América do Norte Britânica e tornaram-
se um único país com o regime federal, inspirado nos Estados Unidos.
Segundo Fohlen (1981), a federação baseia-se no sistema parlamentarista
inglês, com um governador geral (representante da Coroa) e um Parlamento que
consiste da Câmara dos Comuns e do Senado.
Com o final da Segunda Guerra Mundial, ocorre um aumento da dependência
econômica em relação aos Estados Unidos. Este emerge como a grande potência
mundial, enquanto o Canadá permanecia como uma potência intermediária no cenário
econômico internacional, agravando sua dependência econômica e cultural em relação
ao país do Sul (SOARES, 2015).
Mudanças visíveis têm ocorrido na população decorrentes da imigração do
país. Antes da Segunda Guerra, a maioria dos imigrantes vinham das Ilhas Britânicas ou
do leste europeu. Atualmente, um número crescente de pessoas do sul da Europa, da
Ásia, da América do Sul e também das ilhas do Caribe tem enriquecido o mosaico
multicultural do Canadá.
No último quarto de século assiste o país se debatendo novamente com
questões sobre a sua identidade nacional. O descontentamento entre muitos
quebequenses de língua francesa levou a província, em 1980, a um plebiscito. A questão
era se Quebec deveria ou não se tornar mais politicamente autônoma em relação ao
Canadá. A maioria decidiu manter a atual situação da província (ADAS, 2011).
537
CONSIDERAÇÕES FINAIS
539
REFERÊNCIAS
ADAS, Melhem. Expedições Geográficas. São Paulo: Moderna, 2011.
CANADA INTERNATIONAL. Governo do Canadá. 2013. Disponível em:
<http://www.canadainternational.gc.ca/brazil-bresil/about_a-propos/history-
histoire.aspx?lang=por>. Acesso em: 19 jul. 2016.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia Escolar e a construção de conceitos no
ensino. In: Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus,
1998.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e Organização Espacial. São Paulo: Ática, 2000.
BANDEIRA, Luiz. A Formação do Império Americano: da Guerra contra a Espanha
à Guerra no Iraque. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.
540
NícolasVeregue Ruiz132
Jéssica Hachiya133
Resumo
Em tom de ensaio, este texto oferece insinuações para pensarmos sobre a literatura de cordel e a
região nordeste, em direção à uma geografia menor que se quer ensinar. A imaginação, a libido
geográfica e a geograficidade foram basilares para a construção das ideias e aproximações que
esboçamos nas linhas que seguem. Em quatro seções que denominamos, ―movimentos de
texto‖, analisamos quatro cordéis elaborados pelos(as) estudantes durante as nossas aulas do
estágio supervisionado. Cada seção foca em alguns prismas do cordel, seja esse o caráter
pictórico/imagético e/ou poético/textual, bem como conexões próprias entre essas vertentes que
entrecruzam com a Geografia que almejamos. Estereótipos, ideias preconceituosas e invenção
histórico-cultural e midiática do nordeste brasileiro, afinal, o que permeia o imagináriodos(as)
estudantes? Nomeamos apenas de preconceito ou levamos em conta outras atitudes, valores e
vontades de experienciar tais terras incógnitas e distantes, fisicamente e, às vezes, mentalmente,
desejando rasurar e inventar outros sentimentos em relação aquela região? São questões
abordadas no decorrer deste ensaio. Elas ainda não possuem respostas definitivas, aliás, não
precisam de tais respostas definitivas, pois estão a todo momento se refazendo, modificando e
transformando em muitas outras mais, transformando também nossa maneira de pensar sobre
esse espaço enunciado.
Palavras-chave: Literatura de cordel; Nordeste brasileiro; imaginação geográfica.
Abstract
In essay tone, this text offers insinuations to think about cordel literature and northeast region of
Brazil, toward a teaching minor geography. Geographical imagination and geographical libido,
and geographicitéwere basic to building the ideas and approximations outlined in following
lines. In four sections that we call "text movements," we analyse four cordelmade by students
during our supervised internship classes. Each section focuses on some cordel prisms, being
pictorial/imaginary and/or poetic/textual type, as well as proper connections between these
strands that intersect with the geography we aim for. Stereotypes, prejudiced ideas and
historical-cultural and mediatic invention of the Brazilian Northeast, after all, what goes on
students imaginary? Do we only name prejudice, or do we take into account other attitudes,
values, and desires to experience such unknown and distant lands physically and sometimes
mentally, wanting to cross-out and invent another feelings about that region? These are issues
approached during this essay. They still have no definitive answers, they do not need such
definitive answers, because they are constantly redoing, modifying and transforming themselves
in many others, transforming our way of thinking about this enunciated space as well.
Keywords: Cordel literature; Northeast region of Brazil; Geographical imagination.
132
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
nicolasveregue@gmail.com.
133
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
jhapahachiya@hotmail.com.
542
INTRODUÇÃO
O presente artigo, em tom de ensaio, se insere nas irradiações de metodologias,
didáticas e práticas do ensino de Geografia, talvez nem tanto dessa Geografia maior,
instituída, pragmática e ―absoluta‖ com G maiúsculo, mas a pensamos como um flerte,
contendo aproximações experimentais de sentido com aquelas geografias das práticas
cotidianas, do vivido, do dinamismo, do pensamento espacial: estamos falando das
geografias menores (com g minúsculo) (QUEIROZ FILHO, 2013a, 2015).
Oliveira Jr. (2009, p. 26) apoiado em Godoy (2008), experimenta e coloca
essas geografias menores como ―insinuações‖ que são ―desmontáveis‖, em nossas
palavras, para extrairmos novas tonalidades e novos arranjos. É importante salientar tais
geografias não são ―melhores‖, nem ―piores‖ em relação à(s) Geografia(s) maior(es),
nem nos compele ficarmos aqui comparando-as, porém em nosso texto buscamos
rasurar o pré-concebido, sonhando, inventando e desejando, novos jeitos de ver, sentir,
estar e imaginar (n)o espaço.
Tendo maquinações e rasuras como pano de fundo, salientamos a nossa postura
em relação à forma avaliativa que propomos para nossos (as) estudantes, durante o
nosso estágio de regência em Geografia. Propomos aos(às) estudantes que, à medida
que fossemos discutindo e pensando sobre a região nordeste, eles (as) fossem
elaborando uma ou duas páginas do cordel por aula, ―seguindo‖ a ―temática‖ da mesma.
Ao final, cada estudante teria um cordel completo, que foi feito um pouco de cada vez,
cumprindo também, consequentemente, o processo avaliativo da escola.
Também salientamos a nossa postura e atitude (filosófica) enquanto
professores-pesquisadores que, após conversas com nossa orientadora, decidimos por ir
aos cordéis prontos e apreciá-los, elegendo os ―mais significativos‖/os que mais
prenderam a nossa atenção, para podermos compartilha-los com o mundo.
Assim fizemos um caminho inverso, não teorizamos sobre os cordéis primeiro,
chegamos a eles e, os analisamos e a partir de tais revelações, nossas ideias e referências
também nos ajudaram a pensar sobre, escrever, surpreender, criticar, imaginar e voltar a
pensar.
O exercício aqui foi, a partir dos cordéis, relatar revelações, reverberações,
aproximações com as já citadas, geografias menores, sabendo seus limites e
potencialidades, sonhando com mais professores-geógrafos fazendo geografias
menores, ou melhor, sonhando com geógrafos-professores fazendo o que mais amam,
543
geografia e ensinar, ao seu jeito, conhecendo seu papel social e afetivo, para com seus
estudantes e seus espaços de atuação.
São quatro movimentos de texto, quatro cordéis elegidos para podermos
realizar o exercício da manifestação de ensino-aprendizagem diante de nós, quatro
exercícios de escrita, para praticarmos esta arte, tão difícil e cara a nós, futuros
professores de Geografia, quatro exercícios de sonho, crítica (não por ela mesma) e
imaginação, desejando que possamos ajudar nossos (as) estudantes a indagar aquilo que
veículos (de comunicação, de encurtamento de sonhos, de violação de humanidades...)
diversos criam e perpetuam.
Cabe aqui ainda comentar dois aspectos que consideramos importantes na
triagem do material analisado e na elaboração deste texto: (1) decidimos não divulgar os
nomes reais dos estudantes, preservando sua identidade, elegendo nomes fictícios
aleatórios para os mesmos; (2) mantemos as grafias originais dos cordéis, entendemos
os ―erros‖ como manifestação essencial do ser.
DESENVOLVIMENTO
Ter em mãos os cordéis confeccionados pelos (as) estudantes do colégio que
estagiamos, é (re)colher um pouco do que eles (as) apreenderam/aprenderam durante
nossas aulas, na exposição dos conteúdos, nos causos e dispersões que surgiram durante
essas exposições: inspiração, respiração, poética, erros gramaticais,linhas tortas,cores ou
a falta delas, o empenho ou a falta dele, enfim, a revelação de si mesmos (as).
Percorrer as terras (in)cógnitas (WRIGHT, 2014) desses cordéis que são textos
prontos para serem lidos e, a todo momento, têm algo a nos dizer.Estabelecendo
diálogo(s) conosco, sempre. É importante destacar que, também, percorremos nesses
cordéis, as terras (in)cógnitas de um nordeste profundo, complexo, inventado,
imaginado, rasurado, de contrastes e distorções.
Uma folha sulfite tamanho A4, dobrada em quatro partes para se tornar um
livreto de oito páginas, grampeadas e prontas para que a criatividade aconteça, se
estabeleça e aquilo que se queira pronunciar sobre a região nordeste possa se manifestar.
I
Na primeira página de um dos cordéis que mais prendeu a nossa atenção,
encontramos um poema escrito a tinta vermelha. Versos simples que nos levam a refletir
544
II
Seu pescador
Me diga uma coisa
E seja sincero comigo
Se você fosse um peixe
Quem seria o seu amigo?
Um tubarão medonho
Sem maldade de atacar
Ou uma inocente
Água-viva
Que qualquer vacilo
Pode te queimar
(Fábio)
III
No terceiro cordel analisado, encontramos ―apenas‖ desenhos, imagens
pictórias com suas cores e formas, transitando entre dois contrastes bem delimitados:
nas primeiras páginas,um nordeste turístico, litorâneo, ―bonito‖ e consumível, já nas
páginas finais, um nordeste seco, uníssono, com sua vegetação de cactáceas,
546
IV
Muitas das vezes o povo acaba acreditando no que a mídia passa, transmitido
pela televisão, jornal e principalmente pela internet. Geralmente a mídia
comenta somente sobre sua seca, falta de água, desmatamento e pobreza. Mas
não, não é verdade, nordeste tem também suas belezuras, suas praias, sertões,
portos, forma de relevo, rios e cachoeira. Os desertos tabém tem (sic) suas
belezas, basta deixar sua imaginação fluir e verás o quão formoso és! Nem
sempre o que a mídia fala é real (Marcela).
O quarto cordel que foi analisado, substancialmente este texto, nos traz
justamente lampejos de um posicionamento crítico em relação a essa invenção, através
da mídia, dos discursos historiográfico e cultural, do nordeste (ALBUQUERQUE Jr.,
1994; MEDEIROS, CAZETTA, 2015). A produção e (re) criação dos estereótipos,
preconceitos, fantasmas acabam por perpetuar uma visão deturpada e errônea que não
deveríamos reproduzir nem ensinar aos nossos (as) estudantes.
Os (as) professores (as) e a escola deveriam fornecer subsídios para que
nossas (as) estudantes consigam imaginar e imagear um nordeste plural, com suas
mazelas e problemas sociais, ambientais, políticos e culturais das mais diversas ordens,
porém com seus lugares de afeto, de dinamismo, que contrastam com o vivido por eles
em seus lugares de existência (BUTTIMER, 1982).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final deste ensaio, encarando potencialidades no saber-fazer
geográfico (menor), encaramos também, cópias, desenhos iguais, cordéis sem muita
―criatividade‖ e vontades, estes, propositalmente, não foram comentados aqui, porém
eles são reflexosdo nosso tempo o qual não se valoriza a criatividade, mas apenas a
reprodução do que já está posto, sem o desejo de divergir, dissociar e criar.
Não os culpo, aliás o que devemos menos fazer aqui nessa história e nessa
geografia, é encontrar os culpados. Que possamos lidar com todas essas vontades e
desejos totalmente adversos aos nossos, encontrar uma maneira de ser conhecimento,
transmitir e construir atitudes e valores em relação ao mundo e à vida.
Pelo direito de sonhar nordestes, imaginar outros espaços, trazer o vivido para
nossas práticas e querer o outro caminhando ao nosso lado, no conhecimento e no
cotidiano (que deveriam estar mais imbricados). É salutar lembrar, que isso não é um
discurso romântico, apaixonado e limitado, justamente o contrário, também é
combativo, pois luta contra esta falta de humanidade em todos os seus (a)fazeres e
549
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE Jr., Durval M. O engenho anti-moderno: a invenção do nordeste e
outras artes. 1994. 507 p. Tese (Doutorado em História) – Instituto de Filosofia e
Ciências Humanas, Universidade de Campinas, Campinas.
Resumo
Esse trabalho é resultado de uma oficina pedagógica aplicada na turma do nono ano do ensino
fundamental do Colégio Estadual Andrea Nuzzi, Cambé – PR, tendo como objetivo a
sensibilização para a problemática da degradação ambiental causada pelo descarte indevido do
lixo. Seleção bibliográfica e o fichamento das obras, planejamento e aplicação da oficina e a
organização dos resultados. Os resultados da oficina foram conforme o esperado, a
sensibilização dos alunos sobre a problemática do consumismo e o descarte indevido de lixo e
os problemas gerados por este.
Palavras-chave: Educação ambiental; Reciclagem; Socioambiental.
Abstract
This paper is an outcome of a workshop applied for a nine-grade class at ColégioEstadual
Andrea Nuzzi in Cambé, PR, with the goal to sensitize the problematic of the environmental
degradation due the improper disposal of waste. It was approached the epistemology of the
environmental geography, environmental education, the disposal of solid waste and recycling.
The methodology applied was a lecture do raise the matter, videos and photos and a practice
activity to finish the work. The workshop results were as expected, the sensitization of the
students about consumerism and the improper disposal of waste.
Keywords: Environmental education; Recycling; Socioenvironmental.
INTRODUÇÃO
Em primeiro momento, o presente artigo buscou discutir algumas concepções a
respeito da geografia socioambiental, no que retrata a necessidade de superação da
dicotomia entre natureza e sociedade no contexto da educação ambiental. Em um
segundo momento realizamos uma discussão acerca da reciclagem, tema importante
para o debate sobre o consumo desenfreado e as implicações para a degradação da
natureza.
A questão da reciclagem na educação ambiental foi o tema da oficina que gerou
esse trabalho, aplicada no Colégio Estadual Andrea Nuzzi, localizado no município de
Cambé-PR, sendo este artigo a forma de retratar e concluir os resultados obtidos com
essa experiência. Para realizar a oficina pedagógica foi feita uma dinâmica de
apresentação dos alunos, uma aula expositiva para construção de conhecimento a
respeito do tema, vídeos e fotos para sensibilização dos alunos, e atividade pratica para
finalizar e avaliar o conteúdo.
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Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina; e-mail:
victormartinez.vhm@gmail.com
552
Aprender a cuidar do espaço geográfico em que vive deve ser algo gradativo,
onde a criança ou o jovem aprendaque sua qualidade de vida depende diretamente dos
recursos naturais, e o abuso no consumo destes pode causar um desequilíbrio
socioambiental, afetando diretamente o cotidiano da comunidade onde vive.
(BORTOLON e MENDES, 2014).
Esse tipo de atividade pode ser responsável por desenvolver uma ação de
cidadania e responsabilidade no aluno, podendo atingir seus pais, familiares e pessoas
de seu convívio, pois a educação ambiental não deve se limitar aos muros escolares.
Além de trazer a discussão dos problemas ambientais para o ensino da geografia,
é de extrema importância citar as causas dessas problemáticas, e ainda mais, buscar uma
mitigação e solução para elas. O diálogo em sala de aula se faz importante nesse
contexto, por meio dele os alunos podem construir teses de explicação das causas e
possíveis soluções de tais problemas, invés de lerem textos ou assistirem a uma aula
expositiva do que deve ser feito, sem dialogo nem reflexão. A construção dessa
conversa entre o grupo deve inserir temas presentes em seucotidiano, para que o objeto
de estudo saia do abstrato e possa ter uma forma real, conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais destaca:
A perspectiva ambiental oferece instrumentos para que o aluno possa
compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade,
a de seu país e a do planeta. Muitas das questões políticas, econômicas
e sociais são permeadas por elementos diretamente ligados à questão
ambiental. Nesse sentido, as situações de ensino devem se organizar
de forma a proporcionar oportunidades para que o aluno possa utilizar
o conhecimento sobre Meio Ambiente para compreender a sua
realidade e atuar sobre ela. O exercício da participação em diferentes
instâncias (desde atividades dentro da própria escola, até movimentos
mais amplos referentes a problemas da comunidade) é também
fundamental para que os alunos possam contextualizar o que foi
aprendido. (BRASIL, 2001, p.48).
Nossa sociedade falha no que diz respeito a preocupação e a ação com o descarte
apropriado do lixo produzido, e principalmente no contexto em que vivemos, quando o
555
positivo da aula, pois serviu para que refletissem sobre não apenas os seus atos, mas da
sociedade como um todo.
Fizemos então uma reflexão sobre o consumo que leva a esse descarte, e
discutimossobre o consumismo, se este, no nível que se encontra, é realmente
necessário ou se é algo que nos foi ensinado e doutrinado para assim sermos e fazermos,
e do papel da mídia nesse objetivo. Aproveitamos o momento para falarmos também da
obsolescência programada, e do fato de que hoje em dia o que compramos está durando
cada vez menos, estragando e quebrando com pouco tempo de uso. Chegamos à
conclusão de que isso não é apenas uma coincidência, e de que há uma intencionalidade
organizada pelo capita para incentivar o consumo desenfreado.
Após essa discussão foi apresentado aos alunos a verdadeira e eficiente forma de
reciclagem, e não aquela que o lixo é utilizado para confeccionar brinquedos. Falamos
do metal, que é separado e posteriormente fundido para que seja transformado em novos
produtos; o papel que depois de separado é batido em uma espécie de liquidificador para
que a fibra seja separada, após outros processos, o resultado é uma pasta de celulose que
servirá para criar novas laminas de papel, abordamos também do vidro e do plástico que
depois desses procedimentos são devolvidos ao ciclo produtivo.
Apresentamos o valor de mercado desses produtos, conforme a figura 2, já
compactados e prontos para serem vendidos para a indústria, para que assim os deixe
prontos para adentrarem o ciclo produtivo novamente. Percebemos que os estudantes
compreenderam que esse lixo é uma mercadoria monetária, e faz parte também do ciclo
econômico. A figura 2 mostra o preço por tonelada. P representa o material prensado, e
L para limpo.
Para a última etapa da oficina, foi feita uma atividade prática na qual objetos
recicláveis como garrafa pet, caixas de leite, rolos de papel, latas de refrigerante e
outros objetos foram escondidos no vasto pátio da escola, para que em grupos, os
estudantes procurassem esses objetos, cada um tendo um valor previamente divulgado,
de acordo com o seu preço de mercado, conforme a figura 2. O alumínio tendo o maior
valor, e o vidro o menor.
559
A oficina foi finalizada com uma reflexão avaliativa em forma de conversa entre
os estudantes e nós, em que foi pontuado o que foi discutido, levando em consideração a
problemática, as consequências para o espaço geográfico, assim como as possíveis
medidas a serem tomadas para a mitigação do problema.
É possível concluir que os resultados da oficina foram positivos, pois
conseguimos despertar e sensibilizar os estudantes a respeito do descarte indevido de
lixo, resultado de um consumo exagerado, propagado pela mídia em função do capital.
Eles viram, por meio de vídeo e fotos, a deterioração ambiental e os danos causados à
vida no planeta, e com essa aula poderão agir de forma mais responsável em suas
próximas decisões.
Foi discutido aqui pontos necessários para a compreensão da educação
ambiental na ciência geográfica, como a superação da dicotomia entre o natural e o
social, uma conquista para estudos e análises dos fenômenos pertencentes a essa ciência.
Foi debatido também em uma escala mais especifica, a questão ambiental da disposição
do resíduo solido na natureza, fator que altera e prejudica o meio, deixando
consequências graves para futuras gerações
Nos resultados foi exposta e descrita a oficina pedagógica que gerou esse artigo,
e algumas reflexões sobre a mesma. É possível concluir que os temas tratados nessa
oficina são de interesse dos alunos, portanto, é uma oportunidade que se deve ser
aproveitada para empodera-los sobre a questão ambiental e a necessidade de
reconsiderar sua posição como consumidor produtor de resíduos sólidos.
A discussão do consumismo se faz necessária e primordial nessa problemática,
pois para mitigar essa degradação ambiental é preciso empoderar toda a sociedade, e
principalmente os alunos, para que superem o consumismo, e consequentemente o
descarte de lixo em excesso seja evitado.
REFERÊNCIAS
ALENCAR, Mariléia M. M. Reciclagem de lixo numa escola pública do municio de
Salvador. Revista Virtual, v. 1, n. 2, p. 96-113, jul. – dez. 2005.
RODRIGUES, F. L.; CAVINATO, V. M. Lixo: de onde vem? Para onde vai? Editora
Moderna: 1997, p. 58.
562
Resumo
Passando por questões intrínsecas à natureza do conhecimento geográfico e no processo de
formação de professores, o ensino de alguns conteúdos da ciência tem sido prejudicado. A
climatologia como parte deste corpo teórico tem recebido poucas contribuições afim de analisar
os impactos dessas problemáticas nos processos de aprendizagem. Utilizando-se das teorias de
Ausubelreferente a Aprendizagem Significativa e a de Duval (1988) quanto aos Registros de
Representação Semiótica, espera-se extrair por meio de uma oficina realizada com alunos do
ensino médio público, quais padrões de representação têm sido utilizados para exprimir os
fatores climáticos. Com o auxílio de discussões teóricas e análise, objetiva-se identificar as
representações semióticas dos educandos quanto aos conteúdos de climatologia edemonstrar a
importância dos mapas conceituais como atividade a ser realizada em todas as etapas da
construção do conhecimento, extraindo quais conhecimentos prévios ancoram novos conceitos.
Palavras-chave:climatologia escolar; aprendizagem significativa; semiótica.
Abstract
Passing through intrinsic issues to geographical knowledge and the process of teachers training,
the teaching of some contents of the science has been injured. The climatology as a part of this
theorical body has received small contributions in order to analyze the impacts of the issues at
the learning process. Using the theories of Ausubel about the Meaningful Learning and the
Duval (1988) one about Registers of Semiotic Representation, is expected to extract through a
workshop held with the public high school students, which represent patterns have been used to
indicate climatic factors. With the help of theoretical discussions and analysis, the objective is
to identify the semiotic representations of students about the climatology of content and
demonstrate the importance of the concept maps as an activity to be held at all stages of the
construction of knowledge, drawing which previous knowledge anchor new concepts.
Keywords: scholar climatology; meaningful learning; semiotics.
INTRODUÇÃO
As diversas problemáticas relacionadas ao ensino de conteúdos da chamada
―geografia física‖ perpassam por questões intrínsecas a própria natureza e história do
conhecimento geográfico e sua inserção na instituição escolar.
Estas questões, porém, transcendem as metodologias, formação de professores e
todos os componentes envolvidos nos processos de ensino, chegando, portanto,aos
processos de aprendizagem. Partindo de uma abordagem ausubeliana, e de conceitos
135
Graduando em Geografia e bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET) na Universidade Estadual
de Londrina. E-mail: victorhugo.oliveira16@gmail.com.
563
Tipo Descrição
Fonte: Adaptado de DAMM, 2002 apud BONOTO; SOARES; MARTINS, 2010, p. 16.
O autor, portanto, defende que não existe há como estudar objetos matemáticos
por meio de representações computacionais – que em essência é diferente dos objetos
em si – e é necessário que a simples capacidade de solução de problemas por meio das
representações não é suficiente para a apreensão dos conceitos, sendo necessária a
apropriação de diversas formas de representação de um objeto.
Simonetti et al. (2014) cita como atividade cognitiva que também está presente
nos registros de representação semiótica a do ―tratamento‖ que consiste na
transformação de uma representação em outra equivalente. Cada sistema de
568
O uso de recursos como o cacto para representar climas mais secos e a ideia de
massas de ar como aglomerações mais ou menos úmidas demonstra quais subsunçores
foram despertados durante o processo de diferenciação progressiva. Não seria possível a
respectiva gravura sem o conhecimento dos signos que remetem a falta de umidade, já
que a figura do cacto sempre remeterá – ao menos no senso comum – a ideia de deserto.
Vale ressaltar que outros alunos se utilizaram de recursos semelhantes em seus registros
de representação.
Quanto ao conceito de latitude, praticamente todos os trabalhos recorreram a
representação cartográfica dos paralelos cortando o globo terrestre. Isso indica uma
inicial aprendizagem mecânica, afim de criar as bases para o entendimento de um
conceito abstrato.
Em um segundo grupo de imagens, foi perceptivo o uso de recursos além das
imagens e a simples legenda com o nome do conceito exposto. Houve o uso de textos
explicativos referentes as influencias dos fatores climáticos aos elementos temperatura,
umidade do ar, pressão atmosférica e radiação solar.
Nestes textos explicativos, a explicação dos conceitos feita pelo professor nas
aulas anteriores a aplicação da atividade teve uma grande influência, de forma a utilizar
570
setas e outros recursos que foram ilustrados na lousa. A aprendizagem aqui, está muito
mais relacionada a representações textuais e orais criadas pelo educador, demonstrando
novamente um processo mecânico que pouco foi ressignificado e influenciado pelos
conceitos prévios de cada aluno, exemplo que está exposto na Figura 2.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a aplicação da oficina, foi possível notar inicialmente a grande dificuldade
em relacionar os conhecimentos de climatologia com outros fatores de natureza social
ou cultural. A já discutida dicotomia do humano versus físico parece não ter sido
superada no âmbito do ensino de Geografia, ao menos nos processos de aprendizagem.
Quanto aos três padrões de representação identificados, é possível encontrar
discussões importantes quanto a importância de noções cartográficas outrora tachadas
como ―tradicionais‖ como o próprio uso da imagem do globo terrestre. Vale ressaltar,
que mesmo com a importância do conhecimento científico para o desenvolvimento dos
572
REFERÊNCIAS
BONOTO, Danusa de Lara; SOARES, Maria Arlita da Silveira; MARTINS, Maria
Claita Machado. A análise dos registros de representação semiótica no objeto de
aprendizagem ―Potencializando o seu conhecimento‖. Vivências, Erechim, v. 6, n. 9, p.
13-24, mai. 2010.
SILVA, Sérgio Henrique Pinto. Geografia Física e Geografia Humana: uma dicotomia a
ser superada?.Outros Tempos, v. 4, n. 4, p. 40-49, 2007.
Resumo
O presente artigoaborda a possibilidade de se utilizar interdisciplinarmente a literatura e a
geografia no ensino da categoria de paisagem, buscando assim uma maior integração entre
diferentes disciplinas e a aproximação dos conteúdos trabalhados em sala de aula com a
realidade dos alunos. Para tanto, num primeiro momento é feita a discussão acerca da
interdisciplinaridade e as possibilidades frente a ciência geográfica. Em seguida é abordada a
geograficidade presente na literatura em geral. Por fim trabalha-se o conceito de paisagem a
partir dos cordéis. Além disso, tem-se o relato da oficina ―paisagens nos cordéis‖ e a análise dos
materiais produzidos pelos alunos na mesma.
Abstract
This article discusses the possibility of working in an interdisciplinary literature and geography
in the landscape category of education, thus seeking greater integration between different
disciplines and the approach of the contents worked in the classroom with the reality of
students. Therefore, at first it is made discussion of interdisciplinariede and the possibilities
ahead geographical science. Next is addressed to geographicity in the literature in general.
Finally works the concept of landscape from the twine. In addition, there is the report of the
workshop "landscapes in twine" and the analysis of materials produced by students in it
INTRODUÇÃO
Nesse sentido, as discussões acerca dos conceitos geográficos devem ser feitas
conforme uma perspectiva holística. Ou seja, o saber científico e o saber cotidiano
devem entrecruzar-se e integrar-se. Assim como as acepções de cada corrente
epistemológica devem ser consideradas, uma vez que todas possuem sua contribuição
em aspectos específicos.Afim de retomar as diferentes visões e concepções arespeito da
categoria abordada neste artigo, é necessário a realização de um panorama das diversas
abordagens do conceito nas diferentes correntes geográficas.
Para a Geografia Crítica, o conceito de paisagem, pode ser definindo como tudo
o que a visão humana alcança, sendo formada não apenas de volumes, mas também de
580
movimento, sons, odores etc. Neste sentido, pode-se afirmas que a paisagem possui uma
dimensão da percepção, ou seja, ela depende dos sentidos. Quando se trata da percepção
o autor afirma que somente ela não basta para se caracterizar o conhecimento referente a
determinada paisagem, tendo em vista que essa percepção se dá de forma viciada e
seletiva. Daí surge o desafio de ultrapassar os aspectos corpóreos da paisagem e se
chegar ao seu significado. (SANTOS,2008)
Ainda de acordo com Santos (2008) paisagem é reflexo da vida social, sendo
assim ela está diretamente relacionada com a produção, pois cada forma de se produzir
exige do espaço diferentes organizações que servem aos diferentes processos de
produção. E esses processos são históricos, estão inseridos em um período específico,
desta forma a paisagem se torna um conjunto de objetos sobrepostos, todos com
diferentes idades. Portanto a paisagem não é estática, esta sempre será um objeto de
mudanças.
cordéis eram um meio em que se faziam denúncias e se escrevia acercado cotidiano dos
autores, neste sentido, as descrições e análises de paisagens é muito rica nos mesmos.
Para trabalhar de forma prática o uso dos cordéis como ferramenta de ensino
dacategoria de paisagem, foi aplicada uma oficina no Colégio Estadual Dr. Willie
Davids, localizado na zona central de Londrina. A turma participante foi a do 2º ano do
ensino médio, do período da manhã. Mais especificamente no dia 29 de setembro das
7h30 às 8h20, contando com 17 alunos em sala de aula.
suas formas. Porém quando questionados em relação a paisagem ser composta apenas por
imagem, ou seja, pelo que se vê, os alunos chamaram a atenção para as partes que relatam
os sentidos, quando se fala dos odores e dos sentimentos no poema.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Maria Inez da Silva de Souza. O que se quis. In:______. Fim do século:
a escola e a geografia. Ijuí: Ed. Uniju, 2007. p. 15-50.
Resumo
A Ciência Geográfica, assim como as demais ciências, possui uma linguagem específica, a
linguagem geográfica. Esta linguagem permite a construção de um pensamento geográfico.
Logo, para desenvolver essa capacidade faz-se necessário uma alfabetização: a alfabetização
espacial. Portanto, este artigo objetiva analisar a compreensão de espaço geográfico pelos
alunos do 6º ano do ensino fundamental e discutir a importância e a possibilidade de
desenvolvimento de uma alfabetização espacial interdisciplinar nas séries do ensino
fundamental, a partir da leitura do mundo, da vida, do espaço geográfico e do espaço vivido.
Para a elaboração deste artigo foram tomadas como metodologias, basicamente, o levantamento
bibliográfico e a aplicação de um questionário para alunos do 6º do ensino fundamental de um
colégio estadual no município de Londrina (PR).
Palavras-chave:Geografia; Interdisciplinaridade; Espaço Geográfico; Alfabetização Espacial.
Abstract
The geographicscience as the othersciencesperceivid a specifc speech: the geographiclenguage.
This speech allows a construction of a geographicthought. Althought, todevelop the
capacityisnecessary a literacy: the spatiallearning.
Thoughtthisarticleobjectivestoanalyzeancomprehense the geographicspaceby the students of the
sixth grade of the juniorschool and discuss the matter and the possibilities of
developingspatialliteracybetweenall the years of the juniorschool. Through the comprehense of
the world, of life, and of living and geographicspace. To the concoction of thisarticle, basically,
we'retakingmethodologies as the bibliographicsurvey and the application of a questionaryto the
students of the sixth grade of the juniorschool of Londrina (PR)
Keywords: Geography;Interdisciplinarity; Geographic Space; Spatial Learning.
INTRODUÇÃO
Afirma-se que cabe à Geografia discutir a complexidade do sistema de posições
e de localização, desvendar o papel desses sistemas na estrutura dos fenômenos e
demonstrar a relevância dessa análise para a compreensão dos mesmos (GOMES,
2009).
Atualmente, um dos principais papeis dos professores de Geografia nas séries do
ensino fundamental e médio é refinar no aluno a compreensão do espaço em que está
inserido e vive (CASTELAR, VILHENA, 2010) e, nesta lógica, proporcionar a
apreensão da interação entre sociedade e natureza, dos processos e agentes que criam e
137
Graduanda em Licenciatura em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
persiadbueno@gmail.com.
587
ALFABETIZAÇÃO ESPACIAL
Visto que a leitura do mundo é indispensável para o exercício da cidadania e
para a autonomia, faz-se relevante aprendê-la desde as séries inicias do ensino
fundamental. Para isso, um dos modos de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura
do espaço.
Tal fato, implica na necessidade da mediação. Essa mediação poderia, então, ser
potencializada com a implantação de uma alfabetização espacial.
O conceito de espaço, assim como demais conceitos apropriados pela Geografia,
perpassam por outras disciplinas, tais como História, Matemática, Educação Artística,
Educação Física e Língua Portuguesa. Essa comunicação entre as disciplinas possibilita
o desenvolvimento dos alunos em relação ao espaço.
O ensino de Geografia, fundamentado em uma concepção interdisciplinar,
contempla os conhecimentos científicos e cotidianos que as crianças necessitam para
viver no espaço e conviver com os sistemas de objetos e ações que neles se encontram.
A partir desses conhecimentos, os alunos poderão atuar sobre o espaço de forma
emancipadora e, não mais alienada.
Acredita-se, portanto, que a construção do conceito de espaço se dá por
intermédio de uma abordagem interdisciplinar. Portanto, além do diálogo que deve ser
estabelecido entre as disciplinas e os docentes, entre metodologias de ensino, entre os
pares e os teóricos que fundamental o pensamento geográfico, é necessário estabelecer
diálogo com os alunos. Diálogo entre docentes e alunos e entre os alunos.
O ESPAÇO GEOGRÁFICO
Como conceito-chave da Geografia
Para Santos (2006) o espaço é um conjunto indissociável, solidário e
contraditório, de sistemas de objetos e ações considerados em um contexto histórico.
Nesse sentido, o espaço não é neutro, mas formado por intencionalidades.
Ainda de acordo com Santos (1982) o espaço é:
encontradas compreensões, tais como: ―entende-se por espaço, aquele espaço com o
qual estabelecemos algum tipo de relação, seja de afetividade, seja relação social‖ ou
―entendo por espaço geográfico sobre uma sala de aula, quarto, etc‖.
Entre as respostas do grupo dois e três também pode-se ser estabelecida uma
relação, no caso, a influência de uma Geografia Tradicional que estabelece uma
dicotomia entre sociedade e natureza.
Já, em relação ao grupo três, que concebem o espaço ligado a temas da
geomorfologia e ecologia, encontraram-se respostas, tais como: ―o espaço geográfico é
um lugar que também tem elementos naturais‖, ―entendo que os lugares têm várias
planícies, planaltos e depressões‖ ou ―entendo que no espaço em que a gente vive, não
devemos jogar lixo no chão e outras coisas, para nosso espaço não ser prejudicado‖.
Para melhor compreensão das respostas dos alunos, estas foram agrupadas em
três concepções. No entanto, constata-se que as respostas dos alunos coincidem em
determinados pontos, principalmente, no que se refere à influência da Geografia
Humanista na construção do conceito de espaço geográfico. Apesar disso, percebe-se
que a consolidação do conceito ainda é confusa e restrita, o que não caracteriza uma
aprendizagem significativa e interdisciplinar.
A segunda pergunta do questionário era referente às metodologias utilizadas
para aprender sobre espaço geográfico. No geral, os alunos responderam que
aprenderam sobre espaço geográfico nas aulas de Geografia com o professor. Alguns
alunos chegaram a mencionar o uso do livro didático e outros citaram a utilização de
músicas durante às aulas.
Nesse ponto, pressupõe-se que os professores do ensino fundamental, em
específico os de Geografia, utilizam, geralmente, metodologias tradicionais. Tal fato
pode ser explicado pela falta de recursos ou recursos precários nas escolas da rede
pública de ensino ou até mesmo pela ausência de diálogo entre os professores da escola,
em relação às suas disciplinas, no intuito de promover aulas interdisciplinares.
Entretanto, há crescimento da utilização de tecnologias e outras metodologias de
ensino ativas e interdisciplinares no ensino, visto que devido à complexidade da
realidade as metodologias tradicionais não contemplam a sociedade contemporânea, a
sociedade da informação. Além disso, sabe-se que a utilização de metodologias ativas e
interdisciplinares promovem uma aprendizagem muito mais significativa.
Segundo Rosa (2012, p. 08),
593
CONSIDERAÇÕES FINAIS
595
REFERÊNCIAS
BARBOSA, R. S. Compreensão do conceito de espaço dos alunos da Escola João
Dionísio de Mendonça. 2014. Monografia (Especialização em Fundamentos da
Educação e Práticas Pedagógicas Interdisciplinares) – Universidade Estadual da
Paraíba, Campina Grande. 2014.
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI,
A. C. (Org.). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre:
Mediação, 2000.
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
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CASTELLAR, S. M. V.; VILHENA, J. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengag
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CASTELLAR, S. M.V.; MACHADO, J. C. E. El estimulo del razonamiento
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______. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas: Papirus,
1998. p. 87-136.
CORRÊA, R. L. Espaço: um conceito-chave da Geografia. In: CASTRO, I. E.;
GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L. (Org.) Geografia: Conceitos e Temas. 10ª ed. Rio
de Janeiro: Bertrand, 2007. p.15-47.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.
GOMES, P. C. C. Um lugar para a Geografia: contra o simples, o banal e o doutrinário.
In: MENDONÇA, F.; SAHR, C. L.L; SILVA, M. Espaço e Tempo: complexidade e
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HAMMES, C. C.; PALMA, G. Alfabetização espacial numa perspectiva
interdisciplinar. Portal ANPED SUL, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São
Leopoldo.
PAGANELLI, T. I. Para a construção do espaço geográfico na criança. 1982.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro.
PEREZ, C. L.V. Ler o espaço para compreender o mundo: algumas notas sobre a
função alfabetizadora da Geografia. Revista Tamoios, Rio de Janeiro, n. 2, p. 23-30,
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ROSA, A. B. Aula diferenciada e seus efeitos na aprendizagem dos alunos: o que os
professores de Biologia têm a dizer sobre isso? 2012. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Biologia) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
2012.
SANTOS, M. O espaço geográfico como categoria filosófica. In: ENCONTRO
NACIONAL DE GEÓGRAFOS, 5, 1982, Porto Alegre. Anais...Porto Alegre, 1982.
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 4.ed. São
Paulo: EDUSP, 2006.
597
Resumo
O presente trabalho relata a prática de estágio supervisionado no ensino fundamental realizado
pelos acadêmicos do curso de Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – Campus
Cedeteg, obrigatório na grade curricular do 3º ano. Aborda-se nesse trabalho as práticas
realizadas até o presente momento, sendo que a prática de estágio feita nesse ano possuiuma
peculiaridade em relação a outros métodos de estágio: o ensino de Geografia aliado comoutras
disciplinas que compõem a grade curricular do EnsinoFundamental. Desta forma, procurou-se
abordar na primeira aula de que maneira a Geografia pode ajudar a explicar certos temas e
conteúdos que pertencem originalmente à outras disciplinas. E no caso desta prática de estágio,
o conteúdo abordado diz respeito às chamadas Doenças Respiratórias Crônicas (DRC),
abordando suas causas, sintomas e prevenção. A abordagem geográfica do tema refere-se ao
estudo e análise meticulosa dos fatores ambientais que intensificam ou não a ocorrência das
DRC.Além disso, para enriquecer de forma significativa o aprendizado deste conteúdo por parte
dos alunos, planeja-seum trabalho de campo no município de Guarapuava-PR, tendo como
percurso as margens de um córrego que corta a cidade, para que os alunos possam observar as
problemáticas já abordadasna sala de aula.
INTRODUÇÃO
A interdisciplinalidade possibilita que haja uma relação entre diferentes áreas do
saber, sendo os estágios supervisionados momentos importantes para se realizar tal
prática. Essa ideia se origina do pressuposto de que da convergência dos conteúdos
destas possam surgir momentos ricos para os sujeitos envolvidos, momentos que
possam oportunizar aos discentes perceber a interligação de um mesmo fenômeno,
separado analiticamente em disciplinas, que o estudam/analisam com conceitos
próprios. Sem perder a especificidade de cada disciplina, buscou-se, através do estudo
da relação ambiente/indivíduo, perceber como cada disciplina contribui para seu
entendimento, bem como mostrar pontos de interseção e complementaridade. A prática
138
Graduando. Unicentro. mmm_schneider@hotmail.com.
139
Graduando. Unicentro. mateus_hank@hotmail.com.
140
Graduando. Unicentro. junior-santin@hotmail.com.
141
Docente. Unicentro. claytonluizdasilva@yahoo.com.br.
599
Assim, será relatado em seguida o que aconteceu até o presente momento nas
aulas de estágio já ministradas, bem como quais são as intenções por parte dos
estagiários no que diz respeito a aplicação do trabalho de campo, o qual será feito após
uma breve explanação sobre quais as diversas variáveis que envolvem a temática das
DRC que atacam o sistema respiratório humano.
DESENVOLVIMENTO
Tratando-se dos materiais e métodos utilizados na sala de aula, decidiu-se que a
partir do segundo dia de estágioseria usado o projetor multimídia para expor aos alunos,
por meio de uma apresentação de slide, as informações mais relevantes acerca das DRC,
uma vez que o primeiro foi uma breve explicação para a turma sobre o objetivo do
projeto interdisciplinar desenvolvido pelos professores envolvidos.
A presença da professora fez com que, de certa forma, a bagunça generalizada
por parte dos alunos fosse diminuindo na medida em que os estagiários e a professora
chamavam a atenção da turma, principalmente durante o primeiro dia de estágio. Além
disso, devido a professora se mostrar presente durante as aulas, os estagiários sentiram-
se mais seguros com a presença dela enquanto explicavam o conteúdo.
Por isso, a turma de modo geral se comportou mais durante a segunda aula do
que no primeiro dia de observação.Por isso, conseguiu-se ―produzir‖ mais do que o
esperado pelos estagiários, pelo menos até o presente momento, uma vez que o estágio
ainda ainda não foi concluído.
Na aula seguinte, ou seja, na terceira aula, continuou-se a abordar de que
maneira as condições ambientais potencializam ou não aumento as chances de
ocorrênciasdessas doenças, tais como as já citadas anteriormente.Ao concluir-se a
explanação sobre tais variáveis que envolvem das DRC e as condições ambientais que
as potencializam ou não,fez-se uma atividade avaliativa para que os alunos
relacionassem o nome da respectiva doença com suas causas e a área de atuação destas,
para que eles tivessem a chance de descobrirem por eles mesmosse eles de fato
aprenderam o conteúdo.
Porém, tendo ciência que os trabalhos de campo certamente podem influenciar
positivamente para a formação discente, no caso dos acadêmicos do Ensino Superior,
uma das maneiras de fazer com que os alunos aprendam o conteúdo de uma forma
prática seguramente seja a realização de um trabalho de campo. Porém, pelo fato do
601
estágio supervisionado não ter finalizado até o presente momento, o trabalho de campo
ainda não foi realizado, mas sim planejado.
Nesse sentido, o planejamento seguirá a seguinte programação: o percurso
realizado deverá ser o mais próximo possível da margem de um dos córregoscanalisados
que desenbocam no Parque do Lago, localizado no centro da cidade de Guarapuava-
Pr.O planejamento do trabalho de campo traçando a margem deste córrego foi pensado
para que os alunos possam observar alguns dos lugares do córrego, permitindo
rediscutir temas estudados em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo e da relação das variáveis que caracterizam um dado ambiente foram
destacadas de forma minuciosa por parte dos estagiários, para que tanto na avaliação
feita da sala de aula quanto no trabalho de campoantecipadamente planejado, os alunos
tivessem ciência da interrelação que a Geografia e a Biologia tem em certos assuntos,
por meio do estudo de diversas variáveis relacionadas às diversas condições ambientais.
Dessa maneira, o projeto de estágio interdisciplinar com um enfoque geográfico,
teve como objetivo fazer com que os professores e os alunos incluídos no projeto
aprenderam um pouco mais sobre o mundo, podendo eles assim, quando bem
capacitados para tal, analisar um tema específico sobre várias perspectivas. E no caso
específico do educador, exercer seu papel de uma maneira mais aberta a diálogos com
outras áreas do conhecimento.
Concluindo, o trabalho de campojá planejado tem como objetivo demonstrar
visualmente aos alunos como as condições ambientais, assunto específico da Geografia,
podem potencializar ou não o no surgimento das doenças respiratórias crônicas, o qual é
assunto específico da disciplina de ciências.
REFERÊNCIAS
DAMIANI, A. L. A geografia e a construção da cidadania. in: CARLOS, A. F. A. A
geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade; um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,
1993.
FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 2001.
602
Resumo
O artigo propõe o trabalho de campo para compreender a importância das árvores na
cidade, como uma prática de ensino para além do conhecimento audiovisual e
mnemónico, além do conhecimento declarativo, entendendo que o sentir, a percepção,
fazem parte da construção do saber e que a aprendizagem está ligada aos sentidos e
experimentação, numa proposta de ensino voltado para a educação ambiental tendo em
vista uma ação interventiva com os alunos.
INTRODUÇÃO
A sociedade industrial colocou o homem numa antagonia em relação a natureza,
o significado de civilizado remete muito mais, as pessoas em geral, à negação do natural
e primitivo ao invés da cidade, da mesma forma que o meio ambiente aparece com uma
conotação quase sempre biótica, desconsiderando-se os elementos abióticos e
antrópicos, fatores histórico-culturais que formam nosso meio ambiente. Neste contexto
que surge a necessidade da construção e resgate sobre o que é meio ambiente, o
questionamento do nosso habitat, proposto pelo artigo o reconhecimento da importância
das árvores no urbano, através de um ensino mais significativo utilizando-se do trabalho
de campo para formação e reforço de novas atitudes e valores com nosso meio
ambiente.
efeito calmante sobre as pessoa‖. Kaplan (2001) diz que as arvores e vegetações
funcionam como canalizadores de estresse e fadiga, por trazerem a atenção para si.
Esta visão de mundo é fundamental, Yi-Fu Tuan (2012), em Topofília, inicia seu
primeiro capítulo com uma discriminação dos cinco sentidos básicos do ser humano:
Audição, tato, olfato, paladar e visão. É um fato que a visão é o sentido predominante na
nossa espécie e na maioria dos primatas, por isso, não é de se espantar que o mundo que
sentimos vivenciar está muito ligado ao que enxergamos, Yi-Fu Tuan também coloca
que um deficiente auditivo e/ou visual sente seu mundo comprimido, pois a noção
espacial está muito ligada a esses dois sentidos que podem dar uma dimensão física do
ambiente que nós cerca.
Mas o que o perceber, os sentidos, tem a ver com a importância das árvores nas
cidades? Bem, antes mesmo da importância físico-química, de processos de
intemperismo, retenção de água, qualidade do ar, existe a percepção do que é uma
árvore. Ou seja, uma árvore ser importante predisponha não uma condição, mas um
olhar de que ela é importante. Fenomenologicamente falando, uma árvore é uma árvore
para qualquer organismo, o que difere são os valores que atribuímos a determinado
604
Esse olhar discriminativo não é apenas construído pela visão, é também o ouvir,
sentir, tocar, cheirar. Isso significa que a importância da árvore está construída além do
―ver‖, ver não é suficiente, em muitos casos queremos tocar pra atestar a veracidade de
um dado fenômeno, como um machucado por exemplo, as pessoas quando sangram,
tende a tocar o ferimento ou o sangue involuntariamente ou como resposta a curiosidade
de ver o sangue, no entanto o estímulo de perceber com um outro sentido, o tato, se
aquilo é real faz parte desse ―olhar‖.
Então tocar uma árvore tornaria ela mais ―real‖? Mais perceptível no seu dia-a-
dia? Para se dizer sim, seria necessário uma pesquisa e referencial mais adequado e
profundo, porém é tentador afirmar que sim, pra não dizer, metalista. Mas o que pode
ser dito é que aprender e ter percepção de algo vai além do conhecimento auditivo
visual proposto pelos cognitivistas, porém numa colocação de Bzuneck (2004, p. 23)
―que aquilo que o aluno irá perceber é determinado tanto pelo que ele já sabe como
pelas características de apresentação do conteúdo‖, tenho que concordar. Isso mostra
que a importância da árvore é uma construção social, seja de um pequeno grupo
indígena, ou de uma nação, é o que já foi mencionado, enxergar a árvore, vegetação,
arborização, como tal proposto.
Yi-Fu Tuan (2012) comenta que em uma tribo da Sibéria de esquimós existem
mais de 23 palavras que definem as diferentes cores e tons de branco, ou seja, ―duas
pessoas não veem a mesma realidade. Nem dois grupos sociais fazem exatamente a
mesma avaliação de meio ambiente‖ (TUAN, 2012, p.21). Se tratando de percepção, as
diferenças entre um ser humano e outro são factuais, notável em pessoas com
deficiências auditivas ou visuais, porém existem diferenças no tocante a como você
utiliza seus sentidos, saber ver, para onde olhar, saber o que tocar, é um saber
aprendido, socialmente construído, Vigostsky e Luria (1996) atentam para isso
mostrando que o:
605
CAMPO E APRENDIZAGEM
Porém, apesar de o aluno ser centro do seu conhecimento e construção dele, não
podemos esquecer do conhecimento já socialmente produzido, segundo Almeida e
Antunes (2005 p.10), tendo como base os escritos de Vygotsky,
Nossas emoções dão diretrizes do que pode ou não ser percebido, além de
direcionar nosso foco de atenção, é comum que pessoas se distraíam em sala de aula ao
pensar, ter preocupações e/ou lembrar de coisas intrínsecas a sua vida cotidiana. O
campo entra como este foco de atenção e desequilíbrio, ele é o novo, mesmo que seja
nas redondezas da escola, tem o olhar novo, uma predisposição emocional ao sair das
aulas dentro da sala e ir ao ar livre.
Saber que é importante preservar e plantar árvores, não implica que tenha
umacomportamento, no sentindo atitudinal e afetivo, de se importar e preservar o meio
ambiente. Por isso, aprender em sala de aula que a árvore é importante para cidade, não
é o suficiente, além de que os conhecimentos audiovisuais não abarcariam o necessário,
para tanto, o trabalho de campo surge como proposta fundamental para adquirir este
conhecimento e construir valores e atitudes para com o ambiente. Para Silva (2002 p.
66)
Junta-se a isso o contato efetivo com as ruas com e sem arborização, os cheiros
das ruas, o frescor ou mormaço, a qualidade do ar, a temperatura, o som ou
tranquilidade que parecem emitir, a beleza cênica, suas propriedades físicas como as
superfícies do tronco, as folhas secas ou intumescida, os insetos e animais que habitam
ao redor. Tudo isso permite uma ampliação na percepção, nas condições de
desiquilíbrio, que a sala não poderia reproduzir por si só e nem ser capaz de estimular.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALEMIDA, Sandro Henrique Vieira de; ANTUNES, MitsukoMakino. A teoria
vigotskiana sobre memória: possíveis implicações para a educação. São Paulo:
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Catarina: Letras contemporâneas, 1994.
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Porto Alegre: Artmed, 1999.
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na área urbana?São Paulo: Embrapa 2009. Extraído de:
<http://www.ufscar.br/~hympar/arquivos/EMBRAPA_Documentos89.pdf>. Acesso
em: 19. jul. 2016.
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Fontes, 1996.
MOREIRA, Marco Antonio; MASHINI, Elici F. Salzano. Aprendizagem significativa:
a teoria de David Ausubel. 2.ed. São Paulo: Centauro Editora, 2009.
SÁ, Marcia Souto Maior Mourão. Piaget e construção do homem: conhecimento,
afeto e moral. In: Ira Maria Maciel. (Org.). Psicologia e Educação: Novos Caminhos
para a Formação. 1ed.Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001. v. 1, p. 81-110.
SILVA, Ana Maria Radaelli da. Trabalho de campo: prática ―andante‖ de fazer
Geografia. Geo UERJ do Departamento de Geografia, UERJ, Rio de Janeiro: 1°
semestre 2002, n.11, p. 61-74.
612
Resumo
O presente trabalho é um relato de experiência das oficinas realizadas pelos acadêmicos do
PIBID de Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO em parceria
com o Colégio Estadual Padre Chagas - Ensino Fundamental e Médio, localizado no município
de Guarapuava-PR. O trabalho desenvolvido com os alunos abordou o tema Patrimônio
Histórico Cultural Urbano de Guarapuava,buscando mostrar aos alunos a importância da
preservação deste partir da elaboração de um catalogo e de um vídeo documentário produzido
pelos alunos. Nessas ações estão integrados bolsistas e professores do Programa Novos Talentos
da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES e Programa
Universidade Sem Fronteiras - USF, abrindo espaço para o compartilhamento de ações
realizadas entre todos os participantes com o intuito de melhorar a formação inicial dos
pibidianos, futuros professores, e continuada de professores da escola. Além de propiciar
educação patrimonial aos alunos e professores do colégio envolvidos na proposta.
Palavras-chave:Educação Patrimonial; Vídeo Documentário; Patrimônio.
Abstract
Thisworkisanexperiencereportof workshops conductedbyacademicsofthe PIBID
ofGeographyattheUniversidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO in
partnershipwiththeColégio Estadual Padre Chagas – Ensino Fundamental e Médio, located in
Guarapuava-PR.The workdevelopedwiththestudentsaddressedthetopicHistorical-Cultural
HeritageUrban Guarapuava, seekingto show
thestudentstheimportanceofpreservingthisfromthedraftingof a catalogand a
documentaryvideoproducedbystudents. Theseactions are
integratedgranteesandteachersoftheprogram New
TalentoftheCoordinationofHigherLevelPersonnelImprovement - CAPES
andUniversityProgramWithoutBorders - USF makingroom for
actionssharingaccomplishedamongalltheparticipantsaimingto improve theinitial training
ofpibidianos, future teachers, andcontinuedschoolteachers.
Besidesprovidingheritageeducationtostudentsandteachersattheschoolinvolved in theproposal.
Keywords: HeritageEducation; DocumentaryVideo; Heritage.
142
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, jhaque2@hotmail.com
143
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, alinenahm@hotmail.com
144
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, bruna5demoura@hotmail.com
145
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, mmm_schneider@hotmail.com
146
Bolsista do PIBID Geografia UNICENTRO/Guarapuava, plaviakdasilva@hotmail.com
147
Mestre. Supervisor do PIBID Geografia. UNICENTRO/Guarapuava,
souzagomesemerson@gmail.com
148
Professora do DEGEO e Coordenadora do PIBID/Guarapuava, cehauresko@gmail.com
614
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um relato de experiência das oficinas realizadas pelos
acadêmicos do PIBID de Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste –
UNICENTRO em parceria com o Colégio Estadual Padre Chagas Ensino Fundamental
e Médio, localizado no município de Guarapuava-PR. O trabalho desenvolvido com os
alunos abordou o tema Patrimônio Histórico Cultural Urbano da cidade, buscando
mostrar aos alunos a importância da preservação deste partir da elaboração de um
catalogo e de um vídeo documentário produzido pelos alunos. Nessas ações estão
integrados bolsistas e professores do Programa Novos Talentos da Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior - CAPES e Programa Universidade Sem
Fronteiras - USF, abrindo espaço para o compartilhamento de ações realizadas entre
todos os participantes com o intuito de melhorar a formação inicial dos pibidianos,
futuros professores, e continuada de professores da escola. Além de propiciar educação
patrimonial aos alunos e professores do colégio envolvidos na proposta.
Ribeiro e Choay (2005) assinalam que os patrimônios histórico e cultural são e
grande importância para a sociedade, por que através deles a população tem a
possibilidade de entender e conhecer um pouco mais sobre a história de sua cidade e os
elementos que permitem a construção da identidade de sua população. Para que isso
ocorra e as pessoas possam conhecer, desfrutar e entender um pouco mais sobre a
história de seu município,necessário se faz que tais patrimônio históricos e culturais
sejam conhecidos e a posteriori,valorizados. Seja ele histórico ou cultural, a população
precisa estar consciente da importância de sua valorização, mas antes disso é necessário
que estes sejam conhecidos.
O objetivo do projeto realizado com os alunos envolvendo a discussão sobre o
patrimônio foi a promoção de ações de preservação e a valorização do Patrimônio
Cultural Histórico na cidade de Guarapuava-PR.Entende-se que conhecendo a história e
a importância que cada bem patrimonial tem para a comunidade, é possível manter e
preservar viva a história e a identidade da mesma, intensificando o valor cultural e
simbólico dos distintos bens. Para realizar este trabalho, foram desenvolvidas oficinas
com os alunos para discussão e conceitualização sobre o que é patrimônio. A partir da
conceitualização, foram propostos dois trabalhos diferentes: a elaboração de um
catálogo e um vídeo documentário que compõe o memorial do colégio, ambos tinham
615
sua comunidade ou grupo social, remetendo a história e permitindo que ele se reconheça
como agente participante desta. Logo, a noção de Patrimônio está relacionadaà ideia de
cultura de um grupo, pois
As noções de patrimônio cultural mantêm-se vinculadas às de
lembrança e de memória, uma vez que os bens culturais são
preservados em função dos sentidos que despertam e dos vínculos que
mantêm com as identidades culturais (FUNARI, apud PELEGRINI,
2006, p. 116).
.
Fonte: Banco de imagens PIBID, 2016.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com as oficinas realizadas no Colégio Estadual Padre Chagas em
Guarapuava/PR foi possível constatar o quão importante é a educação patrimonial na
escola, para que os alunos passem a valorizar a sua cidade, o seu município e acima de
tudo, os elementos de sua identidade e preservar os bens patrimoniais ou patrimoniáveis
do seu meio.
Salienta-se também a importância de incentivar e fortalecer nos alunos a
pesquisa no ensino médio, para que quando ingressarem na universidade possam
realizar pesquisa, coleta de dados, registros fotográficos, manusear documentos
históricos dentre outras habilidades que foram potencializadas durante as ações do
projeto.
Ressalta-se que,tanto o vídeo documentário quanto o catálogo foram
desenvolvidos com o objetivo primordial de despertar para a valorização dos bens
históricos, culturais e paisagísticos do município de Guarapuava, porém, não devemser
esquecidas as demais contribuições citadas, para a formação dos alunos da educação
básica, a formação inicial dos pibidianos e a formação continuada dos professores.
622
REFERÊNCIAS
ARQUITETONICO, Grupo de trabalho patrimônio histórico. Patrimônio histórico:
como e porque preservar. 3° edição, São Paulo, 2008.
BERNARDES, S. R. Brasília: Memória, Cidadania e Gestão do Patrimônio
Cultural. São Paulo: Annablume Editora, 2005.
CULTURA, Secretaria de Estado da. Coordenação do Patrimônio Cultural. Governo
do Estado do Paraná. Disponível em: http://www.patrimoniocultural.pr.gov.br/ Acesso
em: 08 julhos 2015.
CULTURAL, Mestrado em Patrimônio. Oque é patrimônio cultural? Patrimônio
histórico? Ambiental ou natural? Disponível em:
http://coral.ufsm.br/ppgppc/index.php/duvidas-e-dicas/78-patrimonio-historico-cultural-
e-ambiental-natural. Acesso em: 08 julhos 2015.
FERNANDES, R. S.. GROPPO, L. A. PARK, M. B. Cidade.Patrimônio Educativo.
Jundiaí-SP: Paço Editorial, 2012.
FIGUEIREDO, L.S. Perspectivas de análise geográfica do patrimônio cultural:
algumas reflexões. Geografia Ensino & Pesquisa. 2013, 1, 17.
GHIRARDELLO, Nilson; SPISSO, Beatriz. Patrimônio histórico: como e porque
preservar. Bauru, SP: Canal 6. Divulgação: CREA-SP Conselho Regional de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia do Estado de São Paulo, 2008.
MANZATO M.C, S, Proteção ao Patrimônio Cultural Brasileiro: o tombamento e os
critérios de reconhecimento dos valores culturais. São Paulo, 2008.
PELEGRINE C.A, S, Consciência e Preservação. São Paulo: Brasiliense Editora,
2009.
623
CÍRCULO DE CULTURA:
OFICINAS PEDAGÓGICAS DO PIBID NO
COLÉGIO ESTADUAL ALBINO FEIJÓ EM
LONDRINA/PR
Edison Savio Vieira Junior149
Letícia Lopes das Chagas150
Lino Antonio Batista Lemes151
Lucas Cavalheiro do Prado152
Matheus Gamas Guimarães153
Ricardo Fonseca Lopes154
Resumo
No presente artigo realizou-se uma discussão acerca dos resultados obtidos por meio da
aplicação de uma oficina pedagógica de Círculo de Cultura realizada pelos bolsistas PIBID no
Colégio Estadual Albino Feijó. Como procedimento metodológico, buscaram-se realizar o
levantamento de referências bibliográficas, leitura e fichamento das obras escolhidas,
organização e planejamento de uma oficina pedagógica a respeito do Círculo de Cultura,
sistematização dos resultados obtidos, elaboração da redação preliminar, correção do orientador
e redação final. Sendo que o presente artigo parte do questionamento no qual foi elencada se é
possível trabalhar com os círculos de cultura na educação geográfica contemporânea. O objetivo
do texto foi discutir os resultados obtidos por meio da aplicação de uma oficina pedagógica de
circulo de cultura realizada pelos bolsistas PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
a Docência) no Colégio Estadual Albino Feijó, apontado os aspectos positivos e negativos
durante a realização das atividades nesse método proposto por Freire.
Palavras-chaves: Círculo de Cultura; Educação; Metodologia.
Abstract
In thisarticleweheld a discussionontheresultsachievedthroughtheapplicationofaneducational
workshop ofCultureCircleheldby PIBID fellows in StateCollege Albino Feijo. As
methodological procedure, theysoughttocarry out thesurveyofbibliographicreferences,
readingand BOOK REPORT ofthechosenworks, organizingandplanninganeducational workshop
abouttheCultureCircle, systematizationofresults, preparationofthepreliminarydrafting,
guidingcorrectionandwriting end. Sincethisarticleisquestioningwherewas elencada
ifyoucanworkwiththecropcircles in contemporarygeographiceducation. The
purposeofthepaperwastodiscusstheresultsachievedthroughtheapplicationofaneducational
workshop culturecircleheldby PIBID Fellows (InstitutionalProgramInitiation Grant toTeaching)
in theStateCollege Albino Feijo, pointed out the positive and negative
aspectswhileperformingtheactivities in thismethodproposedby Freire.
Keywords:CultureCircle; Education; Methodology.
149
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: edisonsvj@gmail.com
150
Licencianda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
leticialopesdaschagas@gmail.com
151
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: lino_lemes@hotmail.com
152
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:
cavalheiro_prado@hotmail.com
153
Licenciando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: mgguima95@gmail.com
154
Professor Adjunto da Universidade Estadual de Londrina. E-mail: ricardolopesfonseca@hotmail.com
624
Introdução
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, no ano de 1921, foi um dos mais
renomados educadores a trabalhar com uma pedagogia inovadora e popular, dedicou
toda sua vida a uma educação voltada para as classes oprimidas, tendo em vista à
alfabetização de pessoas que, por alguma razão não conseguiram concluí-la
anteriormente.
625
Freire formou-se em direito, porém não exerceu essa função, vindo a ser
educador, dedicando-se totalmente a projetos pedagógicos. Durante a ditadura militar
foi preso e exilado, por alfabetizar e conscientizar jovens e adultos mostrando-os seu
papel na transformação da sociedade.
Com o advento da revolução de 1964, Paulo Freire não pode continuar
o trabalho ao qual se dedicara. Foi instaurado um processo policial
militar contra ele. Acusações e mais acusações pairavam ameaçadoras
sobre sua cabeça: subversivo! traidor do povo brasileiro e de Cristo!
Seu método pedagógico era comparado aos de Stalin, Hitler, Perón e
Mussolini. E não faltaram aqueles que o acusavam de pretender
bolchevizar o Brasil. (JORGE, 1981, p.13)
pois quando se busca formar conhecimento para construir uma sociedade mais justa e
digna, não é possível ser neutro.
que o grupo retornaria. Uma vez que esta atividade é marcada pela livre escolha de
temas geradores.
O Círculo de Cultura indica a busca do sentido histórico da liberdade
humana, o devir da vida em sociedade onde os trabalhadores em seus
coletivos controlem as relações sociais e de produção, inclusive do
conhecimento, ao invés de por elas serem determinados.(LOUREIRO;
FRANCO,2012, p. 11)
Porém, devido ao ensino tradicional imposto sobre eles, com uma grande
maioria de aulas expositivas, os educandos adquirem um relativo medo de se
expressarem, e por isso, foi possível observar no início, grande hesitação por parte de
alguns educandos, em participar. Muitas vezes por medo de estar errados, e sofrerem
deboche de seus colegas, ou mesmo por se sentir inferior ao educador que estava
orientando-os. Nessa etapa inicial em que os orientadores foram mais ativos, expondo
ideias e incitando os educandos a começarem o diálogo, porém sem muito sucesso.
Freire (1996, p. 14) afirma que
CONSIDERAÇÕES FINAIS
aplicado, sempre remetendo a idade desses educandos, acredita-se que o círculo tem
tendências de se tornar mais interessante e intenso no Ensino Médio em que a prática
pode se tornar totalmente interativa entre os participantes.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Resumo
Apesar de serem notadamente controversos, os transgênicos avançam no território brasileiro e
fazem parte da nossa prática alimentar cotidiana. Partimos do pressuposto de que não é mais
possível tratar da questão agrária sem considerar os cultivos transgênicos. A partir desta
concepção, objetiva-se com este trabalho oferecer aos professores e estudantes de Geografia um
levantamento de charges para trabalhar o tema em sala de aula. Sendo um recurso de custo
baixo, fácil acesso e reconhecido potencial pedagógico, reiteramos a charge como um
interessante recurso didático. As charges que apresentamos sinalizam grande potencial para
tratar, nas aulas de Geografia, de aspectos sociais, políticos, econômicos e ambientais
relacionados à questão dos transgênicos. A metodologia para elaboração deste artigo constituiu-
se em um levantamento bibliográfico e um levantamento das charges, através da internet. Após
a seleção dos trabalhos e charges julgados mais pertinentes, iniciou-se a reflexão sobre o tema.
Palavras-chave: Charge; Transgênicos; Ensino de Geografia.
Abstract
Despite being particularly controversial, GM advances in Brazilian farms and it became part of
our daily eating habits. It is no longer possible to deal with the land issue without addressing
GM crops. With that in mind, the purpose of this work is to offer geography teachers and
students selected caricatures to debate this subject in the classroom. Caricatures are a low cost
resource, easily accessed and with recognized educational potential. For these reasons we
reiterate caricatures as an efficient educational resource. The caricatures that we have selected
possess great potential to debate social, political, economic and environmental issues related to
GMs in a geography classroom setting. The methodology applied to this work consisted of
literature review and caricatures collection on the Internet. After selecting the most relevant
work, we started debating this topic.
Keywords: Caricature; Transgenics; Geography Teaching.
INTRODUÇÃO
Apesar de serem notadamente controversos, os transgênicos avançam no território
brasileiro e fazem parte da nossa prática alimentar cotidiana. Mas como o ensino de
Geografia pode contribuir para a compreensão deste elemento tão novo e influente na
questão agrária brasileira?
Em trabalho anterior, discorremos sobre a necessidade da Geografia escolar se
atentar a este fenômeno. Neste trabalho, já partimos deste pressuposto: defendemos que
não é mais possível tratar da questão agrária brasileira em sala de aula sem considerar
os cultivos transgênicos no território nacional.
A partir desta concepção, objetiva-se com este trabalho oferecer aos professores e
estudantes de Geografia um levantamento de charges para trabalhar o referido tema em
635
sala de aula. Faz-se necessário ressaltar que compreendemos a charge como um recurso
didático complementar que não exclui a importância de outros. No presente trabalho
escolhemos enfatizar a charge por perceber o seu potencial pedagógico para trabalhar
sobre os transgênicos.
O trabalho está dividido em cinco partes: Introdução; Cultivos transgênicos no
Brasil e ensino de Geografia; A charge como recurso didático no ensino de Geografia;
Trabalhando sobre os transgênicos a partir das charges; e, por fim, as considerações
finais.
A metodologia para elaboração deste artigo constituiu-se em um levantamento
bibliográfico sobre cultivos transgênicos no Brasil, a charge como recurso didático e
ensino de Geografia. Também foi realizado um levantamento de charges sobre
transgênicos, monocultura e agronegócio, através da internet. Destacamos que, ao
selecionar as charges, a preocupação se centrou nas possibilidades que elas oferecem de
causar reflexão acerca do tema. Para este trabalho, foi necessário selecionar um número
reduzido de charges (existem muitas outras não contidas aqui). Após a seleção dos
trabalhos e charges julgados mais pertinentes, iniciou-se a reflexão sobre o tema
proposto.
Fonte: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/upload/conteudo/charge-transgenicos.jpg
Fonte: https://poavive.files.wordpress.com/2013/08/kayser-transgenicos.jpg
Fonte: https://pt.globalvoices.org/wp-content/uploads/2011/05/santiago_pampa3.jpg
Segundo Bravo (2009), a América Latina, hoje, é a região que possui a maior área
coberta de cultivos transgênicos no mundo. Este dado representa, na realidade, uma
condição de crescente dependência e perda de autonomia dos agricultores dos países em
relação aos grandes grupos multinacionais. Sobre a condição dos agricultores diante
desse modelo agrícola, Santos (2003) explana que:
Esta afirmação está muito bem ilustrada nas charges seguintes (Figuras 4 e 5),
sendo a primeira de Carlos Latuff e a segunda de autoria desconhecida.
Na Figura 4, um produtor submisso à empresa da qual adquire as sementes
(neste caso, a Monsanto). A partir do momento em que o produtor adere ao pacote
tecnológico da empresa, torna-se ―refém‖ do pagamento de patentes, ou seja, perde a
autonomia de produzir suas próprias sementes e utilizar suas próprias técnicas para
cultivá-las. Na Figura 5, um produtor que se rendeu, com os bolsos vazios e com a sua
propriedade à venda, provavelmente por não ter resistido financeiramente diante de um
modelo agrícola onde os mais beneficiados são os grandes proprietários. Outra reflexão
que pode ser feita a partir da Figura 5 é a de que o agronegócio ―engole‖ os pequenos
produtores, comprando suas terras e causando o êxodo rural.
Fonte: http://terradedireitos.org.br/wp-content/uploads/2013/05/Monsanto_Por-Latuff.gif
Fonte: https://lh5.googleusercontent.com/-
Dbty9jSMwvM/TYttiwyy28I/AAAAAAAAADg/sFRmwcw-Nf4/s1600/charge+1.JPG
Fonte: http://i2.wp.com/www.humorpolitico.com.br/wp-content/uploads/2012/07/agroecologia-
agrotoxico-desmatamento-transgenico-150712-latuff-humor-politico.gif?resize=580%2C403
Fonte: http://www.voxeurop.eu/files/burki-monsanto_1.jpg
642
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/-
dYwJLYQtx38/UcntunYtCbI/AAAAAAAAFJE/X_Ds7A5Pz8U/s1600/Patentes+da+Monsanto.jpg
Fonte: https://wadevenden.files.wordpress.com/2013/06/patented-corn.jpg?w=500
Segundo Warpechowski (2010), existem disputas sociais no que diz respeito aos
transgênicos e cita os principais agentes envolvidos:
A próxima charge (Figura 10), de Carlos Latuff, ilustra alguns dos agentes que
estão envolvidos com o agronegócio brasileiro: a imprensa, o judiciário e a polícia.
643
Fonte: http://1.bp.blogspot.com/-
7VBVFvHZpi0/T_NOaPTZBzI/AAAAAAAAAWw/se9HgNKe1Ec/s1600/Agronegocio.gif
Fonte:
http://67.media.tumblr.com/c5f950564dc55e324d234ccb8e8f39a9/tumblr_nnr46cGpC51u1iysq
o1_1280.png
644
Fonte: http://2.bp.blogspot.com/-
DhmRaCgnpus/VUv5R7zgiLI/AAAAAAAANrA/ZeBEYJuaTcM/s1600/Armandinho,%2Bos%
2Bdeuptados%2Bcanalhas%2Be%2Ba%2Bretirada%2Bdo%2Bsinal%2Bde%2Balimentos%2Bt
ransg%C3%AAnicos%2Bcontra%2Bo%2Bpovo.png
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As charges que apresentamos sinalizam grande potencial para tratar, nas aulas de
Geografia, de aspectos sociais, políticos, econômicos e ambientais relacionados à
questão dos transgênicos, sobretudo para refletir sobre estes aspectos na realidade
brasileira.
REFERÊNCIAS
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de un continente: visión crítica de una expansión descontrolada. 2009, p. 14-17.
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Geografia, por charges, cartuns e tiras de quadrinhos. Boletim Goiano de
Geografia, Goiânia, v.28, n. 2, p. 141-156, jul./dez. 2008. Disponível em:
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<http://www.pucrs.br/eventos/sios/download/gt7/aline-regina-martins-2.pdf>. Acesso
em: 13 Out. 2016.
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universal. 10. ed. Rio de Janeiro: Record, 2003. 174p.
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<http://www.filologia.org.br/ixcnlf/5/03.htm >. Acesso em: 13Out. 2016.
TAVARES, F. G. O. O ensino de geografia agrária na escola pública: currículo e
sala de de aula. 2015. 8 p. Disponível em:
<http://www.sinprosp.org.br/conpe4/revendo/trabalhos/25.pdf>. Acesso em: 13 Out.
2016.
WARPECHOWSKI, E. M. Os agentes sociais envolvidos. In: WARPECHOWSKI, E.
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transgênicos no Brasil (1985–2005). Dissertação do PPGH, UFU, 2010, p. 72-96.
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<http://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/16385/1/Diss%20Eduardo.pdf>. Acesso
em: 13 Out. 2016.
_________. Os transgênicos no Brasil. In: WARPECHOWSKI, E. M. Biotecnologias
agrícolas e sociedade: disputas sociais e regulamentação dos transgênicos no Brasil
(1985–2005). Dissertação do PPGH, UFU, 2010, p. 62-71. Disponível em:
<http://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/16385/1/Diss%20Eduardo.pdf>. Acesso
em: 13 Out. 2016.
646
Resumo
O trabalho a seguir foi articulado da seguinte maneira: como ponto de partida houve a escolha
do referencial bibliográfico, reunião com a orientadora para a discussão da temática, leitura e
fichamento das obras escolhidas, elaboração e descrição das etapas de criação de um mapa tátil
regional do Brasil, confecção de uma redação preliminar, correção da orientadora e pôr fim a
redação final do artigo. Assim o trabalho busca discutir a importância do uso da cartografia tátil
para os alunos com necessidades educacionais especiais, em especial na aula de geografia, bem
como apresentar a importância da inclusão, além do papel fundamental que o professor tem para
que essa inclusão seja proporcionada de forma positiva para o aluno e para
finalizar,explicaçãodas etapas de confecção de um mapa tátil da divisão regional do Brasil que
poderá servir como exemplo de material didático para aulas de Geografia.
Palavras-chave: Deficiente Visual; Geografia Cartográfica; Inclusão.
Abstract
The work ahead was articulated as follows: as starting point was a choice to bibliographic
references, meeting with guideline for discussion of the subject, reading and bookreport of the
collected works, development and description of creating steps,a regional tactile map Brazil,
making a preliminary writing, rectification of guidance and finally a final writing, article. So
work discusses the importance of tactile mapping paragraph. Students with special educational
needs, particularly in geography class, as well as present an importance of inclusion in Paper
fundamental teacher what you have to what such inclusion is provided in positively to the
student and finish, explaining how stages of making hum tactile map of regional division from
Brazil que will be able to serve as example of didactic materials paragraph Geography classes.
Keywords: visuallyimpaired; geographycartographic; inclusion.
INTRODUÇÃO
Segundo oInstituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o Brasil no ano
de 2010 possuía uma população superior a 35 milhões de pessoas com algum tipo de
deficiência visual. Ao trabalharmos com a educação,devemos procurar formas para
umamaior inclusão desse tipo de aluno. Essa inclusão vai além da sala de aula, mas é
importante que a escola seja uma instituição capaz de formar sujeitos para a vida em
sociedade. Caso essa inclusão/socialização não ocorra o deficiente visual ficará preso no
seu espaço de vivência familiar.
155
Graduando do curso de geografia da Universidade Estadual de Londrina. lucaspierolli@gmail.com
647
A utilização de mapas no cotidiano das pessoas está cada vez mais presente nos
meios de comunicação e nas formas de logística. Materiais didáticos de história e
geografia são repletos de mapas, assim é imprescindível trabalharmos com a cartografia
como recurso didático.
649
Yu-Fu Tuan (1983) em seu livro Espaço e Lugar, fala sobre a importância da
cartografia tátil para os alunos com deficiência visual, onde:
Os cegos, principalmente os de nascença, tem grandes limitações para
se movimentarem. Para compensar a falta de visão, seus sentidos
auditivo e tátil são altamente desenvolvidos. O uso de suas habilidades
espaciais. Os mapas táteis, por exemplo, ajudam as crianças a
visualizar as localizações relativas de referenciais significantes. Os
meninos cegos parecem ser capazes de usar o sol como um meio de
achar o caminho. Verbalizar o trajeto é outro recurso que o cego
emprega quando procura resolver problemas espaciais. (TUAN, 1983
p.84 e 85)
A partir disso podemos perceber a relevância que esse tipo de material tem para
as pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial, onde os conhecimentos
obtidos pelos alunos a partir do contato com um mapa tátil transpõem a disciplina de
geografia, como prova disso, podemos citarlocais públicos como: terminais rodoviários
que possuam piso tátil, assim como as calçadas, mapas táteis de em agencias bancarias,
semáforos que reproduzam som de alerta, dentre outros exemplos onde são formas
simples e fáceis que servem como inclusão e acaba ajudando o deficiente visual a ter
uma maior autonomia.
Para darmos início ao trabalho devemos fazer a escolha do tipo de mapa que
queremos representar (nesse caso usaremos o mapa referente as divisões regionais do
Brasil) e a separação dos materiais necessários para sua elaboração, como: tesoura, cola,
cartolina, barbante, materiais de diferentes tonalidades e texturas, reglete e papel
swellpaper.
1. Primeiro passo: Faça a delimitação utilizando generalização cartográfica
excluindo áreas de pequena área do mapa (ver figura 1). Nessa etapa é preciso
não se preocupar com perfeição e é importante que o tracejado seja suave, pois
facilitará a interpretação na hora da leitura.
Figura 15- Generalização cartográfica.
2. Segundo passo: Faça a confecção da matriz, para isso será preciso a utilização
de barbantes e cola como podemos observar na figura 2. Espalhe a cola sobre as
linhas desenhadas, em seguida cole o barbante e espere secar. Nesse caso o
barbante servirá para delimitar as fronteiras das regiões do país. Após isso
aplique uma camada de cola sobre o cordão para garantir uma melhor fixação.
3. Terceiro passo: Preste atenção, pois é nessa etapa que ocorrem os principais
erros. Antes de fazer a colagem certifique-se de que as texturas e tonalidades
serão de fácil diferenciação, caso isso não ocorra, o deficiente visual enfrentará
dificuldades para interpretá-las, além disso nunca utilize matérias com textura
áspera, pelo fato de poder machucar os dedos do leitor. Após isso aplique cola
nas diferentes regiões do mapa e cole os materiais com texturas e tonalidades
distintas.Para esse mapa utilizamos tecido aveludado representando a região
652
Norte, sementes de abobora como região Centro Oeste, grãos de milho como
região Sul, arroz como região Sudeste e papel EVA como região Nordeste, como
podemos observar na figura 3.
Uma dica para garantir que os materiais não se descolem e que o mapa tátil
tenha uma maior durabilidade é aplicar uma camada de cola sobre as regiões e espalhar
por todo o mapa, isso garantirá uma boa fixação.
4. Quarto passo: Confecção da legenda. Para isso será preciso recorrer ao Centro
de Apoio Pedagógico de sua cidade, ou em algum órgão que possua o material
especificopara a confecção das letras em Braille como podemos observar na
figura 4:
Figura 4- Confecção da legenda.
Após essas quatro etapas seu mapa tátil estará pronto para uso, sendo
interessante a utilização do mesmo como recurso didático com alunos de diferentes
níveis de deficiência visual.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse artigo procurou discutir sobre a importância do processo de inclusão de
pessoas com algum tipo de deficiência visual no ensino regular. Mostrando a sociedade
que todos têm direito a educação regular, igualitária e justa, além de apresentar aos
professores o mapa tátil como recurso didático que pode vir a ser usado em outras
matérias além da geografia.
Outro aspecto a se tratar a respeito do assunto, é o preconceito que há em relação
ao deficiente visual, onde o mesmo é visto com um tom de inferioridade.Assim o
professor tem papel fundamental de mostrar aos demais alunos a importância da
inclusão e da socialização das pessoas.
E por fim, pode-se perceber que apesar da cartografia tátil ter ganhado espaço
nos últimos anos no meio cientifico, ainda há uma carência em estudos sobre esse tipo
de material didático, seja por falta de interesse dos estudantes ou de incentivos
governamentais, por isso as escolas especiais e até mesmo as regulares deveriam
ampliar as parcerias com as universidades para que essas instituições possam juntas
655
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e
classes comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo
e Silva(Orgs). 2ª ed. ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão, 2004.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Princípios, políticas e prática em educação
especial, Espanha, 1994.
IBGE. Censo Demográfico de 2010. Disponível em:<
http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.php?tema=censodemog2010_defic>. Acesso
em: 16 de outubro de 2016.
Instituto Benjamin Constant. 2008. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/. Acesso em:
01 de outubro de 2016.
LOCH, Ruth Emília Nogueira. Cartografia tátil: Mapas para deficientes visuais.Portal
cartografia, Londrina, v.1 n.1, p. 35-58 maio/ago, 2008.
OKA, C. M. Mapas táteis são necessários? In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCADORES DE DEFICIENTES VISUAIS, 9, 1999, Guarapari, ES. Anais...
Guarapari: s.n., 2000. 1 CD-ROM
SILVA, Simone Cerqueira da;ARANHA, Maria Salete Fábio. Interação entre
professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva.
Revista Brasileira de Educação Especial, Marilia, v.11, n.3, p. 373-394, dez 2005.
TUAN, Yu-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo. Difel, 1983.
656
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo expor as experiências didáticas realizadas no cotidiano
escolar através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). O foco do
trabalho é relatar a experiência do planejamento e produção de uma maquete de vulcão e sua
importância como um recurso didático no processo ensino-aprendizagem de forma a
desenvolver práticas educativas geográficas significativas, levando em consideração as
características dos alunos, da escola e de seu entorno e valorizando o conhecimento geográfico
já presente no aluno. Foi possível notar, através desta experiência, a importância dos recursos
didáticos no processo de aprendizado do aluno, pois estes permitem uma maior variação na
forma de se transmitir o conteúdo, o que aumenta as possibilidades de interpretação dos
conteúdos por parte dos alunos.
Abstract
This work aims to expose the student experiments performed in the everyday school life
through the Institutional Scholarship Program Introduction to Teaching (Pibid). The
focus of the study is to report the experience of the planning and production of a
volcano model and its importance as a teaching tool in the teaching-learning process in
order to develop significant geographical educational practices, taking into account the
characteristics of the students, the school and your surroundings and appreciating
geographic knowledge already present in the student. We observed, through this
experience, the importance of teaching resources in the student learning process, as they
allow for more variation in the way of transmitting content, which increases the
possibilities of interpretation of the contents by the students.
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) visa, de
modo geral, propiciar maior qualificação dos processos de formação de professores para
a Educação Básica. Busca, como estratégia fundamental na consecução deste intento,
intensificar a interação das Licenciaturas com a Educação Básica oportunizando aos
657
O Colégio Estadual Vital Brasil, por ser um colégio central, possui uma
localização privilegiada, tanto pela proximidade de avenidas importantes da cidade,
como pela proximidade da Universidade Estadual de Maringá, permitindo a utilização
de seus espaços, instalações e equipamento para visitas orientadas e aulas de campo,
como mostra a figura abaixo.
proximidades, porém, com uma grande sobra de vagas, é possível atender também
alunos dos diversos bairros de Maringá, o que faz com que instituição atenda a um
público bastante diverso. Os alunos, de modo geral, são bastante interessados e
empenhados, impulsionados pelo interesse de entrar nesta escola, que como já
mencionado, é uma instituição referência em Maringá.
vulcânica, a elaboração deste material foi proposta em reunião do grupo com o intuito
de auxiliar os professores de 6° ano que trabalhariam este tema.
Com a escolha do tema, foram levantadas várias propostas de produção de
materiais didáticos, entre os integrantes do Pibid, mas, analisando cada proposta, a que
se considerou mais viável para o momento foi a construção de uma maquete, já que os
alunos não tem um contato direto com esse tema de estudo pois, como se sabe, no Brasil
não existe vulcões Ativos. Como tal realidade torna mais difícil a abordagem deste tema
apenas através do livro didático, surgiu a ideia de construir maquete de um vulcão para
que os alunos pudessem sair do abstrato e ter uma visão tridimensional desse fenômeno
natural.
Figura 1: Elaboração da maquete vulcânica.
varias doenças, a fumaça vulcânica causa irritação nos olhos e inflamação nos
brônquios...‖ E aliviada por saber que a área geológica na qual está o Brasil não propicia
a ocorrência de atividade vulcânica concluiu: ―Mas estou feliz em saber que estamos
‗dentro‘ de uma placa tectônica‖. Podemos perceber nos trechos transcritos, que as
alunas não se preocupam apenas em descrever o vulcão, mas também fizeram uma
avaliação do espaço ao redor envolvendo a natureza e as pessoas que vivem na região –
imaginada e, portanto, fictícia – atingida e é isto que a Geografia analisa, o contexto
como um todo não apenas como um fato isolado de forma fragmentada. Fica
evidenciado, portanto, e é importante considerar que, como afirma Monbeig (1975, p.
16),
[...] o ensino da geografia desenvolve o senso do tempo e ajuda a
compreender a noção da evolução. Relevo, solos, gêneros de vida,
modos de ocupação do solo, correntes de comércio, potência das
nações, tudo evolui e cada capítulo de um curso de geografia consigna
esta constante transformação, indicando-lhe simultaneamente os fatores
e as consequências. Esse aspecto da geografia, portanto, ressalta que o
ensino bem feito dá aos jovens o senso da realidade e ao mesmo tempo
o da evolução. (MONBEIG, 1957 p.16).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se concluir que o uso de materiais didáticos em sala faz com que o aluno se
interesse mais pelo assunto e desperta sua curiosidade. Os professores devem, portanto,
ter autonomia para elaborar e inserir esses recursos em suas aulas tornando-as menos
teórica e mais dinâmica, tirando o aluno da frequente monotonia, apenas descritiva, dos
livros didáticos.
No desenvolvimento desse recurso didático foram feitas correções e adaptações
para que ajudassem os alunos na construção do conhecimento sólido e significativo.
665
Para assim ajudar os alunos a esclarecerem dúvidas, para ampliar a visão dos mesmos
sobre o tema e para auxiliar os professores que trabalham o conteúdo.
Durante a elaboração e desenvolvimento do recurso didático foi muito
importante acompanhar junto ao professor supervisor o processo deaprendizagem dos
alunos do tema em questão. Foi motivador, como futuros docentes, perceber que os
alunos do 6° ano dominaram o tema na apresentação e que trabalharam de forma
coletiva para a construção do conhecimento. Ou seja, foi possível verificar que o
recurso didático foi eficaz no alcance dos objetivos formulados no momento de seu
planejamento.
Assim, pode-se destacar a contribuição deste estudo para a reflexão sobre a
forma de construção do conhecimento, pois comprova que com a elaboração de
atividades criativas de ensino o professor pode despertar a atenção, a dedicação e,
aumentar, significativamente, a interação com os alunos. Conclui-se que quando o
professor implanta recursos didáticos que conseguem refletir o conteúdo de maneira
dinâmica e concreta é possível despertar o aluno para a busca do conhecimento. Se os
professores conseguirem estabelecer didáticas com materiais que de fato fundamentem
os conteúdos trabalhados em sala de aula será possível entender a importância do
processo ensino/aprendizagem.
Destaca-se, ainda, a importância do Pibid para a formação de novos professores,
pois o programa possibilita a estes participarem, mais ativamente, do cotidiano do
colégio e interagir com os alunos. Trata-se da real possibilidade de adquirir experiência
e ter um entendimento maior tanto teórico como prático da docência, permitindo que se
possa, reflexivamente, aplicar o que se aprende na vida acadêmica.
REFERÊNCIAS
AZAMBUJA, Leonardo Dirceu de. Metodologias cooperativas para ensinar e aprender
Geografia. In: CALLAI, H. C.(Org.). Educação geográfica: reflexão e prática. Ijuí:
Ed. Unijuí, 2011, p. X-X.
LIA, C. F; COSTA, J. P; MONTEIRO, K. M. N. A produção de material didático para
o ensino de História. Revista Latino-Americana de História Vol. 2, nº. 6, p. X-X,
Edição Especial. Agosto de 2013.
MARTINS, P. L. O. Didática. Curitiba: Intersaberes, 2012. p 54.
MONBEIG, Pierre. Papel e valor do ensino de geografia e de sua pesquisa. Novos
Estudos Geografia Humana Brasileira. São Paulo: Difel, 1957. p. 16-17.
REGO, Nelson et al. (Orgs.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
666
Resumo
A presente proposta tem a finalidade de analisar as possíveis formas de aplicaçãodos
conteúdos de Geografia no processo de aprendizagem no ensino médio vespertino do
Centro Estadual de Educação Profissional Professora Maria do Rosário Castaldi –
CEEP Castaldi, por meio da utilização do aparelho celular com aplicação de atividades
de fins pedagógicos, uma vez que, foi constatado por meio de observação e aplicação de
questionário que a realidade dos alunos é de indissociação do celular e do mundo virtual
que o aparelho proporciona. Considerando a necessidade evolutiva da forma de ensino
da disciplina de Geografia associada à evolução tendencial da tecnologia que envolve as
gerações cada vez mais precocemente, foi sugerida a aplicação de atividades
pedagógicas com a utilização do aparelho celular em sala de aula como meio de
estreitamento de relação entre a disciplina de Geografia e o aluno.
INTRODUÇÃO
Para muitos é difícil entender como essa nova geração infere desde cedo a
utilizar os aparelhos tecnológicos como celulares, prática esta que muitos adultos ainda
não dominam. Os celulares estão presentes na vida das pessoas cada vez mais cedo,
entre os jovens o vínculo com este aparelho parece ser indissociável, até mesmo no
ambiente escolar.
Com o uso excessivo do aparelho pelos alunos, alguns Estados brasileiros
decretaram a proibição do uso do celular em sala de aula. Dentre eles o Paraná, por
meio da Lei Estadual nº 18.118/2014 que ―Dispõe sobre a proibição do uso de
aparelhos/equipamentos eletrônicos em salas de aula para fins não pedagógicos‖. No
entanto pode-se utilizar o aparelho celular como ferramenta didática no ensino e
fazendo desse grande rival um grande aliado e possibilitando ao aluno maior inteiração
com diversas disciplinas. Para um resultado satisfatório se faz necessário um
planejamento das atividades a serem aplicadas impondo ao aluno exatamente os
156
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail katdoprado@gmail.com.
667
Desenvolvimento
A evolução tecnológica que envolve o sistema de comunicação está presente
cada vez mais precoce no cotidiano das pessoas, as novas gerações apresentam um
domínio natural sobre essas tecnologias. O celular, objeto de abordagem deste trabalho,
é o mais comum dentre as tecnologias momentâneas é também o objeto de comunicação
mais indissociável dos humanos. Essa realidade atinge principalmente aos adolescentes
e jovens, que são cativados por inúmeros atrativos trazidos por esta tecnologia
principalmente o quesito rede social.
O fato que esta realidade vem desafiando o ambiente escolar trazendo para a
atualidade uma discussão sobre o uso de aparelhos celulares no âmbito escolar no
sentido de proibir o uso ou usa-lo como ferramenta pedagógica aliada ao ensino. Há um
tempo a tecnologia não era associada no sistema de aprendizagem, porém, essa
associação se faz presente hoje com a possibilidade de obtenção de sucesso e a
tecnologia passa a fazer parte do processo de aprendizagem, assim como explica
Siemens:
Behaviorismo, cognitivismo e construtivismo são as três grandes
teorias da aprendizagem mais frequentemente usadas na criação de
ambientes instrucionais. Essas teorias, contudo, foram desenvolvidas
em um tempo em que a aprendizagem não sofria o impacto da
tecnologia. Através dos últimos vinte anos, a tecnologia reorganizou o
modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos.
As necessidades de aprendizagem e teorias que descrevem os
princípios e processos de aprendizagem devem refletir o ambiente
social vigente. (SIEMENS, 2004).
Os métodos tradicionais que muitos educadores são adeptos fazem com que
não se desenvolvam conforme a evolução natural dos acontecimentos tratando a
aprendizagem como ―um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos
consistente, de novos padrões e novas formas, de perceber, ser, pensar e agir‖ (STAUB,
2004).
669
Neste seguimento, a TDIC não faz por si só o trabalho de educar, ele pode
ser trabalhado como uma ferramenta valiosa para o ensino, por meio de seus vários viés
de abordagem.
3%
SIM
NÃO
97%
5,2%
WiFi
Móvel
53,1% 41,7%
Os dois
0,0%
18,8%
O TEMPO TODO
3,1%
0,0% DE 5 A 7 DIAS
DE 3 A 4 DIAS
MENOS QUE 2 DIAS
78,1%
PROPOSTAS
ATIVIDADES SUGERIDAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
Resumo
A presente pesquisa visa discutir, considerando o processo de desenvolvimento e
implementação um jogo didático de tabuleiro focado em conteúdos da Geografia Urbana
intitulado: “Desafio Urbano”, a importância da didática na promoção de uma educação
geográfica de maior qualidade. Busca-se, segundo os pressupostos das didáticas específicas de
modo geral e, particularmente, da didática da Geografia, articular as peculiaridades
epistemológicas e metodológicas desta disciplina escolar ao pedagógico. Entende-se que a
didática – e por extensão a eficácia de um recurso didático – somente faz sentido se estiver
conectada à lógica científica da disciplina que é ensinada. Pretende-se clarificar a importância
desse aporte teórico para a produção e o desenvolvimento de recursos didáticos, muito
especialmente para a produção de jogos geográficos e, mais amplamente, para a consolidação da
profissionalidade do professor de Geografia.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Didática da Geografia; Jogo.
Abstract
The given research aims to discuss, considering the development and implementation process of
an educational board game focused on the Urban Geography content entitled: "Urban
Challenge", the importance of didactics in the promotion of a better quality of geographical
education. It seeks, according to the assumptions of the specific didactics in general and
particularly the didactics of geography, articulating the epistemological and methodological
peculiarities of this school discipline to pedagogical. It is assumed that didactics - and by
extension the effectiveness of a didactics resource - does only makes sense if it's linked to the
scientific logical of the discipline that is taught. It intends to clarify the importance of this
theoretical framework for the production and development of didactical resources, especially for
the production of geographical games and widely for the consolidation of the professionalism of
the Geography teacher.
Keywords: Geography teaching; Didactics of Geography; Game.
INTRODUÇÃO
Ao se trabalhar no processo educativo em Geografia, é necessário que se
questione sobre quais estratégias de ensino utilizar, procurando sempre aquelas que
permitam desenvolver com dinamismo conteúdos e habilidades a eles associados que
proporcionem aos alunos desenvolver em, gradativamente, um olhar geográfico
sobre o mundo. Ou seja, que se apropriando de referenciais teóricos e práticos desta
ciência possam partilhar, de forma vivencial e colaborativa esses conhecimentos e
habilidades.
157
Acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Geografia (Mestrado); Universidade Estadual de
Maringá (UEM), Maringá, Paraná, julianabverri@hotmail.com.
158
Professor do Programa de Pós-Graduação em Geografia na Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, cslopes@uem.br.
680
159
A partir das indagações e das dificuldades que os alunos apresentam durante o processo de ensino e
aprendizagem, investigamos a possibilidade da didatização do conteúdo através da construção do jogo
Desafio Urbano, com o intuito de inseri-lo no processo de ensino e aprendizagem. O Desafio Urbano
privilegiou a promoção de tomada de consciência das variáveis envolvidas no ensino de Geografia do 7º
ano dos anos finais do ensino fundamental. Buscamos nesse sentido promover aprendizagem
significativa, na qual as imposições do conteúdo, as condições cognitivas dos alunos e os recursos
didáticos escolhidos sejam expressivos para os sujeitos que vão aprender.
681
Entendemos, nesse sentido, que a ciência geográfica não pode servir apenas para
a transmissão de informações fragmentadas e desconexas dos diferentes lugares e
territórios que compõe o espaço geográfico mundial. Ao contrário, faz-se necessário
trabalhar os conteúdos geográficos em diferentes escalas de análise relacionando-os ao
cotidiano dos alunos, já que cada indivíduo também coopera na construção do do
espaço geográfico e pode ser agente de transformação social.
Determinadas pela natureza de seu objeto de estudo e pela epistemologia da
ciência de referência o ensino de Geografia possui singularidades tanto didáticas quanto
pedagógicas, que podem aproximar o conteúdo aprendido em sala de aula ao cotidiano,
682
vivido e percebido, dos alunos. Trata-se da tarefa de construir e desenvolver nos alunos
o olhar geográfico sobre o mundo.
Isto posto, desenvolver a criticidade nos alunos estimulando a capacidade de
observação, interpretação, entendimento, análise e raciocínio é superar definitivamente
a Geografia ―descritivista‖ e ―enciclopédica‖ que tão fortemente marca a história desta
disciplina escolar. Para tanto, é necessário a busca e a apreensão de novas metodologias
e práticas de ensino e aprendizagem que, sem negligenciar suas especificidades
epistemológicas, exijam ―[...] compreender que a educação é uma forma de intervenção
no mundo‖ (FREIRE, 2002, p.61). Embora sejam promissores, os propósitos e desejos
da educação geográfica os caminhos de sua consecução são sinuosos. Ou seja, não
poucos os obstáculos e perigos, antigos e novos, que devem ser superados.
O desafio de inserir novas metodologias nos processos de ensino e aprendizagem
em Geografia tem por enfoque tornar o aluno sujeito na construção do conhecimento
Nesse sentido, Torres (2015, p.248) salienta que:
em consonância com Lopes (2010, p.94), que ―[...] saber reinventar sua prática todos os
dias é tarefa imprescindível à profissão docente‖.
Estudos (ENDLICH; VERRI, 2009, p.70) revelam que a utilização de jogos
aplicados ao ensino de Geografia possibilita ao aluno compreender os conteúdos, fixar
conhecimentos, construir seu saber de modo prático, dinâmico e eficiente. Segundo as
autoras:
Nessa direção, Cavalcanti (2010, p.3) assevera que a ação docente deve estar
amparada em uma Didática que envolve a teoria e a prática – e nela nessa relação se
fortifica. Nos termos da autora, trata-se de:
mesmo tempo, tornar mais significativos os conteúdos transmitidos por essa disciplina
aos alunos que frequentam a instituição escolar.
Para Souto González (1999, p.12) a didática da Geografia corresponde a
O micro não se define apenas por aquilo que está perto ou ao redor, mas algo
que tenha importância e significado para o aluno, algo que conscientemente reconhece
em seu cotidiano. O palpável, por sua vez, não se define simplesmente como algo
concreto, mas aquilo que já está incorporado ao conjunto de conhecimentos apropriados
pelos alunos. Tomar, metodologicamente, o cotidiano como ponto de partida e
referência para a aprendizagem dos conteúdos geográficos significa incorporar o
conhecimento que o aluno traz de sua experiência de vida – que certamente tem uma
dimensão geográfica –, tornando-os mais expressivos e proporcionando a constituição
de uma prática educacional mais envolvente e ativa. Nessa direção, Aguiar (2016, p.13)
assevera que:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos, considerando os pressupostos da didática da Geografia, que a
proposta de um jogo pedagógico para o ensino de Geografia deva estar focada em seus
grandes temas, nos objetivos e princípios fundamentais dessa disciplina escolar; deve
em certa medida, refletir sua epistemologia. Ou seja, deve proporcionar aos alunos
jogadores se apropriarem de conhecimentos, modos de pensar e de fazer, específicos
deste campo do currículo e geradores do pensamento espacial.
Dessa forma o jogo deve ser estruturalmente geográfico. Não negamos,
evidentemente, o necessário diálogo interdisciplinar para a explicação do mundo como
uma totalidade. Trata-se de garantir a identidade do jogo, sua geograficidade. No jogo
Desafio Urbano, por exemplo, sua geograficidade se manifesta nas habilidades a serem
desenvolvidas por meio das questões elaboradas, tais como: Leitura de paisagens -
observação, descrição, comparação e análise de paisagens urbanas retratadas em
fotografias; Identificação de problemas urbanos ambientais e sociais; Interpretação
geográfica de textos poéticos e artefatos culturais (obras de arte, charges, desenhos
diversos); Localização e distribuição territorial de fenômenos geográficos por meio da
observação e análise de mapas; e Interpretação de gráficos, cartogramas, tabelas.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, W. G. de. Didática da geografia: construindo aulas. Ed. CRV, Curitiba-PR,
2016.
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/agosto 2005.
Disponível em < http://cedes.preface.com.br>. Acesso em 05 de outubro de 2015.
CALLAI, H. C.; CASTELLAR, S. M. V.; CAVALCANTI, L. S. Lugar e Cultura
Urbana: um estudo comparativo dos saberes docentes no Brasil. Terra Livre, v. 1, p. 91-
108, 2007. Disponível em <
http://www.agb.org.br/publicacoes/index.php/terralivre/article/viewFile/224/208>.
Acesso em 19 de abril de 2016.
690
Resumo
O objetivo da pesquisa foi relatar a aplicação da prática pedagógica trabalhada com o conceito
de cobertura vegetal urbana, relacionado-a com a inserção da Educação Ambiental ao nível do
Ensino Médio. A atividade foi realizada com os alunos do 1º ano do Ensino Médio do Colégio
Estadual Santa Gemma Galgani de Curitiba (PR) no bairro Abranches. Dividida em cinco
etapas, contou com uma aula teórica sobre os conceitos do tema realização do mapeamento da
cobertura vegetal urbana com imagens de satélite, das proximidades do colégio, entre os
períodos de 2003 e 2014. Como complemento houve a realização da aula de campo em torno do
colégio para reconhecimento das áreas com maior diminuição de vegetação, em seguida
aplicado um questionário aos alunos como forma avaliativa do procedimento. Dessa forma, a
atividade proporcionou aos alunos a percepção da importância da aula de campo, que colaborou
na compreensão da relação do tema com o cotidiano, assim observando a diminuição da
cobertura vegetal urbana no entorno do colégio.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Cobertura Vegetal Urbana; Aula de Campo;.
Abstract
The research objective was to report the application of pedagogical practice worked with the
concept of urban vegetation, related it with the inclusion of environmental education at the level
of high school. The activity was held with the students of 1st year of high school State College
Saint Gemma Galgani in Curitiba (PR) in Abranches neighborhood. Divided into five stages,
featured a lecture on the theme concepts completion of the mapping of urban vegetation with
satellite images, nearby the school, between the periods of 2003 and 2014. In addition there was
the realization of field class around the school to recognize the areas with the greatest reduction
in vegetation, then applied a questionnaire to students and evaluative form of procedure. Thus,
the activity provided students the perception of the importance of field class, who collaborated
on the understanding of the subject's relationship to the everyday, thus observing the reduction
of urban vegetation surrounding the school.
Keywords: Environmental education; Vegetation Cover Urban; Field class.
INTRODUÇÃO
As questões ambientais vêm adquirindo uma grande importância na sociedade
após a revolução industrial, em que a crescente urbanização, a apropriação inadequada e
aceleração do consumo dos recursos naturais geraram degradações na natureza e
comprometeram a qualidade ambiental urbana, levando a questionamentos sobre o
futuro do planeta.
1
Graduanda na Universidade Federal do Paraná, Curitiba-Paraná-Brasil. amandacarolini@hotmail.com
692
Por fim, contribuindo para a formação do pensamento crítico do aluno, que irá
compreender a relação do tema com seu cotidiano.
DESENVOLVIMENTO
A Educação Ambiental surge como proposta para que a sociedade se
conscientize e desenvolva uma ética de sustentabilidade em relação a natureza. A
Educação Ambiental pode ser entendida como:
bióticos, com consequências relevantes para a sociedade. Em vista disso, devem ser
destacados no ensino os conceitos e a importância da cobertura vegetal urbana.
Moura e Nucci (2008) descrevem que a cobertura vegetal urbana passou a ser
um objeto interessante de estudo, o que se explica pelos inúmeros motivos que a sua
falta causa, como o aumento da formação de ilhas de calor, das temperaturas, da
poluição do ar, redução da umidade relativa do ar e deterioração da estética urbana.
Além de trabalhar com as questões relacionadas com a cobertura vegetal em sala
por meio de textos, imagens entre outros recursos, o professor deve proporcionar aos
alunos uma vivência mais próxima da realidade com a aula de campo, visto que é
relevante para o aproveitamento do ensino, já que os alunos percebem a relação do
aprendizado em sala com sua realidade local.
As aulas de campo são um importante encaminhamento metodológico
para analisar a área em estudo (urbana ou rural). Parte- se de uma
realidade local bem delimitada para investigar a sua constituição
histórica e realizar comparações com os outros lugares, próximos ou
distantes. Assim, a aula de campo jamais será apenas um passeio,
porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia.
(PARANÁ, 2008, p.80).
Metodologia
O trabalho sucedeu-se primeiramente por meio da elaboração de projeto de aula
de conteúdos relacionados à cobertura vegetal (Figura 2).
Fonte: IPPUC e Google Maps, elaborado por Amanda Carolini Braghini Miotto, 2015
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos pelos 27 alunos que participaram, possibilitaram analisar a
eficiência da prática pedagógica, podendo concluir a elaboração do mapeamento por
alunos e o entendimento pelo assunto.
Durante a aula de apresentação do conteúdo, muitos alun participaram dos
questionamentos em relação ao conhecimento de vegetação, demonstrando reconhecer a
sua importância tanto para o meio natural e quanto para a sociedade. No entanto, a
grande maioria dos alunos nunca tinha ouvido falar de Educação Ambiental.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo inserir o conceito de Cobertura Vegetal
Urbana, sob a perspectiva de relacionar com o eixo de Educação Ambiental, através do
mapeamento dessa cobertura em torno do colégio aplicado e explicando a importância
da vegetação tanto para ao meio físico quanto para o social.
Os resultados obtidos foram satisfatórios conforme o previsto. No entanto, de
acordo com os questionários realizados e o livro didático analisado, notou-se a ausência
do eixo previsto em lei de Educação Ambiental. Sendo assim, é necessária a inserção
de mais práticas diferenciadas nas escolas,com o intuito de auxiliar o professor e,
principalmente, os alunos na compreensão dos temas.
Destaca-se, por fim, a relevância de relacionar os conteúdos com a realidade
local dos alunos vinculando com a teoria vista em sala de aula.
704
REFERÊNCIAS
Resumo
O presente artigo tem por objetivo investigar e compreender como o Hip Hop por meio do pilar
rap pode ser abordado no ensino de Geografia, auxiliando na construção dos conhecimentos
geográficos. A pesquisa é realizada segundo o viés da Geografia Cultura, sendo inicialmente
explicada essa perspectiva, além da abordagem da questão racial e das desigualdades sociais
presentes no Brasil, para então conceituar o movimento Hip Hop bem como apresentar suas
características e contribuições no ensino de Geografia. Há ainda um relato acerca de uma
oficina pedagógica realizada no Colégio Estadual Marcelino Champagnat em Londrina (PR)
com educandos do 2º ano matutino, em que se foi abordado o Hip Hop e ocorreu a construção
de rap’s por parte dos educandos. Por fim, os rap’s dos educandos são analisados, buscando
identificar os conteúdos de Geografia presentes nestes.
Palavras-chave:Hip Hop; rap; ensino de Geografia.
Abstract
This article aims to investigate and understand how Hip Hop through the pillar rap can be
approached in the teaching of Geography, assisting in the construction of geographical
knowledge. The survey is conducted according to the bias of cultural geography, and initially
explained this perspective, beyond the racial question approach and social inequality present in
Brazil, and then conceptualize the movement Hip Hop and present their characteristics and
contributions in teaching geography. There is also a story about an educational workshop held
in State College Marcellin in Londrina (PR) with students of the 2nd morning year, which was
addressed Hip Hop and was the construction of rap's by the students. Finally, the raps of
students are analyzed in order to identify the geography content present in these.
Keywords: Hip Hop; rap; teaching of Geography.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa objetiva investigar e compreender como o Hip Hop por meio do
pilar rappode ser abordado no ensino de Geografia auxiliando na construção dos
conhecimentos geográficos.
O referencial teórico foi construído com base em trabalhos de autores que
produziram contribuições referentes aos temas abordados. A pesquisa foi elaboradana
perspectiva da Geografia Cultural que possibilita a abordagem da questão racial e do
Hip Hopno ensino de Geografia.
Ao longo do artigo é abordada a questão racial, especificamente no Brasil, e a
culturaHip Hop, elencando sua história, seus elementos, sua manifestação no espaço
geográfico e suas possibilidades de aplicabilidade no ensino de Geografia.
161
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: anaaa0@hotmail.com.
706
Sant‘ Ana (2005, p. 58) aponta o racismo fortaleceu-se a partir da Idade Média,
por meio da produção de justificativas que adquiriram forma de tratados e teses,
procurando justificar a superioridade da raça branca sobre as raças não brancas. O
século XIX foi o da consolidação das doutrinas racistas e esses ideais permanecem até
os dias atuais:
Santos (2013, p. 22) afirma que o movimento Hip Hop possui quatro elementos:
o DJ, o Break Dance, o Graffite e o MC+Rap. O DJ é o operador do toca discos que faz
as bases e colagens rítmicas, sobre as quais se articulam os outros elementos,
atualmente ele é considerado um músico (MACHADO, 2012, p.73).
O Break Dance representa a dança do movimento, há uma ocupação simbólica
realizada pelos dançarinos que se deslocam muitas vezes da periferia para ocupar as
áreas centrais da cidade. O Graffite é uma forma de apropriação da cidade representada
por desenhos e mensagens feitos em paredes ou muros, sendo comumente confundido
com pichações e considerado vandalismo (SANTOS, 2013, p. 25-29).
O MC é o personagem que faz o rap. A palavra rap significa ―ritmo e poesia‖
(do inglês, rhythmandpoetry), o ritmo é dado pela base musical e a melodia é dada pelo
rap (SANTOS, 2013, p. 22-24). Esse elemento manifesta-se por meio da música e relata
os problemas, as injustiças, as carências e as vivências das classes populares:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao fim desta pesquisa, conclui-se que o Hip Hop oferece ao ensino de Geografia
inúmeras possibilidades de aplicação em sala de aula, principalmente por meio do rap
(pilar do movimento e um dos focos desta pesquisa), proporcionando aos educandos um
aprendizado efetivo por intermédio de uma ferramenta que os agrada, sendo esta, a
música.
O negro até os dias atuais sofre com o racismo e a discriminação da sociedade,
assim como as classes populares vivem em desigualdade perante as classes altas, essas
injustiças que marcam a sociedade brasileira são genialmente expressas no rap, que
denuncia as situações revoltantes que grande parte da população vive.
Faz-se importante que ao trabalhar o Hip Hop em sala de aula, o professor
ressalte a importância deste movimento para a população negra. O movimento
simboliza a resistência do negro no espaço geográfico e todas as desigualdades
presentes neste. Divulgando o preconceito, as vivências e cultura do negro para que toda
a história dessa população não seja esquecida e ignorada como foi durante longo tempo.
Por fim, é importante salientar as possibilidades de utilização dos outros pilares
do Hip Hop, Break Dance, D.J e graffite no ensino de Geografia. É possível abordar
conteúdos relacionados às dinâmicas espaciais utilizando o Break Dance, visto que os
dançarinos não se restringem a seus locais de origem, mas sim permeiam por todos os
cantos da cidade levando sua arte. O DJ possibilita trabalhar inúmeros conceitos por
meio da música, assim como o rap. E o graffite permite ao professor abordar os
conteúdos geográficos interpretando os desenhos pintados nos muros da cidade. Essas
são só algumas contribuições do Hip Hop, movimento que como mostrado nesta
pesquisa, possui grande valor para o ensino de Geografia.
REFERÊNCIAS
CLAVAL, Paul. ―A volta do cultural‖ na geografia. Mercator, Fortaleza, v. 1, n. 1, p.
19-28, 2002.
MACHADO, Carlos Geovani Ramos. O ensino de Geografia e o hip hop. 2012. 176
fls. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2012.
MARIANI, Daniel. et. al. Mapa revela segregação racial no Brasil. 2015. Disponível
em: <https://www.nexojornal.com.br/especial/2015/12/16/O-que-o-mapa-racial-do-
Brasil-revela-sobre-a-segrega%C3%A7%C3%A3o-no-pa%C3%ADs>. Acesso em: 05
out. 2016.
SILVA, Ademir José da. PIRES, Mateus Marchesan. As letras de rap como recurso
metodológico no ensinode Geografia e na percepção do espaço vivido. Cadernos PDE,
Paraná. v. 1, p. 1-15, 2014.
SILVA, Maria Nilza da.Nem para todos é a cidade: segregação urbana e racial em São
Paulo. 1 ed. Brasília, DF: Fundação Cultural Palmares, 2006. 232 p.
717
Resumo
A Geografia Escolar busca, cada vez mais, por novas possibilidades de ensino, onde os/as
alunos/as possam vivenciar a realidade e se posicionarem como agente ativo na construção do
conhecimento. Dentre essas novas possibilidades encontra-se a aula de campo, que é uma
metodologia eficaz quando se procura dinamizar o ensino da Geografia. As aulas de campo têm
sido um instrumento metodológico que motiva e desperta um maior interesse dos/as alunos/as.
Este trabalho tem como objetivo discutir como a aula de campo pode ser uma metodologia de
discussão de conteúdos da climatologia na educação geográfica. Para tanto, realizou-se uma
revisão bibliográfica para embasamento teórico; foi feito o acompanhamento da aula de campo
realizada na estação agrometeorológicado Instituto Agronômico do Paraná – IAPAR no mês de
outubro de 2016 para identificar os conteúdos geográficos abordados durante a aula e a eficácia
da aula de campo para a aprendizagem de tais conteúdos; aplicou-se um questionário ao
professor de geografia sobre a importância e eficiência da aula de campo para o ensino dos
conteúdos relacionados à climatologia; e, por final,foi realizada a sistematização dos dados
obtidos e a redação final do artigo.
Palavras-chave:Aula de campo; Climatologia; Geografia escolar.
Abstract
The School Geography seek, increasingly, for new educational opportunities where students can
experience the reality and position themselves as active agents of
knowledge construction. Among these new possibilities is the field class, which is an effective
methodology when attempting to dynamize the teaching of geography. The field classes have
been a methodological tool that motivates and arouses a greater interest of students. This paper
aims to discuss how the field class can be a discussion methodology of climatology content in
geographic education. Therefore, it was carried out a bibliographic review for a theoretical
basis; it was made the monitoring of the field class held at the agrometeorological station of the
Agronomic Institute of Paraná - IAPAR in October 2016 to identify geographic content
discussed in this class and the effectiveness of field class for learning such content; a
questionnaire about the importance and efficiency of field classes for the teaching of weather-
related contents was applied to the geography teacher; and at last it was carried out the
systematization of the collected data and final writing of the article.
Keywords: Field class; Climatology; School geography.
INTRODUÇÃO
A Geografia Escolar busca, cada vez mais, por novas possibilidades de ensino,
onde os/as alunos/as possam vivenciar a realidade e se posicionarem como sujeito ativo
da construção do conhecimento. Dentre essas novas possibilidades encontra-se a aula de
campo, que é uma metodologiaeficaz quando se procura dinamizar o ensino da
162
Graduanda em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. E-mail: flagsalton@gmail.com.
719
Não se deve encarar essa atividade como um fim, mas como um meio
que tenha o seu prosseguimento ao retornar à sala de aula. Se o
objetivo é a melhoria do ensino em Geografia, só há um caminho a
seguir pelo professor: não ficar ancorado apenas na acumulação de um
saber geográfico do livro didático, sair dos exaustivos discursos, dos
questionários sem fundamento, intensificar a comunicação com os
alunos, ter a preocupação em atualizar e aperfeiçoar o conhecimento e
ter satisfação em experimentar as novas técnicas.
É preciso renovar, porém com cautela. Para que essa prática didática contribua
com o ensino da Geografia é necessário o comprometimento e interesse do/a
professor/a. A aula de campo se realizada sem um planejamento e sem a perspectiva de
articular teoria e prática não enriquece o conhecimento dos/as alunos/as. Portanto, esta
deve ser elaborada e concretizada em etapas (pré-campo, campo e pós-campo), com o
objetivo de enfatizar e esclarecer a teoria vista em sala de aula, além de trazer novas
questões ao retornar para a sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aula de campo dinamiza o ensino da geografia. Essa prática didática desperta
o interesse dos/as alunos/as, principalmente quando estão relacionadas à realidade em
que eles/as estão inseridos. A assimilação e compreensão dos conteúdos acontecem de
maneira menos exaustiva, melhorando a relação ensino/aprendizagem. Porém, a
organização e o planejamento são fundamentais para que ela seja realizada de maneira
positiva. Além disso, é preciso unir fundamentos teóricos com a prática, para que a aula
em campo não sejasomente um passeio, pautado apenas na empiria.
O contato com a estação meteorológica mostra aos/às alunos/as a importância do
monitoramento do clima para a sociedade, já que todos nós somos afetados e
influenciados diretamente pelos fatores climáticos. Conhecer e entender o
funcionamento da estação colabora com um processo ensino/aprendizagem mais
dinâmico em relação aos conteúdos da climatologia na educação geográfica.
REFERÊNCIAS
ALENTEJANO, P. R. R., ROCHA-LEÃO, O. M. Trabalho de campo: uma ferramenta
essencial para os geógrafos ou um instrumento banalizado? Boletim Paulista de
Geografia, São Paulo, n. 84, p. 51-68, jul. 2006.
726
LIMITAÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DE UM
LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA
Resumo
A maneira como a escola está baseada atualmente exalta de maneira demasiada o livro
didático, tornando-o único e exclusivo objeto de estudo e verdade, fato que pode ser
maléfico, já que nenhum livro didático consegue abarcar todas as especificidades de
todos os alunos e conteúdos. Dessa maneira, o desinteresse e apatia podem predominar
nas aulas de geografia, fazendo com que o conteúdo não seja visualizado no cotidiano
do aluno. O objetivo dessa pesquisa é demonstrar as deficiências nos livros didáticos e
oferecer outras maneiras para os processos de ensino e aprendizagem. Pesquisas
bibliográficas e questionários foram utilizados para a elaboração da pesquisa.
Palavras-chave:Livro didático; Ensino; Professor.
Abstract
The way how the school is based currently exalts too much the book, making it the
unique device to study, fact that can be evil, because none book can afford all the
student and content specificities. Thus disinterest and apathy may predominate in the
geography classes, making content can not be seen on day by day by the student. The
goal of this research is to demonstrate the book weaknesses and offer other manner to
the processes of teaching and learning. Bibliographic researches and quiz were used for
the preparation of the research.
Keywords: Book; Teaching; Professor.
INTRODUÇÃO
A constituição e organização do livro remete a tempos antigos, no qual era
utilizado como forma de transcrever mensagens e registrar fatos importantes. O livro
didático constitui-se como material destinado ao processo de aprendizagem e formação
acadêmica, tornando-se amplamente produzido devido a organização e sistematização
das ciências, estando relacionado ao desenvolvimento do capitalismo e sua expansão
para lugares antes inexplorados.
A utilização do livro didático pelo professor representa um recurso utilizado em
sala de aula, dentre outros tais como slides, imagens, vídeos, debates, que podem e
devem ser utilizados para a complementação e ampliação do entendimento da matéria e
fomento do desenvolvimento intelectual do aluno. Porém, o que se observa atualmente é
a centralização do livro didático e exclusão de outras maneiras de transmitir
163
Graduando em Licenciatura no Curso de Geografia pela Universidade Estadual de Londrina
gtissiano@gmail.com
728
debate entre os alunos, se os livros enviados para a escola são suficientes para todos os
alunos, quais os critérios utilizados para a escolha do livro didático e de uma maneira
geral qual é a opinião deles a respeito dos livros utilizados na escola.
O livro didático deveria ser utilizado como um instrumento de apoio para o
professor e para o aluno para que seja possível desenvolver reflexões geográficas,
porem existem razões para que isso seja limitado. O que se pode observar nas salas de
aula e com os questionários, e que será detalhado no decorrer do trabalho, é que os
alunos muitas vezes não se identificam com a maneira que os conteúdos estão dispostos
no livro, tornando a aula monótona e extremamente teórica, culminando com que o
professor torne sua aula no método mais tradicional e repetitivo possível.
Este artigo tem como objetivo demonstrar as lacunas didáticas que os livros
possuem e oferecer uma nova maneira de utilização do livro didático, como instrumento
de aprendizagem e conhecimento a respeito do espaço geográfico vivido cotidianamente
por alunos e professores, pois muitas vezes ele é utilizado de maneira equivocada,
tornando-se o único recurso nas salas de aula.
A utilização dos livros didáticos pelos professores tem que ser feita de maneira
consciente e não como único recurso disponível para as aulas. Os conteúdos precisam
ser transmitidos aos alunos de maneiras inovadoras, fazendo com que haja a conexão
entre alunos e professores, pois quando os estudantes conseguem observar o conteúdo
didático no seu cotidiano ele se torna interessante. As limitações do livro didático fazem
com que os professores tornem suas aulas monótonas e cansativas. A inovação e a
utilização de outras ferramentas para o ensino são necessárias para o processo de
formação do estudante.
A metodologia utilizada para alcançar os objetivos deste trabalho de pesquisa e
maior entendimento do tema foi por meio de análises bibliográficas de autores que
abordam o tema pesquisado, e observação e pesquisaem duas escolas da rede pública de
ensino, o Colégio Estadual Professora Kazuco Ohara – E.F. e Centro Estadual de
Educação Profissional Professora Maria do Rosário Castaldi, onde em ambas as escolas
foram observadas a metodologia dos professores de geografia em suas aulas, o modo de
utilização do livro didático pelo professor e pelo aluno e a relação de ambos com este
recurso didático. O material didático foi observado, suas linguagens, seus recursos
didáticos e como o conteúdo é disposto.
Um questionário foi entregue para os professores de geografia, com perguntas
acerca da problemática do livro didático, o que eles mudariam nos livros, se eles
730
DESENVOLVIMENTO
As aulas de geografia nas escolas estão sendo tratadas de maneira superficial e
sem a intensidade devida, trata-se apenas de mais uma matéria obrigatória no boletim
escolar para a aprovação do estudante ao final do ano letivo. Dessa maneira torna-se
muito teorizada e sem função para o cotidiano do aluno.
Essa metodologia norteou por muito tempo a pratica dos professores, e ainda
está presente atualmente, embora seja contestada por privar o aluno de outras opiniões e
731
O auxilio que o livro didático oferece ao aluno por meio de seus conteúdos deve-
se compreender de maneira correta, senão não ajudará na vida do aluno e no
desenvolvimento de suas habilidades escolares.
Durante as pesquisas nas escolas, os professores relataram que os conteúdos de
cada ano escolar não são os mesmos entre todas as escolas, dessa forma, alunos que
mudam de instituição podem estudar a mesma matéria que já estudaram, acarretando em
deficiências de certos conteúdos.
A interpretação e reprodução dos conteúdos através de mapas, maquetes entre
outros artifícios são fundamentais para a assimilação do conteúdo. Nas escolas que
foramrealizadas as observações, foram aplicadas atividades que os alunos usualmente
não fazem.
Durante as atividades foi possível notar engajamento dos estudantes,
empolgação e curiosidade. Alunos que em outras aulas portavam-se de maneira inerte e
desinteressada, mudaram sua postura, e efetuaram o trabalho proposto com excelência.
A construção do perfil topográfico do Nordeste brasileiro foi uma das atividades
propostas, a densidade demográfica da região nordeste também foi contemplada com
uma atividade e o entendimento e reprodução do Vale do Rift foi demonstrada pelos
alunos em sala, através de dobraduras e desenhos conforme as figuras abaixo
Figura 1:Atividades do Estágio Curricular Obrigatório
Na figura acima, foi proposto uma atividade para que os alunos pudessem
visualizar o que é a densidade populacional, como a população está dividida, qual
estado possui mais população, qual possui maior densidade populacional. Os estudantes
se empolgaram com a atividade, e muitos nomearam os estados, demonstrando interesse
e disposição para efetuar a atividade.
Figura 2:Atividades do Estágio Curricular Obrigatório
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O livro didático constitui-se como importante recurso para o discente e para o
docente, porém não se pode esquecer que deve ser utilizado de maneira correta, e não
como verdade única, sem que haja questionamentos e pesquisas. As aulas de geografia
não podem ser pautadas somente nos livros, pois tornam-se maçantes e cansativas,
ainda assim, o debate deve ser incitado, possibilitando a criação do pensamento
geográfico e suas vertentes.
Por meio das pesquisas, constata-se que o bom professor deve ver no livro
didático somente um apoio ou complemento para a relação ensino-aprendizagem, que
busca despertar no aluno o lado crítico e consciente, e não torna-lo dependente único do
livro didático.
A estrutura deficitária das escolas contribui para a conformidade e não
utilização dos materiais auxiliares de ensino, pois grande parte dos colégios não
possuem computadores ou recursos visuais que contribuam com o professor.
No processo de formulação e construção do aluno o professor deve induzir ao
pensamento crítico, a construção do conhecimento sobre determinado tema,
possibilitando a formação e entendimento de aspectos científicos no seu cotidiano. A
utilização de materiais auxiliares ao livro é primordial, pois os livros apresentam falhas,
que são irreparáveis sem o auxílio de materiais extras.
Apesar de todos os problemas e limitações dos livros didáticos, é preferível que
o aluno utilize-o ao invés de não usar nenhum material para estudo. O modo como o
livro é usado deve ser repensado, e alterado conforme as possibilidades de cada escola e
aluno.
Muito embora a falta consciência de parte dos professores de que nenhum livro
está acima de contestações só vem a contribuir para reprodução de uma determinada
forma de aprendizagem dos conteúdos, geralmente pautada pela memorização de
nomenclaturas e de dados numéricos. No entanto, acredita-se que diante da realidade
atual a perspectiva de ver o livro didático como uma verdade absoluta, tende a ser
735
REFERÊNCIAS
BITTENCOUURT, C. M. F. Livro Didático e conhecimento histórico: uma história do
saber escolar. 1993. 369f. Tese (Doutorado em História) – Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciencias Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.
Resumo
O presente artigo tem como objetivo compreender qual a concepção dos alunos/as do 2° ano do
ensino médio do Instituto de Educação Estadual de Londrina sobre o seu lugar de vivência, a
partir de mapas mentais produzidos por eles. Os procedimentos metodológicos utilizados foram
a escolha das referências bibliográficas, reunião com a orientadora para discussão da temática,
leitura e fichamento das obras escolhidas, organização e aplicação de uma oficina pedagógica
sobre a categoria lugar utilizando como instrumento de investigação o mapa mental, seguido de
uma breve interpretação e análise dos mapas e por último redação final. É importante destacar
que na perspectiva da geografia humanista, o conceito de lugar está relacionado com
afetividade, onde o indivíduo possui relações, significados e o sentimento de pertencimento.
Abstract
This article aims to understand what the concept of learners the 2nd year of high school of the
State Institute of Education of Londrina on their place of living from mental maps produced by
them. The methodological procedures used were the choice of references, meeting with the
counselor for thematic discussion, reading and book report of the chosen works, organization
and implementation of an educational workshop on the category place using as a research tool
the mental map, followed by its analysis . From the perspective of humanistic geography, the
concept of place is related to affectivity. A place where the individual has relationships,
meanings and sense of belonging.
INTRODUÇÃO
164
Graduanda do curso de licenciatura em geografia da Universidade Estadual de Londrina. Email:
gabrielaandrade014@gmail.com.
737
Para Vaccari (2015), o mapa mental é um meio didático eficiente para o/a
professor/a, pois auxilia a conhecer melhor o/a aluno/a e o seu lugar de vivência, além
741
Na figura 3, o aluno representou o planeta Terra como seu lugar, com outros
planetas em volta. Ele escreveu que decidiu desenhar o planeta porque para ele qualquer
lugar é bom desde que esteja acompanhado pelas pessoas certas. Desta forma, houve
uma visão muito abrangente na escala geográfica por parte do aluno em relação do que
seja lugar, não se prendendo ao simples ou ao seu cotidiano.
Na figura 5, o aluno que não gosta muito de desenhar, apenas descreveu o lugar,
a vila Cabo Frio e a cidade de Florianópolis. O aluno escreveu que o seu lugar é a sua
vila, pois morava lá há muitos anos e por ser o local em que realmente se sente bem, em
casa. Diz que adquiriu um carinho enorme pelo lugar e pelas pessoas, que mesmo
localizando-se longe do centro e na periferia, para ele é onde as pessoas são realmente
ricas de felicidade, fé e alegria. Já a cidade de Florianópolis, para o aluno, é o lugar em
que ele quer morar após terminar os estudos, que é o único lugar que o faz se sentir em
casa quando não está em sua vila.
745
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
Campinas,SP: Papirus, 1998.
A IMPORTÂNCIA DO LETRAMENTO
CARTOGRÁFICO NO ENSINO DE GEOGRAFIA
Resumo
A cartografia é um saber necessário por propiciar a leitura de representações territoriais de
diferentes sociedades, ou seja, o entendimento do espaço geográfico. No entanto não é somente
o letramento cartográfico que proporcionará a leitura dos mapas, mas também a formação
daquele que o ensina e o estudo dos conceitos e informações relacionados ao tema representado
no mapa. Esse artigo tem como objetivo uma discussão sobre a alfabetização cartográfica e
sobre as intencionalidades na representação de um espaço geográfico , como também a
importância da prática pedagógica ligada ao letramento cartográfico que possibilite o
empoderamento de jovens e adolescentes do ensino básico de Geografia. Para este trabalho foi
realizado consulta bibliográfica, reuniões com a professora orientadora, leitura e fichamento das
obras escolhidas, organização das ideias e redação final.
Abstract
INTRODUÇÃO
O uso da cartografia como ferramenta pedagógica para o ensino de Geografia
pode ser uma interessante forma de abordar os temas propostos por esta disciplina. Por
isso, o letramento cartográfico torna-se essencial para aqueles que pretendem usar os
mapas como fonte de informações da superfície terrestre. O objetivo deste trabalho é
realizar umadiscussão sobre a alfabetização cartográfica e sobre as intencionalidades na
representação de um espaço geográfico, bem como apontar a importância da prática
pedagógica ligada ao letramento cartográfico que possibilite o empoderamento de
jovens e adolescentes do ensino básico de Geografia.
165
Graduando em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. guilhermehsvieira@gmail.com.
748
Estados Maiores, e sobre as pessoas que nele habitam. Da mesma forma atualmente,
ao nos referirmos aos mapas, eles instantaneamente são ligados a Geografia, pois ele
representa a ciência geográfica simbolicamente, da mesma forma que o geógrafo é
classificado como o mais competente para sua elaboração e interpretação
(MARTINELLI, 2001).
O mapa, portanto, é um recurso comunicativo e artístico, ou seja, algo que
dispõem de informações a serem lidas e compreendidas e também como forma de
expressar a realidade (LIMA, 2010). Assim não basta apenas ao leitor do mapa a
capacidade de conseguir ler a simbologia explicitada, mas sim, compreender a dinâmica
que está por trás daquela representação, ou seja, conforme aponta Souza e Katuta (2001)
trazer à tona um raciocínio espacial que proporcione a compreensão da organização
territorial das diversas sociedades, como também, a expressão artística dessa
representação.
Ler o mapa então não se restringe apenas a entender os símbolos ali expressos.
Os mapas realmente são lidos quando possuímos um pré-conhecimento sobre a
espacialidade ali representada. Não podemos nos prender também a cartografia
tradicional. Os mapas podem ser expressos de diversas formas além do modelo
matemático e geométrico que é comumente utilizado. O mapa precisa ser lido como um
texto. Marquez(2014) destaca o mapa como relato, nos mostrando esse recurso como
uma forma de escrever a história humana e não como instrumento de localização
apenas. Temos assim o exemplo do mapa deJoaquín Torres García (1943) representando
a América do Sul invertida como podemos observar na figura 1. Neste mapa é
questionado o pensamento abissal que prevalece na cartografia até hoje. Comumente no
mapa-múndi observamos a América do Sul na parte inferior do mapa, sendo
a linha imaginária que divide o Sul e o Norte terrestre entendida como
o plano-muro que impossibilita a coexistência e que, historicamente, é
rastro da visão das sociedades dominantes, daqueles que escrevem a
história (MARQUEZ, 2014, p. 50-51).
750
O mapa por mais que seja uma representação altamente abstrata, ―(...) possibilita
nossa capacidade de visão, possibilita a territorialização de fenômenos diferenciados‖
(SOUZA e KATUTA, 2000, p. 119), ou seja, faz com que consigamos enxergar as
múltiplas territorialidades na qual nosso cotidiano é inserido. Nos auxilia naquilo que
752
166
Espacialidade diferencial de acordo com Lacoste (1997) refere-se ao conjunto cada vez mais
numeroso de espacialidades que se sobrepõem, fazem parte nosso cotidiano e servem para
podermos nos orientar, ir trabalhar, se deslocar, conceber uma estratégia, etc... (LACOSTE,
1997, p. 190).
753
Sabemos que os mapas são conforme Harley aponta (2009, p.2)―um meio de
imaginar, articular e estruturar o mundo dos homens‖, servindo de fonte de informação
conforme a necessidade do leitor. No entanto, ao representar a realidade, é possível
colocar uma intencionalidade na representação, mostrando o mapa como um
instrumento ideológico ―na mão‖ de atores hegemônicos, ou seja, sendo uma linguagem
de manipulação por parte dos atores hegemônicos.
Marquez (2014) nos coloca que os mapas são propostos por cartógrafos que tem
consciência do seu poder, sabem a intencionalidade que há por trás da formação do
pensamento de mundo através do seu mapa. ―Todo mapa reflete o seu ponto de vista
cultural, traça o mundo a partir das relações do lugar de onde é visto (MARQUEZ,
2014, p. 7).
Atualmente nossa sociedade é estruturada de forma complexa e as articulações
espaciais são notáveis. O Estado dispõe assim de mapas extremamente detalhados que
utilizam para controlar o espaço geográfico. Vemos assim que os governos tomam os
mapas como ―instrumentos de vigilância, coletando informações pertinentes para o
controle dos cidadãos e à vigilância direta de sua conduta‖ (HARLEY, 2009, p. 4).
Lacoste (1997) apontaque são nessas classes dirigentes que os mapas são mais
detalhados, bem estruturados e diversificados quanto às informações, enquanto que nas
classes populares eles são as mais confusas em relação ao uso dos mapas e nem
percebem sua importância como um instrumento que pode facilitar a logística do
cotidiano.
Harley (2009) destaca que os mapas foram instrumentos de poder desde a
antiguidade até a formação dos Estados Nação ao qual conhecemos. Desde os grandes
impérios, os mapas serviam como forma de informação sobre diferentes regiões que,
através de seu estudo, possibilitavam vantagens políticas e militares aos seus
possuidores. Temos também que nos atentar ao contexto político ao qual o mapa foi
criado, para assim entendermos qual intencionalidade há por trás daquela representação.
754
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O mapa deve ser tomado como um instrumento para aguçar uma consciência
espacial e consequentemente desencadear um raciocínio geográfico imprescindível para
a emancipação das crianças, jovens e adolescentes. No entanto, as aulas de Geografia
não devem se resumir apenas a ler mapas.
756
REFERÊNCIAS
LIMA, Fredy Ravazzi. História da cartografia: relações entre saber e poder no ensino
fundamental. IN: XVI ENCONTRO NACIONAL DOS GEÓGRAFOS. n. 15. 2010.
Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros. 2010. p. 1-
6.
Resumo
O artigo é uma proposta de discussão, que se deu através de uma oficina pedagógica aplicada no
Colégio Estadual Doutor Willie Davids no município de Londrina-PR. Uma das propostas
iniciais era de se realizar a discussão com os alunos a respeito de movimentos sociais e a
categoria território, algo que se concretizou. Entretanto, após a oficina ser aplicada, alguns
apontamento foram feitos, a respeito do diagnóstico realizado em busca de medir o quão aptos e
preparados estão os alunos para discutir a respeito do tema. Notou-se que, pelo menos no
recorte espacial selecionado para fazer a pesquisa, em muitos casos, os temas não são discutidos
em sala de aula, e, além disso, ao serem, muitos alunos tem dificuldade de relacioná-los com a
disciplina, ou um tema com outro. Apesar das adversidades, muitos alunos demonstraram estar
aptos a entender, participar, e quem sabe realmente criar um movimento que faça alguma
reivindicação pertinente a sociedade. Como procedimentos metodológicos da pesquisa foi feito
conversa com o/a orientador/a, análise e leitura de referência, planejamento e aplicação da
atividade relacionada aos movimentos sociais e ao território no colégio Willie Davids, e por
último fizemos a analise e discutição dos resultados.
Palavras-chave: movimentos sociais; território; ensino.
Abstract
The article is a proposal for discussion, which was through an educational workshop applied in
State College Dr. Willie Davids in the city of Londrina. One of the initial proposal was to hold a
discussion with the students about social movements and territory category, something that was
achieved. However, after the workshop be applied, some note were made about the diagnosis
made in seeking to measure how prepared are fit and students to discuss the subject. It was
noted that, at least in the spatial area selected to do research in many cases, the issues are not
discussed in class, and, moreover, to be, many students find it difficult to relate them to the
discipline, or a topic to another. Despite the hardships, many students have shown to be able to
understand, participate, and who really knows how to create a movement that make any relevant
claim to society. As methodological procedures of the research was done talking to him / her
advisor / a, analysis and reading of reference, planning and implementation of activities related
to social movements and territory in college Willie Davids, and finally did the analysis and is
discussion of the results.
Keywords: social movements; territory; teaching.
INTRODUÇÃO
No presente artigo, será feito um debate de como e por que é necessário
discutir sobre movimentos sociais e a categoria território nas escolas básicas na
disciplina de geografia. Como será explicitado algumas vezes, sabe-se que muitos
movimentos sociais têm o território como objeto de luta, e o vêem como uma
necessidade e direito de todos.
167
Graduando do terceiro ano do curso de licenciatura da Universidade Estadual de Londrina;
cbragueto@hotmail.com
758
advogados, dentistas psicólogos entres outros (SAVIANI 1984). Conclui-se então que, a
atuação dos movimentos sociais em busca de uma educação mais humana, uma escola
unitária e de qualidade, não será realizada com sucesso enquanto a educação sofrer
fortes influencias capitalistas (VENDRAMINI, 2011).
No sentido de corroborar com as afirmações acima Gohn destaca:
Os movimentos populares são quantitativamente os mais numerosos e
ao meu ver, do ponto de vista político, os que têm gerados
transformações sociais substantivas, dado o conteúdo de suas
demandas, as relações que mantém com o estado e o papel que
desempenham na luta de classes mais geral (GOHN,1991, p. 9).
Diante o que foi dito para que uma sociedade se torne mais justa, e que todos
os sujeitos sociais tenham os mesmos direitos, é necessário que um coletivo ou algum
grupo represente esses sujeitos, portanto encontra-se ai a importância dos movimentos
sociais.
760
que essas representações sejam mais amplas. Além disso, na discussão sobre território,
deve-se ampliar o conceito para que ele possa ser entendido no âmbito das
desigualdades e lutas entre classes, e visto como instrumento de uso e exibição de
poder.
Para evidenciar o fato de que a população é vítima do excesso e desequilíbrio
do poder exercido:
A população representada como "coleção de seres humanos" é um
trunfo, um recurso para o Estado, para as empresas, as igrejas, os
partidos etc. Trunfo sobre o qual se busca a posse, a dominação, ou
ainda o controle, de maneira a integrá-lo, sob diversas formas, em
processos. Há aí uma ambivalência da população, que ao mesmo
tempo é fonte das organizações e trunfo dessas mesmas' organizações,
em diversos graus e sob diversas formas (RAFESTTIN 1993.p. 41)
O tema foi decidido a partir da conversa coma orientadora. Sabendo que era
uma escola pública e que em muitos casos, o livro didático aborda o tema movimentos
sociais, mas não de maneira tão ampla, e talvez até, de forma destorcida, é necessário
mostrar aos alunos/as que eles têm capacidade de fazer reivindicações e protestar, seja
para a educação ou para qualquer direito social que o estado deve conceder.
Além do tema movimentos sociais esses alunos/as ocupam um espaço na
cidade, a escola em que estudam ocupa um espaço, sendo assim, é pertinente
demonstrar a relação entre conflitos sociais e território. É dessa maneira que eles/as vão
perceber que existem disparidades em relação à organização espacial da cidade,
conhecendo e talvez participando de movimentos que busquem uma possibilidade de
construção de espaços menos desiguais, quem sabe, esses mesmos alunos no futuro,
construam uma sociedade mais justa.
A oficina pedagógica foi realizada no dia 30 de setembro do ano de 2016, na
Escola Estadual Doutor Willie Davids com os alunos/as do primeiro, segundo e terceiro
ano do ensino médio noturno, na cidade de Londrina no Paraná. Situada no bairro Vila
Casoni, o colégio atende alunos/as que vivem em suas proximidades, na sua grande
maioria pessoas das classes populares. A atividade proposta foi de que, após a
explicação sobre os dois temas em pauta, eles iriam criar um movimento social, seja
para reivindicar, ou apenas se expressar, o intuito era de quê, na prática, demonstrassem,
se realmente compreenderam como os dois temas se entrelaçam e como podem ser
relacionados ao que eles vivenciam.
Foi possível notar, por parte dos alunos/as, que apesar de ter sido algumas
vezes discutido em sala de aula, poucos sabiam o que era um movimento social, ou
conseguiam citar algum. Dos lembrados pelos alunos/as, o único nome que surgiu foi o
do MST e apenas os alunos/as do primeiro ano souberam citar um exemplo.
É válido também dizer, que a oficina foi aplicada em uma sexta feira a noite,
nas três primeiras aulas, dessa forma, em algumas salas, como a do terceiro, não havia
muitos alunos/as quando a oficina começou estavam presentes apenas 3 jovens na sala
de aula, número que paulatinamente foi aumentando..
Ao fazer o levantamento prévio, a respeito do que os alunos/as entendiam por
movimentos sociais e território, já era esperado que talvez fosse necessário conceituar
ambos os termos. Entretanto, em algumas salas a discussão se estendeu, pois alguns
alunos/as realmente ficaram interessados em entender a questão do conflito entre classes
sociais e disputa por terras, território e por direitos. Porém em outras, ou alguns
764
alunos/as, não estavam tão preocupados, ou não conseguiram realmente entender o que
significa claramente ou o que representa para a sociedade um movimento social e de
que maneira esse/a aluno/a poderia desenvolver seu próprio movimento..
Foi possível notar, que ao dialogar sobre os conhecimentos prévios dos
alunos/as a atenção dos mesmos era maior, eles se prendiam muito mais ao que estava
sendo dito, isso é também, devido ao fato de que, mostrar como a educação pode
influenciar e proporcionar caminhos diversos em suas vidas é interessante, e é através
do conhecimento a respeito dos movimentos que lutar por uma educação de qualidade
começa.
Notório também foi que, apesar de serem movimentos de cunho reivindicativo,
muitos deles envolviam a disputa por território. Como já foi abordado, em alguns casos,
talvez para alguns alunos/as não tenha ficado claro o que um movimento social
realmente faz, surgiu à criação de movimentos mais no sentido de protestos individuais,
por reclamações que não são tantas de cunho político ou sociais, porém mais a respeito
do próprio ser.
O que também nos faz pensar sobre como é importante para os alunos/as
relacionar o conteúdo trabalhado em sala de aula com o que eles vivem, essas
reivindicações, esses protestos mostram, em alguns casos, que muitos têm interesse em
aprender e adquirir informações, porém não tem apoio necessário para isso.
Apesar de alguns dos cartazes produzidos na oficina estarem voltados a
reclamações e queixas, o que também faz parte de um movimento social, porém em
alguns casos não envolveram a disputa de território especificamente. Alguns outros
representam claramente que os/as alunos/as têm reivindicações importantes no seu
espaço de vivência seja por disputa por um espaço estudantil, disputa por uma melhoria
das condições de moradia, saúde e deveres básicos de seus bairros, e alguns outros
notamos a disputa por território na cidade, em busca de uma saúde pública que atinja a
todos e que tenha qualidade, não deixando isso apenas para clínicas privadas.
Observa-se, portanto que, os jovens entenderam o conteúdo discutido. Um dos
objetivos era também de, talvez, proporcionar aos professores uma maneira dinâmica de
discutir os movimentos sociais na educação geográfica e relacioná-los com o território.
Além disso, como já explicitado, o objetivo era de dialogar com os alunos/as a
respeito dos temas. Trazer para a discussão o conhecimento que eles já possuíam, e a
partir disso se necessário, fazer desconstruções necessárias, ou complementos.
765
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante realizar diálogos com os jovens das escolas básicas independente
do assunto, fazê-los interagir com os colegas na produção do conhecimento. Trabalhar
com movimentos sociais é exatamente aprimorar essa interação e essa produção de
conhecimentos próprios, além disso, mostra a eles o poder de se contestar em busca de
melhorias sociais, e de uma educação de qualidade.
Relacionar os movimentos ao conteúdo de geografia, como até mesmo foi
demonstrado na pesquisa pode não ser tarefa fácil, porém é uma das bases para se
entender a essência de um movimento social, como o MST, por exemplo, que está
totalmente envolvido na luta por terras, uma distribuição mais igualitária e justa para
todos.
Com os resultados da pesquisa, notou-se que, muitos jovens , não entendiam ou
nem sabiam da existência de um movimento social. E após verem o quão importante
eles podem ser na vida deles, e para a sociedade como um todo, sentiram-se capazes de
fazer reivindicações e de lutar por direitos que eles acham que os pertence, tudo isso
envolve a geografia, e envolve a categoria território e claro, os movimentos sociais.
REFERÊNCIAS
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Campinas, SP: Papirus, 1998.
DAGNINO, Evelina. Movimentos sociais e a emergência de uma nova noção de
cidadania. In: ______Política e sociedade no Brasil. org. Evelina Dagnino, Ed.
Brasiliense,1994, pág. 103-115.
FERNANDES, Bernardo.Movimentos socioterritoriais e movimentos socioespaciais:
contribuição teórica para uma leitura geográfica dos movimentos sociais. Revista Nera.
Presidente Prudente Ano 8, n. 6 p. 14 - 34 Jan./jun. 2005.
GOHN, Maria da Glória. Empoderamento e participação da comunidade em políticas
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GOHN, Maria da Glória. Movimentos sociais e luta por moradia.São Paulo. Loyola,
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HAESBAERT, Rogério. Da desterritorialização à multiterritorialidade. In: IX Encontro
Nacional da ANPUR. vol.3 - Rio de Janeiro.Anais... Associação Brasileira de
Geógrafos, Seção Porto Alegre, Porto Alegre, RS, Brasil, jan,2003.p.12-23
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RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder. São Paulo, Editora Ática, 1993.
767
Resumo
Este trabalho tem por objetivo, fazer um levantamento bibliográfico sobre as reformas
proporcionadas pelas políticas públicas voltadas para a abertura e acesso ao ensino
superior após a institucionalização da Constituição Federal de 1988, e das Leis de
Diretrizes e bases da Educação Nacional de 1996, com a implementação do
Financiamento Estudantil, o Programa Universidade para Todos, o Programa de Apoio
a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais e do Sistema de
Seleção Unificada, após isso faremos uma discussão em torno da abertura dos
programas de pesquisas, de graduação, pós-graduação e da criação e implementação do
Programa Institucional de bolsas de iniciação a docência, proporcionados pelo
planejamento e gerenciamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior.
Abstract
This paper aims to make a literature review on the reforms offered by public policies for
opening and higher education access, after the institutionalization of the 1988 Federal
Constitution, and the Laws of guidelines and bases of national education of 1996, the
implementation of Financial Aid, the University for All Program, the Program of
Support for the Restructuring and Expansion of Federal Universities and Selection
System Unified, after that we will have a discussion on the opening of research
programs, undergraduate, Postgraduate and the creation and implementation of the
Institutional Program of initiation grants teaching, provided for planning and managing
of Higher Education Personnel Improvement Coordination.
168
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Geografia nível Mestrado - UNIOESTE. Linha de
pesquisa Educação e Ensino de Geografia. Pesquisador vinculado ao Grupo de Educação e Pesquisa de
ensino em Geografia - GEPEG e ao Grupo de Pesquisa de Estudos em História e Epistemologia da
Geografia-HEGEO. E-mail. hernani_flavio@hotmail.com.
770
INTRODUÇÃO
2017, e conforme for a sua nota, o candidato conseguirá o ingresso de cursos mais
concorridos, como Medicina ou Direito.
Na tabela abaixo, podemos ver a evolução das matrículas referente às IES,
Instituições de Ensino Superior:
―Com relação à ES, os progressos no nível público são notórios nos últimos tempos.
Entre 2002 e 2010, foram criadas 14 universidades federais em diversos estados, e foi
criado, em 2006, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI). Com isso, a oferta em 2003 de 113 mil vagas
presenciais nas universidades federais chegou, em 2009, a 227 mil. O PNE havia
estabelecido como meta atingir, em 2010, o índice de 30% de acesso à ES por parte dos
774
passou a dominar o setor, conforme os dados da tabela acima, em 2007, 74.56% do total
das universidades brasileiras foram privadas, assim também vemos a necessidade do
Governo Federal, realizar maiores investimentos nas IES federais, e estaduais gratuitas.
Nesse contexto, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais, teve um papel fundamental na expansão das instituições
federais no país, mas é visível também que o custeio do programa não foi suficiente
para barrar o monopólio privado dessa modalidade de ensino.
O Acesso as IES foi facilitado com as medidas governamentais apresentadas
nesse trabalho, dessa forma os poderes públicos precisaram planejar também algumas
medidas voltadas para a pesquisa acadêmica na Universidade, o estado implementa
devido a essa necessidade algumas políticas públicas voltadas para a pesquisa
acadêmica, que foram planejadas pela CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, órgão do MEC, Ministério da Educação, que ficou
responsável em planejar as pesquisas científicas, de formação de professores e da pós-
graduação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar a formação continuada que o Núcleo Regional de
Educação de Curitiba- NREC, possibilita aos docentes de geografia. Cabe mencionar que cada
oficina, reunião técnica, visita monitorada têm sua metodologia, mas no geral o aporte teórico
do tema a ser abordado é importante, bem como a possibilidade do encaminhamento
metodológico e a aula de campo. No início da produção justificamos o aporte teórico sobre a
formação de professores, sobretudo o cotidiano escolar. No decorrer do texto há figuras que
representam as oficinas, as visitas monitorada e a contextualização de cada ação. Bem como a
importância do contato com os docentes via e-mail.
Abstract
The objective of this article is to show the continuing education that the NREC - Núcleo
Regional de Educação de Curitiba, offers to the geography teachers. It's worth mentioning that
each workshop, technical meeting or guided tour has its methodology, but overall the theme of
the theoretical contribution to be addressed is important, aswell as the possibility of
methodological routing and field class. At the start of the production we justify the theoretical
contribution on the training of teachers, especially the school routine. Throughout the text there
are figures that represents the workshops, the monitored visits and the contextualization of each
action, as well as the importance of contact with teachers via e-mail.
INTRODUÇÃO
Entre várias premissas na área de educação, há uma principal que não se pode
desconsiderar, a formação continuada dos docentes. O docente, em sua função de tornar
seus alunos cidadãos críticos e participativos na sociedade, necessita de fundamentação
teórica através de leituras, reuniões técnicas, visitas monitoradas, oficinas, cursos e
sobretudo novas possibilidades de encaminhamentos metodológicos na área de atuação.
a base teórica marcada pela Geografia Crítica, que em seu aporte teórico busca refletir,
contextualizar e compreender os aspectos sociais, políticos, culturais, econômicos,
tecnológicos e principalmente os ambientais.
O estudo de Kaercher (2004) tem como prioridade contextualizar a Geografia
Crítica em âmbito escolar, se realmente a criticidade é marca registrada, ou se ainda
temos uma Geografia com aspectos tradicionais no cotidiano escolar. Para que se possa
compreender a dúvida lançada, faz-se necessário decodificar o ensino de Geografia e a
formação dos professores nesse processo para explorar aspectos conectados a
perspectivas do saber geográfico na realidade escolar.
Segundo Kaercher (2004, p. 77)
Sem dúvidas o professor deve não somente ir além dos conhecimentos teóricos
da ciência geográfica, mas à busca incessante por um pensar crítico e holístico, que vise
a participação ativa dos discentes no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo que
busque-se compreender o lugar de vivência e experiência. Nesse sentido Callai (2014, p.
72) sublinha
A Geografia escolar, para dar conta desse objeto de estudo, deve lidar
com as representações da vida dos alunos, sendo necessário sobrepor
o conhecimento do cotidiano aos conteúdos escolares, sem distanciar-
se, em demasia, do formalismo teórico da ciência.
DESENVOLVIMENTO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BOFF, L. Sustentabilidade: o que é: o que não é. Petrópolis, RJ : Vozes, 2012.
Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo principal, apresentar as características do ensino e
aprendizagem da cartografia nas aulas de Geografia das séries iniciais do município de
Guarapuava – PR. Para isso, buscamos verificar o perfil do professor atuante no ensino básico e
a metodologia por ele utilizada. Utilizamos como instrumento de investigação a aplicação de
questionários aos professores das escolas municipais de Guarapuava – PR. A pesquisa foi
realizada com professores das escolas urbanas e rurais. Como resultado da pesquisa, percebeu-
se que os professores da rede Municipal, possuem pouco conhecimento da disciplina de
geografia e, por consequência pouca habilidade em conteúdos a ela relacionada. Destacamos
dentre os conteúdos geográficos, aqueles relacionados a cartografia escolar, sobretudo, para a
alfabetização, a qual é muito importante para que os alunos possam desenvolver as relações
espaciais e, posteriormente, ser um leitor consciente de mapas. A dificuldade dos professores, se
deve principalmente a sua formação acadêmica, que se concentra em outras áreas do
conhecimento, com destaque para a Pedagogia. Contudo, é necessário investimento do
município em programas de formação continuada das áreas específicas, como forma de dar
condições aos docentes a superação de seus limites nas áreas do conhecimento que efetivamente
não são formados.
Abstract
This research aimed to exhibit the characteristics of the teaching and learning of cartography in
Geography classes in the early grades of Guarapuava - PR. For this, we seek to check the profile
of the acting teacher in primary education and the methodology he used. We use as a research
tool the application of questionnaires to teachers in public schools in Guarapuava - PR. The
survey was conducted with teachers from urban and rural schools. As a result of the research, it
was noticed that the teachers of the municipal network, have little knowledge of the geography
discipline and consequently little skill in content related to it. We highlight from the
geographical, those related to school mapping, especially for literacy, which is very important
for students to develop spatial relationships and subsequently be a conscious reader of maps.
The difficulty of teachers, is mainly due to his academic training, which focuses on other areas
of knowledge, especially Pedagogy. However, municipal investment is needed in continuing
education programs in specific areas, in order to provide conditions for teachers to overcome
their limits in the areas of knowledge that effectively are not formed.
170
Mestranda do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO. E-mail: lkaveski@unicentro.br.
171
Professora Dra. Orientadora do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do
Centro Oeste – UNICENTRO. E-mail: marquiana@gmail.com.
792
INTRODUÇÃO
O tema cartografia na atualidade tornou-se de suma importância para concretizar a
disciplina de Geografia. A ciência cartográfica é a responsável pela produção dos mapas, cujo
objetivo é fornecer a descrição mais fiel possível da realidade física. O mapa é indispensável
para as aulas de Geografia, além de ser um importante instrumento para qualquer pessoa saber
situar-se e entender os fenômenos que acontecem diariamente no Brasil e no mundo.
A leitura de mapas é um requisito exigido em quase todas as atividades
humanas, pois nossa sociedade está imersa em mapas de diferentes tipos, que fazem
parte do nosso cotidiano. A leitura correta dos meios cartográficos exige do leitor, em
nosso caso, o aluno, algumas habilidades, já necessárias na leitura do título, da legenda,
quanto à relação dos significantes e significados e, claro, da interpretação das
informações contidas no mapa. Porém, esta leitura possui certo grau de complexidade,
pois muitos consideram que o mapa serve apenas para a localização de estradas,
cidades, etc. Na realidade, a sua função vai muito além disso.
Julgamos que o uso dos meios cartográficos, não deve reduzir-se a apenas a
simples localização ou como material de apoio para ser utilizado apenas para esclarecer
as dúvidas dos alunos. Ele deve ser utilizado no cotidiano escolar como um meio
indispensável de estudo. Porém, a carência de processos metodológicos exige a
necessidade de tratar a alfabetização cartográfica com os mesmos cuidados com que é
tratada a linguagem escrita.
Neste sentido, esta pesquisa tem como objetivo principal, expor as principais
características do ensino e aprendizagem da cartografia nas aulas de Geografia das
séries iniciais do município de Guarapuava – PR, apresentando as potencialidades e os
limites da atuação do professor na escola onde ele está atuando em sala de aula.
Consideramos de grande importância destacar as preocupações que estão neste
trabalho sobre o ensino da cartografia nas aulas de Geografia, pois raramente os
professores que atuam nas séries iniciais são formados na área de Geografia, o que
acaba sendo um certo obstáculo para trabalhar a cartografia na sala de aula, neste caso, a
alfabetização cartográfica, fato que provavelmente compromete a formação do aluno.
A presente pesquisa está estruturada em três tópicos: no primeiro apresentamos
a formação de professores das séries iniciais e o ensino da Geografia, onde é de grande
importância a identidade profissional, sendo esta construída no decorrer de sua carreira,
seja ela por meio de cursos de atualização ou de troca de experiências com outros
professores.
793
Diante disso, o professor iniciante busca saberes com outros professores, que muitas
vezes também não estão aptos a transmitir os conhecimentos por ele procurado, pois,
794
frequentemente ele mesmo também necessita de ajuda para suprir suas necessidades
profissionais. O autor preocupa-se com o espaço físico necessário para as discussões e reflexões
sobre os saberes pedagógicos.
A Escola permite esses espaços nos dias de hoje somente em suas reuniões
―pedagógicas‖ ou conselhos de classes, onde o foco não é a discussão de dúvidas ou de práticas
pedagógicas. Desta maneira Vasconcellos (2001, p. 180), comenta sobre essa formação docente,
onde diz que:
Formar professores é uma tarefa difícil, pois segundo Veiga (2009, p. 26), ―o ato de
formar o docente, educar o futuro profissional para o exercício do magistério. Envolve uma ação
a ser desenvolvida com alguém que vai desempenhar a tarefa de educar, de ensinar, de aprender,
de pesquisar e de avaliar‖. Mas, o contexto social, as políticas públicas, as histórias de vidas, as
incertezas encontradas na Escola não estão constituídos nas grades curriculares para o conceito
de formação?
Nóvoa (2009, p. 30) apresenta o seu conceito de ser professor e formar professores:
Acredita-se nesse momento, que essa concepção de ―ser professor‖ para o autor, poderia
ser um grande passo para a realização de uma proposta de articulação dialética entre a
Universidade e a Escola, pois o diálogo e a troca de experiências entre os professores constroem
caminhos e vencem obstáculos. Observa-se na atualidade, que a disciplina de Estágio
Supervisionado a qual deveria colocar o acadêmico em ação através de prática pedagógica
contextualizada, estudada, discutidas no Curso Superior não está conseguindo realizar as
relações de comunicação com as escolas, onde os conteúdos são transmitidos aos alunos não
como possibilidade para trilhar um caminho pedagógico concreto e levando em consideração as
795
diversidades. Arroyo (1999, p. 147), coloca sobre o perfil desse professor, ou melhor, o que
restou nas últimas décadas:
Os futuros profissionais da escola e aqueles que nela trabalham
internacionalizam a concepção precedente: só interessa aprender o que os
prepare para tarefas concretas, para intervenções pontuais. A estrutura de
muitos currículos dos cursos de formação e de qualificação ainda mantém
essa lógica precedente.
O Ensino da Geografia possui necessidade da cartografia, para que por meio da linguagem
ocorra a compreensão das temáticas geográficas, para que o aluno construa e desenvolva habilidades
necessárias ao desenvolvimento do raciocínio geográfico.
A Cartografia está ligada a Geografia, o qual possui como principal instrumento de
trabalho o mapa, que deve ser considerado um elo de ligação entre as duas ciências. A
Cartografia e a Geografia estão intrinsecamente relacionadas, visto que, a Cartografia representa
o espaço geográfico que é objeto de estudo da Geografia.
Duarte apud Francischett (2002, p.29), afirma que a Cartografia é:
Podemos dizer que o professor poderá utilizar de inúmeras metodologias para cumprir
estes objetivos do aprendizado em sala de aula. Em se tratando de paisagem urbana e rural, é de
grande relevância fazer leituras, comparações da paisagem de cidades utilizando como fonte,
fotografias atuais e antigas. O importante nestes ciclos é sempre partir do conhecimento prévio,
ou seja, iniciando pelo que o aluno já sabe para chegar no que aluno precisa aprender.
Mas e as séries iniciais, do 1º a 5º o que se espera da formação? É nesta fase que a
alfabetização ocorre. As propostas do Ministério da Educação para o ensino nestas séries, vão
no sentido de incentivar a alfabetização por meio do letramento.
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao
contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever
no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. (Soares, 1998,
p. 47)
METODOLOGIA
Por meio deste estudo, é possível verificar aspectos do cotidiano escolar destes
professores municipais no que tange ao ensino da cartografia nas Instituições da Rede
Municipal de Ensino de Guarapuava.
Primeiramente, verificamos o número de escolas e total de professores da Rede
Municipal de Ensino de Guarapuava - PR para a delimitação do número de questionários que
seriam necessários para obtenção de um número razoável de amostragem. Para a realização
desta pesquisa, foi adquirido junto a Prefeitura Municipal de Guarapuava - PR, o número de
professores que atuam no quarto ano do ensino básico desta cidade e solicitamos autorização
para a realização do presente estudo.
Após a resposta da Prefeitura Municipal, que nos informou que Guarapuava conta com
42 escolas no total, sendo grande parte delas da área urbana e algumas escolas rurais,
delimitamos o total de 2 questionários por escola, sendo que em cada escola há em torno de
duas a três turmas de 4º ano, onde totalizaria 84 questionários respondidos.
A Prefeitura Municipal, se disponibilizou em encaminhar os questionários para as
devidas escolas via de malote, dando o prazo de um mês para o retorno destes respondidos,
também via malote. Sendo assim, não houve contato verbalmente entre a pesquisadora e os
professores entrevistados.
800
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A maioria dos professores das séries iniciais acredita que a Cartografia é muito
importante para o Ensino da Geografia. Porém, na Geografia em sala de aula, o mapa é visto por
eles e seus alunos como uma figura ilustrativa para localizar o lugar de interesse dos conteúdos
ensinados na escola. Sendo assim, as próprias professoras afirmam que quando utilizam
materiais cartográficos em sala de aula, as aulas são mais proveitosas, visto que é algo que
chama a atenção dos alunos e levam a maior participação.
Não é possível o professor ensinar algo que ele não conhece. A partir disso,
apresentamos a importância do domínio necessário que o docente deve possuir em relação aos
conceitos e conteúdos que levará aos seus alunos na sala de aula. Muitos professores estão
sendo reféns do livro didático, o que ocorre que são trabalhados apenas conhecimentos que não
vão além do que está escrito no papel, e com isso acabam desperdiçando a oportunidade de
formar a condição de produtor de conhecimentos. O livro didático é sim uma importante
ferramenta para o professor, ele serve como material de apoio, mas não deve ser o único
material a ser consultado e seguido como um livro de receitas. Mesmo assim, muitos
professores afirmaram ter dificuldades em trabalhar os conteúdos que estão no livro didático,
sendo necessário buscar outros meios para aprender o conteúdo para ensinar em sala de aula.
A partir destas reflexões podemos verificar, que uma das alternativas, seria investir em
cursos de capacitação e atualização para os professores da Rede Municipal de Ensino. Inúmeros
professores declararam possuir conhecimentos cartográficos para ensinar somente para as séries
iniciais, sendo que apenas isso não é suficiente.
Sendo a Geografia uma ciência que estuda as características do planeta Terra, os
fenômenos climáticos e o meio em que vivemos, o qual está em constante transformação pela
ação do ser humano, é necessário sim cursos que possibilitem aulas práticas, de campo para o
aluno vivenciar a teoria da sala de aula.
Outra alternativa de grande valia seria as aulas lecionadas por professores formados nas
áreas de conhecimento, organizando os horários por exemplo por períodos destinados as
disciplinas do Currículo Escolar. Desta forma, os alunos poderiam ter menos prejuízos
educacionais, já que seriam lecionadas aulas pelos profissionais formados nas áreas de atuação.
Outro ponto importante, referente a formação de professores que poderia contribuir diz
respeito a disciplina Metodologia do Ensino da História e Geografia, ministrada no Curso de
Pedagogia da Unicentro e que possui apenas 136 horas aula. Além do mais, esta disciplina é
801
lecionada em apenas um ano, ou seja, na 3ª série, e deveria ser ministrada por professores das
áreas de Geografia e História, mas geralmente o professor que leciona esta disciplina é o
professor pedagogo. Talvez se fosse um professor formado nas referidas áreas poderia ter um
maior aprendizado na graduação e consequentemente o aluno da educação básica poderia ter
melhor ensino. Além do mais, a carga horária talvez não seja suficiente, sendo que conforme
mencionamos anteriormente, são apenas 136 horas para aprofundar conteúdos de duas
disciplinas, que futuramente o professor sentirá falta na atuação em sala de aula.
Portanto, deve se dar a maior importância para a alfabetização cartográfica, leitura e
interpretação de mapas, tendo em vista que este também é um meio de comunicação e de
construção de conhecimentos, e é tão importante quanto a aprendizagem da escrita, leitura e
matemática.
Logo essa pesquisa, oportunizou algumas reflexões e possibilidades pedagógicas para
contribuir com o estudo da cartografia nos anos iniciais da Rede Municipal de Ensino de
Guarapuava – PR.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. de; PASSINI, E.Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 1ª ed. São
Paulo: Contexto, 1994. 90p.
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa – Portugal. Ed. Lisboa.
2009
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª. ed. São Paulo:
Cortez, 2007
802
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Aventura de Formar Professores. Campinas, SP: Papirus,
2009.
803
Resumo
O artigo a seguir tem como objetivo refletir sobre a formação continuada como uma
forma de renovação da prática docente. A abordagem será calcada nas atividades
realizadas pelo Projeto de Extensão do curso de Geografia da Universidade de Passo
Fundo, denominado de ―A Geografia na Educação Básica: saberes e práticas na
formação continuada de professores‖. Inicialmente, se faz uma breve revisão conceitual
e, logo após um relato das experiências já realizadas pelo projeto, através de entrevista
com uma das professoras que estava em sua composição quando este foi
institucionalizado. Finalizando, descreve-se umas das temáticas dos encontros no ano de
2016, que consistiu na orientação aos professores de geografia na seleção dos livros
didáticos.
Palavras-chave: Formação continuada; Ensino de geografia; livro didático.
Abstract
The following article aims to reflect on the continuing education as a way of renewing
the teaching practice. The approach is grounded in the activities carried out by the
Project of the University of Passo Geography course Extension Fund, called
"Geography in Basic Education: knowledge and practices in the continuing education of
teachers." Initially, a brief conceptual review and, after an account of the experiences
already undertaken by the project, through interviews with one of the teachers who was
in their composition when it was institutionalized. Finally, we describe some of the
themes of the meetings in the year 2016, which was the guidance to geography teachers
in the selection of textbooks.
Keywords: Continuing education;Geography teaching, Textbook.
INTRODUÇÃO
172
Autor do artigo. Acadêmico do IV nível do curso de Geografia e Bolsista do Projeto de Extensão.
143966@upf.br. Passo Fundo/RS.
173
Coautora. Professora e Orientadora do Projeto de Extensão no curso de Geografia. lrb@upf.br. Passo
Fundo/RS.
804
(...) é preciso destacar que a escola deve estar aberta para as instituições
científicas que produzem e reelaboram o conhecimento científico ligado às
diversas matérias que nela são veiculadas. Assim, ela se liga ao
conhecimento novo, à atualização do conhecimento científico do professor.
Aqui se destacam as possibilidades de fazer intercâmbio com a universidade
e as instituições científicas de diversos modos, visando ao acesso ao
conhecimento ali produzido, tendo, contudo, como referência o princípio de
indissociabilidade entre teoria e prática. (CAVALCANTI, 2013,p. 112)
momento político em que passavam. A ditadura militar, que teve fim na década de
1980, formou inúmeros professores, que ainda estão em atuação. A ideologia que o
momento político pregava proporcionou uma mudança na forma de enxergar a sala de
aula, e consequentemente, a forma com que os conteúdos eram trabalhados com os
alunos.
É sempre bom lembrar que hoje estamos vivendo, segundo Santos (1989), o
período técnico-científico-informacional, ou seja, a informação científica chegando e se
desenvolvendo com mais facilidade e tudo se tornando mais rápido em uma dimensão
global. Uma consequência dessa troca de ideias mais acelerada é o desenvolvimento dos
recursos pedagógicos e metodológicos do professor em sala de aula. Deste modo, as
tendências educacionais mudam, e o aluno que é o receptor dos conteúdos, também.
O perfil do discentetransformou-se durante os anos, e é preciso compreender
como lidar com este novo, no qual tem-se alunos cercados por essas tecnologias e ao
mesmo tempo, professores que tiveram uma formação inicial a muito tempo. Os
recursos educacionais tecnológicos já estão sendo trabalhados em alguns cursos de
licenciatura, é preciso se pensar sobre como atualizar esses professores que se formaram
anteriormente. É em situações como essa que o papel da formação continuada ganha
extrema importância.
A formação continuada, segundo Araújo (2014) ―(...) além de reforçar ou
proporcionar os fundamentos e conhecimentos de sua disciplina, mantém o professor
constantemente a par dos progressos, inovações e exigências dos tempos atuais‖. Ou
seja,
3º Função ideológica: cada autor de livro possui seus princípios, ideologias e doutrinas;
ele vê o livro como um meio de transmitir seus valores para outras pessoas, sendo que
muitas vezes, existe todo um discurso político por trás disso;
4º Função documental: o material disposto sobre as páginas serve como documentos,
que desenvolverá o raciocínio crítico dos alunos.
As funções listadas por Pina (2009) acima foram apresentadas e discutidas,
juntamente com os professores e serviram como norte para o início das análises do
primeiro encontro.
Em outras palavras, a escolha do livro didático é algo muito particular do
professor, considerandosua formação e o olhar que tem em relação a realidade de seus
alunos, sendo importante que conheça o nível em que os mesmos se encontram, afim de
que o livro não se torne algo maçante e de difícil compreensão.
Também se fez a apreciação dos critérios estabelecidos pelo Ministério da
Educação para a escolha dos livros didáticos do PNLD. Após a ampla discussão,
ponderou-se também as diferentes formas de abordagem dos conceitos geográficos de
cada livro. Segundo os participantes, é preciso ficar atento com as categorias de análise
da geografia, principalmente no ensino fundamental, onde os conteúdos são a base para
formação do estudante.
Outro aspecto apontado pelos professores, é que o livro didático deve se tornar
um atrativo para o aluno, que ele tenha imagens, mapas e fotos variadas de boa
qualidade. O livro deve despertar um sentimento de ―carinho‖ no aluno, fazendo com
que o cuidado seja uma consequência. Isso baseou uma das críticas à algumas coleções,
que segundo o grupo, as mesmas chegaram ―pobres‖ nesse sentido.
Uma maior discussão e aprofundamento das análises das coleções aconteceu no
segundo encontro. Os professores tinham como tarefa, trazer os livros recebidos para
análise, assim, todos os envolvidos do projeto poderiam se familiarizar com o material.
Analisando os livros percebeu-se grandes contratastes entre uma coleção e outra.
Como exemplo, pode-se destacar a regionalização utilizada para o território brasileiro,
que na maioria utilizam a regionalização proposta pelo IBGE, e numa dessas coleções,
os autores utilizaram a regionalização proposta por Pedro Pinchas Geiger em 1967, as
chamadas Regiões Geoeconômicas do Brasil.
Uma preocupação que o grupo apontou foi em relação a organização dos
conteúdos. Algumas coleções apresentavam certa poluição visual, com um emaranhado
812
de textos, de maneira mal estruturada, havia muito material textual e poucas imagens, o
que dificulta a associação do aluno ao ler os conteúdos.
Assim, levando em consideração o aporte teórico, critérios de escolha e as
coleções, iniciou-se uma pré-seleção dos livros. Em alguns momentos, percebeu-se, por
parte dos professores, uma dificuldade em escolher uma única coleção. O ideal, segundo
os mesmos, seria que o professor pudesse organizar o seu próprio livro didático. Por
fim, os professores socializaram suas ideias e experiências cotidianas e elencaram
critérios que nortearam a escolha final da coleção que será adotada.
Para os professores a coleção deve seguir um padrão estético, ou seja, o livro de
ser um atrativo ao aluno, contendo figuras e mapas que expressem informações.
Também, deve conter leituras complementares que tenham exemplos do cotidiano do
aluno e que ajudem na compreensão dos conteúdos. Além de uma linguagem acessível
ao nível de escolaridade, o livro deve manter uma linearidade nos conteúdos e mantendo
relações entre um conteúdo e outro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
CHOPPIN, Alain. História dos livros didáticos e das edições didáticas: sobre o estado
da arte. In.Revista Educação e Pesquisa, set-dez, vol. 30, ano 3, Universidade de São
Paulo: SP, 2004.
PINA, Paula Priscila Gomes do Nascimento. A relação entre o ensino e o uso do livro
didático de geografia. 2009. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-Graduação
em Geografia da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2009.
SEABRA, Carlos. Uma Educação para uma nova era. In: Tecnologia e Sociedade. A
revolução tecnológica e os novos paradigmas da Sociedade. Belo Horizonte: Oficina de
Livros, 1994.
SANTIAGO, Carla Ferretti; SIMAN, Lana Mara de Castro; SANTOS, Lorene dos.
Formação Continuada de professores da educação básica em ciências humanas e
sociais: propostas do Cefor PUC de Minas. Periódicos PUCMINAS, Minas Gerais,
v.10, n. 13, p. 96-111, 2008.
814
Resumo: Este artigo é parte de pesquisa realizada, na qual investigamos a formação dos
novos professores de Geografia a partir da participação no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência do subprojeto Geografia da UFFS/Erechim. Assim,
buscou-se na bibliografia, estudos e pesquisas relacionados ao processo formativo deste
profissional e a relação deste com a melhoria da educação com vistas à sua qualidade
social. A formação docente sob a perspectiva da Qualidade Social da Educação atende
aos pressupostos de uma educação humanizadora, portanto, a relevância desta pesquisa
está na reflexão sobre os elementos intrínsecos a formação inicial no debate sobre
qualidade da educação. A formação do professor de Geografia, sob o aspecto da
qualidade social da educação, traz reflexões sobre a importância da formação deste
profissional, que tem co-responsabilidade no processo de formação dos cidadãos que
precisam saber ler e interpretar o mundo, a partir do seu espaço de convivência e
alcançar a compreensão sobre o global para intervir nas diferentes escalas espaciais.
Neste sentido, debatemos a importância da formação inicial dos professores como um
dos elementos na qualificação da educação. Este artigo traz ao debate a reflexão de
diferentes autores e estudiosos da educação e da ciência geográfica.
Abstract: This article is part of research carried out, in which we investigate the formation of
the new geography teachers from the participation in the Institutional Program Initiation Grant
to subproject Teaching Geography UFFS / Erechim. Thus, it sought in the literature, studies and
research related to the formative process of this work and its relation with the improvement of
education with a view to its social quality. Teacher training from the perspective of Education
Social Quality meets the conditions for a humanizing education, therefore the relevance of this
research is in the reflection on the intrinsic elements of the initial training in the quality of
education debate. The formation of the Geography teacher, from the aspect of social quality of
education, reflects on the importance of training of this professional, who has co-responsibility
in the training process of the citizens who need to read and interpret the world, from your living
space and reach understanding on global to intervene in different spatial scales. We have
examined the importance of initial teacher education as one element in the quality of education.
This article brings to discussion reflections of different authors and scholars of education and
geographical science.
174
Graduada em Geografia – Licenciatura pela Universidade Federal da Fronteira Sul. Pós-graduanda no
curso de Especialização em Gestão Escolar / UFFS. Ex-Bolsista Pibid/Geografia. E-mail:
roseicsilva@gmail.com.
175
Professor na área de Ensino de Geografia na Universidade Federal da Fonteira Sul. Mestre em
Geografia pela Unioeste. Doutorando em Geografia pela UFSC. E-mail: Robson.paim@uffs.edu.br.
815
realidade das escolas e das salas de aulas, no contato com alunos e com a comunidade
escolar, devem ser momentos de importantes aprendizados, sejam nos momentos de
estágios ou em Programas de Iniciação à Docência, nos quais o futuro docente terá
oportunidade de qualificar a sua formação. A qualidade da educação pressupõe preparo
dos entes envolvidos. A formação de professores e funcionários das escolas é essencial
nesta conquista, pois, para que haja qualidade é preciso haver conhecimento, e este se
adquire em diferentes momentos, desde a formação inicial até o efetivo exercício da
profissão, conhecimentos estes que se tornam saberes docentes da prática educativa.
176
Trabalho resultante da ação do homem
177
Na Educação Básica os conceitos de Território, Região, Paisagem, Lugar e Fronteira, estão
relacionados diretamente à compreensão do Espaço Geográfico, sua estruturação e organização.
821
sólida formação para quem vai trabalhar com o ensino de Geografia, pois estaria, assim,
formando professores capazes de auxiliar seus futuros alunos a refletirem sobre os
espaços de existência, compreendendo a complexidade da realidade espaço-
temporalmente situada e construída. Assim, o pensamento espacial se torna importante
na compreensão dos fenômenos tanto sociais, como naturais. Conhecer o espaço e
perceber as relações nele estabelecidas possibilita agir sobre ele e numa escola, que se
queira a educação com qualidade social, esta permite aos indivíduos sua emancipação e
autonomia na busca de melhores condições de vida, pois ―pensar em termos espaciais
pode ser uma ferramenta para cada cidadão não apenas como um meio de compreender
melhor o mundo e seus conflitos, mas também a situação local em que nos
encontramos‖ (ROSA, 2011, p. 276).
Os futuros professores devem ter consciência de que as mudanças ocorridas no
mundo refletem sobre os processos implicados ao ato de educar, pois a formação do
profissional de Geografia, especialmente para a docência, requer conhecimentos que
vão além das especificidades da ciência. Para ser um bom professor não basta ter
domínio dos conteúdos, pois no cotidiano da profissão outros conhecimentos pertinentes
à docência serão necessários no desenvolver de uma boa aula (CALLAI, 2013, p. 117).
Os saberes docentes adquiridos no exercício da docência são elementos essenciais na
constituição de um bom professor. Neste sentido, Martins (2013, p. 156) aborda que o
papel da disciplina de Geografia está na formação de crianças e adolescentes da
educação básica, e assim espera-se que o profissional saiba lidar com o ensino e que
possibilite a apropriação de conceitos e conhecimentos de forma a promover uma leitura
de mundo, a partir de suas experiências de vida e do seu cotidiano, fornecendo subsídios
para posicionamentos mais conscientes. Segundo a autora, ―Para dar conta disso, é
preciso que o processo de formação desses profissionais tenha suporte teórico capaz de
referenciar a ação docente‖, que esta formação atenda aos requisitos necessários ao
processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Como citado anteriormente, que
forneçam embasamentos teóricos e conceituais, mas que preparem igualmente, na
dimensão procedimental com elementos voltados à práxis educativa (respectivamente,
Saberes do Conhecimento e Saberes Pedagógicos).
Na educação, sob o enfoque da qualidade social, o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, operativas e sociais dos sujeitos passa pela conscientização e
reflexão sobre a sua participação na sociedade e no mundo como atuantes e não como
expectadores. Para a formação de uma sociedade democrática e participativa, onde haja
823
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação docente é um tema instigador, pois apresenta diferentes dimensões
da realidade desta profissão. Como nosso foco na pesquisa foi a formação inicial e,
dentro desta, especificamente, a formação do professor de Geografia, este artigo
apresentou uma breve abordagem, promovendo um debate que remete ao âmbito de
políticas públicas de formação do sistema educacional, o incentivo ao magistério e a sua
consequente qualificação.
No desenvolvimento deste trabalho foi possível perceber a complexidade
existente em torno dos debates sobre a educação. Ao iniciarmos nossas leituras para
aprofundamento dos conhecimentos sobre formação dos professores, deparamo-nos
com a temática da qualidade da educação na bibliografia pesquisada. Esta abordagem se
fez necessária, pois a qualidade da educação básica aparece na proposta e nos objetivos
e fins de Programas de iniciação à docência, no qual centramos nossa investigação sobre
a formação inicial dos professores de Geografia. Ao buscar referenciais teóricos para
825
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena C. A formação do professor de Geografia. A Formação do
profissional da Geografia: o professor. Ijuí-RS:Unijuí, 2013.168 p.
CALLAI, Helena C.(ORG.) Educação Geográfica: reflexão e prática. Ijuí-RS: Unijuí,
2011. 320 p.
DOURADO, Luiz Fernando (Coordenador), OLIVEIRA, João Ferreira de, SANTOS,
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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007. 65 p.
Disponível em: < http://www2.unifap.br/gpcem/files/2011/09/A-Qualidade-na-
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GADOTTI, Moacir. Qualidade Na Educação: Uma Nova Abordagem. Congresso de
Educação Básica - COEB 2013. Florianópolis/SC, 2013. Disponível em: <
http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/14_02_2013_16.22.16.85d3681692786
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GATTI, Bernardete A. Avaliação e Qualidade do Desenvolvimento Profissional
Docente. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, v. 19, n. 2, p. 373-
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KAERCHER, Nestor André. Se a Geografia escolar é um pastel de vento o gato
come a Geografia Crítica. Porto Alegre: Evangraf, 2014. 248p.
LIBÂNEO, José C.; PIMENTA, Selma G. Formação dos profissionais da educação:
visão crítica e perspectivas de mudança. Educação & Sociedade, Campinas, v. 20, n.
68, p. 239-277, 1999. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/es/v27n96/a11v2796.pdf > Acesso em: 16/05/2015.
826
Resumo
Este trabalho foi desenvolvido com foco de demonstrar a realidade a qual o professor
vivência hoje em sala de aula, entre pesquisa do tipo bibliográfica sobre a importância
do professor para promover cidadãos, e uma observação da realidade atual durante o
estagio de vivência a docência. Meu interesse partiu do momento em que fui realizar o
estágio de ensino a vivência, onde pude perceber a importância do professor a sua difícil
tarefa para o desenvolvimento do conhecimento do aluno. O problema chave partiu da
observação em sala de aula no estágio obrigatório no colégio Marcelino Champagnat, e
Vicente Rijo, com a problemática de como trabalhar com interesse do aluno, e como
motivar o aluno se o professor esta desmotivado. É notório a dificuldade do professor
em aproximar a matéria de Geografia com a realidade do aluno, o fazendo entender a
importância da matéria para sua vida, entretanto o objetivo principal do artigo é
evidenciar a importância do professor de geografia para o desenvolvimento e o
crescimento do aluno, e as metodologias aplicadas por ele no interior da sala de aula.
Por meio de observação nos colégios escola Marcelino Champagnat e Vicente Rijo
verificou-se a dificuldade de trabalhar com os alunos em geral e principalmente em
trabalhar com alunos desinteressados, sugere-se nesse artigo metodologias diferenciadas
para atrair a atenção e o despertar do aluno.
Abstract
This work was developed with the aim of demonstrating the reality that the teacher experiences
in the classroom today, between research of the bibliographic type on the importance of the
teacher to promote citizens, and an observation of the current reality during the stage of living
the teaching. My interest started from the moment I went through the teaching experience,
where I was able to perceive the importance of the teacher in his difficult task for the
development of the student's knowledge. The key problem came from classroom observation at
the compulsory stage at Marcelino Champagnat, and Vicente Rijo, with the problem of how to
work with the student's interest, and how to motivate the student if the teacher is unmotivated. It
is notorious for the teacher's difficulty in approaching the subject of Geography with the
student's reality, making him understand the importance of matter for his life, however the main
objective of the article is to highlight the importance of the geography teacher for the
development and growth of the Student, and the methodologies applied by him within the
classroom. Through observation in the Marcelino Champagnat and Vicente Rijo school colleges
it was verified the difficulty of working with the students in general and especially in working
with disinterested students, it is suggested in this article different methodologies to attract the
attention and the awakening of the student.
INTRODUÇÃO
Este trabalho começa ressaltando a importância da geografia para a sociedade
atual, apresentando uma pesquisa por meio de referencial teórico e entrevista os
processos gerais da educação escolar hoje, destacando o principal papel do professor na
sala e seu reflexo fora dela.
Será apresentado pontos que foram observados em sala de aula, e a didática dos
professores para atrair a atenção e o conhecimento do aluno.O objetivo principal do
artigo é evidenciar a importância do professor de geografia para o desenvolvimento e o
crescimento do aluno como cidadão, fazendo o refletir sobre o espaço vivido e suas uma
comparação entre a teoria e a prática. A coleta e análise de dados foram feitas por meio
de uma revisão crítica da literatura e da entrevista semiestruturada nas escolas citadas.
Os geógrafos tiveram sua grande importância nesse período, pois fizeram parte
desse grande processo histórico do mundo, é nessa época que algumas escolas como
Francesa e Inglesa se destacam com seus conhecimentos e suas teorias, evidenciando
829
podemos perceber que alguns professores ainda permanecem resistentes a essa prática e
distante desta realidade do aluno, e acabam se rendendo as práticas tradicionais e
deixando de relacionar o estudo da geografia com a realidade do mesmo , e nesse
sentido HICKMANN afirma que:
desenhos, passeios entre outras atividades, pois estudar geografia é estar ligado em
todas as coisas que acontece no mundo.
Além disso, o professor por estar cansado e até mesmo exausto da rotina do seu
dia- dia, ainda se depara com alunos mal educados, desinteressados, e acaba não
fazendo uma boa aula por conta desses impedimentos.Contudo apesar de uma carga
horária sobrecarregada, muitos professores criam aulas, chamam atenção e são
atenciosos com os alunos, trazendo um diferencial para a sala de aula.
Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico e crítico que
vincule o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos
de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais,
econômicos, políticos e culturais do atual contexto histórico. Para isso,
será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes,
quanto os possíveis movimentos e transformações futuros, numa
análise que considere, permanentemente, o processo histórico (DCE
GEOGRAFIA, 2008, p. 50).
Pois a aprendizagem não pode ser um ato unilateral sem a participação do aluno, dever
ser como uma prática dialógica em vão se construindo contextos e relacionando-os com
outras situações sócio-político-econômico. Assim como afirma Tonini:
Assim, vale destacar o ensino de Geografia deve fazer sentido para o aluno, pois sendo
assim, o ensino de Geografia tornará mais prazeroso, pois, e ao fazer sentido não teria
medo de expor suas opiniões e dessa forma não ficaria numa posição apática e
diminuiria consequentemente o desinteresse.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
HICKMANN, Roseli Inês. Ciências sociais no contexto escolar: para além do espaço e
do tempo.
In: HICKAMNN, Roseli Inês. (Org.). Estudos Sociais: outros saberes e outros
sabores.
Porto Alegre: Mediação, 2002. Alternativa, 2002.
HOBSBAWM, Eric J. A era do capital 1848-1875 . 15.ed. São Paulo: Paz e Terra,
2011
Abstract
Thisworkis a constantandnecessaryreflection, pedagogicalpracticeandinternships in
degreecourses, in this case, theDegree in Geographyatthe UNEB- Universityof Bahia,
Campus V. Here it isproposedtodevelopandtensingresearch in stage as a
methodofteacher training, whenreflected in stages in non-formal spaces, seekingto
realize educationat its core. reflectionswasheldaboutothereducationpossibilities,
fromtheexperiencesof non-formal spacesofeducation. It reflected,
aboutthesuccessfulexperiencesanddifficulties for theconstruction / implementationofthe
workshops. Finally, weevaluatedthe use ofbasicgeographicalknowledgetoimplementthe
workshop, andthecontributionofthisstagemodality for teacher training. The
methodologyusedwastheconstructionofthetheoretical framework referencedbyGonh
(2006), Gadotti (2005), Freire (2011) and Brandao (2013). The
directobservationmethodwith oral andwritten in the workshop groups. As a result it
wasfoundthatthestage no formal Supervised in Geographyhascontributedtoteacher
training andprovidedpolitical training andobservation for
thediversitiesandcontradictions, askingsoteachers in training anintentional look
ateducationatschooland non-formal spaces.
Key words: Education. Non-formal spaces. Geography.
178
Licenciada em Geografia pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB- Campus V. Mestre em
Cultura, Memória e Desenvolvimento Regional, UNEB- Campus V. Professora Assistente de Prática de
Ensino e Estágio Supervisionado em Geografia, UNEB- Campus V. Email: elcau2002@yahoo.com.br.
179
Licenciada em Geografia pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB- Campus V. Mestre em
Educação e Contemporaneidade. UNEB- Campus I. Email: ppqgeo@hotmail.com
838
INTRODUÇÃO
É fundamental considerar que a educação existe onde não há escola, e nos mais
diversos espaços, podendo prevalecer redes e estruturas sociais de transferência de saber
que são passadas de geração em geração, e que passam distante do ensino formal, no
modelo de ensino escolar como temos. Partindo dessa ponderação depreende-se que os
mais diversos espaços sociais são carregados de conteúdo educador. Portanto, é
fundamental que o professor- formador tenha essa potencialidade desenvolvida no meio
acadêmico, visando assim ele contribuir para o seu espaço de vivência.
Segundo Gadotti (2005), a educação ultrapassa os limites do ensino escolar formal,
visto que as experiências de vida também geram processos de aprendizagem não-
formais, que desenvolvem autonomia nos sujeitos sociais. O tempo da aprendizagem na
educação não-formal é flexível, respeitando-se as diferenças e as capacidades de cada
um ou uma. Com a educação não formal a flexibilidade permeia o tempo e os múltiplos
espaços.
840
―Se estivesse claro para nós que foi aprendendo que percebemos
ser possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a
importância das experiências informais nas ruas, nas praças, no
trabalho, nas salas de aulas das escolas, nos pátios dos recreios,
em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de
pessoal docente se cruzam cheios de significações. Há uma
natureza testemunhal nos espaços tão lamentavelmente
relegados das escolas‖ (FREIRE, 2011, p. 44).
Cabe aqui salientar, considerando Gohn (2006) que a educação não-formal é aquela
que se aprende ―no mundo da vida‖, via os processos de compartilhamento de
experiências, principalmente em espaços e ações coletivas cotidianas. Aqui nos
referimos a ações que extrapolam o ambiente da escola, e que são práticas educativas
em sua essência, ou seja, trata-se de referir a ambientes que são educativos. E aqui cabe
pensar a aldeia, em que as experiências e ações de pais para filhos, os ritos, os códigos
de condutas, por si só são ações educativas. Outros exemplos poderiam ser elencados à
reflexão, mas acrescentamos apenas mais um: os movimentos sociais, em que lutas e
ações são empreendidas e que por si só desencadeiam comportamentos educativos.
Assim, a proposta do estágio em espaços não formais é desenvolver no professor em
formação, a capacidade reflexiva que segundo Silva (2013) é inata no ser humano, no
entanto, ela precisa de contextos de liberdade e responsabilidade que permita o seu
desenvolvimento.
Porque a educação não formal ela se propõe a desenvolver e potencializar os
sujeitos sociais em várias dimensões; que segundo Gohn (2006) leva a aprendizagem
política dos direitos enquanto cidadãos, a capacitação do ser humano para o exercício
laboral, através da aprendizagem de habilidades ou o desenvolvimento de
potencialidades; o desenvolvimento de práticas que propiciam os indivíduos se
organizarem com objetivos comunitários e voltados para a resolução de problemas
coletivos cotidianos, facilita a leitura do mundo do ponto de vista de quem compreende
o que se passa ao seu redor, como por exemplo, uma interpretação coerente da mídia.
Assim, através da educação não formal se consegue uma leitura e compreensão do
movimento cotidiano da cidade que por si só, já se manifesta educadora. Cabendo aqui
enaltecer que essa educação tanto pode contribuir para a civilidade como para o
incivilizado, dependendo do modelo de sociedade em que ela se desenvolva. Ou seja, a
cidade tem em si um conteúdo educativo que precisa ser percebido, compartilhado pelos
841
sujeitos sociais que nela residem. E aí nesse contexto Gadotti (2004) nos leva a refletir
que,
Ou seja, o que Gadotti propõe é justamente que nos espaços não formais, e nos mais
diversos ambientes da cidade, exista a promoção e o incentivo ao desenvolvimento do
protagonismo de todos os sujeitos sociais, em favor do direito a uma cidade que educa.
As oficinas desenvolvidas na disciplina de Estágio Supervisionado em Geografia -
Espaços Não Formais se propõe a instrumentalizar e proporcionar ao docente em
formação essa experiência de refletir e operacionalizar na promoção desses espaços
educativos nos mais diversos espaços da sociedade. Assim, as oficinas elas ocorreram
com propostas e em espaços diversificados, objetivando o desenvolvimento dos sujeitos
sociais. Aqui, concordando com Fernandes (2009) se buscou a ampliação dos
horizontes de educadores que são provocados a reconhecer outros contextos e dinâmicas
sociais geradoras de aprendizagens significativas que podem e devem interagir com as
práticas institucionais escolares e não-escolares.
Assim, ao se proporcionar o desenvolvimento das oficinas o que se busca é
desenvolver o olhar acerca de uma educação que se aprende ―no mundo da vida‖, por
meios de espaços de compartilhamentos de experiências, permitindo assim uma leitura e
interpretação do mundo que nos cerca, e a formação do sujeito crítico e transformador
do seu contexto.
importante elucidar acerca dos espaços físicos em que são possibilitados os processos
educativos, que são os espaços das trajetórias de vida dos grupos, geralmente interativos
e intencionais.
Os professores em formação divididos em equipes inicialmente se detiveram em
compreender o conceito de educação não formal e também diferenciá-lo de educação
formal e informal. Em seguida, partiu-se para a construção do projeto das oficinas a
serem desenvolvidas. Na sala, as propostas de oficinas foram diversas, tanto na
variedade do público, quanto nos espaços da execução das oficinas e nas propostas de
conteúdos abordados. Assim algumas equipes tiveram um público misto, em termos de
idades e escolaridade, desde crianças, adolescentes, jovens e adultos e outros com um
público mais homogêneo, contudo, não pertencente a um mesmo ano escolar ou a uma
mesma escola. A exigência do componente impede que o grupo participante pertença a
uma mesma sala de aula para evitar configurar a educação formal, apenas em outro
lócus.
Em relação, as temáticas desenvolvidas foram diversas. Uma equipe que conjeturou
acerca da Carta da Terra, refletindo sobre a utilização desordenada e irracional do
planeta, com um público, em sua maioria de adultos, numa zona rural. Houve boa
participação dos envolvidos, os quais articulavam suas experiências e seu modo de
viver, trabalhar na roça com as aprendizagens possibilitadas pelos professores em
formação. Outra equipe articulou uma reflexão da Geografia nas obras literárias e na
sensibilização dos sujeitos. Um público de estudantes universitários, de áreas diversas,
apreendeu outras formas de ver, compreender a Geografia nas narrativas desses autores
com alusão aos contextos históricos, sociais, políticos dos mesmos. Outro grupo de
professores em formação realizou oficina com crianças e adolescentes, realizando
atividades para sensibilização ambiental e atuação com vistas também a
complementação de renda. Outra equipe atuou em prol da leitura, análise e percepção
das transformações no espaço urbano do município de Santo Antônio de Jesus/BA, sede
do campus V, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
A oficinas Pedagógicas tiveram como tema norteador ―A Cidade e seus lugares:
cotidianos, vivências e experiências‖, o qual foi também desenvolvido no semestre
anterior, no componente curricular Estágio Supervisionado em Geografia -
Diversificado, quando ocorreu a produção de materiais didáticos, os quais também
foram utilizados durante as oficinas.
844
(...) cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as
suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece
canais permanentes de participação, incentiva a organização das
comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma
organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa
―espontânea‖ das Cidades. Precisamos de vontade política e de
uma perspectiva histórica (Gadotti, 2005, p.7).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
Resumo
A Geografia e o seu ensinar abarcam variados temas, visto a pluralidade e a diversidade
que compõem o espaço geográfico o seu objeto de estudo, no qual, contribui para o
rompimento de pré-conceitos e modelos eurocêntricos que ainda encontram-se
fortemente enraizados na sociedade e afetam as salas de aula e o processo de
aprendizagem do aluno. Este estudo tem como objetivo descrever alguns fatos na
abordagem e metodologia utilizada pelo (s) professor (es) quanto a questão étnico-racial
e desconstruir a imagem negativa quanto à etnia e/ou raça do aluno, na busca pela
igualdade e diversidade racial visto a Lei 10.639/03, que não se efetua somente pela
variável cor e sim pela variável étnica-racial. O método utilizado neste artigo foi pautar-
se em retratar algumas percepções, visto pesquisas bibliográficas por meio da Lei
10.639/03 e impressões feitas quanto a abordagem da questão étnico racial pelos
professores diante do Estágio de Observação realizado na rede pública, mais
especificamente no Colégio Estadual Marcelino Champagnat (Ensino Médio) e no
Colégio Estadual José de Anchieta (Ensino Fundamental), com enfoque no Ensino de
Geografia.
Abstract
Geography and their teaching cover various topics, as the plurality and diversity that
make up the geographical area its object of study, which contributes to the disruption of
pre concepts and Eurocentric models still are deeply rooted in society and affect the
classrooms and the student learning process. This study aims to describe some facts in
the approach and methodology used by the (s) teacher (s) and the ethnic-racial question
and deconstruct the negative image about the ethnicity and / or the student's race, the
quest for equality and racial diversity seen Law 10.639 / 03, which is not effected only
by the variable color but by the ethnic-racial variable. The method used in this article
was to be based on portraying some perceptions, as literature searches by Law 10,639 /
03 and prints made as the approach of racial ethnic question by teachers on the
Observation Stage held in public, specifically in College state Marcellin (High School)
and the state School José de Anchieta (Elementary School), with focus on Geography
Teaching.
INTRODUÇÃO
A Geografia e o seu ensinar abarcam variados temas, visto a pluralidade e a
diversidade que compõem o espaço geográfico o seu objeto de estudo, no qual,
180
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. thyaragc@hotmail.com
181
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. nathancaldana@gmail.com
850
cabe à escola trabalhar esse conhecimento nos seus espaços, discutindo, ampliando,
alterando com isso, a qualidade das práticas dos alunos, no sentido de uma prática
reflexiva e crítica.
A democracia racial e social que se emprega no Brasil ainda é algo utópico ao
considerarmos a inclusão da questão étnica racial no ensino e nas análises geográficas,
no qual essa disciplina tem relação direta com a constituição das relações raciais, diante
da raça no seu constructo social. (SANTOS, 2014, p. 06).
Sendo assim, Santos (2011, p.10) diz;
Esta ―raça‖, constructo social, princípio de classificação que ordena e
regula comportamentos e relações sociais, tem vinculação direta com
a Geografia. Afinal, como bem nos aponta Quijano (2007), quando
falamos em ―negros‖, remetemos diretamente à ideia de uma
comunidade, se não biológica, de origem histórico-geográfica: África.
Quando falamos em ―brancos‖, o mesmo se repete, com a ideia de
uma origem que remete a Europa. O mesmo para ―índios‖, associados
à América; ―amarelos‖, associados à Ásia. Estes referenciais são
absolutamente fruto de distorções, são construções artificiais que
servem para produzir visões de mundo, visões do outro, orientar e
regular comportamentos e relações – e, aqui, estamos mais
especificamente falando do padrão de relações raciais brasileiro.
O fato é que grande parte dos alunos se consideram branco, ou pela cor de pele,
cabelo, entre outros estereótipos. Vale lembrar que o negro não é somente aquele que
tem a cor da pele ―preta‖, mas sim aquele que tem traços que caracterizam a raça negra
como o cabelo, nariz e lábios, ou seja, traços que caracterizam o tipo de etnia, como
exemplo, a japonesa, que segundo Guimarães (1999), as diversidades raciais tratam de
marcas físicas e de valores morais, intelectuais e sociais. Por isso se faz necessáriaa
aplicação da Lei 10.639/03 em todas as redes de ensino do país meio da didática do
professor, na tentativa de mitigar os pré-conceitos no ambiente escolar e esses serem
revertido para sociedade.
A visão de mundo diante dos preceitos e conceitos geográficos se faz necessária
para a construção da identidade racial e os princípios quanto à classificação racial e a
inserção igualitária do negro no meio social. Segundo Pontuschka (1999) As condições
de existência dos alunos e de seus familiares, devem ser pontos de partida e de
sustentação que podem garantir a compreensão do espaço geográfico, dentro de um
processo que vai do particular ao geral e retorna enriquecido ao particular.
A partir da década de 1980 alguns geógrafos dedicaram estudos e pesquisas
voltados à questão étnico-racial e a sua aplicabilidade no ensino de geografia, com a
publicação de livros e artigos que abordam essa temática. Para Santos (2007) dos
853
configuram como componentes das políticas educacionais, são bases importantes para a
realização dessas abordagens no cotidiano escolar.
Portanto, no âmbito da proposição, a lei n. 10.639/03 se configura como uma
política educacional de Estado. É importante compreender a força e o caráter da lei n.
10.639/03, como se trata de uma alteração da lei n. 9394/96, no contexto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e não de uma legislação específica voltada para a
população negra. Ou seja, a sua efetiva aplicação no ambiente escolare suas diversas
formas de regulamentação possuem abrangência nacional e devem ser implementados
por todas as escolas públicas e privadas brasileiras, assim como pelos conselhos e
secretarias de educação e pelas universidades.
O imaginário nacional propagado nas salas de aula está pautado na falta de
conhecimento e/ou desinteresse, tanto de alunos quanto dos profissionais da educação,
acerca da História e Cultura Afro-Brasileira. No Brasil o preconceito começa na
infância, onde a criança é exposta a literatura infantil de referências eurocêntricas, onde
em seus contos de fadas mais populares não existem princesas ou heróis negros. A
questão não está no fato de querer ser melhor ou pior, mas de tratar as diferenças em pé
de igualdade, possibilitando o acesso às histórias de outras raças (SILVA, 2009).
Porém na prática, a efetiva aplicabilidade destas políticas é algo que caminha a
passos longos e demorados, pois não se vê o interesse do professor em abordar tal
temática, pois este em muitos casos não sabe como e de que formar abordar a questão
que inclusive, não está presente no Plano Político Pedagógico da instituição na forma de
lei, mas como um tema a ser trabalhado na semana cultural da escola.
A necessidade de se problematizar a questão racial nas escolas se dá pelo fato de
no Brasil se idealizar a democracia racial, que ainda é um mito, no qual gera conflitos,
contradições e abordagens racistas no processo educacional e ao esconder tais
diferenças, ocasiona certa segregação, pois alguns grupos reproduzem medidas e valores
desiguais, que discriminam e inferiorizam os negros, mesmo que certos direitos que já
tenham sido conquistados.
Abordar a questão racial requer uma forma de aprendizagem que questionem as
relações étnico-racial, conforme é exposto na Lei 10639/03, no qual o preconceito que
desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que
expressam superioridadede algumas etnias desmitificando a ideia de que há uma
democracia racial.
857
Sendo assim, a disposição em trabalhar esse tema nos anos iniciais do ensino,
não é algo visto com afinco a questão racial. Essa temática devia constar de forma
construtiva nos livros didáticos ser melhor explorada pelo professor geografia, peça
fundamental na construção do raciocínio crítico do aluno. Defende-se o enfoque na
inserção do negro na sociedade, em conjunto com a cultura e o quanto essa contribui
para a formação sócio espacial do país.
Nesse sentido, o professor deve contribuir para que os alunos abandonem as
formas de representação, histórias negativas em relação à figura do ser negro e
auxiliarem na construção de um ambiente escolar, no qual os alunos sintam orgulho de
quem são, mitigando os preconceitos étnicos-raciais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No que se refere às políticas afirmativa sem relação a questão étnico-racial, a
realidade atual no processo educacional ainda é falha, mesmo com a Lei
10.639/03embora tenha havido pequenos avanço nos últimos anos, ainda há a
necessidade de formar e qualificar o professor para que a abordagem não se torne algo,
invasivo e ofensivo para o aluno negro, mas que este aluno sinta-se acolhido e
respeitado por todo o seu contexto histórico e que seja valorizado independentemente de
cor da pele.
No que se refere a disciplina de Geografia, há ainda um grande caminho pela
frente para melhorar os processos de ensino e aprendizagem relacionados as
particularidades do tema e as dinâmicas sócio espaciais. Mesmo assim, é uma das
disciplinas mais bem preparadas para lidar com a questão , já que reúne as condições
necessárias para fomentar as discussões nessa linha de pensamento.
Por isso deve-se considerar o ensino de geografia como algo crucial no processo
de ensino e aprendizagem do aluno, como uma disciplina que tem o cunho informativo
e que na sua abordagem rompe com certos preconceitos que estão enraizados na história
do país, desconsiderando a inferioridade africana e a superioridade europeia, ou seja,
colaborar para que a formação cidadã do aluno seja pautada na compreensão de uma
educação étnico-racial igualitária, sem distinções de cor, raça e religião, mas respeito
por todas etnias, visto a pluralidade e diversidade racial que compõe o país.
A Lei 10639/03 tem na sua estrutura base a prerrogativa de assumir o papel de
desconstruir a desigualdade racial nas escolas e no processo educacional, visando a
858
REFERÊNCIAS
ANJOS, R. S. A.. A Geografia, a África e os Negros Brasileiros. In: MUNANGA, K.
(Org.). Superando o Racismo na Escola. 2ed.Brasília: SECAD-MEC, 2005b, v. 1, p.
173-184.
_____. Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das
relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e
africana. Brasília: Secad/Seppir, 2009.
GOMES, Nilda Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gomes e. O desafio da diversidade. In:
______. (Org.) Experiências étnico-culturais para a formação de professores. Belo
Horizonte: Autentica, 2002, p. 13-49.
859
SANTOS, C. dos (Org.). Da sala de aula ao estudo do meio: Alternativas para o ensino de
geografia. São Paulo: Clube de autores, 2011.
SILVA, Maurício Pedro da. Novas diretrizes curriculares para o estudo da História e da
Cultura afro-brasileira e africana: a Lei 10.639/03. EccoS. São Paulo, v9, n. 1, p.39- 52,
jan./jun. 2007. Disponível em: . Acesso em: 20 out. 2009.
Resumo
A Geografia no ensino tem enquanto função social a formação cidadã e o papel do professor
neste processo de aprendizagem é primordial. O presente artigo tem como viés compreender a
formação pedagógica do professor e a sua contribuição para abordar em sala de aula questões
raciais, mais precisamente a valorização da cultura Africana. A formação do professor e as suas
impressões individuais diante dessa temática são cruciais no ambiente escolar, visto os
preconceitos entre outros problemas que se estabelecem neste meio. Portanto, o enfoque deste
trabalho é averiguar a formação do professor, à valorização da cultura africana e a sua
abordagem no ensino de Geografia e comotransmitir certos valores aos alunos, diante de uma
atitude de respeito para com diferenças raciais e culturais, visando à igualdade étnica e racial
diante das políticas públicas e das ações afirmativas, que são constituídas por Lei. A
fundamentação metodológica pautou-se em pesquisa documental bibliográfica, percepções
feitas diante do Estágio de Observação realizado na rede publica de ensino e entrevista realizada
com professores de Geografia, quanto a oferta e realização de cursos de formação para abordar a
questão racial e a cultura africana no ensino e em sala de aula.
Abstract
Geography teaching has as a social function civic education and the role of the teacher in the
process of learning is paramount. This article is bias understand the pedagogical training of
teachers and their contribution to approach classroom racial issues, specifically the appreciation
of African culture. Teacher education and their individual impressions on this subject is crucial
in the school environment, as prejudices among other problems that are established in this
medium. Therefore, the focus of this work is to investigate the formation of the teacher, the
appreciation of African culture and its approach to teaching of geography and how to convey
certain values to students before a respectful attitude toward racial and cultural differences, in
order to ethnic and racial equality in the face of public policies and affirmative action, which are
constituted by law. the methodological basis was marked in bibliographic information retrieval,
perceptions made before the observation stage held in the public network of teaching and
interview with Geography teacher , the supply and delivery of training courses to address the
issue of race and the African culture in the school and in the classroom.
INTRODUÇÃO
184
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. thyaragc@hotmail.com
185
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina.
mateuscavatorta@hotmail.com
861
186
Esta Lei foi criada em 09 de janeiro do ano de 2003 e tem como objetivo corrigir as desigualdades e
trazer oportunidades iguais para os diversos grupos sociais e étnico-raciais, lutando assim para o
reconhecimento e a valorização da história, a cultura e a identidade.
862
quando se trata de questões étnicas, pois esse tema afere na identidade cultural e
ideológica do aluno e no caso do aluno negro, quando se trabalha com a cultura africana
na sala de aula, conforme a abordagem pode tornar um tanto quanto ofensivo quando o
assunto é trabalho de forma estereotipada, negativa e preconceituosa, visto que a maior
parte dos livros didáticos utilizados no processo de ensino e aprendizagem, retratam o
negro com um ser inferior ou em posições que desqualificam sua raça e sua identidade
cultura.
Essas discussões devem ser trabalhadas diante de diretrizes e normativas de
políticas afirmativas e com uma visão igualitária de valorização da cultura, apontando
exemplos positivos para esse aluno, afim de que esse educando, independente de sua
etnia, cor, religião, valorize toda e qualquer cultura, visto a diversidade multirracial que
abarca o Brasil.
Por isso deve-se ater como são realizados esse processo de formação do
professor (com ênfase no professor de geografia) e a discussão que se faz quanto à
abordagem e os estudos das questões étnicas raciais, no caso a cultura africana e suas
ações e políticas afirmativas, visando sua valorização diante dos movimentos de
promoção da Igualdade Racial e o que se vem fazendo no ensino e na educação básica
para fomentar cada vez mais essa temática, não se vale apenas pela cor da pele, mas sim
pelas ações culturais são exercidas no meio social.
Vale retratar neste trabalho, considerando as entrevistas realizadas, os principais
movimentos sociais que propagam a ideia da cultura africana e a sua valorização étnica,
social, econômica e cultural no ambiente escolar, no ensino de geografia e na
capacitação e formação de professores, bem como a aplicabilidade de Lei 10.639/03que
torna obrigatório retratar o ensino de Cultura e História da África no Ensino
Fundamental e Médio nas instituições de ensino da rede pública e privada.
187
Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera
a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a
Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências.
188
A PEC, a iniciativa para modificar a Constituição proposta pelo Governo, tem como objetivo frear a
trajetória de crescimento dos gastos públicos e tenta equilibrar as contas públicas. A ideia é fixar e frear
os gastos por até 20 anos, A medida irá valer para os três Poderes – Executivo, Legislativo e Judiciário
864
189
Primeiro Congresso do Negro, organizado pelo Teatro Experimental do Negro e o Primeiro Congresso
Nacional do Negro. Este encontro foi realizado no estado do Rio Grande do Sul, na cidade de Porto
Alegre do ano de 1958, com o objetivo de reivindicar direitos mais igualitários.
867
não-negros(as), esses sendo usados com exemplos de força, resistência e luta por
direitos iguais, em um pais onde a maior parte da população é negra, segundo IBGE
(2014) – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 53,6% da população se
considera negra.
Ressalto que as conquistas do povo negro e a valorização de sua identidade
caminham juntas e que as políticas das ações afirmativas e valorização da Cultura
Africana acima de tudo são políticas sociais compensatórios e um importante
instrumento étnico-pedagógico, o conformismo é um grande vilão na militância pelo
reconhecimento dos direitos do povo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dessa forma, este artigo buscou analisar o sentido da inclusão e valorização de
se trabalhar a Cultura africana nas salas de aula, em uma sociedade na qual os
segmentos economicamente dominantes naturalizam as diferenças entre as classes
sociais. Sendo a educação escolar um reflexo, em última veemência, das correlações de
forças existentes em uma dada sociedade, ela própria reflete os valores dominantes, bem
como as suas contradições. Daí porque, pode servir tanto para a legitimidade das
diferenças quanto para o alargamento de propostas com vistas à superação dos
mecanismos opressores que geram as desigualdades. Por isso, considerar a formação
docente é fundamental para que esses temas não sejam esquecidos e abordados de forma
errônea, contribuindo ainda mais para a desigualdade social.
difundidas. E por isso mesmo ela também é um importante local onde estas podem ser
superadas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal do Brasil, artigo 158 de 05 de outubro de 1988.
BRASIL. LEI nº 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da.
Educação nº9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Resumo
Em decorrência das aspirações/tendências neoliberais do atual presidente da república, e sendo
notórias (perceptivas) as mazelas decorrentes de tais políticas vivenciadas no Brasil em um
período não tão longínquo, faz-se necessário uma reflexão acerca das implicações destas
possíveis mudanças na base curricular do Ensino Médio, imposta por meio de uma medida
provisória pelo atual governo, tendo em vista, melhorar e ―flexibilizar‖ a atual grade curricular.
Objetiva-se apresentar de maneira sucinta quais são as prováveis mudanças caso a MP 746/2016
seja de fato implantada no sistema educacional brasileiro, em particular na grade curricular do
Ensino Médio, buscando discutir os principais problemas que podem impactar o sistema
educacional. Para a elaboração da pesquisa, foram realizadas leituras acerca das teorias
econômicasneoliberais (material bibliográfico) e algumas das consequências de sua
implementação, assim como leitura das ―propostas‖ da MP 746/2016. Foram realizados
questionários, com alguns professores do departamento de Geografia da UEL, e docentes do
Ensino Fundamental e Médio. É notório, que o sistema neoliberal é inimigo número um de
setores de âmbito social essenciais, como é o caso da educação, pois é o ―Estado mínimo para o
trabalho e máximo para o capital‖.
Abstract
As a result of aspirations/neoliberal tendencies of the current president of the republic,
and being notorious (Perceptive) the ills arising from such experienced policy in Brazil
in a period not so far a reflection is necessary about the implications of these possible
changes in curricular base Secondary Education, imposed by an interim measure by the
current government, in order to improve and "accommodate" the current curriculum.
Aims to present succinctly what are the likely changes if the MP 746/2016 is indeed
located in the Brazilian educational system, particularly in the curriculum of high
school, seeking to discuss the main issues that may impact the educational system. For
the development of research, readings were taken about the neoliberal economic
theories (library materials) and some of the consequences of their implementation, as
well as reading the "proposals" of MP 746/2016. Questionnaires were conducted, with
some teachers of the Geography Department of UEL, and teachers of primary and
secondary education. It is clear that the neoliberal system is enemy number one of
essential social context of sectors, such as education, it is the "state minimum for work
and maximum for the capital".
Keywords:Neoliberalism; Teaching; MP 746/2016.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como finalidade apresentar de maneira sucinta quais
são as prováveis mudanças caso a MP 746/2016 seja de fato implantada no sistema
190
Graduando em Geografia. Universidade Estadual de Londrina. weliton_141414@hotmail.com.
873
termos gerais, acaba por significar liberdade para os tubarões, não para os peixinhos‖
(MONBIOT,2016, p. s/p).
Segundo David Harvey (2008) , a doutrina neoliberal formulada, tinha como
pressuposto que o:
[...]bem-estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as
liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de
uma estrutura institucional caracterizada por sólidos direitos a
propriedade privada, livres mercados e livre comércio. (HARVEY,
2008 p.06).
Até meados dos anos 1970, o mundo capitalista eram organizados por dois
princípios segundo Chauí (1997), a ideologia keynesiana, em que engendrava em suas
concepções uma intervenção do Estado na economia por meio de investimentos e
endividamento para uma eventual distribuição da renda e promoção do bem-estar social,
com o objetivo de atenuar as desigualdades e o ainda o princípio fordista de organização
industrial baseado no planejamento, na funcionalidade e no longo prazo do trabalho
industrial, com a centralização/verticalização das plantas industriais, grandes linhas de
875
É importante frisar acerca do papel dos Estados Unidos enquanto nação mais
desenvolvida do sistema econômico hegemônico atual, pois, constantemente interfere
na política dos países do continente americano, sendo perceptível inclusive até os dias
atuais, a utilização dos antigos pressupostos da Doutrina Monroe e do princípio da
―América para os americanos‖.
A partir de então, depois de implantada no Chile com relativo êxito inicial, as
práticas econômicas neoliberais se espalharam por praticamente todo o globo, sendo os
seus expoentes máximos os lideres Margaret Thatcher e Ronald Reagan (Inglaterra e
EUA).
Segundo Monbiot (2016) a imposição do neoliberalismo seguiu:
[...] por meio do FMI, do Banco Mundial, do Tratado de Maastricht e
da Organização Mundial do Comércio, as políticas neoliberais foram
impostas, muitas vezes sem o consentimento democrático, em grande
parte do mundo.
A maior parte dos impostos Chauí 1997, ―agora estava circunscrita à esfera do
trabalho, o consumo e o comércio‖. A terceirização, acentuou/agravou os problemas dos
trabalhadores, a automação cada vez maior da produção industrial, a alta rotatividade da
mão-de-obra que se torna desqualificada e obsoleta muito rapidamente em decorrência
da velocidade das mudanças tecnológicas, e corroborando ainda com os investimentos
cada vez menores do Estado em áreas sociais, era um Estado mínimo para o trabalho
e máximo para o capital (NETTO e BRAZ 2006, p. 239).
O Estado entregou ao grande capital, Netto e Braz (2006) o controle de
empresas e serviços (antes estatais) para a exploração privada e lucrativa (processo de
privatização), ou seja, complexos industriais inteiros (siderurgia, indústria naval e
automotiva, petroquímica) além de serviços de primeira importância, atreladas ao setor
de distribuição de energia, transportes, telecomunicações, saneamento básico, bancos e
seguros).
Essa monumental transferência de riqueza social, construída com
recursos gerados pela massa da população, para o controle de grupos
monopolistas operou-se nos países centrais, mas especificamente nos
países periféricos, onde em geral, significou uma profunda
desnacionalização da economia e se realizou em meio a
procedimentos profundamente corruptos (de que é exemplo
paradigmático a Argentina de Menem). (NETTO e BRAZ, 2006,
p.240).
Como não havia nenhuma teoria que pudesse fazer uma contraposição as
práticas econômicas neoliberais, o neoliberalismo ainda se faz presente no mundo todo,
com o FMI sendo o um dos grandes propagadores do modelo. E no Brasil, em se
tratando especificamente do ensino, atualmente tem-se verificado tentativas de
implantar ideias neoliberais no sistema educacional por meio de Medida Provisória,
como serás discutido adiante.
A ideologia neoliberal, agora mais do que nunca se faz presente em nosso país.
Com a implantação do ensino técnico há uma clara intensão de formar mão de obra
881
barata para o mercado de trabalho, seria uma espécie de conluio entre Estado e
iniciativa privada, essas relações (público – privado) no sistema neoliberal tornam-se
mais ―afetiva‖, algo intrínseco, o cerne deste modelo econômico.
O ensino superior, mais uma vez ficará circunscrito, a uma diminuta parcela da
população, exacerbando ainda mais, as desigualdades no país. No entendimento
deVeiga (2016) ―a ideia é que o filho do trabalhador fique somente com o ensino
profissional, pois concorrer no vestibular com alunos de escolas particulares que
tiveram a vida inteira plena condição de estudo é totalmente excludente. ‖
Outra face nefasta desta medida arbitrária seria a não obrigatoriedade de
estudar Sociologia e Filosofia, disciplinas importantíssimas no desenvolvimento do
senso crítico, de formar cidadãos críticos, que possam compreender/discernir a realidade
a qual vivemos. Para Rosolém(2016) ―estas disciplinas fazem os alunos conhecerem e
questionarem a realidade econômica e social, e principalmente, o papel do Estado e suas
ações‖.
A medida não deixa claro, porém, haverá uma possível junção entre Geografia
e História nas áreas das Ciências Humanas, algo muito semelhante ao que foi
implantado no período da ditadura militar.
Outro ponto duramente criticado pelos especialistas na área de educação, é em
relação a contratação de ―professores‖ apenas com notório saber, para dar aulas ― a fins
a sua formação‖, um profissional formado em Geografia, porém com ―notório saber‖
em outra disciplina, poderá lecionar ambas as disciplinas, sendo permitido a contratação
deste professor pelas redes de ensino e escolas.
A MP apresenta muitas semelhanças com as leis implantadas na
ditadura militar, que disponibilizou cursos de formações de
professores de curta duração, as chamadas Licenciaturas Curtas, as
quais descaracterizou e empobreceu a formação de professores e o
conhecimento das ciências geográfica e histórica, e fechou diversos
cursos de Geografia e História. (ROSOLÉM, 2016, p s/p).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É notório o descontentamento de grande parte dos professores e alunos, acerca
da MP 746/2016, pois, não houve uma discussão em relação a essas mudanças, todas
impostas sem o consentimento dos especialistas da área da educação e principalmente
dos educandos, em que preocupados com o porvir, estão realizando manifestações por
882
todo país, ocupando escolas e universidades, desesperados para que o poder público
possa ouvi-los.
Segundo o ministro da Educação, as medidas arbitrarias são para flexibilizar
(palavra muito utilizada no sistema neoliberal), e melhorar a qualidade do ensino
brasileiro. É perceptível pelo estágio atual do sistema educacional brasileiro, que se
necessita mudanças, contudo, elas devem ser debatidas, com toda a sociedade,
principalmente entre professores e alunos.
Como será possível a melhoria da educação com essa MP prevendo medidas
que comprometerão a qualidade do ensino? Ainda mais se somarmos com o cenário
previsto com a Pec 241 (aprovada na Câmara dos Deputados) próxima de ser aprovada
também pelo Senado Federal (Pec 55), que prevê congelamentodos gastos para os
próximos 20 anos? Sem investimentos no setor, dificilmente haverá uma melhoria na
qualidade do ensino do Brasil.
O neoliberalismo é inimigo número um, quando o assunto é investimento em
setores sociais, principalmente em saúde e educação, o Estado mínimo, que provoca
maior acirramento dos ânimos, e tensão social. Com a crise de 2008 em
decorrênciadeste sistema nefasto, o remédio encontrado é o mesmo que causou todos os
problemas (mais neoliberalismo).
É do mesmo sistema, Chauí (1997) marcado pela insegurança, e medo, que
leva as pessoas a investirem em mercado de futuros e seguros, e devido as constantes
crises, faz com que a população procure uma autoridade política forte, com perfil
autoritário, surge verdadeiros falastrões, são inúmeros exemplos que atualmente
vivenciamos, que não merecem nem ao menos serem mencionados.
É importante frisar acerca do papel da grande mídia (capitalistas
monopolistas), sempre apoiadores das ideologias neoliberais, propagando as teorias da
doutrina econômica, e sendo os verdadeiros ―doutrinadores‖ e formadores de opinião.
Um fato curioso, que após o início do atual governo, as verbas destinadas as
―propagandas federais‖ nestes meios de comunicação, se elevaram de maneira absurda,
em detrimento aos veículos de informação de ideologia de esquerda (contrários ao
sistema neoliberal), diminuíram consideravelmente, prejudicando ainda mais a já frágil
democracia, e extirpando o pluralismo de ideias.
883
REFERÊNCIAS
BENITES e ROSSI. Apresentado às pressas, plano de Temer para ensino médio acende
debate entre especialistas. El País Brasil. Brasília. 23/09/2016. s/p .
NETTO e BRAZ, Economia Política: Uma Introdução Crítica. São Paulo. Cortez
Editora. 2006.
Resumo
Abstract
191
Graduação em Geografia. Mestrado em Educação. Doutorado em Geografia. Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. E-mail: najlamehanna@gmail.com
192
Graduação em Geografia. Mestrado em Educação. Doutorado em Geografia. Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. E-mail: mafalda@wln.com.br
193
Graduação em Geografia. Mestrado em Geografia. Doutorado em Geografia. Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. E-mail: rosanabiral@hotmail.com
885
INTRODUÇÃO
O Pibid é um Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência,
fomentado pelo Ministério da Educação (MEC), pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pela Diretoria de Educação
Básica Presencial (DEB). Na Unioeste, a proposta institucional para o Pibid visava
integrar as diferentes licenciaturas, considerandoo caráter de multicampio
Pibid/Unioeste prevê atividades e ações que articulem as pesquisas desenvolvidas nos
cursos com as práticas pedagógicas escolares na Educação Básica.
O Pibid de Geografia da Unioeste Francisco Beltrão foi o primeiro deste
campus, iniciou em 2011 e encerrou em fevereiro de 2013, contou com a participação
de 12 (doze) bolsistas licenciandos do Curso de Licenciatura em Geografia dos 04
(quatro) anos do curso, 02 (dois) professores supervisores das 02 (duas) escolas
parceiras, 01(um) coordenador de área e de 02 (dois) professores colaboradores da
Unioeste curso de Geografia.
O subprojeto teve como principal objetivo a participação efetiva dos
licenciandos nas escolas por meio de acompanhamentodo trabalho dos professores,
auxiliando-os na elaboração de roteiros de aulas e naconstrução de material didático. A
troca de experiências pedagógicas a convivência entre graduandos e professores
supervisores ganhou sentido por meios dessas vivências. Durante o subprojeto, foram
desenvolvidos, inúmeros produtos: materiais didáticos, sequências, planejamentos de
aula, com o emprego de diversas metodologias que buscavam aprimorar o ensino de
Geografia. Essas atividadespossibilitaram aos licenciandos bolsistas e aos professores
participantes do projeto a partilha e a vivência de experiências fundamentais para a
formação docente.
Em meados de 2013 por meio da publicação da Portaria 096/2013 da Capes a
Unioeste submeteu novo projeto institucional e esse foi aprovado. Com isso o
subprojeto de Geografia pode dar continuidade aos trabalhos agora com previsão de
duração de 48 (quarenta e oito) meses. Com isso houve a expansão do número de
bolsistas inseridos no Programa, bem como de escolas e professoras supervisoras
envolvidas. O Pibid de Geografia do campus de Francisco Beltrão, novamente
contemplado, passou a ter 30(trinta) bolsistas 06 (seis) professoras supervisoras, 03
(três) escolas parceiras, 02(dois) coordenadores de área e 02 (dois) professores
colaboradores da Unioeste do Curso de Licenciatura em Geografia. Parte dos trabalhos
886
Posto isto, cabe relembrar que ser professor de Geografia exige uma postura
propositiva frente às adversidades e fatos da vida cotidiana. Para tanto o professor
precisasuperar as dificuldades e propor novas perspectivas. Por esses e outros motivos é
que se reconhece a importância do Pibid, o quanto esse programa contribui para a
formação de professores, pois oportuniza para boa parte dos licenciandos a
oportunidade de conhecera vida universitária por outro ângulo. O fato deestar nela
(universidade), apenas nos horários das aulas da graduação, não significa viver o
processo formativo de modo mais intenso.
Como mencionado, desde o início deste artigo, foram realizadas várias
produções (materiais didáticos). A maior parte é composta por recursos didáticos como:
mapas, maquetes, jogos, plantas baixas, imagens, fotos, charges, produção textuais, etc.
resultaram de pesquisas, estudos, leituras. Todos os materiais didáticos produzidos
891
podem ser utilizados para trabalhar vários conteúdos geográficos e estão a disposição de
todos os pibidianos, bem como de todos os licenciandos da Unioeste, alguns
exemplosdesses recursos didáticos podem ser visualizados na imagem 01.
Trabalho Docente não é uma ação em si mesma, mas um ato de formação consciente e
contínua do professor de Geografia.
Ademais, também foram sistematizadas as intervenções realizadas nas escolas
por meio de relatórios, resumos expandidos, artigos completos que foram apresentados
e socializados em eventos locais e nacionais. E, ainda foram organizadas três obras
(livros) que estão disponíveis nas escolas e na universidade, os livros foram distribuídos
gratuitamente a todas as escolas parceiras, aospibidianos e, também, doados para a
biblioteca da universidade. Eles apresentam a compilação das principais ações
desenvolvidas pelos integrantes do Subprojeto Geografia/FB nos últimos anos.
Vale ressaltar que uma das características mais importantes do Pibid não é
produtivismo, fortemente impregnado atualmente, sobretudo pelas agências de
fomento.Mas,principalmente a inserção dos licenciandos nas escolas e seu contato com
os sujeitos da educação básica com vias de fortalecer a formação de professores e
potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido as produções são
produtos de processo pesquisa, de reflexão e de avaliação constante dos integrantes do
programa que visam acima de tudo qualificar a formação docente.
Histórico e Dialético, ou seja, são a partir do olhar geográfico crítico, cheio de sentido e
significado que são pensadas e executadas as intervenções pedagógicas nas escolas.
Assim, os ganhos decorrentes do programa obviamente não podem ser
mensuráveis, uma vez que a dimensão deles extrapolam os limites de enquadramentos
quantitativos, por oxigenarem a formação inicial de professores e retroalimentar o
processo educativo-formativo.
No que tange os desafios, ainda são muitos, uma vez que o processo formativo é
dinâmico e não se encerra com o término de projetos e tão pouco com inserções
cotejadas no espaço escolar. O ano de 2015 e início de 2016 foi marcado pela intensa
instabilidade em relação à continuidade do programa, muitas tentativas de deslegitimar
o Pibid e de enfraquecê-lo foram vivenciadas. Diante deste cenárioinstávelo programa
sofreu mudanças e seus integrantes, apesar de aguerridos com o ―fica Pibid‖,
começaram a demonstrar sinais de cansaço.
A Portaria 046/2016 da Capes teve um efeito negativo no subprojeto Pibid-
Geografia, essa portaria vinculada ao cenário político e econômico do país geraram
dificuldades na coordenação do subprojeto. Alguns bolsistas desmotivaram-se outros
resistiam, cortes foram efetuados, ameaças constantes de não pagamento de bolsas
geraram um cenário nada auspicioso.
Porém, por meio da luta e resistência, que marca a trajetória do professor, a
Portaria foi revogada e aos poucos o entusiasmo foi recuperado.
Para além das condições necessárias para o funcionamento do Programa, como
recursos financeiros, ou melhor, a falta deleshá outros desafios, sobretudo os
relacionados à reflexão da prática. As inserções dos pibidianos de iniciação à docência
do subprojeto de Geografia nas escolas, em especial nas salas de aulas ocorrem
geralmente pelo desenvolvimento devariadas atividades. Todavia, a celeuma reside na
dificuldade de avaliação das mesmas, assim como do processo como um todo, outro
desafio é a reelaboração didática dos conteúdos trabalhados na universidade, ou seja,
com o Pibid o abismo entre escola-universidade atenuou-se, mas está longe de ser
superado.
Os desafios, por vezes, mobilizam os sujeitos para a ação/transformação. Desse
modo, são vistos como meios para um fim e não um fim em si mesmo Ser professor
implica em ser persistente e apostar no futuro a confiança nos move e o receio/medonão
pode nos paralisar (FREIRE, 1997).
894
CONSIDERAÇÕES
Com o Pibide por meio do olhar das coordenadoras foi percebido que há várias
contradições no contexto da essência do que é uma formação docente e a realidade
escolar. Muitos obstáculos interferem para que não se efetivem algumas
atividades,como recursos de ensino e aprendizagem na escola e, principalmente, nas
aulas de Geografia.
Dada a relevância no uso dos recursos didáticos para o ensino e aprendizagem,
torna-se necessário estimular um pensamento contínuo sobre a prática, aliando-a a um
procedimento de implementação eficaz das Políticas Públicas, capacitação e formação
para os professores e melhorias na infraestrutura das escolas. Essas questões são
essenciais para que o professor em formação se firme com segurança nos instrumentos
didáticos, para que sejameficazes no processo de ensino e aprendizagem, na escola
pública. Espera-se também que os profissionais da educação sejam capazes de se
posicionar de maneira crítica e criativa frente à continuidade e pela qualidade do Pibid.
Sobre as contradições que se destacaram a limitação da reflexão sobressai como
algo a ser enfrentado. Enfim, melhorar o espaço escolar sempre como um ambiente
propicio para mostraros limites e as possibilidades da ação docente. Tersensibilidade e
compromisso com a formação docente, assim muitas das mazelas poderão ser
superadas.
Longe de pregar um discurso ideológico desprovido de senso crítico, acredita-se
que a superação dos osbstáculos acontece pelo reconhecimento dos mesmos e não pela
sua negação. Reconhecer o problema é o primeiro passo para superá-lo e formar
professor é um contínuo processo de construir e desconstruir, inventar e reinventar. Pois
a escolaaté podeparecer a mesma, mas os sujeitos que a ela dão vida e sentido
certamente não são.
895
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Professora Sim, Tia Não- cartas para que ousa ensinar. São Paulo: Olho
d‘água, 1997.
Resumo
O trabalho tem por objetivo a análise dos conteúdos programáticos fixados à Pauta de
Avaliação196 do Colégio de Aplicação Pedagógica, sobre os conteúdos do 1° ano do ensino
médio, podendo observar as propostas com relação a Educação ambiental dentro de sala de aula,
com relação a educação ambiental. Além de, através de questionário aplicado à equipe
pedagógica, e analisar o que se tem feito com relação ao tema todo dentro da escola, práticas e
intervenções.
Abstract
The work aims at the analysis of the contents attached to the College Assessment Sheet
Educational Application, on the 1st year of high school content and can observe the proposals
with respect to environmental education in the classroom, with respect to environmental
education. Besides, through a questionnaire applied to the teaching staff, and analyze what has
been done with respect to the entire subject within the school, practices and interventions.
Introdução
Não é de hoje que a discussão em torno da exploração exacerbada dos recursos
do meio ambiente se apresenta nos grandes círculos mundiais. O ser humano fez-se
superior as outras espécies, não se incluindo como parte do meio e agindo como
posseiro do ambiente, evoluindo sim, mas sem responsabilidades com aquele que lhe
abrigou, o Planeta Terra, como salienta Dias (2000) ― [...] a sociedade humana,
194
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Mestranda do programa de
Pós-graduação em Geografia UEM. milainepichiteli@hotmail.com
195
Licenciada em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professora da rede pública e
privada de ensino.julianacastilho94@gmail.com
196
Metodologia utilizada pelo Colégio de Aplicação Pedagógica como linha mestra na realização das
avaliações trimestrais dos estudantes.
897
objeto que não aparece em todos os pontos, justificando o trabalho, portanto, na análise
destes conteúdos, bem como os resultados alcançados por eles nas relações do aluno
com o meio ambiente.
Desenvolvimento
Precisamos oferecer mais formação, pois para Dias (2000) a educação ainda
treina o estudante para ignorar as consequências ecológicas de seus atos, tornando a EA
uma urgência de prioridade máxima. Sendo assim, segundo Jacobi (2013) ―a reflexão
sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do meio
ambiente e do seu ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de
sentidos sobre a educação ambiental. Uma educação ambiental que realmente esteja
presente dentro de sala, não somente como um belo discurso, mas como vivência.
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), na publicação dos resultados do Censo Escolar197 de 2004, 94,95% das
escolas declaram ter educação ambiental de alguma forma, por inserção temática no
currículo, em projetos ou, até mesmo, uma minoria, em disciplina específica (MELLO;
TRAJBER, 2007, p. 18). Devemos levar em consideração que a pergunta ―a escola faz
educação ambiental? ‖, começou a fazer parte do questionário do Censo apenas no ano
2001, mesmo assim podemos perceber um grande aumento em termos do atendimento,
existiam em 2001 cerca de 25,3 milhões de crianças com acesso à educação ambiental,
sendo que, em 2004, esse total subiu para 32,3 milhões. (MELLO; TRAJBER, 2007,
p.18).
197
Pesquisa elaborada pela Secad/Coordenação Geral de Educação Ambiental e Coordenação-Geral de
Estudos e Avaliação; Inep – Coordenação-Geral de Estatísticas Especiais; Anped – GT de educação
ambiental. Consultoria IETS – Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade.
899
Sobre o papel das escolas, podemos discutir, portanto, a forma com que se está
acontecendo o fomento dessa educação ambiental e a integração desses programas
educacionais desenvolvidos, quando são desenvolvidos. Entretanto, não raramente, a
escola se limita apenas em repassar informações agindo como reprodutora da cultura de
exploração estabelecida na sociedade, portanto concordamos com as palavras de Effting
quando diz que:
sentimentos e atitudes, que deve se realizar junto à totalidade dos habitantes de cada
base territorial, de forma permanente, continuada e para todos. (MELLO; TRAJBER,
2007, p. 14), como citado anteriormente com referência a incumbência da sociedade.
Não devemos deixar de debater a formação do professor com relação a
Educação Ambiental, segundo a Carta de Apresentação do Programa Parâmetros em
Ação Meio Ambiente na Escola198:
198
Programa instituído pelo Ministério da Educação com intuito de incentivar e promover o
desenvolvimento dos professores atuantes com relação a educação ambiental, atuando na capacitação dos
mesmos, segundo o próprio documento ―O Ministério da Educação, como gestor e indutor de políticas
públicas, está cumprindo sua parte, decorrente das recomendações da Lei 9.795/99 – que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental‖
901
Acreditamos então, ―que a escola deva não só ser um agente de mudanças, mas
deve se ver também como um objeto de mudanças, palco de atuação prática dos novos
valores que são colocados pela Educação Ambiental‖ (ANDRADE 2000, p. 6) se
posicionando ―por um processo de implementação que não seja hierárquico, agressivo,
competitivo e exclusivista, mas que seja levado adiante fundamentado pela cooperação,
participação e pela geração de autonomia dos atores envolvidos. ‖ (ANDRADE, 2000,
p. 7).
Com a efetiva implantação de ações relacionada a EA, se alcança o objetivo de
desvelar a naturalidade do espaço de vivência do aluno. O estudo do local é de suma
importância nesse momento, pois a mudança na mentalidade, virá verdadeiramente de
dentro para fora, sendo ―a ideia da participação dos indivíduos na gestão dos seus
respectivos lugares: seja a escola, a rua, o bairro, a cidade, enfim, o lugar das relações
que mantém no seu cotidiano. ‖ (CUBA, 2010, p.29) a saída para uma Educação
Ambiental efetiva dentro das escolas.
Ainda sobre a pesquisa realizada sobre os dados do Censo Escolar, podemos
observar informações sobre as motivações detectadas nas escolas que implementaram a
educação ambiental em sua vivência, nesse sentido Loureiro e Cóssio (2007) apontam
que:
Por um lado, no caso das motivações, das 418 escolas entrevistadas,
59% declararam que a motivação inicial está relacionada à iniciativa
de docentes (um ou mais professores), em segundo lugar, aparece com
35% o estímulo propiciado pela implementação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
Metodologia
199
Os grifos foram feitos pelas autoras para apontar o foco do estudo
903
Resultados e Discussões
Conclusões
Concluímos, portanto, que existe uma ausência significativa de ações dentro do
Colégio com relação a Educação Ambiental, a instituição de ensino falha assim com sua
missão de ―promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas
educacionais que desenvolvem‖(BRASIL,1999), já citada no texto.
904
Referências
OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO
CURRÍCULO DE GEOGRAFIA NO ESTADO DO
PARANÁ: UM OLHAR PARA A EDUCAÇÃO
INDÍGENA
Abstract
1. Introdução
Valores culturais mudam de uma cultura para outra, ou seja, o que determinada
sociedade defende, pratica, ensina, é muitas vezes diferente das demais organizações.
De modo geral, as sociedades indígenas viviam um tipo de economia mais solidária, não
competitiva, nunca empregando a exploração de uma pessoa (ou do trabalho de uma
pessoa) por outra. A sociedade dos não-índios, capitalista, é o contrário disso há
milênios. Os Kaingang pertencem à família linguística Jê, quantificada como a terceira
maior etnia indígena do Brasil, habitando os territórios sulistas (Paraná, Santa Catarina,
Rio Grande do Sul), conforme Figura 1 e em menores concentrações no Estado de São
Paulo.
Figura 1-Terras indígenas e etnia presentes no Estado do Paraná
Desta forma, o currículo deve ser flexível, adaptado aos contextos socioculturais
das comunidades indígenas, organizado conforme o § 4º da CNE/CEB (2012) por eixos
temáticos, projetos de pesquisa, ou matrizes conceituais, em que os conteúdos das
diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar.
Compreende-se que o currículo compõe o todo da formação escolar e não apenas a
organização matricial de onde se abrigam as disciplinas, para que isso aconteça a escola
assume papel significativo no tratamento integrado das questões de territorialidade,
sustentabilidade e patrimônio cultural.
A estruturação do currículo fundamentado com as experiências e a atração do
aluno é possível notar:
5. Considerações Finais
Como pode ser evidenciado, este artigo buscou fazer algumas reflexões acerca
do currículo de Geografia na educação escolar indígena, mencionando o conceito
território constantemente abordado na ciência geográfica, por meio das abordagens
contundentes da Geografia Humanista e na Geografia Cultural. Desta forma, foi
mencionado a resolução nº5 apresentada na Câmara de Educação Básica do Conselho
915
6. Referências
Resumo
O artigo trata das interfaces do Ensino de Geografia e da proposta do Exame Nacional do
Ensino Médio. A abordagem teórico-metodológica está ancorada na Epistemologia Genética,
através de fundamentos da pesquisa qualitativa. Mediante tal postulado, analisa duas questões
de provas do ENEM, relacionando a aplicabilidade da proposta à abordagem dada aos conceitos
estruturantes da ciência geográfica. Evidencia que, ao tratar de um conjunto de conceitos que
constituem o cerne das práticas pedagógicas em Geografia, o ENEM parece contribuir para a
mudança de disciplina de caráter mnemônico para outra de caráter reflexivo e dinâmico,
baseada na construção do conhecimento.
Palavras-chave: Construção do conhecimento; Competências e habilidades; Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM).
Abstract
The article deals with the interfaces of Geography Teaching and the proposals the
Brazilian High School National Exam (abbreviated as ENEM). The theoretical-
methodological approach is anchored in Genetic Epistemology, through foundations of
qualitative research. Upon such postulate, analyzes two issues ENEM the evidence,
relating to the applicability of the proposed approach given the structural concepts of
geographical science. Shows that, when dealing with a set of concepts that are at the
heart of teaching practices in Geography, ENEM seems to contribute to the change of
mnemonic character discipline to another reflective and dynamic character, based on the
construction of knowledge.
Keywords: Construction of knowledge; Competences and skills; Brazilian High School
National Exam (ENEM).
Introdução
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é uma proposta de avaliação da
aprendizagem que responde a uma concepção de ensino pautada e fundamentada tanto
nas Orientações Curriculares Nacionais, como nos Parâmetros Nacionais para o Ensino
Médio. O modelo de suas provas e as habilidades e competências a elas subjacentes
201
Mestre e licenciado em Geografia. Doutorando em Geografia na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Professor Efetivo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-
Grandense (IFSul, campus Santana do Livramento). E-mail: mklaustablet@gmail.com.
202
Doutor em Comunicação Social. Mestre em Educação. Licenciado e bacharel em Geografia. Professor
Associado da Faculdade de Educação (UFRGS), do Programa de Pós-Graduação em Geografia
(UFRGS) e da Escola de Humanidades da PUCRS. E-mail: castroge@ig.com.br.
918
203
Rede de significações é entendida por nós a partir de Zabala e Arnau (2010, p. 95), que pontuam:
―Nossa estrutura cognoscitiva está configurada por uma rede de esquemas de conhecimento. Esses
esquemas se definem como as representações que uma pessoa possui [...] sobre algum objeto de
conhecimento. Ao longo da vida, esses esquemas são revisados, modificados, tornam-se mais
complexos e adaptados à realidade e, portanto, mais ricos em relações‖.
920
gás natural e o petróleo, suas distribuições pelo globo e suas relações com a economia e
o ambiente, inseridos no contexto do século XXI.
O enunciado do item pontua que, devido ao alto custo do petróleo nos últimos
anos, e também devido a uma série de outras vantagens, o gás natural vem se
destacando como uma fonte de energia. Em seguida, apresenta outras linguagens, uma
tabela e um gráfico, que assumem, inicialmente, o papel de significantes. Para dar
significado a esses signos, ou seja, representá-los, o sujeito deverá interpretar
quantitativamente a tabela, construindo mentalmente um mapa-múndi e, a partir dessa
construção, enxergar a distribuição das matrizes energéticas em questão, comparando-
as. Aqui, além dos conhecimentos geográficos, o sujeito trabalhará com os
conhecimentos numéricos de razão e proporção, provenientes também da Matemática.
Para a interpretação do gráfico, o sujeito deve considerar que o óleo residual
(óleo de motores, caldeiras) e os óleos destilados (gasolina, diesel), a que se refere o
item, provêm do petróleo, para então compreender, através do estabelecimento da lógica
comparativa, que o gás natural emite menos dióxido de carbono do que o petróleo e o
carvão, respectivamente.
Observamos que nas duas análises, para interpretar de forma quantitativa as
informações, o sujeito necessita articular as habilidades em sua rede compreensiva. Ao
realizar essa ação, tomando consciência dos objetos trazidos pelo enunciado, pela tabela
e pelo gráfico, a questão apresenta o seu ao ato significador, ou seja, a maneira que o
sujeito deverá operar os conteúdos trazidos pela análise dos dados.
Exige-se, então, uma nova ação que se constituirá em um novo e mais elevado
patamar de entendimento. Segundo Costella:
efeito estufa (relaciona), uma vez que esse elemento permite a entrada de radiação solar,
mas impede a liberação de boa parte do calor que fica retido na atmosfera, próximo à
superfície, o que faz com que haja uma ampliação na retenção do calor no planeta
(compreende).
O conjunto de habilidades que parece dar conta da compreensão da segunda
afirmativa tende a ser construída pela Geografia e, principalmente, pela área das
Ciências da Natureza. Pensamos que na Geografia e na Biologia o sujeito relaciona o
uso das tecnologias aos impactos causados no ambiente. Em Química, utiliza os códigos
e as nomenclaturas pertinentes para caracterizar o gás carbônico e, ainda, identificar as
implicações no consumo de combustíveis fósseis. Na Física, relaciona fenômenos
decorrentes da interação entre a radiação e a matéria em processos tecnológicos e suas
implicações ambientais.
Estabelecido o reequilíbrio após a análise das afirmativas, a última etapa da
questão, atuando como um novo ato perturbador, solicita a construção de argumentação
a partir da síntese estabelecida nas recombinações mentais do sujeito. Cabe destacar que
essa questão atua como um espiral ascendente, solicitando constantemente a construção
de novas totalidades.
A escolha pela alternativa A (―A primeira está incorreta, pois novas reservas de
petróleo serão descobertas futuramente.‖) demonstra que o sujeito não interpreta os
dados contidos na tabela, uma vez que ela, em seus dados, trabalha com o percentual da
distribuição dos combustíveis, não dando margem à existência de reservas que não
estejam evocadas, e que, portanto, poderiam vir a ser descobertas.
Na opção B (―A segunda está incorreta, pois o dióxido de carbono (CO2)
apresenta pouca importância no agravamento do efeito estufa.‖), o sujeito evidencia não
identificar a causa principal do efeito estufa, que é a concentração de gás carbônico na
atmosfera, emitido pela queima dos combustíveis fósseis.
O item D (―ambas não procedem para o Brasil, que já é praticamente
autossuficiente em petróleo e não contribui para o agravamento do efeito estufa.‖), traz
um elemento novo: a questão do petróleo no Brasil, focado nas questões econômicas e
ambientais. A escolha pela alternativa demonstra que o sujeito não compreende o que é
―ser autossuficiente em petróleo‖, no caso do Brasil. Embora o país produza petróleo
suficiente, não refina o necessário para o consumo interno, necessitando importá-lo,
estando, assim como outros países, sujeito a crises internacionais. E ainda, que o sujeito
não relaciona a queima dos combustíveis fósseis aos impactos ambientais, pois se o
923
Venezuela, em 2009, ano em que essa questão foi aplicada, ainda não compunha o
Mercado Comum do Sul. Salientamos, ainda, que mesmo que ela já fizesse parte deste
bloco, não justificaria o motivo de ela estar entre as maiores reservas de petróleo e gás
natural.
A escolha pela alternativa B (―são reservas comprovadas, mas ainda
inexploradas.‖) demonstra ausência de domínio na leitura e na interpretação dos
gráficos, que, já nos seus títulos, deixam claro que os dados apresentados referem-se às
reservas comprovadas. A eleição de C (―podem ser exploradas sem causarem alterações
ambientais‖) demonstra que o sujeito não analisa criticamente as interações da
sociedade com o meio físico, uma vez que, em princípio, todo processo de extração
mineral traz consequências ao meio ambiente. Esses materiais, não tendo ocorrência
normal à superfície, ao serem aí colocados, tendem a alterar a composição do ambiente.
Na alternativa D (―já estão comprometidos com o setor industrial daquele
país.‖), o sujeito deve voltar-se para os gráficos e classificar os países listados de acordo
com os seus estágios de desenvolvimento econômico e social, caracterizando-os. Ao
reconhecer essas características, compreenderá que, além da Venezuela, a maioria dos
países listados, por serem periféricos, têm, geralmente, suas economias baseadas na
exportação de produtos primários, e não no setor industrial como menciona a
alternativa. Conseguirá enxergar também que somente três países apresentados nos dois
gráficos são considerados centrais, e, portanto, a ausência dos demais países desse
grupo supõe, por serem grandes consumidores de energia, a necessidade de importar
recursos energéticos para suprir as suas demandas.
A escolha por algum desses itens exibe que o sujeito não toma consciência de
inúmeros conceitos solicitados na narrativa da questão. Entretanto, ao escolher o item E
(―a Venezuela é uma grande potência energética mundial.‖), a partir da articulação das
habilidades de interpretar dados, aplicar conceitos, relacionar informações e construir
argumentação pertinente, mostrar-se-á competente para analisar, de maneira crítica, as
interações da sociedade com a natureza, considerando aspectos históricos e geográficos,
expressando a superação da perturbação através do reequilíbrio.
Esse item apresenta uma relação específica com a disciplina de Geografia, isto
é, a rede de significações construída para dar conta do solicitado tende a ser elaborada
exclusivamente por esta ciência. Contudo, a abordagem geográfica dada à questão é
transversal, discutindo a temática através da natureza, da economia e da geopolítica.
926
espaço apresenta, ou, porventura, possa apresentar, não somente criticando-as, mas
também se posicionando diante delas, intervindo conscientemente nos acontecimentos,
propondo soluções.
Refletindo o espaço através dessas competências, emergem os conceitos-chave
que permeiam a ciência geográfica: lugar, paisagem, território, territorialidade,
globalização, redes e técnicas. Articulados, serão os fios condutores para a construção
do entendimento do mundo, cada vez mais globalizado e complexo.
Para tanto, cabe ao professor de Geografia, em trabalho coletivo com os
educandos, ser autor das suas práticas, baseando-as em um processo cotidiano de
produção de conhecimento, primando por um trabalho interpretativo, relacional e de
análise crítica sobre os conteúdos. O movimento pedagógico, enfronhado por uma rede
de ação-reflexão-ação, será capaz de levar a Geografia e o educando para a sala de aula,
deixando-os em um mesmo contexto. Estando em um único contexto, o professor levará
os alunos a reorganizar as informações, transformando-as num conjunto inesgotável de
possibilidades de ler, textualizar e interagir com o mundo com autonomia, coerência e
competência.
Referências
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. A teoria construtivista... O construir a
Geografia. Boletim Gaúcho de Geografia. Porto Alegre: AGB-PA, n. 19, p. 5-17,
1992.
COSTELLA, Roselane Zordan. Competências e habilidades no contexto da sala de aula:
ensaiando diálogos com a teoria piagetiana. Cadernos do Aplicação. Porto Alegre, v.
24, p. 226-240, jan./jun. 2011.
HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização. 3° Edição. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2007.
KLAUSBERGER, Marcos Irineu. Ensinar geografia em tempos de complexidade: a
práxis pedagógica e os desafios frente ao ENEM. 2013. 252f. Dissertação (Mestrado em
Geografia) – Programa de Pós-Graduação em Geografia. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. 14° Edição. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
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PIAGET, Jean. Epistemologia genética. 3° Edição. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: Técnica, tempo. Razão e emoção. 4° Edição.
São Paulo: Edusp, 2009.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como Aprender e Ensinar Competências. 1°
Edição. Porto Alegre: Artmed, 2010.
928
Resumo
O Estágio Curricular Supervisionado é essencial na formação do docente, pois possibilita a
materialização da relação teoria e prática e a consolidação de saberes para ensinar. É por meio
do Estágio que o acadêmico possui um contato inicial com a profissão professor, vivenciando a
prática pedagógica nas escolas da educação básica. Também contribuindo com a formação
inicial de professores, existe o PIBID - Programa Institucional de Iniciação à Docência - que é
um programa que fomenta a iniciação à docência para melhoria da formação de docentes em
nível superior e a qualidade da educação pública brasileira. Neste contexto, objetivamos por
meio desta pesquisa compreender como o Estágio Supervisionado do curso de licenciatura em
Geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão e o PIBID estão contribuindo na formação
inicial docente. De tal modo, a pesquisa foi de caráter qualitativo, utilizando-se de referenciais
teóricos que foram pesquisados em livros, legislações e artigos. Houve também a aplicação de
questionários entre acadêmicos do curso de Geografia da Unespar para que assim se pudesse
diagnosticar quais estão sendo as contribuições do Estágio Supervisionado e do PIBID na
formação de professores em algumas das escolas da rede estadual de ensino, nas quais ambas as
práticas acontecem.
Palavras-chave:Formação inicial de professores; Estágio Supervisionado; PIBID.
Abstract
The Supervised Curricular Training is essential in the teacher formation, because it allows the
materialization of the relation between theory and practice and the consolidation of knowledge
to teach. It is through the training that the academic has an initial contact with the teacher
profession, experiencing the pedagogical practice in schools of basic education. Also
contributing to the initial teacher education, there is the PIBID - ProgramaInstitucional de
Iniciação à Docência - that is a program that promotes the initiation to teaching to improve the
teacherseducation in superior-level education and the quality of public education in Brazil. On
this point, this research aims to understand how the Supervised Training of the degree course in
Geography, Unespar Campus of Campo Mourão and PIBID are contributing in the initial
teacher education. In this way, the research was qualitative, using the theoretical frameworks
that were investigated in books, articles and laws. There was also the application of
questionnaires among the Unespar Geography course academics to diagnose which are the
contributions of Supervised Training and PIBIDon the teachers education and insome of the
state schools, in which both practices occur.
204
Professora Mestre de Geografia. Colegiado de Geografia da UNESPAR Campus de Campo Mourão.
sandramalysz@hotmail.com
205
Licenciando em Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão. lucas_salmeron@hotmail.com.br.
929
das aulas, com as diferentes formas metodológicas trabalhadas pelos professores na sala
de aula.
O PIBID proporcionou segundo 66,67% dos egressos do PIBID entrevistados,
maior contato com a escola, com os alunos e com os profissionais da educação, além de
ofertar um maior trabalho em equipe (33,33% das respostas).
Considerando tanto as respostas dos egressos como as respostas dos acadêmicos
que ainda estão frequentando o curso, o Estágio Supervisionado e PIBID vêm
preparando os mesmos para a docência, e também contribuindo com a formação inicial
docente. Mudanças ainda precisam ser feitas para que ambos se tornem ainda mais
proveitosos, Porém, no geral, dadas as respostas do questionário, constatamos que o
Estágio Supervisionado e PIBID vêm cumprindo com seus principais objetivos.
Considerações Finais
É inquestionável as contribuições do Estágio Curicular Supervisionado e do
PIBID para a formação inicial de professores, já que ambos oferecem a oportunidade do
acadêmico vivenciar o dia a dia da prática docente, articular entre teoria e prática, entrar
em contato com a realidade das salas de aulas da rede básica do ensino, estando assim
frente a frente com as motivações, dificuldades e desafios da futura profissão..
Constatamos que tanto o Estágio Curricular Supervisionado quanto o PIBID
vem cumprindo com os seus objetivos de preparar o acadêmico para o trabalho
produtivo, visando o aprendizado de competências próprias da atividade profissional
contribuindo tanto na formação inicial, quanto na formação continuada, já que os
docentes que orientam e supervisionam os estagiários fazem parte deste processo
formativo e aprendem junto.
Os acadêmicos que não são bolsistas em projetos da IES, como o PIBID, têm
dificuldades para a efetivação doEstágio Curricular Supervisionado no contraturno, pois
em sua maioria, são trabalhadores, e necessitam de dispensa do serviço para realizar as
atividades doEstágio, garantida pela Lei 11788 de 25 de setembro de 2008 – Lei de
Estágio, mas nem sempre concedida pelas empresas. Existe assim uma contradição
entre a oferta de um curso de licenciatura noturno e aobrigatoriedade da realização das
400 horas de Estágio, que não se concretiza no período noturno. Pois a grade curricular
do curso no período noturno é preenchida por outras disciplinas, não sobrando tempo
938
para as atividades do estágio que ocorrem durante o dia. Além disso, no período noturno
não há aulas para o Ensino Fundamental.
Há também dificuldade com relação à mobilidade dos acadêmicos até as escolas,
tanto pibidianos, quanto estagiários, já quemuitos não residem no município de Campo
Mourão, cidade onde o estágio e o PIBID se efetivam, tendo despesas extras com
transporte e alimentação. Desta maneira, esbarra-se na falta de infraestrutura da
universidade para o acolhimento destes acadêmicos, que precisam ficar durante o
período matutino e vespertino nos dias realização de atividades do estágio e do PIBID.
Não podemos deixar de ressaltar as complicações existentes na articulação entre
universidade e escola básica: falta de incentivo para os docentes da educação básica que
supervisionam o estágio;dificuldade de mobilidade dos professores orientadores de
estágio e dos estagiários aos locais de realização do Estágio, dentre outros.
Uma importante reflexão de acordo com os relatos é pensar como propiciar
maior tempo dos acadêmicos estagiários na escola, maior diálogo da IES com a escola
básica e maior participação dos professores regentes no planejamento das intervenções
do Estágio Curricular Supervisionado.
Fica evidente que o PIBID vem a somar com o Estágio Supervisionado na
formação mais consistente dos licenciandos, tendo algumas vantagens, principalmente
pelo maior tempo que o acadêmico pode ficar na escola. Consideramos importante que
o PIBID e o Estágio Curricular Supervisionado ocorram de forma paralela, com
integração entre as atividades sempre que possível.
A maioria dos bolsistas entrevistados que passaram pelo PIBID, atuam na área
da licenciatura ou fazem aperfeiçoamento na formação acadêmica. No entanto o PIBID
ainda não consegue atingir todos os licenciandos e a bolsa ainda não é suficiente para
que estes possam se manter na IES.
Desta forma, é necessário que se aprofunde os debates e reflexões em torno da
temática, para a continuidade das discussões das contribuições do Estágio e do PIBID
para a formação inicial de professores, principalmente no que tange ao curso de
Geografia da Unespar de Campo Mourão.
939
Referências
BORSSOI, Berenice Lourdes. Oestágio na formação docente: da teoria a prática,
ação-reflexão. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO XX SEMANA DA
PEDAGOGIA, 1, 2008, Cascavel. Anais do I Simpósio Nacional de Educação e XX
Semana de Educação. 2008.
NETA, Maria da Paz dos Santos; ANDRADE, Ismael. Mendes. Estágio em Geografia:
teoria e prática na formação de professores. Disponível em
<http://www.uesb.br/eventos/ebg/anais/3o.pdf>. Acesso em: 20 de junho de 2016.
Resumo
O presente artigo reflete sobre o trabalho relacionado à Geografia Física no ambiente escolar,
fazendo primeiramente uma análise da chamada Geografia Física proposta para o contexto
escolar atual. Identifica os desafios para o ensino da Geografia na conjuntura da escola pós-
moderna frente ao processo de globalização, buscando possibilidades de superação de tais
problemas a partir do trabalho de autores da Ciência da Educação, da Psicologia e do Ensino de
Geografia. O arcabouço teórico que fundamenta esta discussão encontra-se principalmente nas
concepções de Piaget quanto aos processos de aprendizagem dos sujeitos e nas obras que
relacionam o ensino de Geografia com os ambientes e a vida dos educandos. Estas contribuições
são articuladas pelo conceito de sentido elaborado por Frankl (1985). Ao relacionar estes
teóricos, elenca elementos no trabalho da Geografia Física que possam contribuir para o que
pensamos ser uma efetiva aprendizagem neste campo da ciência, dando sentido às práticas
pedagógicas da Geografia e aproximando o conhecimento desta ciência à vida do sujeito.
Palavras-chave:Ensino de Geografia; Sentido da Vida; Cotidiano Escolar.
Abstract
This article reflects on the work related to Physical Geography at school, first doing an analysis
of the call Physical Geography proposal for the current school context. Identifies the challenges
to the teaching of geography in the context of post-modern school outside the process of
globalization, seeking possibilities of overcoming such problems from the work of authors of
the Science of Education, Psychology and Geography Teaching. The theoretical framework
underlying this discussion is mainly in Piaget's conceptions about the subjects' learning
processes and works that relate the teaching of Geography with the environment and the lives of
students. These contributions are articulated by the concept of meaning produced by Frankl
(1985). By linking these theorists, lists elements in the work of physical geography that could
contribute to what we think is an effective learning in this field of science, giving meaning to
the practices of Geography and approaching the knowledge of this science to the life of the
subject.
206
Licenciado em Geografia/PUCRS,aluno de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em
Geografia/UFRGS. E-Mail:.diego-brandaonunes@hotmail.com
207
.Licenciado e Bacharel em Geografia e Mestrado em Educação/UFRGS; doutorado em Comunicação
Social/PUCRS, Professor da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Geografia/UFRGS. E-Mail: castroge@ig.com.br
942
A busca por esse sentido potencial de vida pode ser alimentada pela
compreensão do espaço e a compreensão do local vivido, conforme abordaremos a
seguir.
o mundo nas mais diferentes situações? Ainda com a ajuda de Frankl (2008, p. 135)
sobre este tema:
Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem.
Essa pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos, odores, sons, etc. (...) A percepção é sempre um
processo seletivo de apreensão.
Compreender o mundo a sua volta repercute na própria vivência do sujeito e na
sua postura diante o conhecimento que está sendo trabalhado, compreendendo o seu
lugar no mundo, além disso ―o estudo inserido nos lugares pode ser a porta de abertura
para a elevação dos alunos a outros patamares de complexidade geográfica, através dos
estudos urbanos, da Geografia econômica, das questões ambientais, etc.‖ (BATISTA &
CASTROGIOVANNI, 2014, p.246). Tais ideias aproximam-se de Frankl (1985)
quando trata da estância da importância da vivência para o encontro de sentido em
determinada atividade. Portanto, acreditamos que as saídas de campo são repletas de
oportunidades para o fomento dessas experimentações, contribuindo para o
conhecimento da Geografia e para a própria atribuição de significado ao momento da
aula, dando sentido, ao conhecer outros espaços não só a própria razão por existir a
Geografia, como também a uma compreensão melhor de sua própria vida.
950
CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Em um mundo dito como pós-moderno dotado de complexidades é natural que
tal situação reflita-se em sala de aula com nossos alunos. Os desafios de encontrarmos
possibilidades para trabalharmos com estes sujeitos surgem a cada dia, somos um
professor em sala de aula para diversos indivíduos com histórias diferentes, percepções
de mundo e expectativas acerca do que aprenderão em Geografia. Acreditamos que
buscar possibilidades para dar sentido a uma aula de Geografia para esses sujeitos, seja
através do seu cotidiano (como no exemplo do jogo), seja na aproximação com a vida e
ao sentido dado a ela (na Logoterapia de Frankl e a saída de campo) ou no trabalho com
o ambiente que está inserido e o que o rodeia é uma oportunidade de aplicarmos de
modo eficiente a razão por existir a Geografia que é operar o espaço geográfico,
buscando sentido aos elementos que o compõe. Neste caminho acreditamos que a obra
de Frankl continua atual, mesmo sendo de outra área, para nos provocar e nos fazer
repensar as práticas a partir do vivido e do que realmente terá significado para ele na sua
aprendizagem.
A Geografia Física apresenta-se desafiante ao poder mostrar possibilidades com
o natural de maneiras diversas, sendo cada vez mais necessária para a formação de
sujeitos leitores competentes do espaço físico e social, aliás, dicotomia esta que surge
cada vez mais entrelaçada, vejamos os fenômenos que ocorrem e o destaque a
Climatologia dada pelos meios de comunicação. Buscar o sentido de trabalhar
Geografia Física e dar significado as aulas é mostrar a preocupação em formar cidadãos
com consciência ambiental, cidadã e processual ao considerar os elementos sociais
entrelaçados aos elementos naturais.
Consideramos como dificuldades da pesquisa a aproximação teórica de áreas a
princípio tão distintas como a Psicoterapia e a Geografia. O trabalho com o conceito de
sentido aqui abordado como fio condutor deste artigo e dos estudos da Logoterapia
ainda necessitam de maior lapidação quanto a sua aproximação teórica com a
Geografia, todavia, acreditamos que há sim, grande potencial de contribuição desta
primeira para a segunda, uma vez que nos faz (re)pensar estratégias e caminhos para o
ensino de Geografia Física, considerando o modo como o aluno se vê no mundo. Outra
limitação da pesquisa ainda está no âmbito da aplicabilidade do conceito de sentido da
vida e a Geografia na formação dos professores da Educação Básica, uma vez que ainda
951
é uma linha de pesquisa recente, pensar em como levar essa metodologia para as salas
de aula a fim de que não se torne apenas uma discussão acadêmica, mas que adentre os
corredores escolares é, junto com o aprofundamento teórico do conceito de sentido em
Geografia, um dos grandes desafios deste trabalho. Acreditamos que outros estudos
nesta área ainda poderão ser desenvolvidos como a busca de novas contribuições da
Psicoterapia para o ensino da Geografia e também a busca e fundamentação das
formulações da Logoterapia e do uso do sentido da vida a partir das concepções e
fundamentos de Neurociências.
REFERÊNCIAS
BATISTA, Bruno Nunes; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Aprender a ensinar
Geografia: a vivência como metodologia. In. Ana Claúdia Giordani, organizadores. A
(Re)descoberta da natureza: É possível ensinar Geografia no Jardim Botânico Porto
Alegre: 2014, p. 245-260.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Para entender a necessidade de práticas
prazerosas no ensino de geografia na pós-modernidade. In: REGO, Nelson,
__________________; COSTELLA, Roselane Zordan. Brincar e Cartografar com os
diferentes mundos geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2007, p. 12-14.
_____; Movimentos fora da sala de aula: O trabalho de campo. In:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org) Movimentos no Ensinar Geografia:
Rompendo Rotações. Porto Alegre. Evangraf, 2015, p.41-54.
KAERCHER, Nestor André. Para entender a necessidade de práticas prazerosas no
ensino da geografica na pós-modernidade. In: ______; REGO, Nestor André.;
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos.; Geografia: práticas pedagógicas para o Ensino
Médio. Porto Alegre: Artmed, 2007, p.35-47.
FRANKL, Viktor Emil. Em busca de sentido: Um psicólogo no campo de
concentração. São Leopoldo: Sinodal; Petrópolis: Vozes. 1985. 136 p.
SANTOS, Milton. As Técnicas, o Tempo e o Espaço Geográfico. In: _______: A
Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo. 1996, p. 29-59.
952
Resumo
O homem, enquanto ser simbólico, coloca, através da arte, das ciências, da religião e do mito,
significados ao mundo. As aproximações entre Geografia e a Literatura permitem, portanto,
uma leitura mais ampla do universo de fatos ao qual estamos presos. Aos alunos, esta ponte
interdisciplinar permite-lhes visualizar imagens e paisagens diferentes; leva-os para lugares
distantes, nunca conhecidos. Ao mesmo tempo, tal conexão é possibilidade de renovação da
metodologia de ensino em Geografia, tão necessária atualmente. O objetivo desde artigo é,
portanto, apresentar aos alunos esta ligação entre Geografia e a Literatura em seu denominador
comum: o espaço. Mostrarei como textos literários podem enriquecer o conceito de lugar aos
discentes. Utilizarei três livros de fantasia fantástica, e analisarei como e se os alunos
conseguem definir sua própria noção de espaço e de lugar.
Palavras-chave: Geografia escolar, literatura, espaço na literatura.
Abstract
The man, as being symbolic, put through art, science, religion and myth, meaning into the
world. The similarities between geography and literature therefore make it possible a broader
reading of the facts of the universe to which we are stuck. To the students, this interdisciplinary
bridge allows them to view different images and landscapes; It leads them to distant places,
never known. At the same time, such a connection is the possibility of renewal of the learning
methodology in geography, as currently required. The goal from article is therefore to introduce
students to this link between geography and literature in their common denominator: space. I
will show how literary texts can enrich the concept of place to the students. I will use three
books of fantastic fantasy, and will analyze how and if students can define their own sense of
space and place.
Keywords: Scholar geography; Literature; Space in literature
INTRODUÇÃO
208 Graduando em Geografia pela Universidade Federal do Paraná. Bolsista no Laboratório Pedagógico
de Geografia/UFPR. E-mail: michaelcruzfreitas@gmail.com
953
enquanto educadores, enveredar; mostrar aos nossos alunos que tudo o que há na
natureza está intrinsecamente ligado.
Diniz Filho (2009, p. 20) afirma que, embora a Geografia tenha se instaurado
como ciência no século XIX, o pensamento geográfico remonta a Antiguidade. As
representações do espaço se dão desde os primórdios, em diferentes culturas, pois é
necessário conhecer o espaço para dele retirar o necessário para sobreviver. Com isso,
vemos que a relação homem-natureza, descrições de paisagens e relatos de viagens,
dadas pelos conquistadores e estudiosos, provém, antes mesmo, de as civilizações
fluviais atingirem seus respectivos apogeus.
Do universo simbólico
Gil Filho (2008, p. 59) demonstra, baseado em Cassirer, que o homem é um ser
simbólico. Vive em um mundo de fatos e em um mundo simbólico, e passa a
(re)conhecer o mundo a partir de seus significados. Este processo – de (re)conhecer, de
(re)significar o mundo – é articulado pela linguagem, pela arte, pela ciência, pelo mito e
pela religião. Estes são, então, ―componentes funcionais que permitem que entendamos
a realidade. ‖
Santos (1996, p. 51) considera que a atual definição de Geografia deve estudar
o conjunto inseparável de sistemas de ações e sistemas de objetos que configuram o
espaço. Também diferencia as definições de espaço e de paisagem, que
MATERIAIS E MÉTODOS
A escolha desses livros baseou-se em dois critérios. O primeiro, são livros com
linguagem fácil; a segunda, fomentam a imaginação, sendo, portanto, mais atrativos.
Estes possuíram, durante seus lançamentos, vendas expressivas.
958
Por não possuir tempo hábil para uma construção mais efetiva e reflexões mais
profundas, devido às reviravoltas que ocorreram durante a construção deste trabalho (a
saber, a greve dos professores e as ocupações das escolas estaduais), foi pedido aos
alunos que escolhessem um capítulo de um livro, ao invés do livro todo. Em equipes,
eles desenvolveram mapas mentais, ou descreveram a relação do personagem com o
espaço/lugar. A opção pelos mapas mentais foi que estes são representações da estrutura
espacial filtrada pela percepção individual, pela vivência de cada aluno.
Bretanha, também em território francês. O aluno que entregou o mapa mental descreveu
em cenas: a floresta passada pelos personagens; a fortaleza; a igreja; os monstros. O
sentimento de medo pelos personagens com relação àquele espaço, a hostilidade
proveniente da atmosfera aterrorizante.
A Geografia presente nos livros abordados neste artigo é forte. Não somente
paisagens são apresentadas à nós com força e beleza, mas a visão dos escritores sobre o
mundo que os acompanha.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
podem ser estabelecidas com tais mudanças, ampliam a visão dos discentes e até dos
docentes com relação ao mundo que lhes cerca – o mundo dos fatos. – e novos
caminhos para significá-lo, por meio das ciências. A Geografia escolar deve sair da sua
―zona de conforto‖ e investir por estes caminhos, explorando suas próprias
características que lhe permitem a interdisciplinaridade, e, com isso, atrair os olhares
aos cenários que apresenta, e criar perspectivas para os alunos.
A Geografia Humanista deve, também, nortear estas novas metodologias. A
capacidade de modificações que esta corrente possui na percepção do espaço em alunos
é incrível e bem-vinda. Não obstante, traz um novo olhar sobre o espaço e a sociedade
imposta aos alunos, que começam a questionar os ―porquês‖ das coisas. Por fim,
devemos ter em mente o fato de que é a educação mais acessível e mais flexível às
necessidades dos alunos que os transformarão em cidadãos conscientes no futuro.
REFERÊNCIAS
INTRODUÇÃO
209
Profa. Dra. do Departamento de Geografia (DGE), da Universidade Estadual de
Maringá (UEM);
964
organizar o espaço escolar; e do ponto de vista didático, estas ações orientavam-se pela
concepção do método de projetos, adotado também pela escola em práticas
democráticas, e que permite o envolvimento e o trabalho de todos aqueles que compõem
o processo educacional ou fazem parte de movimentos sociais por assim dizer.
As ocupações das escolas paranaenses, de ensino fundamental e médio, em
2016, foi um protesto contra a Medida Provisória 746 (MP 746) que torna facultativa as
disciplinas de Artes, Sociologia, Filosofia e Educação Física no Ensino Médio, mas
mostrou também sua contrariedade com as regras pedagógicas e com as metodologias
didáticas utilizadas em sala de aula. Na escola em que desenvolvemos o PIBID-
GEOGRAFIA-UEM presenciamos a proposição de uma programação que se estendia
ao longo do dia contendo aulas (auloes) de varias disciplinas, organização de grupos de
teatro, de debates sobre temas diversos, de uma ecohorta e de um jardim didático no
espaço da escola. A participação do PIBID-GEOGRAFIA se encaixou nas atividades de
aulas, na Ecohorta e no Jardim Didático.
Embora esteja ocorrendo também em outros estados, o Paraná é onde o
movimento está mais forte, e surpreende porque acontece em um Estado, em que,
embora haja um discurso pedagógico que considera a inserção da sociedade nas ações
da escola, e não por assim dizer, dar-lhes as diretrizes, pois orienta-se pelo Marxismo,
enquanto concepção de Sociedade, na prática didática mantem uma concepção
propedêutica, convencional, sustentada em textos e exposição, embora possa parecer
contraditório.
A formação de professores oferecida na graduação, quando consistente pode se,
não mudar o sistema político-econômico, ao menos reconhecer sua contribuição para a
democracia vigente na sociedade.
Com a intenção de evidenciar que a democracia do espaço escolar é importante
para o aprendizado, embora seja uma função difícil de exercer, é que exploraremos a
existência desses movimentos democráticos no espaço escolar. Evidenciaremos
movimentos pedagógicos que apregoavam práticas mais libertárias de escola e que
encontravam interlocução nas práticas didáticas e nos recursos didáticos.
965
avaliando que a escolha de não adaptação derivava do fato de não precisarem fazer parte
do mercado de trabalho, embora discordasse das metodologias adotadas pela escola para
transmitir o conhecimento que o levaria a admissão profissional e por consequência a
ascensão social.
Essa questão esta na base das críticas dirigidas as escolas democráticas: o fato de
não formarem para o mundo do trabalho, por uma simples razão: o fato de seus alunos
não precisarem trabalhar uma vez que são detentores dos meios de produção.
Num mundo intolerante, e necessário apresentar outras realidades; realidades em
que a sobrevivência e uma das questões; as dificuldades de socialização, de
aprendizagem, a opressão por resultados são outras. Se por um lado o estado organiza
seus sistemas de ensino para preparar para o mundo do trabalho, por outro lado, há
escolas, publicas e privadas que tratam seus alunos de outra forma: respeitam seu
tempo, seu processo de aprendizagem, suas escolhas.
Na realidade das escolas publicas paranaenses, pobre de experiências
democráticas na relação com o aluno e, portanto, no processo de aprendizagem, embora
haja destaque para isso nas capacitações e nas propostas pedagógicas, pela primeira vez,
e em movimento organizado, os alunos reivindicam uma relação mais democrática no
espaço escolar; questionam os procedimentos didáticos utilizados em aula, questionam
as aulas de cinquenta minutos e seus conteúdos sem sentido; e questionam a proposta de
escola integral, pois avaliam que a escola não tem infraestrutura para bancar esse tipo de
organização.
Organizaram a escola em dois turnos de atividades. Chegam à escola por volta
de 8 horas; realizam a atividade do dia entre 9h e 11h30min; almoçam entre 11h30min e
12h30min, e voltam para suas casas. Retornam a escola as 13h, realizam a segunda
atividade do dia entre 14h e 15h30min ou um pouco mais tarde; tomam o lanche e ficam
por ali organizando as próximas atividades. São favoráveis a presença dos professores
dentro da escola, mas não querem aulas de 50 minutos. Deram vazão a oralidade, um
aspecto pouco considerado no processo de aprendizagem.
Não pretendemos nos aprofundar, mas a fala faz parte do aprendizado, a
realização de suas atividades, de produção de texto, por exemplo, os alunos deveriam
debate-lo. A indisciplina e um dos principais problemas encontrados nas escolas do
Paraná. E comum em outros estados e em cada um deles emerge decorrente de uma
causa. No Paraná, a intransigência com o comportamento e a subserviência no processo
de ensino dos conteúdos prescritos deixa uma margem muito pequena de ação para os
968
Foto 1
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
DEFFUNE, Glaucia; LIMA, Maria das Graças de. Da Geografia que se faz, a
Geografia que se quer – muitos caminhos a percorrer. Maringá: Editora da
Universidade Estadual de Maringá-EDUEM. 2013.
LIMA, Maria das Gracas de. 2001. O conhecimento didático de Geografia: caso da
cidade de São Paulo. São Paulo,tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-
graduação de Geografia, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo.
MONBEIG, Pierre. Papel e valor do ensino de Geografia e de sua pesquisa. In:
DANTAS, Aldo. Pierre Monbeig – um marco da Geografia brasileira. Porto alegre:
973
Resumo
A Lei 10.639/2003 conquistada a partir de um cenário de lutas do Movimento Negro
Unificado e sua atuação política datada desde o final do século XX, retrata em sua
contextualização a obrigatoriedade da inserção da discussão da História e Cultura
Africana e Afro-Brasileira no contexto escolar. Diante disto, compreende-se que tais
debates devem ser inicialmente presentes no processo de formação docente para
que,posteriormente sejam devidamente aplicados no cenário escolar. Destarte, durante
buscas por métodos e metodologias para a aplicabilidade desta lei na Geografia,
constatou-se um quadro de fragilidades em torno da temática, visto que, compreende-se
que a pouca produção é consequência de sua pouca reflexão e debate no processo de
formação docente. Logo, a presente análise tem por objetivo identificar e discutir as
fragilidades que a lei enfrenta no que se refere à sua efetivação em relação ao cenário de
reflexões e produções acadêmicas, durante o período de 2003 a 2015. E, para este
propósito, utilizou-se de embasamento teórico composto de discussões e reflexões
pertinentes à temática. Além de levantamentos em Revistas Acadêmicas Geográficas e
da Educação indicadas pelo Qualis da CAPES.
Abstract
The Law 10,639/2003 conquered from a Unified black movement's struggles and its political
action dated from the end of the 20th century, depicts in its context the obligatory insertion the
discussion of history and African and Afro-Brazilian Culture in the school context. On this, it is
understandable that such discussions should be initially present in the process of teacher training
for, later are properly applied in the school setting. Thus, during searches for methods and
methodologies for the applicability of this law in geography, it was found a chart of fragilities
around the theme, since,it is understandable that the low production is a result of its low
reflection and debate in the process of teacher training. Therefore, the present analysis aims to
identify and discuss the fragilities that the law faces with regard to its effectiveness in relation to
the scenario of reflections and academic productions, during the period 2003 to 2015. And, for
this purpose, used composite theoretical basis of discussions and relevant thematic reflections.
In addition to surveys in Geographical Journals and Education indicated by CAPES Qualis.
Keywords: Law 10.639/03. Fragilities of the law 10.639/03. TeachingofGeography.
210
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).
paatriciacdasilva@gmail.com
211
Profa. Dra. do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP). carlaholanda@uenp.edu.br
975
INTRODUÇÃO
212
Africanidades: A africanidade reconstruída no Brasil está calcada nos valores das tradições coletivas do
amplo continente africano presente e recriada no cotidiano dos grupos negros brasileiros. (MEC/SECAD,
2011, p. 215)
213
Laboratório sediado Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Norte do Paraná
(UENP). Desenvolve pesquisas pautadas no contexto histórico e geográfico Africano e Afro-Brasileiro
que, pontuam em temáticas relativas a Territorialidade, ao Ensino de Geografia e as Relações Étnico-
Raciais.
976
A seleção destas revistas, dado que trata-se de uma lista extensa e que
demandaria maior tempo, foi realizada de acordo com alguns critérios, sendo estes: a
revista deveria se aproximar em seus títulos e objetivos do Ensino ou da área Humana
da Geografia, pois é nesta área que a temática pontua; deveria ser Online, pois neste
primeiro momento o levantamento só poderia ser realizado desta maneira e; por fim
deveria estar categorizada entre o Qualis A2 ao B3, visto que a maioria das Revistas
com Qualis A1 apresentavam-se em outro idioma que não o Português. A partir destes
critérios obteve-se a seleção de 37 Revistas. Estas tiveram números analisados entre
2003 e 2015. Totalizando cerca de 851 números e volumes justapostos verificados.
Posto que, a ideia da investigação era aumentar a possibilidade de encontrar resultados
acerca das produções pautadas no conteúdo da Cultura Africana e Afro-Brasileira no
contexto escolar via a lei federal 10.639/03 e, não produzir um levantamento simplista
sem respostas objetivas.
Sendo assim, em uma primeira leitura da fase sistêmica dos resultados, percebe-
se que as Revistas acadêmicas sem artigos referentes à essa discussão [26 Revistas], ou
seja, sem resultados, destacam-se em meio às Revistas acadêmicas [11 Revistas] que
apresentaram reflexões acerca da temática. Logo, subentende-se que desde 2003 [ano de
sanção da Lei] até o período atual, as produções encontram-se caminhando a passos
lentos assim como a efetivação da lei que as leva a serem produzidas.
Deve-se atentar ao fato de que a presente investigação pautou-se na busca por
resultados no que se refere à Lei 10.639/2003 /03 ou seja, de reflexões acerca do Ensino
da História e Cultura Afro-Brasileira no contexto escolar, diretamente, via reflexões do
texto da lei em si e de sua importância, ou indiretamente, a partir de práticas
antirracistas no ambiente escolar. Logo, questões Territoriais, religiosas, e análise dos
países Africanos não corroboravam com o objetivo da presente discussão.
Diante disso, abaixo segue uma relação das revistas analisadas (Gráfico 1) a
partir do contexto metodológico apontado acima.
980
No que se refere a uma análise geral dos resultados encontrados e de acordo com
o foco de cada Revista acadêmica que apresentaram resultados efetivos, três revistas
são especificamente da Geografia (Tamoios, Revista Brasileira de Educação em
Geografia e Geotextos), 6 da Educação (Educação (UFSM), Educação (PUCRS), Sul-
Americana de Filosofia e Educação, Perspectiva, Educação em Foco e Educação Teoria
e Prática),uma da História (Diálogos – Maringá) e uma referente às Ciências de modo
geral com ênfase nos aspectos culturais (Ciência e Cultura).
Como já mencionado, as revistas que não apresentaram resultados destacam-se
em meio às poucas reflexões, que são consideradas ―poucas‖ em razão de que 37 artigos
no contexto de 13 anos de vigência da Lei são escassos, correspondendo as revistas sem
artigos com discussões acerca da temática à 41% de todas as analisadas.
Atentando-se para uma análise do âmbito Geográfico do gráfico acima, é
possível observar que ainda mais preocupante que a ausência da Lei federal
10.639/2003 em um contexto geral, é o recorte para o cenário Geográfico, visto que a
pesquisa desde seu início tem maior interesse em tal.
De todas as publicações que apresentam a temática em algum momento de suas
reflexões, sendo elas 59 (%) de 100, apenas 18 (%) pertencem a Geografia, enquanto 33
(%) são referentes a Educação, 3 (%) à História e 5 (%) às Ciências, que não se torna
um dado problemático, pois apenas uma Revista dos âmbitos da História e das Ciências
de modo geral foram selecionadas.
981
Com relação aos artigos encontrados nas Revistas acadêmicas, foram divididos
em duas categorias de análise para melhor elucidação. Sendo essas Reflexões Teóricas,
para aqueles artigos que pautavam-se apenas na discussão teórica do que seria a lei em
si ou uma educação antirracista, apresentando possíveis soluções sem terem-nas
exercido na prática, e Relatos/Práticas que são referentes àqueles artigos que apresentam
relatos de uma prática exercida por docentes e/ou autores, ou ideias que foram
desenvolvidas com algum grupo de pesquisa, etc.
Percebe-se assim que as discussões pautam-se majoritariamente em Reflexões
Teóricas, visto dos 37 artigos que apresentaram a temática em suas discussões, 21 são
referentes à essa categoria, que retratam sobretudo a importância de abordar a lei no
contexto escolar. Seguida por Relatos/Práticas, que apresentam 16 artigos, que por sua
vez caminham entre a percepção do docente e sua atuação no contexto escolar à
desconstrução de histórias e filmes para sua aplicabilidade em sala de aula.
Diante das afirmativas, abaixo (Gráfico 2) segue uma análise dos anos em que
foram realizadas tais publicações:
nos anos seguintes até o ano de 2010, as produções vão caminhando a passos lentos, tal
como aponta o gráfico. Durante os anos de 2011 e principalmente 2012, que deve-
sesalientaré o ano em que se alcança a Lei de Cotas, as publicações dão um salto.
Contudo, apresentam um declínio novamente no ano de 2013 e, sequencialmente
passam por período de instabilidade, até chegar ao ano de 2015, que também entende-se
como um ano de poucas publicações.
Vejam, que a publicação da Revista Tamoios foi realizada pelo Grupo de
Pesquisa do Prof. Dr. Renato Emerson dos Santos, que segundo Cirqueira e Côrrea
(2014) juntamente à Alecsandro José Prudêncio Ratts, Andrelino de Oliveira Campos,
Lourdes de Fátima Bezerra Carril, Rafael Sanzio dos Anjos e Maria Geralda de
Almeida, tem configurado em um importante grupo de pesquisadores no que se refere à
discussão das relações étnico-raciais na Ciência Geográfica.
Todavia, tais pesquisadores assim como seus grupos de estudos e pesquisa que
tendem a funcionar como um incentivo às produções acadêmicas, encontram-se hoje
centralizados geograficamente, principalmente em universidades da região Sudeste.
Fato que contribuiu para que o debate seja em algumas regiões do país mais fragilizado
que em outras. Tal realidade pode ser visualizada na figura abaixo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Lei de Cotas, o que pode ter contribuído para a construção de tais debates no cenário
acadêmico.
Assim, percebe-se que a Lei federal 10.639/03 caminha a passos lentos rumo a
sua efetivação e, que o cenário geográfico pouco contribui para com esse debate. Uma
vez que, os resultados foram ainda mais escassos nesse contexto, compreendendo-se
assim, que a discussão das relações étnico-raciais no que se refere ao contexto
educacional são pouco realizadas.
Contudo, entende-se que a fim de alterar este quadro de fragilidades se faz
necessário que este debate seja realizado na formação inicial nas universidades, via
ensino, pesquisa e extensão. Logo, que estas iniciativas sejam publicadas a fim de que
alimente-se não apenas o debate da academia, mas o dos professores da formação
continuada do ensino básico e, mais além o debate das editoras, dos autores de livros
didáticos. É fundamental que este debate seja apropriado pela ciência geográfica,
especialmente junto ao ensino de Geografia.
REFERÊNCIAS
ANJOS, R. S. A África, a educação brasileira e a Geografia. In: Ricardo Henriques.
(Org.). Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal no. 10.639/03.
'ed.Brasília: SECAD/MEC, 2005, v. , p. 167-184
Resumo
A ciência geográfica aborda várias temáticas diferentes tendo uma visão mista de fenômenos
naturais e sociais, valendo-se de conceitos muito importantes e complexos, como é o caso do
conceito de região. O objetivo deste artigo é discutir brevemente as teorias de região nos
diferentes momentos da história da ciência geográfica, perpassando as visões Determinista,
Possibilista, Quantitativa, Marxista e Fenomenológica e, buscando refletir sobre o ensino de
Geografia no nível básico, apoiando-se em trabalhos científicos que discutem essa mesma
temática. Para tanto foi necessário levantamento em fontes secundárias como livros e
publicações acadêmicas científicas, assim como obras indicadas no programa da disciplina de
Teorias de Região e Regionalização, no curso de Geografia da Universidade Estadual de
Londrina. Considera-se que trabalhar este conceito ludicamente é um dos melhores modos
encontrados para que os alunos sejam capazes de entender o conteúdo, pois o aluno participa
ativamente do processo de construção do seu conhecimento.
INTRODUÇÃO
O conceito de região é um termo complexo que se desenvolveu junto à evolução
das correntes geográficas. É de suma importância este conceito para a vida cotidiana,
seja nas esferas política, econômica, social ou ambiental, sendo imprescindível ao
geógrafo – seja ele bacharel ou licenciado - compreender os fundamentos teóricos do
conceito de Região.
Durante os séculos XIX e XX, os conceitos da Geografia sofreram algumas
alterações, ou seja, foram feitas releituras de cada conceito no transcorrer da Ciência
geográfica. Dentre estes, o de região foi submetido a algumas alterações no âmbito
teórico-metodológico de cada escola, ganhando assim significados diversos.
Assim, objetiva-se com este artigo discutir brevemente as teorias de região nos
diferentes momentos da história da ciência geográfica, perpassando as visões Determinista,
Possibilista, Quantitativa, Marxista e Fenomenológica e, buscando refletir sobre o ensino de
215
Graduando em Geografia (turma 2º ano). Universidade Estadual de Londrina. mhbalieiro@gmail.com.
216
Graduanda em Geografia (turma 2º ano). Universidade Estadual de Londrina.
leticiakaima@gmail.com.
217
Graduanda em Geografia (turma 2º ano). Universidade Estadual de Londrina.
leticiakaima@gmail.com.
986
Geografia no nível básico, apoiando-se em trabalhos científicos que discutem essa mesma
temática. Para tanto foi necessário levantamento em fontes secundárias como livros e
publicações acadêmicas científicas, assim como obras indicadas no programa da disciplina de
Teorias de Região e Regionalização, no curso de Geografia da Universidade Estadual de
Londrina.
Em termos de organização do texto, primeiramente apresentou-se uma breve
discussão sobre o conceito Região, explanando cada corrente de pensamento por ordem
cronológica, comentando seus principais autores, os objetivos que cumpriam e os
contextos históricos que acarretaram em tais interpretações.
Em seguida, realizamos uma reflexão sobre formas de aplicação dos conceitos de
região em sala, tendo por base os trabalhos ―A Região e a Regionalização no Ensino de
Geografia: Métodos e Práticas‖ (2013) e ―Geografia Escolar: Práticas Pedagógicas e o
Ensino-Aprendizagem do Conteúdo de Regiões Brasileiras‖ (2014).
incoerências, resgatam-se as ideias dos geógrafos do século XIX, Élisée Reclus e Piotr
Kropotkin (Corrêa, 1986) – ideias que na época de suas publicações foram
marginalizadas pela academia por não corresponderem aos interesses dominantes.
Nesse âmago, começa-se a esboçar uma geografia que repensa o espaço através
do materialismo histórico e da dialética marxista, portanto passa-se a ter bases com
inspirações de Marx onde o geógrafo deixa de ser neutro, e passa a ser imbuído de
ideologias, revelando-se assim, a Geografia Crítica.
No Brasil desenvolve-se no final da década de 70, com o marco inicial no 3°
Encontro Nacional de Geógrafos realizado em Fortaleza, em julho de 1978. No livro
Região e Organização Espacial, o autor Roberto Lobato Corrêa discorre:
Entre os avanços realizados pela geografia crítica estão aqueles associados à
questão da organização espacial, herdada basicamente da Nova Geografia.
Trata-se, no caso, de ir além da descrição de padrões espaciais, procurando-se
ver as relações dialéticas entre formas espaciais e os processos históricos que
modelam os grupos sociais (CORRÊA, 2000, p. 11).
charges existem particularidades de cada região que o ao longo das atividades o próprio
discente constata, despertando assim um interesse maior pelo aprendizado.
Os resultados e discussões que as autoras Manfio e Balssan obtiveram sobre as
aulas aplicadas foram que mediante a uma leitura do espaço ou região o aluno tem
subsídio básico para interpretar o local e o regional, identificando as relações sociais,
econômicas e ambientais do mesmo e, obtendo fundamentação básica para entender as
regiões e suas regionalizações; uma vez que a partir de atividades lúdicas os educando
apreenderam de modo mais eficaz, pois há uma aproximação maior dos educandos com
a realidade de cada região do Brasil, inclusive as motivações dos alunos cresceram para
a realização das atividades e tarefas. Portanto, também destacam a importância do
professor estar motivado e emprenhado com as aulas, para assim, fazer com que o
conteúdo atinja efetivamente a vida de cada um dos alunos, proporcionando novos
olhares geográficos sobre o mundo e sobre a realidade em que vivem todos os dias.
No que tange o segundo artigo selecionado, ―A Região e a Regionalização no
ensino de Geografia: Métodos e Práticas‖, de Daniela Denardi e Tatiana Aparecida de
Freitas, a escolha se deu principalmente pela forma de construção do artigo, que dividia
bem os posicionamentos teóricos, buscando também aplicá-los na prática para com
alunos do 7º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Maestro Andrea Nuzzi na
cidade de Cambé. Por ser fruto de um estágio supervisionado, o objetivo das autoras
estava voltado principalmente a relatar o fruto de sua prática docente, bem como os
resultados obtidos por elas.
As autoras escolheram dividir o artigo em três partes: Geografia, Correntes
Geográficas e o Estudo das Regiões; A Regionalização Brasileira Segundo o IBGE; e
por fim, Reflexões e Práticas Sobre o Ensino de Geografia.
Na primeira parte, o enfoque foi dado principalmente na definição do termo
Região, como sua relação intrínseca à Geografia se transparece e quais as interpretações
que as correntes de pensamento geográfico realizaram a seu respeito. Também ressaltam
que embora as definições possam ser diferentes, elas não são mutuamente excludentes,
sendo viável empregar o pensamento de diversas escolas para se regionalizar uma área.
Na segunda parte do trabalho, as autoras abordam um pouco da história da
regionalização brasileira, sobretudo na ótica do IBGE, destacando a dificuldade em se
realizar tal feito, dadas as proporções continentais de nosso país. Também são citados os
principais critérios utilizados na criação dos dois recortes regionais já elaborados pelo
IBGE (referentes a 1942 e 1970). Além disso, realizam um breve resumo quanto às
994
modificações menores que ocorreram ao longo dos anos nestas delimitações, como a
instauração do estado do Mato Grosso do Sul (1979) e do estado de Tocantins (1990).
Por fim, as autoras concluem o desenvolvimento do artigo descrevendo suas
práticas pedagógicas para com os alunos do 7º ano ao longo dos 30 dias em que
realizaram o estágio supervisionado. Relatam os materiais utilizados em sala (em geral
mapas e o próprio livro didático) e dão um enfoque maior na realização de uma
atividade prática, constituída na execução da música Asa Branca de Luís Gonzaga e
posteriormente, solicitação de um desenho livre individual para a classe.
Lançando um olhar analítico sobre o artigo referenciado, percebe-se que ao
utilizar as regiões delimitadas pelo IBGE, as autoras empregaram os conceitos
deterministas e possibilistas de região que fundamentaram a regionalização nacional. A
herança advinda das antigas Regiões Fisiográficas, caráter que agrupa as características
físico-naturais em porções uniformes, ainda que tenham sido abandonadas na
regionalização de 1970 e substituídas pelas Microrregiões Homogêneas, ainda se
traduzem no recorte regional atual.
Segundo o IBGE (2016):
O caráter intrínseco da revisão da Divisão Regional do Brasil refere-se
a um conjunto de determinações econômicas, sociais e políticas que
dizem respeito à totalidade da organização do espaço nacional,
referendado no caso brasileiro pela forma desigual como vem se
processando o desenvolvimento das forças produtivas em suas
interações como o quadro natural (IBGE, 2016).
No entanto, cabe destacar o caráter fenomenológico empregado na
atividade com música aplicada pelas autoras. Por buscarem uma referência cultural que
representasse a região do Sertão Nordestino, estas fizeram com que a subjetividade do
olhar nativo fosse ressaltada, ainda que, ao aplicar este olhar a uma sala de aula alheia à
realidade vivida pelos moradores da região possa contribuir para a criação ou
reafirmação de preconceitos (pré)existentes.
Na música de Gonzaga e Teixeira (1947), notamos trechos com forte
apelo emocional, como:
―Quando olhei a terra ardendo
Qual fogueira de São João
Eu perguntei a Deus do céu, ai
Por que tamanha judiação[...]‖
―[...] que braseiro, que fornaia
Nem um pé de prantação
Por falta d'água perdi meu gado
Morreu de sede meu alazão‖
995
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conceito região apresenta uma característica que diferencia a Geografia das
demais ciências sociais: o entendimento de que o desenvolvimento da sociedade ocorre
a partir de sua relação com o espaço e vice e versa, sendo que ambos se transformam
mutuamente e evoluem assim.
Porém, o senso comum ainda utiliza do termo, região, de modo indevido,
principalmente para bens próprios. Podemos apontar esse tipo de exercício em
interesses políticos, empresariais ou até mesmo midiáticos, onde em grande parte é
tirado o proveito dos pequenos grupos para o fortalecimento das grandes forças.
Neste contexto é que se mostra a importância do conteúdo de região no ensino
fundamental, pois com uma metodologia apropriada o discente se atenta a perceber as
características próprias de sua região, tendo aptidão para reconhecer e delimitar outras
próximas e verificar diferenças e semelhanças entre elas, levando o discente a entender
melhor a si mesmo e aceitar o diferente.
REFERÊNCIAS
BEZZI, Meri Lourdes. Região como foco de identidade cultura. Geografia, Rio Claro,
v. 27, n.1, abr, 2002.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. São Paulo: Ática, 1987.
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. 7. ed. São Paulo: Ática,
2000.
DENARDI, Daniela; FREITAS, Tatiana Aparecida de. A região e a regionalização no
ensino de geografia: métodos e práticas. In: Seminário de Geografia do Norte do
Paraná, 5, 2013, Londrina, Anais... Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2013.
P. 242-254.
FRÉMONT, Armand. A região, espaço vivido. Coimbra: Livraria Almedina, 1980.
GONZAGA, Luiz; TEIXEIRA, Humberto. Asa Branca. In: GONZAGA, Luiz. Vou pra
Roça [S.l]: [S.l], 1947. Lado A, faixa 1.
996
Resumo
Abstract
This work presents an account of experience from an activity, around the PIBID program, for
students in a school for Basic Education, in Erechim-RS as a deepening oflandscape concept.
Treat the meanings of this concept through its naturalistic and social views, conceiving it as an
interface of the relationship society and nature, and also as a representation of socio-
environmental inequalities of urban space. The methodology consisted from the application of
activitieswith the aim of diversifying the discourse about landscape and an practice on the banks
of the Tigre River, in the neighborhood Petit Village.In the field, the students are stimulated to
analyze all characteristics of the stream, its banks and the urban settlement. Subsequently, on
returning to the classroom, we worked with the comparative analysis from sequence of images
from previous years. Several results were achieved: Analysis of the dynamics of the landscape
over time; the students understood the landscape is not something static and theyunderstandood
218
Estudante de Graduação de Geografia (Licenciatura). Universidade Federal da Fronteira Sul. Bolsista
do Programa de Iniciação a Docência – PIBID/UFFS. ponte.mesquita@gmail.com
219
Estudante de Graduação de Geografia (Licenciatura). Universidade Federal da Fronteira Sul. Bolsista
do Programa de Iniciação a Docência – PIBID/UFFS. ponciano.andre@yahoo.com
998
that the landscape can be, as well as scientific concept, a concept of citizenship, to the extent
that allows you to observe/experience the socio-environmental impacts; and demand for
solutions and planning for a better urban space.
INTRODUÇÃO
Planejada e desenvolvida pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) do subprojeto de Geografia, UFFS-Erechim para
aplicação na Escola Estadual Irany Jaime Farina para alunos do primeiro ano do Ensino
Médio a atividade que é apresentada neste trabalho teve como objetivo fomentar uma
extensão da realidade científica acadêmica para dentro da escola campo de trabalho,
através da construção de uma metodologia para o ensino de conceitos geográficos
complexos.
O desafio proposto pelo coordenado do PIBID, Professor Reginaldo José de
Souza, foi a de trabalhar o conceito de Paisagem sem mostrá-lo de forma escrita para os
alunos. Primeiramente, fizemos o estudo e o debate do livro de Vasco Pedro Moretto
Prova: um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas com o intuito de
preparar uma atividade de caráter avaliativo por métodos alternativos. O grupo da
Escola Irany Jaime Farina optou em fazer uma atividade de campo, na qual, os alunos
seriam avaliados pela participação em campo e em sala de aula.
A atividade foi preparada em três momentos, o planejamento de aula, a prática
de campo e o debate em sala de aula. No planejamento da aula construímos nosso
referencial teórico através de alguns textos os quais continham a evolução do conceito
de Paisagem dentro da Geografia. Solidificando a pesquisa comparativa há referência a
um dos renovadores da Geografia Física francesa, e precursores do discurso do conceito
de Paisagem, Georges Bertrand, já colocava no centro de sua tese a relação dialética
entre os elementos físicos, biológico e antrópico:
Os três conceitos são inseparáveis, uma vez que uma abstração exige
situar-se, localizar-se (orientação) e considerar a abrangência e
proporcionalidade do espaço (escala), o qual pode ser representado
sob forma de imagens mentais e de mapas gráficos (representações)
do espaço. ANDREIS, 2012, p. 137)
DESENVOLVIMENTO
A execução da atividade realizada em horário de aula consolidou-se a partir da
intenção de propiciar aos alunos do Primeiro Ano uma experiência diferenciada quanto
ao Ensino da Geografia, iniciando com a explanação do conceito geográfico da
Paisagem, e seguindo caminhos para uma Educação Geográfica, inserindo os alunos em
contextos cotidianos, de questionamentos da sua realidade, de reflexão sobre o convívio
enquanto uso do espaço, noções de cidadania e direitos de forma a construir uma aula
completa, com propostas pedagógicas de início, meio e fim.
No início partindo daquela primeira noção do conceito de Paisagem que Marcelo
Lopes de Souza (2013) se refere como uma aparência, um espaço abarcado pela
observação do pesquisador - ―e não há nada de intrinsecamente ruim nisso, a não ser
que a nossa própria limitação mental faça disso algo ruim‖ (p 51) – e então dar base
para iniciar um debate entre aparência e essência e demonstrá-la como integradora das
relações sociedade-natureza e como fato e condicionante da nossa sociabilidade.
1000
Num projeto de caminhada por cerca de 500 metros para analisar um recorte
espacial pré-determinado, o local escolhido possui elementos de forma a subsidiar o
debate em sala de aula da relação entre os elementos da Paisagem entre si e com seu
entorno.
Imagem17- Localização do Trajeto
Imagem3 –Ponte sobre o córrego Tigre, bairro Progresso, ponto de parada da saída a
O primeiro exemplo, foi o Poste de Luz que tornou possível trabalhar as relações
subjetivas, indo além da obviedade do acesso à energia elétrica, e sim quando foi
possível esse acesso. Porque apenas mais tardiamente? Qual o tempo entre execução,
planejamento e promessa de Política Pública?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar atividades pedagógicas além do livro didático permite uma cisão com o
modo educacional da escola tradicional, onde os conceitos são decorados e não são
assimilados pelos alunos. Esta atividade tinha como objetivo instigar os bolsistas do
1005
PIBID a desenvolver uma aula que garantisse aos alunos uma compreensão do conteúdo
e não simplesmente a transcrição de conteúdos quando fossem cobrados.
Trabalhar com conceitos não é algo simples, principalmente os conceitos
geográficos que estão sempre em evolução. Contudo, foi um desafio bem recebido pelo
grupo, pois é importante desenvolver métodos educacionais emancipadores, que
consigam ir além do conteúdo, podendo fazer com que o aluno se encontre enquanto
sujeito social e compreenda os processos que os rodeiam.
Atividade práticas em sala de aula que levem o aluno a sair do lugar comum,
assumir um certo protagonismo de decisão, dar autonomia a figura do aluno para
responder ou não, incentivar o aprendizado e a avaliação além de formas limitadas ao
papel escrito. Levar o aluno para fora da sala de aula e fazer a análise da paisagem in
loco, proporciona outras compreensões por parte dos alunos, ainda mais quando se trata
de uma paisagem que faz parte de seu cotidiano.
Além de conseguir trabalhar todos os elementos presentes no conceito de
paisagem, foi possível discutir diversos outros detalhes presentes no recorte espacial
analisado, como dinâmica fluvial do rio, crescimento desordenado, exclusão social.
A conquista de despertar interesse para esses estudantes sobre esses conceitos,
sobre a Geografia, sociedade, cidadania num contexto de um fraco ensino com pouco
interesse e muita dispersão tornou-se extremamente gratificante.
Deixando claro a importância de não sanar todas as dúvidas dos alunos, mas
deixá-los intrigados, nas próprias palavras de um dos alunos, com o seu papel na
sociedade e que com certeza vão olhar para seu entorno e poder fazer uma leitura mais
crítica das paisagens que os cercam.
REFERÊNCIAS
ANDREIS, Adriana Maria. Ensino de Geografia: Fronteiras e Horizontes. Porto
Alegre: Compasso Lugar-Cultura: Imprensa Livre, 2012.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: Um momento privilegiado de estudo, não um acerto
de contas. 2° edição. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
SCHIER, Raul Alfredo. Trajetórias do conceito de paisagem na geografia. In: R. RA‟E
GA. Curitiba: Editora UFPR, 2003. n. 7. p. 79-85.
SERPA, Ângelo. Milton Santos e a Paisagem: parâmetros para a construção de uma
crítica da paisagem Contemporânea. In: Paisagem Ambiente – Ensaios. n.27 p. 131.
São Paulo, 2010.
SOUZA, Marcelo Lopes de. Os Conceitos Fundamentais Da Pesquisa Sócio-
espacial. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
1006
Resumo
O presente artigo se propõe a discutir a (não) disciplinaridade e a educação ambiental a
partir de fundamentos teóricos e epistemológicos apresentados por alguns autores que
tem se destacado nas áreas de currículo e educação ambiental. Será o currículo
organizado a partir de disciplinas o grande vilão responsável pela fragmentação do
ensino e, portanto, o grande inimigo da educação ambiental? Quais as origens e quais os
discursos que têm legitimado a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como
pressupostos teórico-metodológicos da educação ambiental? Assim, além de refletir
sobre essas e outras questões, esse texto discute ainda a educação ambiental como
disciplina, as relações entre disciplina, inter e transdisciplinaridade buscando lançar
algumas luzes sobre o pensar e o fazer em educação ambiental.
Abstract
This article is to discuss the (non) disciplinary and environmental education from
theoretical and epistemological foundations presented by some authors who have
excelled in the curriculum area andenvironmental education, especially in Brazil. Does
the curriculum organized from disciplines the villain responsible for the fragmentation
of education and therefore the great enemy of environmental education? What are the
origins and what speeches that have legitimized the interdisciplinary and
transdisciplinary as theoretical and methodological principles of environmental
education? Thus, in addition to reflect on these and other issues,this text also discusses
the environmental education as a discipline, relations between discipline, interand
transdisciplinary seeking to shed some light on the thinking and doing in environmental
education.
INTRODUÇÃO
220
Mestre em Engenharia de Produção com Ênfase em Gestão Ambiental – UFSC. Doutorando do
Programa de Pós Graduação em Geografia – UFSC. Professor titular do Ensino Básico Técnico e
Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense Campus Santa Rosa do
Sul. Bolsista do Programa UNIEDU Pós-Graduação - Programa de Bolsas Universitárias de Santa
Catarina. E-mail: claudio_ramos@msn.com
221
Doutora em Gestão Ambiental – UFSC e Professora permanente do Programa de Pós-Graduação em
Geografia da UFSC. E-mail: rosemy.nascimento@gmail.com
1007
INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
[...] tê-la como um pressuposto inalienável não significa que não possa
ser problematizada em seus meios para a sua consolidação e em suas
concepções, principalmente considerando o contexto atual em que a
educação serve fundamentalmente para fins instrumentais e para
atender às demandas de mercado.
uma educação ambiental em uma perspectiva que vai além das fronteiras disciplinares.
Sobre esse aspecto Rodrigues (2008, p. 54) afirma:
Alguns autores como Silva (2009) entendem que uma disciplina seria a maneira
de organizar e delimitar um território de trabalho. Apesar de considerar uma proposição
pragmática e simplista, Loureiro (2006) vê como uma afirmação respeitável o
argumento utilizado por alguns autores de que, a criação de uma disciplina de educação
ambiental para a educação básica, seria uma tentativa de marcar espaço. O que
geralmente se observa no ambiente escolar é que, pela ausência de um espaço formal no
currículo e de alguém responsável por coordenar/organizar o processo, a educação
ambiental não é tratada com a mesma ―seriedade‖ com que são tratadas as disciplinas.
Por outro lado, o professor que tem uma sobrecarga de trabalho, acaba priorizando as
atividades disciplinares, cujos resultados lhes são rigorosamente cobrados, fato que não
ocorre com relação à educação ambiental.
Obviamente, não se trata de defender a cobrança de resultados para a educação
ambiental, nos mesmos termos em que ocorre com as disciplinas curriculares. Porém, a
ausência completa de uma verificação, acompanhamento ou mesmo de um registro de
tal processo ou de tais atividades no ambiente escolar, parece não contribuir para a sua
efetividade, pois pode dar a impressão de que ela não é importante e, assim sendo, acaba
ficando a mercê da boa vontade ou do comprometimento pessoal do professor ou de
alguns profissionais da escola. A adoção, pelo sistema de ensino, de mecanismos que
possibilitem a verificação, o acompanhamento ou o registro das atividades de educação
ambiental nas escolas, pode possibilitar o aprimoramento de tais processos e a
1014
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos desafios deste artigo foi trazer a percepção de que se exige da educação
ambiental resultados como disciplina, apesar de não ser, bem como, buscar ampliar a
reflexão sobre as formas de como esta pode acontecer já que, conforme afirma Palharini
(2007), é importante que os educadores ambientais, abram mão do poder da verdade
sobre o meio ambiente e que a educação ambiental seja entendida como um campo
aberto a diferentes possibilidades.
A interdisciplinaridade jamais será uma posição fácil ou cômoda, na medida em
que exige uma nova concepção do campo da produção de conhecimento que é forjada
no contexto de uma mentalidade disciplinar. Ao trilhar os caminhos híbridos do
conhecimento a educação ambiental desperta uma expectativa renovadora do sistema de
ensino e na organização dos conteúdos escolares. Trata-se de uma tarefa ousada de
convidar a escola a revisar-se mediante os atributos da transversalidade e da
interdisciplinaridade (CARVALHO, 2011).
Por fim, diante dos desafios e das reflexões aqui apresentadas, é pertinente e
oportuno recorrer à visão de Leff (2010) de que a educação ambiental é muito mais do
que a adoção de enfoques interdisciplinares, transdisciplinares, ou quaisquer outros
métodos que busquem a integração curricular. Implica na problematização dos
conhecimentos disciplinares para a emergência de novos saberes que possibilitem novas
formas de ver a realidade.
1015
REFERÊNCIAS
ARARUNA, Lucimar Bezerra. Investigando ações de educação ambiental no currículo
escolar. Dissertação (Mestrado em Educação). Rio de Janeiro: UFRJ/CFCH, 2009.
Disponível em
<http://www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/dissertacao_lucimar_bezerra_araruna.p
df>> Acessado em 20 de Fev de 2014.
BOURDIEU, P. O campo científico. In: R. Ortiz (org). Pierre Bourdieu. São Paulo:
Ática, 1983.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental.
Temas Transversais. Brasília: 1998.
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FAZENDA, I.C.A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade
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PETRAGLIA. Izabel. Educação e complexidade: os sete saberes na prática pedagógica.
In: MORAES, Maria Cândida e ALMEIDA, Maria da Conceição de. (orgs). Os sete
1017
Resumos Expandidos
1019
Resumo
O presente trabalho teve por objetivo apresentar alguns resultados das oficinas
pedagógicasdesenvolvidas pelos bolsistas do PIBID Geografia da Universidade
Estadual de Londrina, relacionadas às categorias de análise geográfica: território,
paisagem e lugar, aplicadas em três colégios públicos de Londrina-PR, com alunos dos
6º e 7º anos do ensino fundamental. Constatou-se que as oficinas destacaram o contexto
escolar no qual os alunos estão inseridos, com boa receptividade dos mesmos e permitiu
ao bolsista vivenciar a realidade atual da escola pública do Paraná.
Palavras-chave: Oficinas Pedagógicas; Categorias geográficas; Práticas de ensino.
Abstract
This study aimed to show the results of the workshops that are developed by scholars of
the PIBID Geography from the State University of Londrina, related to geographical
analysis categories: territory, landscape and place, implemented in three public schools
in Londrina-PR, with students of elementary school. It was found that the workshops
highlighted the school environment in which students are entered,with good reception
from them and allowed the scholar to experience the current reality of public school of
Paraná.
Keywords: Workshops; Geographical categories; Teaching practices.
Introdução
O presente trabalho relata as atividades desenvolvidas por bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) em três colégios estaduais da
cidade de Londrina. Os procedimentos metodológicos para a organização deste texto
foram levantamento bibliográfico sobre as três categorias da Geografia discutidas no
presente trabalho, bem como leitura e fichamento das obras escolhidas, observação
participante das oficinas pedagógicas e, por último, sistematização dos dados e
organização da redação final.
A organização para a aplicação das atividades foi planejada em reuniões que
envolviam os bolsistas e a coordenadora do PIBID além dos professores das escolas
onde seriam desenvolvidas essas atividades. Nesses encontros ocorriam estudos para o
222
Especialista em Ensino de Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. Professor de Geografia
da SEED-PR. Email: ailtonlondrina@sercomtel.com.br.
223
Mestre em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. Professor de Geografia da SEED-PR.
Email: xandeclau@sercomtel.com.br.
224
Mestre em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. Professor de Geografia da SEED-PR.
Email:geohugo@hotmail.com.
1020
Tudo o que nós vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta
pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. É formada não apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos, odores, sons, etc.
Dessa forma, nota-se que entender a paisagem vai além do que simplesmente
observar, pois demanda do observador que consiga percebê-la também através dos
outros órgãos do sentido, como o tato, o olfato, a audição. Nesse contexto, foi proposto
aos alunos dos 6º anos uma atividade na qual os mesmos procuraram fazer a
interpretação da paisagem através da música. Entretanto, a priori, foi escrito a palavra
―paisagem‖ no quadro e a partir de questionamentos direcionados aos alunos procurou-
se saber seu conhecimento prévio acerca do conceito de paisagem, como ela pode ser
percebida, bem como a diferença entre elementos naturais e culturais da paisagem. A
participação dos alunos durante a explicação foi de fundamental importância para a
realização da atividade. Após a identificação do conhecimento prévio dos alunos acerca
do conceito em questão, colocou-se a música ―Paisagem da janela‖, de Beto Guedes
para que eles escutassem e, a partir da percepção auditiva e interpretação da música,
fossem desenhando no papel o que entenderam sobre o que dizia a letra. Após ouvirem
duas vezes a música, foi dado um tempo para que os alunos desenhassem o que
acabaram de escutar e, feito isso, foi entregue aos alunos a letra da música impressa
para que desenhassem no verso da folha de sulfite outra paisagem, só que agora com a
letra em mãos.
Essa atividade foi ao encontro ao que Santos (2014, p. 68) aponta sobre formas
de percepção e leitura da paisagem, pois para o autor a cognição assume papel essencial
nessa apreensão, visto que embora a realidade seja apenas uma, cada pessoa a vê de
uma forma diferente, o que faz com que a percepção seja sempre um processo seletivo
de apreensão.
No Colégio Estadual Albino Feijó Sanches, desenvolveu-se outra oficina sobre
as categorias de análise da Geografia, neste caso, o conceito de lugar, foi trabalhado
com os bolsistas do PIBID durante o mês de setembro de 2016, com os alunos dos 7º
1022
anos do período vespertino.Os bolsistas já haviam sido apresentados aos alunos, bem
como o Programa. A receptividade por parte dos alunos foi excelente e com isso a
ansiedade pela vinda dos bolsistas já era muito grande.
No primeiro momento foi trabalhado o conceito de lugar, partindo do
conhecimento prévio dos adolescentes, após foi escrito no quadro negro o título ―lugar‖
em letras grandes e, ao redor, foram acrescentadasas definições que os alunos tinham
sobre este tema, conforme os adolescentes iam semanifestando oralmente. A
participação dos alunos foi muito boa. Com tudo que havia sido relatado, construiu-se
algumas ideias sobre o lugar. Nesse contexto, segundo apontou Carlos (2007, p. 17), o
conceito de lugar coloca-se como ―[...] o espaço passível de ser sentido, pensado,
apropriado e vivido através do corpo‖. Sendo assim, para avaliar, entregou-se aos
alunos uma folha em branco de papel A4 para que representassem suas concepções do
que seria o seu lugar baseado nas discussões de sala de aula.O trabalho foi considerado
positivo e houve receptividade por parte dos alunos que se sentiram valorizados em seus
saberes.
Considerações Finais
O processo de formação de educadores para a educação básica encontra terreno
fértil no PIBID, visto que as experiências realizadas neste trabalho comprovam o quão
favorável foram os resultados obtidos com as oficinas pedagógicas sobre as categorias
de análise conceituais da Geografia.As atividades desenvolvidas no Programa
apresentaram conteúdos atrativos para serem trabalhados em sala de aula com os alunos,
uma vez que se procurou utilizar do contexto social no qual eles estão inseridos,
tornando mais fácil a aprendizagem, além de possibilitar um intercâmbio de
conhecimentos e experiência docente entre a universidade e a escola pública de ensino
básico.Dessa forma, acredita-se que o Programa propiciou aos bolsistas o contato com a
realidade da educação pública, o que permite o seu desenvolvimento e aprimoramento
profiional desde os primeiros anos do seu curso de graduação.
Referências
CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo.São Paulo: FFLCH, 2007.
RAFFESTIN, Claude. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática.1993.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado.6. ed. São Paulo: EDUSP, 2014.
1023
Resumo
Com o objetivo de apresentar alguns princípios para o desenvolvimento do ensino da Geografia
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o presente trabalho partedas observações realizadas
durante o Estágio Curricular Supervisionado no Ensino Fundamental e dos conteúdos discutidos
na disciplina de Metodologia do ensino da Geografia do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maringá, onde abordou-se a importância das séries iniciais do Ensino Fundamental
para a aquisição da aprendizagem necessária à vida, rotina e espaço escolar, além da
possibilidade de vincular o processo de alfabetização e o conhecimento social do aluno, levando
em consideração o ensino da Geografia.
Palavras-chave:Ensino Fundamental; Ensino; Geografia.
Abstract
In order to present some principles for the development of Geography teaching in the initial
years of Elementary School, the present work is based on the observations made during the
Supervised Curricular Internship in Elementary School and the contents discussed in the course
Methodology of Geography teaching of the course of Pedagogy of the State University of
Maringá, where the importance of the initial series of Elementary School for the acquisition of
the necessary learning to life, routine and school space, besides the possibility of linking the
literacy process and the social knowledge of the student, Taking into account the teaching of
Geography.
Keywords:Elementary School; Teaching; Geography.
Introdução
A Geografia é uma ciência que tem papel importante e fundamental para a
compreensão da organização espacial e social. Logo, mais do ensiná-la pelo fato fazer
parte do componente curricular do sistema escolar, deve-se fazer com que os alunos
pensem sobre o espaço, refletindo sobre onde moram, os lugares que frequentam e as
principais características destes para a organização dos elementos que compõe o mundo,
pois, o aluno faz parte do espaço, ele transforma, utiliza e estuda o lugar onde vive.
A partir das observações realizadas no Estágio Curricular Supervisionado no
Ensino Fundamental, foi possível perceber o quanto algumas professoras declaravam-se
incapazes de definir como ensinar Geografia nas séries iniciais do Ensino Fundamental
para além das atividades do livro didático. Com isso, buscou-se pesquisar a importância
desta área de conhecimento, sabendo queo ensino da Geografia consiste na busca pelo
225
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá. E-mail:
bianca.csantos32@gmail.com.
1024
aprendizado de um ensinamento para se chegar a uma resposta, mas sim, para promover
o exercício do modo de execução.
A cultura é outro conteúdo importante a ser trabalhado com a Geografia, pois, ao
reconhecer que cada lugar é resultado de uma construção social, percebe-se que, da
mesma maneira como os lugares são diferentes uns dos outros, os processos de
construção que resultaram neles também são e, é essa variedade que enriquece os
espaços, os conhecimentos e possibilita as trocas de saberes.
Com o ensino da Geografia, o aluno deve adquirir a capacidade de representar e
interpretar os espaços à medida que aprende mais sobre sua própria realidade espacial.
Considerações Finais
Com isso, pode-se afirmar que, conhecendo a Geografia e reconhecendo sua
importância nos processos de ensino escolar, desenvolve-se uma prática pedagógica
mais conscientizada, podendo então, situar o aluno no espaço geográfico, político,
cultural e social, além de auxiliar no desenvolvimento de habilidades de lateralidade,
localização, orientação e sentido de referência em relação a si e aos outros, para que
possa compreender que ele também faz parte do constante processo de transformação do
mundo.
Percebendo as características do mundo em que vive e reconhecendo-se como
parte integrante deste, o aluno pode compreender melhor os processos que o fizeram ser
como é. E, mais do que isso, pode propor mudanças, reconhecer estratégias políticas,
sociais e culturais, buscando a compreensão do que acontece ao seu redor, sabendo que
nada é naturalmente constituído, mas sim, construído sob um processo de
transformações.
Referências
ALMEIDA, Rosângela Doin de. A propósito da questão teórico-metodológica sobre
o ensino de Geografia. Terra Livre: São Paulo, 1991.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Cadernos Cedes: Campinas, vol 25, n 66, p 227 – 247, mai/ago
2005.
1026
Resumo
O presente resumo relata sobre algumas das ações vivenciadas pelos bolsistas Pibid do
curso de Geografia (L) da Universidade de Passo Fundo na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Eloy Pinheiro Machado,localizada no Loteamento Leonardo Ilha na área
urbana do município de Passo Fundo/RS. Dentre essas ações, destacam-se alguns
trabalhos de campo, miniaulas e outras atividades práticas pensadas e planejadas pelos
bolsistas. O subprojeto tem sua importância para os acadêmicos de Geografia pelo fato
de proporcionar os primeiros contatos com o ambiente escolar.
Abstract
The present summary is going to show some of the experienced lived by Pibid‘s
students with scholarship in Geography course (L) of the Universidade dePasso Fundo
in Escola Municipal de Ensino Fundamental Eloy Pinheiro Machado, located in the
Loteamento Leonardo Ilhain the urban area of the townPasso Fundo/RS. Among these
actions, it highlights some field works, mini-classes and other practical activities
designed and planned by the students of the university. The subproject has its
importance for the Geography‘s academicsbecause it provides the firsts contacts with
the school‘s area.
Introdução
O projeto de iniciação à docênciaPibid Geografia UPF está composto por oito
bolsistas, sendo 6 acadêmicos (1 voluntário), 1 coordenador e 1 professor supervisor. O
presente artigo tem por objetivo relatar as atividades e ações que os bolsistas realizam
na Escola Municipal de Ensino Fundamental Eloy Pinheiro Machado, localizada na área
urbana do município de Paso Fundo/RS no loteamento Leonardo Ilha. Destacam-se aqui
as ações que se consideraram mais significativas, tais como os trabalhos de campo e as
miniaulas.
226
Bruno Ribeiro de Oliveira, acadêmico do IV nível do curso de Geografia (L) da Universidade de Passo
Fundo (UPF). E-mail: brunoo.geo@hotmail.com
227
Nicolas Cortes Granville, acadêmico do IV nível do curso de Geografia (L) da Universidade de Passo
Fundo (UPF).E-mail: ng.granville@gmail.com
228
Professora coordenadora do Subprojeto Pibid Geografia UPF. E-mail: lrb@upf.br
1027
Desenvolvimento
Para Lira etall (2015) são as experiências vivenciadas que se refletemem nossa
aprendizagem, durante a construção do conhecimento. Os autores citam Nóvoa (2003)
que concorda com esse pensamento e reforça que a Universidade tem um papel de suma
importância na formação de professores, porém a bagagem essencial de um professor é
adquirida na escola, a partir de experiência e reflexões sobre o vivenciado.
Acredita-se que o Pibid traz aos acadêmicos uma base importante para o
desenvolvimento crítico e concorda-se com Libâneo (1994, p. 71) quando diz que é
necessário
Considerações Finais
As experiências vivenciadas pelo Pibid Geografia UPF, têm sido de grande
importância e contribuem de maneira significativa para a formação dos acadêmicos,
possibilitando uma base muito importante de conhecimentos e metodologias variadas
que um professor deve ter para que haja sucesso em suas atuações.
Estamos em constante evolução, sempre buscando técnicas novas, nos
espelhando em grandes mestres, enfim, descobrindo novas sabedorias e práticas de
ensino. Essas bagagens nos concebem aptidões para inovar e criar aulas de geografia
interessantes e atrativas,buscando sempre elucidar os conteúdos aos estudantes,
relacionando com o seu espaço de vivência, para que haja um processo de ensino-
aprendizado harmonizado.
Referências
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cortez Editora, 1994.
NÓVOA, António. Novas disposições dos professores: A escola como lugar da
formação; Adaptação de uma conferência proferida no II Congresso de Educação do
Marista de Salvador (Baía, Brasil), em Julho de 2003.
LIRA, F. S.; BERIGO, R. S. S.; LIMA, J. C. de S. SOUSA, R. R. A Importância do
Pibid- Geografia para a Inserção do Acadêmico no Ensino e Aprendizagem. In. VII
Encontro Nacional de Ensino de Geografia. Anais... Catalão/GO, 2015.
1030
Resumo
A oficina sobre cordel foi realizada no Colégio Estadual Hugo Simas no dia 16 de agosto de
2016. O colégio encontra-se localizado na área central da cidade de Londrina. Assim, a escolha
do tema voltou-se para a ideia da desconstrução do pensamento de que o Nordeste brasileiro é
uma região de miséria e não desenvolvida. Para isso foi utilizada a música ―Nordeste pra
Frente‖ do cantor Luiz Gonzaga.
Palavras-chave:Cordel; Nordeste brasileiro; Oficina.
Abstract
The workshop on string was held in the State College Hugo Simas on 16 August 2016. The
school is located in the central area of the city of Londrina. Thus, the choice of subject turned to
the idea of deconstruction of thought that the Brazilian Northeast is a misery region and
undeveloped. For this we used the song "Northeast praFrente" singer Luiz Gonzaga.
Keywords: twine; BrazilianNortheast; workshop.
Introdução
O estudo das regiões brasileiras faz parte da grade curricular de ensino, então
decidimos explorar esse conteúdo de uma forma diferenciada do livro didático. Para
isso recorremos a uma ferramenta cultural que surgiu na Europa e ao ser trazida ao
Brasil se enraizou na cultura nordestina. Assim procuramos apresentar aos alunos
matriculados na oficina o que seria um cordel, além de propor a confecção de um a
partir da música ―Nordeste pra Frente‖ do Cantor Luiz Gonzaga.
Assim cordel é:
Literatura de Cordel
É poesia popular,
É história contada em versos
Em estrofes a rimar,
Escrita em papel comum
Feita pra ler ou cantar.
229
Graduando do curso de geografia da Universidade Estadual de Londrina. cbragueto@hotmail.com.
230
Graduando do curso de geografia da Universidade Estadual de
Londrina.gabrielaandrade014@gmail.com
231
Graduando do curso de geografia da Universidade Estadual de Londrina. lucaspierolli@gmail.com
1031
Desenvolvimento
A oficina foi aplicada no colégio estadual Hugo Simas. O dia em que a atividade
foi aplicada, 16 de agosto de 2016 era destinado justamente à apresentação de eventos
culturais por parte de alunos/as da UEL que introduziram diversos conteúdos para
contagiar e atrair os/as alunos/as da escola.
Um dos nossos objetivos ao aplicar a oficina era de mostrar aos alunos a
diversidade cultural existente em nosso país, e o Nordeste por ser uma região populosa,
conta com uma variedade étnica, cultural muito grande. Através do cordel aplicado,
esperávamos que os alunos reconhecessem e valorizassem essa vasta cultura não só
nordestina como também brasileira.
Foi possível notar que, alguns/as alunos/as já tinham conhecimento a respeito do
tema, enquanto outros tiveram um pouco de dificuldade para desenvolvê-lo. Entretanto,
após alguns minutos dentro de sala de aula, foi possível notar que os/as alunos/as
estavam muito interessados em tentar produzir algo relacionado à cultura nordestina e
também a entender melhor o que é um cordel e qual a sua utilidade.
Aplicar a oficina foi um desafio agradável de se concretizar. Não passamos por
grandes dificuldades como por exemplo falta de interesse por parte dos alunos ou
dificuldade de compreensão acerca da oficina e do tema trabalhado. Como já dito,
apesar de a princípio alguns alunos precisarem de ajuda, ao final da atividade muitos
haviam compreendido e cumprido com a nossa proposta inicial.
Dentro de sala de aula, estavam em média 20 alunos/as. Alguns deles,
desenvolveram trabalhos muito interessantes, como é o caso do exemplificado a seguir,
feito por um/a aluno/a do 3 ano do Ensino Médio, no caso, além de construir estrofes
muito inteligentes, o/a aluno/a utilizou de outro recurso ao qual ela já tinha
conhecimento que era a xilogravura.
A oficina foi capaz de proporcionar aos alunos/as uma melhor compreensão do
que é um cordel, quais suas origens e o que ele representa. E também, trabalhou com a
questão da diversidade cultural existente em nosso país, dando ênfase ao nordeste, que é
também, no Brasil, símbolo do cordel.
Na figura 1 podemos observar um dos cordéis confeccionados pelos alunos/as.
1032
Considerações Finais
Com isso o artigo teve como intuito demonstrar aos/as alunos/as uma melhor
compreensão sobre o que é cordel, sobre a diversidade étnica cultural existente no Brasil
e destacar a região do nordeste brasileiro.
Como resultado, a maioria dos alunos desenvolveu muito bem a atividade e
ficaram interessados na história da região, além de alguns já possuírem conhecimento
do nordeste brasileiro.
Atividades diferenciadas como essa são fundamentais para uma melhor interação
dos alunos com o conteúdo e a abordagem dessa forma foi fundamental para uma
melhor compreensão do assunto tratado, pois ajudou na desconstrução da ideia de que o
Nordeste é apenas uma região sofrida e valoriza a sua cultura que é de extrema
importância para o país.
Referências
NETO, Manoel Messias Belizario. Cordel Paraíba: espaço destinado à publicação de poemas e
informações diversas relacionadas à literatura de cordel. 2010. Disponível em:
<http://cordelparaiba.blogspot.com.br/2010/05/cordelista-paraibano-francisco-diniz.html>.
Acesso em: 18 out. 2016.
1033
Resumo
O presente trabalho expõe as experiências adquiridas pelos bolsistas do PIBID/UEM-2016,
utilizando recursos didáticos para auxiliar na orientação e na localização
geográfica.Nomomento de construção da rosa dos ventosa interdisciplinaridade entre geografia,
artes(mosaico) e matemática (cálculos para elaboração) merece destaque. Os quadros
magnéticos também são recursos concretos, porém com menos durabilidade, eles foram
aplicados em conjunto com a rosa dos ventos, e mostraram eficácia nos resultados obtidos.
Opresente texto possui como escopo, expor o trabalho realizado pelos bolsistas, fazendo com
que professores demodo geral e, em particular, os de geografia, despertem o interesse em
realizar aulas práticas e utilizar de recursos didáticosque irão facilitar no processo de
ensino/aprendizagem.
Abstract
This paper presents the experiences acquired by the fellows PIBID / UEM-2016, using
educational resources to assist in orientation and geographical location. At the time of
construction rose of the winds interdisciplinary between geography, art education (mosaic) and
mathematics (calculations for the preparation) is noteworthy. The magnetic boards are also
concrete resources, but less durability, they were applied together with the wind rose, and
showed efficacy in the results obtained. This text has as scope, exposing the work done by
scholars, making general teachers and, in particular, the geography, awaken the interest in
conducting practical classes and use of teaching resources that will facilitate the process of
teaching / learning.
Keywords: Geography teaching; Didactic resources; Geographic location.
Introdução
232
Graduanda em Geografia. carlafer-nanda-@hotmail.com
233
Graduanda em Geografia. debora-molinari-19@hotmail.com
1034
Desenvolvimento
A rosa dos ventos
Para a construção da rosa dos ventos foi proposto um trabalho interdisciplinar
entre Geografia, Matemática e Artes, integrando os alunos do 2ºK vespertinoe os
bolsistas do Pibid.
O primeiro passo foi traçarno pátio do Colégio um círculo de 360º e em seguida
demarcar duas retas perpendiculares dentro do círculo, formando os quadrantes (que
possuem 90º cada). Cada extremo da reta que formam os quadrantes corresponde aos
pontos cardeais (Norte, Sul, Leste, Oeste). No que tangeaos pontos colaterais,
adelimitação de uma reta a partir de 45º se fez necessário,os mesmos
foramsubdivididos,resultando em ângulos de22,5º cada, correspondente aos pontos sub-
colaterais.
A montagem da rosa dos ventoscom pastilhas de azulejofixadas com cimento
teve a contribuição da área de Artes na definição e distribuição das cores contribuindo
para a melhor visualização do recurso didático. Trata se de um material fixo no pátio do
Colégio, disponível para toda a comunidade escolar utilizar. Arosa dos ventos por si só
não representa inovação, no entanto, a partir do momento em que é utilizada na prática
de ensino ela se torna um recurso didático.
Os quadros magnéticos
Os quadros magnéticos foram desenvolvidos para sanar possíveis dificuldades
apresentadas pelos discentesno conteúdo de fusos horários e coordenadas geográficas.
Possuemimãs móveis e na face foram inseridos adesivos de mapas bases, elaborados
pelos bolsistas do Pibid. O primeiro quadro contém umplanisfério com pontos
específicos delimitados para trabalhar fusos horários; Osegundo quadro
apresentaparalelos e meridianos, traçados com indicativo dos valores das linhas
imaginárias que demarcam as latitudes e longitudes.
Considerações Finais
Os materiais elaboradosmostraram-se eficientes quanto ao objetivo, ou seja,incentivar o
uso de recursos didáticos para a inserção de aulas práticas no meio escolar, sobretudo, para
superar dificuldades encontradas na aprendizagem dos conteúdos. Sabendo da eficácia de
recursos diferenciados e da importância de aulas práticas na educação, os recursos elaborados,
quando utilizados em conjunto, elevam o nível do aprendizado. A interação foi essencial no
processo de ensino-aprendizagem.
Sabe-se que muitos são os obstáculos enfrentados pelo docente no que tange ao
desenvolvimento de materiais diferenciados, no entanto, visando o resultado positivo, é preciso
superá-los, uma vez que os recursos didáticos são a possibilidade de transformação da aula e
consequentemente da assimilação dos conteúdos por parte dos discentes.
Referências
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Alternativa; Goiânia,
2002.
PASSINI, Elza Yasuro. Alfabetização Cartográfica e o livro didático: uma análise
Crítica. Belo Horizonte : Editora Lê, 1994.
1037
SANTOS, Rosane Maria Rudnick dos; SOUZA, Maria Lopes de. O ensino de
geografia e suas linguagens. Curitiba: Ibpex, 2010, (coleção Metodologia do Ensino de
História e Geografia; v. 8).
SOUZA, José Gilberto; KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e Conhecimento
Cartográfico. A Cartografia de renovação da Geografia Brasileira e a importância do
uso de mapas. São Paulo: Ed. UNESP, 2001.
1038
Resumo
No ensino de Geografia atividades extraclasse tornam-se subsídios para o entendimento da
dinâmica territorial e do contexto socioambiental tanto em escala local quanto global. Para isso,
vislumbrou-se o desenvolvimento do monitoramento participativo para análise da qualidade da
água do arroio Dornelinhos junto aos alunos da Escola Estadual Ayrton Senna da Silva, ambos
localizados na Vila Augusta, município de Viamão/RS. Através dessa atividade é possível
observar novas formas de percepção do espaço e compreender o conjunto de relações elencadas
no local onde os alunos convivem, incrementando a aprendizagem de modo reflexivo e crítico.
Além da otimização do conteúdo curricular, os alunos são convidados a exercer a cidadania. Ao
longo do monitoramento, os alunos estiveram envolvidos com a pesquisa e o cuidado ao arroio,
construindo um banco de dados e efetuando trabalhos de divulgação do conhecimento adquirido
pela prática da análise ambiental em sua comunidade.
Abstract
In teaching Geography extracurricular activities become subsidies to the understanding of
territorial dynamics and social and environmental context in both local and global scale. For
this, we saw to the development of participatory monitoring for analysis of Dornelinhos stream
of water quality to the students of the State School Ayrton Senna da Silva, both located in Vila
Augusta, municipality of Viamão/RS. Through this activity is instigated new ways of perceiving
space and understand the set of relationships listed in the place where students live, increasing
the learning reflexive and critically. In addition to the optimization of curriculum content,
students are asked to exercise citizenship. Throughout the monitoring, the students were
involved in research and care at the stream, building a database and carrying out works of
dissemination of the knowledge acquired by the practice of environmental analysis in their
community.
Introdução
A forma como as fontes d‘água são usadas e gerenciadas em escala local e
regional conta muito para a escassez ou a suficiência do abastecimento, e para a
qualidade da água disponível. As novas formas de produção advindas de uma
industrialização intensa e pela mecanização da agricultura ocasionaram mudanças nos
padrões de uso dos recursos hídricos. Isso por que onde as indústrias se concentram o
234
Geógrafa. Licencianda e Pós-Graduanda em Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
carolineguedes3@hotmail.com.
235
Professor do Departamento de Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
lbasso@terra.com.br.
1039
Realização do Monitoramento
Considerações Finais
A verificação e comparação entre os parâmetros possibilitou aos participantes do
monitoramento a descoberta das causas e consequências sobre as condições ambientais
do arroio, sejam elas de origem natural ou antrópica, propiciando ao grande grupo
discutir formas de mitigar as fontes de poluição que tanto prejudicam a sua qualidade.
Por isso, a pesquisa revelou a importância do monitoramento participativo não só para
as aulas como também a toda comunidade escolar, pois, através da promoção do
conhecimento pelos alunos foi possível a difusão de informações que estimula a
mudança de velhas atitudes, onde a escola torna-se o centro de conhecimento local.
Referências
BARBOSA, F. A. R.; PAULA, J. A. de; MONTE-MÓR, R. L. de M. ―A bacia
hidrográfica como unidade de análise e realidade de integração disciplinar‖. In:
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mata atlântica. Belo Horizonte: UFMG/Cedeplar; ECMVC; PADCT/CIAMB, 1997.
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Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA). Resolução nº 357/2005.
Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/res/res05/res35705.pdf>.
COSTA, R. N.; FARIAS, M. de F. Monitoramento do Rio Macaé com base na
participação das Escolas Públicas, uma ação para a sustentabilidade. Revista
Visões 4ª Edição, nº4, Volume 1 - Jan/Jun 2008.
GADOTTI, M. Dialética do Amor Paterno. São Paulo: Cortez, 2003a.
1043
BRANDÃO, G. S.236
Resumo
A Educação Ambiental é um instrumento que pode auxiliar na emancipação dos sujeitos,
quando desenvolvida de maneira crítica e reflexiva. Este artigo apresenta algumas observações
preliminares sobre a criação do Centro de Educação Ambiental Camponês, no Assentamento
Itapuí em Nova Santa Rita/RS, e sobre as potencialidades de uma proposta de Educação
Ambiental Crítica trabalhada por meio dos conceitos geográficos e através de práticas
vivenciadas pelos alunos em interação com saberes outros externos ao ambiente formal da
escola.
Abstract
Environmental education is a tool that can assist in the emancipation of the subjects, when
developed critical and reflective way. This article presents some preliminary observations on the
creation of the Environmental Education Center Peasant in Settlement Itapuí in Nova Santa Rita
/ RS and on the potential of a proposed Critical Environmental Education worked through
geographical and through practices experienced by students in interaction with other external to
the formal school environment knowledge.
Keywords: Environmental education; Landscape; Settlement Itapuí.
Introdução:
Vivemos um período de intensas transformações sociais, culturais e ambientais,
afetado por profundas crises, entre elas a ambiental. O momento atual requer novas
maneiras de pensar o papel da escola, com base em novos valores e novas formas de
lidar com o conhecimento, perante alunos que não são mais os mesmos que aqueles de
décadas passadas.
O presente trabalho reflete o início de nossas investigações sobre um projeto de
educação ambiental - o Centro de Educação Ambiental Camponês – que pretende
atender 600 alunos da rede municipal de ensino até o ano de 2017, através de visitas
orientadas ao lote 46 do Assentamento Itapuí, em Nova Santa Rita/RS.
O lote 46 foi concedido pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária - INCRA ao Sr. Olímpio Vodzik e a sua esposa Sra. Azilda Ristow em 1988,
por meio do Programa Nacional de Reforma Agrária – I PNRA, como decorrência da
236
Bacharel, Mestrando e Licenciando em Geografia. UFRGS. geovanebrandao@yahoo.com.br
1044
luta pelo direito à terra organizada pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra - MST.
Com área de 15 hectares, metade do lote permanece coberto por mata nativa,
enquanto a outra parte é ocupada por casas, galpões, horta, pomar, canavial, pastagens e
canteiros de morango, todos cultivados de forma agroecológica, sem o uso de
agrotóxicos, fertilizantes sintéticos e respeitando os ciclos naturais.
Pretendemos desenvolver esta pesquisa ao final do curso de Licenciatura em
Geografia, como trabalho de conclusão de curso – TCC – cujos principais objetivos são:
(a) Discutir os conceitos geográficos e de que maneira podem ser trabalhados em um
projeto de educação ambiental de perspectiva crítica; (b) Identificar quais elementos da
paisagem do lote podem ser objeto de reflexão e problematização junto aos alunos,
naquilo que diz respeito às relações entre a natureza e a sociedade e nas relações entre
os sujeitos que a constituem; (c) Analisar as possibilidades didáticas e metodológicas
para trabalhar a Educação Ambiental com alunos das séries finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano); (d) Apreender as expectativas dos alunos antes da visita ao
lote e as suas percepções posteriores à visita, analisando mudanças e permanências em
suas maneiras de pensar a respeito da natureza, da sociedade e de suas relações.
Nosso percurso metodológico para atingir tais objetivos consiste em revisão
bibliográfica, trazendo para a nossa reflexão autores que trabalham a educação sob uma
perspectiva crítica e transformadora, capaz de constituir sujeitos conscientes de seu
papel na sociedade. Passa também por uma leitura da paisagem, do ponto de vista do
pesquisador mas também a partir das percepções dos alunos, de modo a nos permitir ver
que possibilidades didáticas o espaço em questão nos permite trabalhar.
A investigação com relação à interação dos professores e alunos com o Centro
de Educação Ambiental Camponês e seus idealizadores se dará por meio de observações
das visitas orientadas ao lote, dos trabalhos e questões propostas pelos professores antes
e depois da visita e também de entrevistas com os sujeitos envolvidos, buscando
compreender com a maior profundidade possível o significado em termos de
aprendizagem destas atividades para os alunos envolvidos.
Desenvolvimento:
As propostas de trabalho com alunos abordando as questões ambientais podem
ser desenvolvidas sob duas perspectivas distintas. Uma é a perspectiva conservadora,
1045
influenciada por uma visão liberal de mundo, que aposta na transformação do indivíduo
para chegar à transformação da sociedade. A outra perspectiva entende a transformação
da sociedade como causa e conseqüência da transformação do indivíduo, relação
dialética, onde indivíduo e sociedade atuam e se transformam mutuamente (Guimarães,
2000 apud Guimarães 2012, pg. 82).
Acreditamos e trabalhamos sob esta segunda perspectiva, a de uma Educação
Ambiental Crítica, tanto em função de nosso posicionamento individual quanto pelas
possibilidades que o objeto de estudo nos coloca, pois a postura do Sr. Olímpio e de sua
esposa Sra. Azilda é de um intenso compromisso social e um forte engajamento
político.
Esse posicionamento transparece nas falas e nos símbolos, como o reforço da
condição camponesa no nome ―Centro de Educação Ambiental Camponês‖, na bandeira
do MST estendida na parede do galpão onde os alunos e visitantes são recebidos e
mesmo na opção de modelo produtivo, pois o modelo agroecológico adotado visa
justamente romper com um modelo de agricultura convencional que se baseia no
latifúndio, na monocultura, na transgenia e uso massivo de agrotóxicos e na exploração
de mão de obra alienada, barata e por vezes escrava.
Pelo seu caráter de contestação ao modelo convencional de agricultura, pode-se
dizer que o movimento de expansão do modelo agroecológico iniciada nas últimas
décadas do século XX equivaleria à categoria que Paulo Freire chamou de ―inédito-
viável‖. Quando homens e mulheres se deparam com uma situação que sua tomada de
consciência não permite mais aceitar, uma ação é necessária para romper com o estado
atual. Algo inédito e ainda não muito bem conhecido, mas que passa de um simples
sonho concretiza-se: os ―atos-limites‖.
A potência didática e pedagógica do Centro de Educação Ambiental Camponês
está na possibilidade de os alunos vivenciarem esse outro modelo de agricultura, tanto
pelo diálogo e troca de saberes com a família camponesa quanto pela percepção direta
pelos sentidos, como a visão, o tato, o olfato a audição e mesmo a gustação, pois o
―gosto do lote‖ é muito bem representado pelos morangos e amoras frescos e sem
veneno que ali são produzidos.
Também é possível iniciar com os educandos a reflexão sobre as relações de
poder que permeiam a constituição do espaço geográfico, os processos de des-re-
territorialização a que parte da sociedade é submetida e as implicações ambientais do
acesso desigual ao território. O ambiente neste caso é entendido não como equivalente
1046
ao natural, mas como resultado das transformações da natureza pela sociedade, que se
dão sob vários tensionamentos entre as classes sociais que formam esta sociedade.
Como início de nossas observações, acompanhamos uma visita de
aproximadamente 30 alunos da EMEF Treze de Maio, em outubro de 2016, e pudemos
perceber o encanto das crianças com o lugar. Percebemos a importância de proporcionar
estas vivências aos alunos, pois sentindo e interagindo com o mundo, a produção do
conhecimento torna-se algo mais prazeroso e seus resultados mais efetivos e
duradouros.
O interesse das crianças fica evidente nos questionamentos, na curiosidade em
descobrir aquele pedaço de mundo, no prazer ao caminhar por uma trilha em meio à
mata nativa. A caminhada também permite aos alunos exercitar a leitura da paisagem,
importante recurso para compreender as dinâmicas da natureza através da observação e
representação das formas e dos elementos que a compõem (Vieira e Verdum, 2012, pg.
241).
Permite ainda observar as transformações da natureza por parte das atividades
humanas e comparar com outras paisagens, instigando os educandos a perceberem as
diversas maneiras de intervir na natureza, contribuindo para questionar discursos
generalizantes do tipo ―o homem destrói a natureza‖, como se todos os homens e
mulheres obtivessem os mesmos benefícios e exercessem os mesmos impactos na
natureza, o que sabemos não ser verdade, pois a realidade é muito mais complexa.
Considerações Finais:
Buscamos neste artigo refletir sobre uma proposta de Educação Ambiental
Crítica, desenvolvida num lote de assentamento da Reforma Agrária, em Nova Santa
Rita/RS, e as potencialidades de um trabalho deste tipo.
Entendemos que tanto a criação do Centro de Educação Ambiental Camponês
quanto nossa intenção de aproximar Geografia e Educação Ambiental, numa
perspectiva crítica, mostram-se como possibilidades válidas e viáveis, motivos pelo qual
serão aprofundadas as observações e reflexões sobre o objeto de estudo definido, ao
longo de nosso Trabalho de Conclusão de Curso.
1047
Referências:
ALTIERI, Miguel. Agroecologia: a dinâmica produtiva da agricultura sustentável.
4ª Ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 7ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_______. Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
_______. Pedagogia do Oprimido. 11ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (Des) Caminhos do Meio Ambiente. São
Paulo: Contexto, 2010.
GUIMARÃES, Mauro. Sustentabilidade e Educação Ambiental. In: A Questão
Ambiental: Diferentes Abordagens. Sandra Baptista da Cunha e Antônio José
Teixeira Guerra (orgs.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012. 252 p.
VIEIRA, Lucimar de Fátima dos Santos. VERDUM, Roberto. Perceber unidades de
conservação e praticar educação ambiental. In: Paisagem: leituras, significados,
transformações. Roberto Verdum, Lucimar de Fátima dos Santos Vieira, Bruno Fleck
Pinto, Luis Alberto Pires da Silva (orgs.). Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2012. p. 241-
251.
1048
Resumo
O que nos leva a perceber que a interdisciplinaridade está sendo aplicada em sala de aula? O
que a diferencia das praticas tradicionais do ensino? Como saber se este método é eficiente para
o currículo escolar e para o desenvolvimento social do aluno? – Estes são os principais
questionamentos que o método de ensino interdisciplinar enfrenta e, de maneira efetiva se
propõe a responder. Neste trabalho, apesar de não haver de fato a interdisciplinaridade entre a
dupla, formada apenas por alunos do curso de Geografia, houve a aplicação em sala aula de
métodos e dos pressupostos do PIBID Interdisciplinar, da Universidade Estadual de Londrina,
no Colégio Estadual Professor Paulo Freire com a turma do sétimo ano. O tema voltado à
origem da população brasileira e sua formação. Para o planejamento destas aulas, foram
realizadas reuniões semanais, em que as aulas eram discutidas e elaboradas para que fossem
transmitidas aos alunos de maneira eficiente. Foram utilizados todos os recursos audiovisuais
disponíveis do colégio, bem como a realizações de atividades dinâmicas e principalmente a
discussão em sala a respeito do tema trabalhado.
Abstract
What leads us to realize that interdisciplinarity is being applied in the classroom? What
differentiates it from traditional teaching? How to know if this method is efficient for the
academic curriculum and the student‘s social development? - These are the main questions that
the interdisciplinary teaching method faces and effectively aims to answer. In this paper -
although there is not interdisciplinarity between the paper writers, formed only by the two
Geography students – there is the application in class methods and assumptions of the PIBID
system of State University of Londrina, Interdisciplinarity at the State School, Professor Paulo
Freire, with class of seventh grade. The issue facing the origin of the population and their
training. For the planning of these classes, weekly meetings were held, where the classes were
discussed and designed to be transmitted to the students efficiently. We used all available
audiovisual resources provide by the school, as well as some dynamic activities and particularly
the discussion about this paper issue in the classrooms.
Keywords: Interdisciplinarity; Brazilian Population; Ascendancy.
Introdução
Este trabalho surge com o principal objetivo de expor uma oficina desenvolvida
pelo PIBID Interdisciplinar da Universidade Estadual de Londrina, realizado, pela dupla
de Geografia, no Colégio Estadual Professor Paulo Freire com a turma do sétimo ano.
Tem por finalidade descrever as experiências contidas na oficina didática com o
237
Graduando em Geografia. UEL. joaopbrandao1@hotmail.com.
238
Graduanda em Geografia. UEL. marciaamarcucci@gmail.com.
1049
Desenvolvimento
Considerações Finais
O projeto trouxe a todos uma grande troca experiência e conhecimento, buscar a
interdisciplinaridade em uma dupla formada apenas por graduandos de geografia foi
enriquecedor, proporcionando bons resultados.
Esta foi à primeira oficina aplicada pela dupla. Apesar das dificuldades, a cada
aula ministrada era visível a melhoria. A experiência traz a confiança, e assim o objetivo
foi alcançado. É de responsabilidade do professor aplicar aulas dinâmicas, que envolva
toda a classe, tornando a aula sempre interessante ao aluno, expandindo seu olhar para
além do conhecimento científico específico.
Referências
FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2000.
Resumo
A interdisciplinaridade rompe com as práticas tradicionais e propõe uma nova didática em sala
de aula, dialogando com as disciplinas e complementando a construção do conhecimento. O
objetivo desta produção acadêmica é relatar a oficina pedagógica ―Desafio das Américas‖
aplicado pela dupla do Pibid interdisciplinar entre a Geografia e a Pedagogia, da Universidade
Estadual de Londrina, no Colégio Estadual Professor Paulo Freire com a turma de oitavo ano.
As áreas fizeram uma conexão de seus conhecimentos específicos e integrando-os puderam
alcançar os resultados desejados. Para a elaboração desta oficina foram dedicadas reuniões
semanais para pesquisas e montagem do tabuleiro e das cartas, as quais foram feitas de papel
paraná, tinta guache, impressões e caixas de papelão. A oficina pedagógica o ―Desafio das
Américas‖ contribuiu para o convívio social na escola, pois os alunos tiveram que se relacionar
em grupos e estimulou a fixação dos conceitos sobre os aspectos físicos do Continente
Americano trabalhado em sala de aula, pois eles mesmos que pesquisaram e responderam suas
dúvidas.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Desafio das Américas; Continente Americano.
Abstract
The interdisciplinary breaks with traditional practices and proposes a new way of teaching in the
classroom, dialoguing with the disciplines and complementing the construction of knowledge.
The aim of this academic production is report expanding the educational game "Challenge of
the Americas" implemented by interdisciplinary dual between Geography and Pedagogy of the
Interdisciplinary PIBID, the State University of Londrina, in the State College professor Paulo
Freire with the eighth grade class. Therefore, the subjects made a connection to their expertise
and integrating might rousing the desired results. To prepare this educational game were
dedicated weekly meetings for research and assembly of the board and little letters, which were
made of Parana, gouache, prints and boxes of cardboard. The didactic office "Challenge of the
Americas" contributed to the social life in school, because the students had to relate in groups,
and encouraged the establishment of the concepts learned in the classroom because they
themselves who were the books and atlases for check the correct answers.
Keywords: Interdisciplinary; Challenge of the Americas; American continent
Introdução
Esta produção acadêmica surgiu de uma oficina pedagógica desenvolvida pelo
Pibid Interdisciplinar da Universidade Estadual de Londrina – o qual envolvem as
disciplinas de Geografia, Pedagogia, Biologia e Música – mas que nesta oficina foi
realizado apenas pela dupla interdisciplinar formada pela Geografia e Pedagogia no
Colégio Estadual Professor Paulo Freire, localizado na região Sul da cidade, com as
turmas de 8º ano.
1053
Desenvolvimento
Considerações Finais
O projeto trouxe aos bolsistas e aos alunos uma experiência de enriquecimento
mútuo. A reciprocidade entre as disciplinas e as novas práticas interdisciplinares
aplicadas na escola, proporcionou bons resultados. O conhecimento foi efetivamente
apreendido e, a curiosidade e o convívio em grupos ou equipes foi estimulado pela
proposta. Não foi fácil montar o jogo didático, mas valeu a pena encarar esse grande
desafio e aplicar em sala, pois os alunos ficaram empolgados e jogaram com animo e
motivação. Concluímos que as aulas precisam ser diversificadas, os métodos didáticos
precisam ser sempre modelados para motivar e alcançar o maior número de alunos em
sala de aula e para isso a interdisciplinaridade se torna uma ferramenta indispensável
para atingir esses resultados abrangendo o maior número de alunos.
Referências
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade-transdisciplinaridade: visões culturais e
epistemológicas. In: FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 2013.
TAVARES, DieceEncarnacion. A interdisciplinaridade na contemporaneidade – qual o
sentido? In: FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2013.
YARED, Ivone. O que é interdisciplinaridade? In: In: FAZENDA, Ivani. O que é
interdisciplinaridade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
1056
Abstract
This report aims to share the experience in the Institutional Scholarship Program Introduction to
Teaching - PIBID. Since, the exchange of experiences among participants, enrich the program.
These conversations / experiences help to pibidianos training more engaged and aware of their
duties, so that, upon completion of the initial training, to be protagonists of a quality education.
teaching the initiation grantees have the challenge to apply the theories learned in the classroom
and develop appropriate methodologies for understanding the contents to be worked out. In this
sense this summary expanded reports on the activities that have been developed over a period of
six (06) months in State College professor Vincent de Carli Elementary and High School, San
Miguel neighborhood, city of Francisco Beltrão, State of Paraná.
Keywords: PIBID; Geography; Experiences.
Introdução
239
Licenciando em Geografia na Unioeste Campus Francisco Beltrão-PR. E-mail:
nathanunioeste@gmail.com
1057
à Docência (Pibid). Por meio da vivência com o programa, percebe-se que o Pibid visa
o constante aperfeiçoamento das atividades pedagógicas e reflexão docente. As ações
desenvolvidas no subprojeto de Geografia da Unioeste de Francisco Beltrão visa inserir
os estudantes/licenciando no contexto das escolas públicas, essas vivências ocorrem sob
a coordenação de um docente do curso de Geografia/licenciatura e de professores
supervisores de escolas parceiras.
O Pibid em Geografia da Unioeste Campus de Francisco Beltrão é formado por
24 (vinte e quatro) acadêmicos de todos os anos da graduação que se encontram
semanalmente para compartilhar as vivências. Essas ocorrem tanto na universidade,
mas, sobretudo, nas escolas públicas da rede estadual de educação básica, que estão
inseridas no subprojeto.
Compartilhar e aprender
explicação com o Globo Terrestre. Descobrimos que a Terra não é um círculo perfeito,
ela é um Geoide e que o movimento de translação da Terra é Elíptico, e não perfeito. ‘‘
O Pibid proporciona aos integrantes, o poder de compartilhar suas experiências
vivenciadas tanto em sala de aula – nas intervenções – quanto no decorrer da graduação.
É, por intermédio das discussões de caráter pedagógico, que os pibidianos iniciam os
processos de formação como docentes. Nesse contexto, o programa traz como ponto
positivo a capacidade de colocar em evidência todos os exemplos de educação que cada
um carrega, auxiliando no desenvolvimento da profissão.
Resultados e Discussão
Considerações Finais
Referências
Resumo
Este texto tem como objetivo discutir os resultados da oficina pedagógica referente a categoria
lugar aplicada pelo PIBID/Geografia da Universidade Estadual de Londrina com os educandos
do 6° e 7° ano do Colégio Estadual Paulo Freire localizado na zona sul da cidade de Londrina-
PR. Para organização do presente texto fez- se necessário busca de bibliografia sobre o lugar,
planejamento e aplicação da oficina e por último sistematização dos dados e escrita do resumo
expandido.
Abstract
This text has objective the discussion for workshop pedagogical results about place. Did was
applicate PIBID / Geography Londrina State University, with students 6th & 7th grade for the
Paulo Freire middle school. This school it‘s from in the south of the city Londrina-PR(Brazil).
For the organization, the text has necessary search of bibliography about place, plan and
application the workshop, for the end, systematization of the informations written in the
expanded summary.
Introdução
O presente texto discute os resultados de uma oficina pedagógica organizada
pelos bolsistas do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) de
Geografia da Universidade Estadual de Londrina que foi desenvolvida com os
educandos do 6° e 7° ano do Colégio Estadual Paulo Freire localizado na zona sul da
cidade de Londrina-PR. Nesta oficina discutiu-se com os adolescentes a categoria de
lugar tentando abordar as influências da globalização e também fazer com que os
mesmos pudessem pensar de maneira critica e reflexiva sobre o seu lugar de vivência.
Como procedimentos metodológicos utilizamos algumas bibliografias sobre o
lugar (CAVALCANTI, 1998, FERREIRA, 2000 e CARLOS, 2007)-, planejamento e
240
Graduando do terceiro ano do curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina e bolsista
PIBID; emailsjr.rosina@hotmail.com
241
Graduanda do primeiro ano do curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina e bolsista
PIBID, manupedracci@gmail.com
242
Professora do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina e orientadora do presente
trabalho; mcassiacampos@hotmail.com
1062
São os pequenos atos corriqueiros dos seres humanos que parecem não terem
sentido, como relações com a vizinhança, ir às compras, caminhar, brincar, que geram
laços de identidade, habitante-habitante, habitante-lugar. Trata-se então de um espaço
concreto, vividos e apropriados pelo corpo (CARLOS, 2007).
A mesma autora ainda pontua a formação espacial, onde através do quotidiano
criasse a utilização de um determinado lugar, num determinado tempo, revelando-se
como produto da divisão social. Visto que cada sujeito se posiciona num espaço, o lugar
possibilita pensar o viver, o habitar, o trabalho e lazer, revelando questões do mundo
moderno. Desta forma a interpretação do lugar se revela, no cotidiano e na constituição
de conflito nas sociedades urbanas a partir do estabelecimento do global. Segundo
Carlos (2007, p.14) ―O lugar é o mundo do vivido, é onde, se formulam os problemas
da produção no sentido amplo, isto é, o modo onde em que é produzida a existência
social dos seres humanos‖
Portanto, é no lugar que a vida se realiza, mas é também nele que ocorrerem os
conflitos as tensões do mundo contemporâneo, discuti-lo com os educandos da escola
básica torna-se fundamental, em especial porque essa categoria possibilita o
entendimento das manifestações da globalização no cotidiano dos sujeitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERENCIAS
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia Escolar e a construção de conceitos no
ensino. In: Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus,
1998, pág 87 - 136.
CARLOS, Ana Fani. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Labur Edições, 2007.
FERREIRA, Luis Felipe. Acepções recentes do conceito de lugar e sua importância para
ao mundo contemporâneo. Revista Território. Rio de Janeiro, ano 5, n. 9, p.65 a 83,
jul./dez. 2000.
1065
Resumo
A educação patrimonial tem como finalidade reconhecer, valorizar e proteger os bens
patrimoniais, podendo estar vinculada à educação formal e não formal. Trata-se de apropriar-se
dos conhecimentos e valores acumulados historicamente, preservando aqueles que tem valores
históricos, sociais, culturais e/ou ambientais para a sociedade. Nesse trabalho, apresenta-se o
relato de experiência das ações pedagógicas no Colégio Estadual do Campo de Palmeirinha,
distrito de Palmeirinha, Guarapuava-PR, e tem como objetivo apresentar o resultado de
exposições de fotográficas de equipamentos e edificações da área rural, as quais passaram de
uma geração para outra e tem significado para as famílias do campo. As atividades foram
realizadas com alunos e professores do colégio e, consistiram emlevantamento, catalogação e
registro fotográfico, seguidos de exposição na escola e na Universidade Estadual do Centro
Oeste - UNICENTRO. Percebeu-se nas discussões que a manutenção da história do lugar, da
identidade cultural e da valorização da cultura camponesa depende de um conjunto de ações e
de políticas públicas específicas para essa abordagem.
Palavras-chave:Patrimônio Rural; Camponeses; Identidade.
Abstract
The Heritage Education has as its purpose to recognize, appreciate and protect the patrimonial
goods, may be linked to formal and non-formal education.It is appropriate the knowledge and
accumulated values historically, preserving those who have historical values, social, cultural
and/or environmental for the society. This work presents the experience reports of pedagogical
actions inColégioEstadual do Campo de Palmeirinha, District of Palmeirinha, Guarapuava-PR,
and aims to present the result of exhibitions of photographs of equipment and buildings of the
rural area, which passed from one generation to another and has significance for the families of
the field.The activities were carried out with students, teachers and family, school, and consisted
in a survey, cataloguing and photographic record followed by exposure at school and at the
University of Central West - UNICENTRO.It was noticed in the discussions that the
maintenance of the history of the place, the cultural identity and the appreciation of culture
farmer depends on a set of actions and public policies specific to this approach.
Keywords: Rural Heritage;Peasants;Identidy.
243
Acadêmica/bolsista de Geografia. UNICENTRO. annafariarodrigues@gmail.com
244
Acadêmico/bolsista de Geografia. UNICENTRO.ejratis@gmail.com
245
Acadêmica/bolsista de Geografia. UNICENTRO. leticia-grosse@hotmail.com
246
Acadêmico/bolsistade Geografia. UNICENTRO.
247
Acadêmico/bolsista de Geografia. UNICENTRO. cleiton.welter.santos@gmail.com
248
Mestranda/supervisora PIBIB Geografia. UNICENTRO. paulasaldan@gmail.com
249
Doutora/Coordenadora colaboradora PIBID Geografia. UNICENTRO. maquiana@gmail.com
1066
Introdução
Desenvolvimento
Considerações Finais
As oficinas e, principalmente, a exposição, tiveram uma grande importância no
reconhecimento, valorização e preservação dos patrimônios. Percebeu-se, nas
discussões, que a manutenção da história do lugar, da identidade cultural, da valorização
da cultura camponesa, dependem de um conjunto de ações e de políticas públicas
específicas. Ao dar visibilidade aos patrimônios materiais do campo, os alunos e
familiares perceberam sua importância na vida da comunidade e da sociedade em geral.
1069
Referências
GHIRARDELLO, Nilson; SPISSO, Beatriz. Patrimônio histórico: como e porque
preservar. Bauru, SP: Canal 6. Divulgação: CREA-SP Conselho Regional de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia do Estado de São Paulo, 2008.
PELLEGRINI, Sandra. Cultura e natureza: os desafios das práticas preservacionistas na
esfera do patrimônio cultural e ambiental. São Paulo: Revista Brasileira de História,
[Online], vol.26, nº.51, p.115-140, jan./jun. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbh/v26n51/07.pdf>. Acesso em: 28 de Outubro de 2016.
1070
Resumo
Esse trabalho refere-se a uma pesquisa sobre gênero e valorização da mulher que vem sendo
desenvolvida no Colégio Estadual do Campo Maria de Jesus Pacheco Guimarães, pelos
bolsistas do Programa Institucional de bolsas de iniciação a docência interdisciplinar da
Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO. O projeto objetiva-se entender como
os estudantes do campo veem a mulher na sociedade nos eixos: escola,família e profissão. Para
isso,elaboramos uma pesquisa com meninas de quatro turmas do ensino médio. A pesquisa
indicou que entre as jovens na escola de campo há uma tendência de representação social de
equidade de gênero, embora algumas questões como o casamento e o cuidado com os filhos
ainda prevaleçam a desigualdade de tratamento entre homens e mulheres.
Palavras-chave:mulher; gênero;escola do campo.
Introdução
Este trabalho está sendo realizado no Colégio Estadual do Campo Profa.Maria
de Jesus Pacheco Guimarães, localizada no distrito do Guará,em Guarapuava-PR. As
atividades do PIBID Interdisciplinar da Unicentro são realizadas com turmas dos anos
finais do ensino fundamental (8º e 9º anos) e ensino médio. A partir das observações e
conversas com a equipe pedagógica do colégio notou-se que muitas meninas desistiam
de concluir os estudos por diversos motivos, entre eles o casamento, os filhos e também
falta de incentivo da família, foi nesse contexto que vimos a necessidade de trabalhar
com a temática de gênero na escola.
250
Mirian Fatima Covalski. Universidade Estadual do Centro Oeste. miriancovalski@hotmail.com
251
Keila Miranda Tachevski. Universidade Estadual do Centro Oeste. keilamirandat@gmail.com
252
Orientadora do Pibid- Geografia. Profa. Dra. Departamento de Geografia da UNICENTRO,
Marquiana@gmail.com
253
Supervisor do Pibid Geografia no Colégio Estadual do Campo Maria de Jesus Pacheco Guimarães.
5
Tatiane Wouki. Universidade Estadual do Centro Oeste.
1071
Desenvolvimento
A pesquisa foi realizada com 75 meninas, sendo: 22% com 13-14 anos, 55%
com 15-16 anos, 20% 17-18 anos, 2% com 19-20 anos e 1% tem mais de 20 anos. Sobre
a localidade onde moram, 47% mora no distrito do Guará e 53% nos Assentamentos e
comunidades próximas. Já no aspecto de composição da renda familiar 79% dos pais
trabalham fora, e 56% das mães também trabalham fora, havendo uma contribuição
financeira de terceiros, como irmãos, parentes e até mesmo das respondentes.
No que diz respeito as atividades em família, na realização dos serviços
domésticos, 37% são as própriasrespondentes que realizam esses serviços, 35% é a mãe,
12% a irmã, 6% todos da casa auxiliam na realização das atividades, 5% o pai, 4% o
irmão e 1% outros. Sobre as decisões tomadas sobre a casa, 44% o pai e a mãe tomam
1072
Considerações Finais
Referências
BLAY, Eva Altermann. Ensino e educação com igualdade de gênero na infância e
na adolescência - Guia prático para educadores e educadoras. São Paulo:
NEMGE/CNPq, 2ª edição, revista e ampliada, 2006.
Resumo
A educação vem buscando diferentes técnicas didáticas para que o aluno aprenda de uma forma
inovadora e prazerosa, na qual o aprender aconteça naturalmente. Entre estas metodologias
podemos destacar as atividades lúdicas. Este trabalho apresenta as atividades de ensino
realizadas no programa PIBID-Geografia, da Universidade Luterana do Brasil, com o
planejamento de atividade didática de cunho lúdico e a confecção de um jogo do tipo quebra-
cabeça sobre o continente Africano.
Abstract
Education requires differents teatching techniques for the student learn in an innovative way and
enjoyable, in which the learning happen naturally. Among these methodologies can to highlight
the teaching activities carried out in the program PIBID-Geography, at Universidade Luterana
do Brasil, whit the planning didactic activities od playful oriented and the making of a game the
puzzle type about the over Africa.
Introdução
Este trabalho apresenta práticas de ensino em Geografia desenvolvidas no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) do Curso de
Licenciatura em Geografia da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). O projeto
PIBID-Geografia está sendo realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Guajuviras, na cidade de Canoas, região metropolitana de Porto Alegre-RS, em duas
turmas de 8º anos do ensino fundamental, envolvendo aproximadamente cinquenta
alunos. O desafio lançado aos alunos bolsistas foi trabalhar com a metodologia de
oficinas, utilizando como instrumento didático jogos e atividades lúdicas.
O objetivo de utilizar jogos nas oficinas é diversificar os recursos didáticos no
ensino de geografia, bem como desenvolver metodologias adequadas à sua utilização,
bem como levantar questionamentos sobre os conteúdos e o processo de ensino e
aprendizagem mais interessante e não restrita aos livros didáticos.
254
Acadêmica de geografia e bolsista PIBID, Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
(tefibueno@gmail.com);
255
Professora Coordenadora do subprojeto PIBID Geografia- ULBRA Canoas, Universidade Luterana do
Brasil – ULBRA (japsommer@sinos.net).
1076
O pensador Jean Piaget (1998, p. 160) indica que ―a atividade lúdica é o berço
obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à prática
educativa‖.
Este trabalho apresenta a elaboração de um jogo de quebra-cabeça sobre o
continente Africano. O objetivo deste jogo é apresentar ao aluno o processo de
colonização e partilha do continente africano, entre os países europeus no final do séc.
XIX e início do séc. XX. Além de estabelecer relação entre esse processo e as atuais
estruturas sociais e econômicas no continente.
Desenvolvimento
O quebra-cabeça
A confecção do quebra-cabeça foi baseada em dois mapas do continente
africano, um com a divisão territorial colonial e o outro com divisão politica atual,
ampliados em tamanho A2. O material utilizado para os mapas ampliados foi EVA de
cor branca com espessura de 2 mm. Após a transcrição do contorno dos mapas no EVA,
foi realizado o recorte dos mapas. O mapa da colonização teve as suas peças, coloridas
com tinta têmpera. Cada cor representando um país colonizador. (Fig. 1A). As peças, do
outro mapa com divisão politica atual, não foi pintado (Fig. 1B). Foram criadas
etiquetas com a identificação de todos os países do continente africano e também 35
cartelas ilustradas com os principais recursos minerais do continente (petróleo,
diamante, ouro, urânio, carvão, gás natural e cobre), (Fig. 2A). Foram confeccionadas
fichas para legendas (Fig. 2B) e respostas (Fig. 2C).
1077
Figura 1 - Quebra-cabeça
principalmente, seguir normas como condição para atingir a pontuação de cada tarefa
executada.
A turma deve ser dividida em equipes e cada uma deve eleger um representante
(líder). Cabe ao líder retirar os materiais do jogo, entregar as respostas, e apresentar as
atividades quando estão concluídas. Visando coibir as atitudes e comportamentos
inadequados, foi estabelecido que o grupo que não cumprir as regras de comportamento
perderá pontos. Pode-se estabelecer junto ao grupo de alunos uma pontuação de
desconto, para atitudes inadequadas. O estabelecimento das regras de conduta busca-se
incentivar os alunos a participar das atividades de maneira positiva, com atitudes
adequadas para jogar e ―aprender brincando‖.
[...] é no brincar, e somente no brincar que o indivíduo, criança ou
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é
somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu.
(WINNICOTT, 1995, p.12).
dividiu cada uma das antigas colônias (mapa África colonial). A pontuação se dará de
acordo com a ordem de conclusão da atividade.
Uma terceira etapa é realizada com o quebra-cabeça da África, divisão política
atual. Nelas serão localizadas as principais áreas produtoras de bens minerais e
energéticos no continente Africano (petróleo, diamante, ouro, urânio, carvão, gás
natural e cobre). O líder deverá retirar as cartelas ilustradas dos minerais. As cartelas
deverão ser colocadas no país produtor, seguindo as orientações de localização que
serão informadas pelo mediador do jogo (professor). Essa etapa do jogo também tem
por objetivo desenvolver habilidades de localização utilizando referenciais espaciais
como pontos cardeais.
Considerações Finais
A educação é um dos agentes principais de transformação e, qualquer sociedade.
A escola por sua vez, é o meio que visa esta mudança, em que só será possível quando
se conectar com a sua realidade. No momento em que ela transmite a cultura,
comportamentos e modelos de valores, a mesma permite que a criança se humanize,
socialize-se, ou melhor, assim dizer eduque-se.
Pode-se dizer sem sombra de dúvida que o lúdico é importante para a melhoria
da educação e no andamento das aulas, provocando uma aprendizagem significativa que
ocorre gradativamente e de forma natural. A atividade lúdica ajuda na aprendizagem
dos conteúdos pela motivação que gera nos alunos, permitindo que os mesmos possam
se expressar de diversas formas.
Referências
ARAÚJO, M. N. Aspectos práticos e teóricos da formação do educador de
creche/pré-escola. O cotidiano da pré-escola. Série Ideias n-7. FDE, São Paulo, 1990.
Resumo
O objetivo do presente texto é apontar alguns resultados da aplicação de uma oficina pedagógica
no Colégio Estadual Dr. Willie Davids-Londrina (PR) com educandos de 6º ano do ensino
fundamental II sobre a categoria lugar. O diálogo foi construindo junto aos educandos
procurando dar ênfase em suas vivências e saberes, questionando-os a respeito das influências
do global no local, e vice-versa, além de ressaltar os problemas vivenciados na escala local. Para
realização desta pesquisa, a priori fizemos uma escolha de obras e autores que abordam o lugar
depois passamos a leitura, e fichamento das obras escolhidas, além da organização,
planejamento e aplicação da oficina já citada.
Abstract
The objective of the following text is to show some of the results of the application of a
pedagogical workshop on the Dr. Willie Davids State School – Londrina (PR) with students of
the 6th grade of the primary school II, on the category ―Place‖. The objective was constructing
the concept of category with the students through their experience and knowledge, questioning
them about the influences of the global on the place, and vice-versa, also highlighting the issues
experienced on the local scale. For this research, beyond the arrangement, planning and
application of the previously mentioned workshop, we first picked some books and authors,
who studied the place, later giving out readings, and book reports on the chosen books.
Introdução
Existem inúmeras maneiras de se abordar a categoria Lugar no Ensino de
Geografia. No presente trabalho, objetiva-se dialogar sobre os resultados de uma oficina
pedagógica ofertada Colégio Estadual Dr. Willie Davids, localizado na cidade de
Londrina (PR), como parte das atividades do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência) de Geografia da Universidade Estadual de Londrina.
256
Graduanda em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-
mail:analuizaspessatto@gmail.com
257
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:mozart981@hotmail.com
258
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:ph-futsal@hotmail.com
⁴Doutor em Geografia pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail:marcellusaugustus@gmail.com
1081
seu bairro, e solicitando algumas melhorias que poderiam ser realizadas, para que
pudesse haver boas condições de vida aos habitantes do bairro onde cada um reside.
Com o intuito de não finalizar a atividade em si mesma, todos os desenhos com
as cartas que foram escritas pelos adolescentes, serão impressas e entregues para cada
candidato postulante a prefeitura da cidade de Londrina.
Considerações Finais
Ao fim desta atividade vinculada ao PIBID, concluiu-se que para se aplicar uma
oficina pedagógica é necessário um preparo antecipado das atividades, com revisão e
planejamento dos conteúdos, sempre contando com um ―plano B‖. O Apesar do tempo
usado para que as atividades fossem preparadas não tenha sido o ideal, não houve
nenhuma complicação não prevista. Tudo ocorreu de acordo com o planejado pelos
estagiários. Tanto os educandos quanto os educadores puderam aprender com o tema
estudado. O trabalho por fim, nos serviu para termos em mente, como devemos
trabalhar questões amplas, como o tema aqui citado. Contribuiu também, para mostrar
aos alunos, que devemos sempre estar atualizando os conceitos e que sempre temos que
aprofundar-nos cada vez mais sobre a questão trabalhada. O presente trabalho mostrou
também que devemos estudar e formular novas questões e novas respostas, para buscar
sempre, uma conclusão mais firme e convicta.
Referências
HARVEY, David. From space to place and back again. In: Justice, nature and the
geography of difference. Oxford:Blackwell, 291-326, 1996.
Resumo
O referido trabalho tem como objetivo principal, apresentar a importância das TICs –
Tecnologias da Informação e comunicação como ferramenta de ensino aprendizagem dentro e
fora de sala de aula. Sendo assim, utilizamos nesse estudo uma breve análise do uso da
ferramenta Geocaching para compreensão de conteúdos de forma interdisciplinar, as quais
podem utilizar o referido jogo para trabalhos pedagógicos. Por se tratar de uma ferramenta nova
no Brasil, utilizamos como base artigos publicados em Portugal e o site do Geocaching para
compreensão do funcionamento do jogo ―caça tesouros‖. Sendo assim, buscamos verificar como
o jogo pode ser inserido em sala de aula com a utilização de um Sistema de Posicionamento
Global (GPS) ou de um celular com essa ferramenta para o auxílio no ensino aprendizagem.
Abstract
This work aims to present the importance of ICT - Information and communication technologies
as a teaching tool learning in and out of the classroom. Thus, this study used a brief review of
the use of geocaching tool for understanding of various disciplines content, which can use said
game for teaching work. Because it is a new tool in Brazil, used as the basis articles published
in Portugal and the Geocaching site for understanding the operation of the game "hunting
treasures." Therefore, we sought to see how the game can be inserted in the classroom with the
use of a Global Positioning System (GPS) or a mobile phone with this tool to aid in teaching
and learning.
Introdução
259
Mestranda do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO. E-mail: lkaveski@unicentro.br
260
Professora Orientadora do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Centro
Oeste – UNICENTRO. E-mail: marquiana@gmail.com
261
Professor do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO. E-mail: marcospelegrina@gmail.com
1085
Hoje, atuar em sala de aula vai além do que a mera utilização das ferramentas básicas,
tais como quadro de giz, livros ou uma TV.
Sendo assim, faremos uma breve análise da inserção da ferramenta Geocaching na
construção de conhecimentos de forma interdisciplinar em sala de aula. Por se tratar de uma
ferramenta nova no Brasil, utilizamos como base artigos publicados em Portugal e o site do
Geocaching para compreensão do funcionamento do jogo ―caça tesouros‖.
Partindo desse contexto, essa ferramenta além de ser um jogo com finalidades de
entretenimento ele acaba exercendo outra função, onde nem o próprio jogador acaba
percebendo, que é o aprendizado adquirido por meio dessa modalidade de jogo.
Neves (2016), explica as regras do jogo Geocaching, onde um geocacher coloca em um
recipiente à prova de água, os pequenos tesouros acompanhado por um lápis ou caneta e
também livro ou caderno para os registros, anotando as coordenadas (latitude e longitude).
Essas anotações das coordenadas geográficas são publicadas na internet para que outras pessoas
possam procurá-las.
Sendo assim, para participar desse jogo, o jogador deve adquirir um certo conhecimento
e habilidades cartográficas para que ele possa encontrar um maior número de caches e com isso
ele sempre busca adquirir um bom conhecimento cartográfico.
O jogo e o ensino-aprendizagem
Atualmente com a inserção das novas tecnologias na educação, o aluno está cada vez
mais sendo incentivado por aulas mais dinâmicas e atraentes. O professor precisa estar sempre
atualizado acerca do que está sendo evidenciado no momento. Dessa forma, cabe ao professor
aproveitar o que está sendo utilizado pelos alunos fora de sala de aula para que haja um
aprendizado dentro da sala de aula.
Cruz e Meneses (2016), apresentam alguns temas que podem ser trabalhados com a
inserção do Geocaching como forma de desafio, despertando o interesse dos discentes.
1086
Considerações Finais
O Geochaching é uma importante ferramenta que poderá colaborar no ensino-
aprendizagem em diversas disciplinas, não somente na Geografia.
Para tanto, é necessário a apropriação do conhecimento e domínio do recurso
tecnológico pelo professor para que possa realmente usufruir dessa ferramenta com o verdadeiro
sucesso, a construção do conhecimento e não apenas como um momento de lazer. Podemos
colocar, que o jogo é considerado uma ferramenta pedagógica onde este pode de forma lúdica
ser utilizada para uma aprendizagem e aproximação do cotidiano e o conhecimento científico.
Ainda é importante colocar, que também é função do jogo a transformação social. Logo,
os alunos envolvidos tornam-se agentes sociais, pois os conflitos que surgem no presente jogo
fazem com que suas ações sejam coletivas, afirmando-se dessa forma uma transformação e
formação cidadã.
1087
Acreditamos que essa ferramenta veem ao encontro do vazio pedagógico existente nas
escolas para o processo ensino aprendizagem ser significativo, há necessidade de novas práticas
colaborativas que incentive o aluno a aprender.
Nesse sentindo, foi abordado a ferramenta Geocaching onde apresentou de uma
maneira didática algumas possibilidades de trabalhar conteúdos com o utilização do jogo na
escola.
Referências
CRUZ, S; MENESES, K. Percepção dos professores sobre a utilização do
geocaching. Disponível em: http://pt.slideshare.net/soniacruz/percepo-dos-professores-
sobre-a-utilizao-do-geocaching?next_slideshow=1. Acessado em: 23/09/2016
Resumo
O trabalho visa apresentar a atividade de localização denominada ―Onde Estou?‖ do projeto
PIBID no Colégio Estadual Professor Vicente de Carli em Francisco Beltrão – PR. O objetivo
era proporcionar aos alunos a aprendizagem sobre os conteúdos relacionados à localização, que
partiam da realidade do aluno para posteriormente identificar em escala ampliada.
Desenvolvemos a atividade iniciando com um mapa dos bairros circundantes ao Colégio, o qual
devia ser identificado na imagem, em seguida foi fornecido o mapa do Paraná, o qual devia ser
localizado a cidade de Francisco Beltrão e a capital paranaense, logo após entregamos outro
mapa para a localização do estado do Paraná e a capital do Brasil, finalizando com o mapa do
continente, o qual seria identificado o país onde residem. Portanto consideramos a experiência
inovadora e produtiva, pois durante o processo foi possível observar a aprendizagem dos alunos.
Abstract
The paper presents the location of activity called "Where am I?" In PIBID project in State
College Professor Vincent de Carli in Francisco Beltrão - PR. The goal was to provide students
learning about the related location content, which departed from the reality of the student to
later identify enlarged scale. We develop the activity starting with a map of the surrounding
neighborhoods to the College, which should be identified in the image, then was given the map
of Paraná, which was to be located the city of Francisco Beltrao and the state capital, after we
delivered another map to the location of the state of Paraná and the capital of Brazil, ending
with the map of the continent, which would be identified the country where they reside.
Therefore we consider the innovative and productive experience, because in the process we
observed learning that they were building that were identified in the activities, and as
assessments used their explanations of the content without consulting colleagues and materials.
Introdução
262
Discente do terceiro ano do curso de Licenciatura em Geografia, na Universidade Estadual do Oeste do
Paraná- Unioeste, Campus Francisco Beltrão. Adrianaapolinrio@outlook.com
1089
Neste contexto, após a escolha do tema foi elaborado o projeto ―Onde estou?
Noções introdutórias de localização‖. Possuindo o objetivo possibilitar aos alunos a
apresentação das dificuldades para entender o tema sobre localização, uma maneira de
rever o conteúdo com o auxilio dos pibidianos integrantes do projeto.
Para identificar a aprendizagem dos alunos, utilizamos os mapas, no qual eles
deveriam localizar o município, o país e o continente, sendo que os mesmos poderiam
indicar as capitais e os países que vivem.
Desenvolvimento
Considerações Finais
Referências
Daniele Rosseto263
Tais Pires de Oliveira264
Resumo
Os jogos são instrumentos utilizados pelos docentes para contribuir significativamente para o
processo de ensino-aprendizagem e, mais especificamente, na Geografia esses materiais podem
auxiliar na construção de habilidades geográficas e permitir ao aluno ler o espaço. Assim, esse
trabalho objetiva apresentar uma experiência pedagógica com o uso de jogo quebra-cabeça no
Ensino Fundamental. O material e a prática desenvolvida demonstraram-se satisfatórios e
permitiram atingir os objetivos propostos. Espera-se que o material possa ser utilizado por
outros docentes e que instigue a elaboração de outros jogos geográficos.
Abstract
The games are tools used by teachers to contribute significantly to the teaching-learning process
and, more specifically, in Geography these materials can help build geographic skills and allow
students to read the space. Thus, this work presents a teaching experience with the use of puzzle
game in elementary school. The material and developed practice proved to be satisfactory and
allowed achieve the proposed objectives. It is expected that the material can be used by other
teachers and to instigate the development of other geographic games.
Introdução
Os jogos são recursos lúdicos que podem ser utilizados como um estímulo para a
construção do conhecimento em sala de aula. Visam contribuir para a construção do
conhecimento pelo aluno de forma divertida, porém direcionada com o objetivo de
possibilitar ao aluno avançar no conhecimento através de uma prática emancipadora.
Desta forma esse trabalho objetiva apresentar uma experiência pedagógica com
o uso de jogo quebra-cabeça no Ensino Fundamental, demonstrando a aplicabilidade
desse recurso lúdico no processo de ensino-aprendizagem de Geografia, assim como,
busca instigar o desenvolvimento e compartilhamento de novos materiais que visam
instrumentalizar docentes dessa área do conhecimento.
O jogo foi desenvolvido com alunos do 9º ano no Estágio Supervisionado,
realizado durante a graduação em Geografia. O material tem como temática os
263
Mestranda do Programa de pós-graduação em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá.
rossetodani@hotmail.com.
264
. Mestranda do Programa de pós-graduação em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá.
Especialista em Geografia. tais_piresoliveira@hotmail.com..
1093
conteúdos ligados ao continente asiáticoe busca contribuir para que o aluno avance no
conhecimento desse conteúdo de fora divertida e prazerosa.
Desenvolvimento
montando assim o quebra-cabeça. Para concluir o jogo os alunos podem utilizaro livro
didático como forma de consulta.
Dessa maneiro o jogo é dividido em 3 etapas, que são:
1ª Etapa: Essa etapa está baseada na investigação das respostas corretas
presentes no tabuleiro, podendo ser respondidas com base nas aulas, nos registros do
caderno e no livro didático.
2ª Etapa: Ocorre paralelaa primeira, conforme as respostas vão sendo
encontradas em meio as peças do jogo, os alunos as colocam sobre a pergunta,
formando o desenho do quebra-cabeça (figura 1).
3ª Etapa:Etapa final do jogo, na qual o Quebra-Cabeça é totalmente montado e
a imagem do mapa utilizado no material é visualizada por completo (figura 1).
Para que ocorra sucesso na aplicação desse jogo é necessário que o docente tome
alguns cuidados, como por exemplo, a imagem que se pretende formar ao final do
quebra-cabeça, no caso do mapa do continente asiático, sua construção não seria
possível sem responder as questões, por isso uma imagem de fácil montagem iria
mascarar os resultados esperados.
Outro aspecto que deve ser levado em consideração é que é fundamental, para o
sucesso da atividade, que o professor estabeleça claramente os objetivos que pretende
atingir com a prática, para que o uso do jogo não se torne um momento de distração e
sim de aprendizagem e de construção de habilidades geográficas pelos alunos.
1095
Considerações Finais
A inovação nas práticas do ensino geográfico e dos recursos didáticos, impõe
fortes relevâncias a importância do seu conhecimento ao meio social, implicando em
novos olhares ao contexto atual desde o local até global. A utilização do Quebra-Cabeça
Geográfico na experiência do estágio supervisionado possibilitou alcançar os objetivos
esperados durante o processo, não apenas objetivos relacionados a compreensão do
conhecimento a ser repassado, mas sim do envolvimento dos alunos durante as aulas.
A aplicação desse jogo apresentou resultados fundamentais para a conclusão de
que essa ferramenta como recurso didático possibilita obter ótimos resultados em sala
de aula, ampliando didaticamente a participação dos alunos com qualidade no que se
pretende ensinar, ressaltando que essa atividade diferenciada foi muito bem aceita,
gerando total envolvimento por parte dos alunos.
O jogo foi utilizado de acordo com o conteúdo que estava sendo trabalhado
durante o período de estágio, podendo ser adaptado conforme cada planejamento e de
diversas maneiras, conteúdos e práticas. Portanto considerando os resultados, conclui-
seque os jogos quando trabalhados de forma correta podem ser importantes recursos
didáticos para o ensino de geografia, lançando a essa prática uma perspectiva lúdica e
prazerosa.
Referências
CALADO, Flaviana Moreira. O ensino de Geografia e o uso dos recursos didáticos e
tecnológicos. Geosaberes. Fortaleza, v. 3, n. 5, p. 12-20, jan./ jun. 2012.
Resumo
O intuito de trazer maior contato com a natureza e agricultura, o trabalho visa a implementação
de novas metodologias e recursos didáticos que abranjam a temática da agroecologia e da
educação ambiental ensinado nas escolas.
Abstract
The aim of bringing greater contact with nature and agriculture, the work aims to implement
new methodologies and didactic resources covering the topic of agroecology and environmental
education taught in schools.
Introdução
A ideia por trás deste projeto é de cunho da CONGEOjr. empresa júnior de
geografia, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), sendo realizado juntamente
com bolsistas do PIBID. O projeto é de âmbito social, procurando novas maneiras dos
alunos terem contato com produtos que consomem no dia-a-dia, maneiras sustentáveis
para o cultivo de hortaliças, formas de reciclagem, meios de produção, economia,
agricultura, entre outros.
A Eco Horta é um projeto voltado para a educação ambiental e sustentabilidade,
visado no crescimento pessoal de cada membro. Encontra-se ao fundo do Departamento
de Geografia, no bloco J12, a partir de sua implementação, em maio de 2016, sendo um
projeto ininterrupto, o qual é realizado uma manutenção diária da horta, distribuindo as
tarefas de acordo com a rotatividade interna dos membros.
A inserção dos alunos da educação básica nas atividades práticas da construção
da horta resultou em um grau de entendimento refletido na qualidade alimentar.
Também é relevante considerar a possibilidade de trabalhar a interdisciplinaridade
tomando como base as atividades da construção e operacionalização da horta escolar em
bases agroecológicas, fornecendo aos professores da rede pública, um novo recurso
didático, utilizando princípios comuns e que podem ser exemplificados no
desenvolvimento da horta escolar. Assim, as disciplinas de Geografia, História,
Sociologia, Ciências, entre outras, que valorizam as relações sociais, econômicas,
1097
Desenvolvimento
A Eco Horta foi criada a partir da iniciativa dos membros da empresa júnior de
Geografia da Universidade Estadual de Maringá, a CONGEOjr. cujo objetivo é o
incentivo para a educação ambiental tanto para os alunos do curso, quanto para escolas,
a fim de criar um contato direto com os meios de produção sustentáveis, ali produzidos.
O espaço que foi destinado, através do apoio do Departamento de Geografia, se
encontra ao fundo do bloco J12, e contém hortaliças, verduras, legumes e flores, os
quais serão cultivados de forma orgânica, ou seja, sem o uso de qualquer agrotóxico,
pois assim haverá o incentivo de práticas sustentáveis. Hoje a horta conta com uma
composteira orgânica e horta vertical (Figura 2).
Figura 2: Fotos da Eco Horta
1098
A partir da sua aplicação a Eco Horta foi voltada ao uso como recurso para
educação ambiental, sendo que a partir dela seriam demonstradas as formas de se criar
uma horta orgânica, sua estrutura e técnicas para facilitar o cultivo de plantas na horta.
Junto a uma aula sobre a Eco horta também deverá conter um manual explicando
como desenvolver a horta, os materiais e técnicas necessárias, as plantas possíveis de
serem cultivadas, informações sobre elas, como nome científico e popular, cuidados
necessários de irrigação, época do ano propícia para cultivá-la, tipos de solos que
favorecem seu desenvolvimento, necessidade de luminosidade, entre outros.
Com esse manual os alunos ou os colégios poderão reproduzir mais facilmente a
horta no ambiente escolar, nas próprias casas ou até mesmo divulgar a ideia aos amigos
e familiares, levando à diante o conhecimento de técnicas sustentáveis de cultivo,
colaborando para uma sociedade mais sustentável.
Na figura 3 temos o exemplo do manual com a capa e o formato de cada folha as
quais serão inseridos os textos.
Figura 3: Capa do Manual da Eco Horta
A ideia de uma identidade visual para a horta, logo, nome, cores usadase figuras
que chamam atenção, atraem mais as crianças e adolescentes, ao colocar símbolos e
uma figuras que representem a horta deixando de ser somente uma ideia, a qual acabou
se tornando um projeto, algo que não seja apenas uma atividade sem objetivo.
Após a aplicação da Eco Horta por parte dos membros da empresa júnior de
Geografia (CONGEOjr.), notou-se também que o contato com a horta proporciona um
momento de relaxamento ao estarem trabalhando em atividades dentro da mesma,
desenvolvendo o endomarketing através da horta.
1099
Considerações Finais
A ideia da Eco Horta foi levada até um colégio, o qual foi muito bem aceita
pelos alunos que quiseram produzir sua própria, no colégio, assim com a ajuda dos
membros do PIBID e membros da empresa júnior de Geografia, os alunos foram
orientados e auxiliados na construção da sua horta.
Atualmente a divulgação da horta utilizando as redes sociais e com sua
implantação no colégio JD. Universitário na cidade de Sarandi-PR, aumentou o
interesse de outras escolas que desejam implantar o projeto.
Referências
Resumo
O debate da inclusão tem crescido nos últimos anos, sendo que muitos professores não estão
adequadamente preparados para receber alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)
em suas turmas. Quando esta situação ocorre, o aluno não é incluso efetivamente. O presente
trabalho apresenta uma proposta de pesquisa que objetiva compreender de que modo um
professor de Geografia pode incluir em suas aulas um educando com deficiência visual e
autismo. Observações serão realizadas em aulas deste professor de um colégio estadual de
Londrina (PR), buscando identificar se este utiliza metodologias inclusivas e se o colégio é ou
não é inclusivo. Inicialmente é realizado um breve percurso teórico acerca da educação
inclusiva, do autismo e da deficiência visual, características estas do sujeito da pesquisa e por
fim a proposta de estudo futura é apresentada.
Abstract
The debate of inclusion has grown in recent years, and many teachers are not adequately
prepared to receive students with special educational needs (SEN) in their classes. When this
occurs, the student is not included effectively. This paper presents a research proposal that aims
to understand how a professor of geography can include in their classes a learner with visual
deficiency and autism. Comments will be held in lessons this teacher of a state school of
Londrina (PR) in order to identify whether it uses inclusive methodologies and if the school is
or is not inclusive. Initially we conducted a brief theoretical course on inclusive education,
autism and visual deficiency, these characteristics of the research subject and finally the
proposed future study is presented.
Introdução
O debate da inclusão tem crescido nos últimos anos, sendo que muitos
professores não estão adequadamente preparados para receber alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) em suas turmas. Quando esta situação ocorre, o aluno não
é incluso efetivamente.Considerando isso, para a realização desta proposta de pesquisa
torna-se necessário um levantamento bibliográfico e fichamento de obras de autores que
escreveram contribuições sobre os assuntos abordados.Serão realizadas observações das
aulas de um professor de Geografia de um colégio estadual de Londrina (PR), que
possui em sua turma um educando autista e deficiente visual, caracterizado como o
sujeito desta pesquisa, para verificar como é a dinâmica das aulas e as metodologias
265
Graduanda pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: anaaa0@hotmail.com.
1101
utilizadas pelo professor para incluir o aluno, além de observações no colégio, buscando
constatar se este é ou não é inclusivo.
No presente trabalho, inicialmente é realizado um breve percurso teórico acerca
da educação inclusiva, do autismo e deficiência visual para caracterizar o sujeito da
pesquisa e por fim a proposta de estudo futura é apresentada.Com base nas observações,
metodologias inclusivas serão sugeridas para professores que ministrarem aulas para
alunos com necessidades educacionais especiais, como o sujeito da pesquisa.Nos
trabalhos posteriores a essa proposta, objetiva-se compreender de que modo um
professor de Geografia pode incluir em suas aulas um aluno autista e deficiente visual.
Desta forma,por meio das observações das aulas de Geografia com o aluno
autista e deficiente visual, busca-se em trabalhos futuros identificar e
apontarmetodologias inclusivas que o professor pode seguir no ensino destes alunos,
buscando incluí-lo efetivamente na sala de aula e na escola, facilitando sua
aprendizagem e desenvolvimento.
Considerações Finais
Os estudos sobre deficiências e educação inclusiva mostram-se extremamente
necessários para fomentar discussões e reflexões a respeito da temática, buscando
alternativas que visam a inclusão efetiva do aluno portador de necessidades especiais.Os
educandos com NEE requerem especial atenção durante as aulas de modo que consigam
acompanhar os outros alunos da sala que não possuem NEE, sendo necessário que o
professor utilize de metodologias diferenciadas para proporcionar a aprendizagem aos
educandos.
A proposta de pesquisa apresentada busca fomentar o debate sobre a educação
inclusiva no ensino de Geografia, objetivando compreender como os professores desta
disciplina podem incluir esses educandos em suas aulas, além de apontar metodologias
inclusivas que estes podem utilizar.
Referências
FONTANA, Marcus Vinicius Liessem; NUNES, Elton Vergara. Educação e Inclusão
de Pessoas Cegas: da Escrita Braile à Internet. 2016. Disponível em:
<http://w3.ufsm.br/alemdavisao/publica/PDF/braile_internet.pdf>. Acesso em: 07 out.
2016.
MARINHO, Eliane A. R.; MERKLE, Vânia Lucia B. Um olhar sobre o autismo e sua
especificação. In: IX Congresso Nacional de Educação, III Encontro Sul Brasileiro de
Psicopedagogia, 2009, Curitiba. Anais... Curitiba: PUCPR, 2009, p. 6084-6096.
SÁ, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Maria de; SILVA, Myriam Beatriz Campolina.
Atendimento Educacional Especializado: deficiência visual. Brasília:
SEESP/SEED/MEC, 2007. 57 p.
1104
Resumo
Esta pesquisa se propõe a analisar como a geografia se manifesta nos currículos propostos ou
seguidos pelos professores desta disciplina na rede municipal de ensino de Florianópolis. Nesta
apresentação parcial dos dados, constata-se que não há unanimidade entre os professores na
seleção de conceitos essenciais ao ensino da Geografia. Essa análise, ainda em construção, não
pretende definir o que cabe ou não à geografia abordar, nem mesmo retirar do professor sua
autonomia, mas contribuir com a reflexão de que toda escolha conceitual deve estar
fundamentada em que Geografia Escolar propomos construir com os alunos.
Abstract
This research intends to analyze how geography appears in proposed curriculums, or followed
by teachers of this subject in the town‘s teaching network in Florianopolis. In this partial
presentation of details it can be seen that there is no agreement among the teachers in the
selection of essential concepts in the teaching of geography. This analysis, still being
constructed, does not intend to define what geography should or should not cover and not even
to take away from the teacher their autonomy, but to contribute with the understanding that all
conceptual choices be founded in School Geography that we propose to build with pupils.
Introdução
Este fragmento de pesquisa é parte da tese de doutoramento em desenvolvimento
no Programa de Pós-Graduação em Geografia (PPGG) da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) sob o título ―A construção do currículo de geografia na rede
municipal de ensino de Florianópolis/SC‖. A tese se propõe a analisar como a geografia
se manifesta nos currículos propostos ou seguidos pelos professores desta disciplina na
Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF). Sem a pretensão de oferecer um
produto acabado (um currículo de Geografia) para professores desta disciplina escolar
ousaremos, contudo, na defesa de um currículo que possibilite a construção/realização
da geografia escolar em sala de aula buscando compreender, qual o objetivo da
Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, mesmo acreditando não haver uma
resposta única para essa questão. Para avaliar elementos que subsidiem a construção de
um currículo de Geografia no Ensino Fundamental optamos pela escolha metodológica
266
Doutorando em Geografia pelo PPGG/UFSC. Professor de Geografia na Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis (RMEF) e pesquisador do Núcleo de Estudos e Pesquisas no Ensino de Geografia
(NEPEGeo)/UFSC. E-mail: santiagopmf@gmail.com
1105
voltada para o uso da pesquisa qualitativa, a qual vai ao encontro das necessidades
postas para as pesquisas em ciências humanas, sobretudo, em educação. Deste modo, o
método indutivo, em nosso entendimento, apresenta-se como melhor alternativa.
Segundo Alves
A abordagem indutiva pode ser definida como aquela em que o
pesquisador parte de observações mais livres, deixando que as
dimensões e categorias de interesse emerjam progressivamente
durante o processo de coleta e análise de dados. (ALVES, 1991, p.
54).
Este resumo expandido traz uma pré-análise das falas dos professores em relação
a pergunta realizada durante entrevistas com abordagens sobre o currículo de geografia
onde se questionou 1. Que conceitos são fundamentais em um currículo de geografia? A
partir das falas dos professores entrevistados, aventamos algumas considerações sobre o
currículo de geografia.
Desenvolvimento
Olhar para o currículo de geografia é olhar para qual geografia se pretende
construir. O currículo é uma pista, uma possibilidade de onde podemos chegar, uma
amostra das intenções da disciplina para com o conjunto do processo de ensino.
Não se trata, porém, de uma construção impositiva onde o currículo determina a
geografia (escolar) a ser ensinada. Trata-se, pois, do estabelecimento de um diálogo
pedagógico entre geografia-currículo-geografia. Diálogo nem sempre fácil, pois nessa
relação ―falta um casamento mais articulado da Geografia com a Pedagogia, com a
Didática.‖ (KAERCHER, 2014, p. 123).
Observamos que apesar da importância da Geografia para a compreensão crítica
do espaço, caminho fundamental para um ensino emancipatório e da análise crítica
sobre o lugar (e de seus outros conceitos fundamentais), ela não é capaz, de forma
isolada, de romper com a estrutura existente. A geografia pode, contudo, contribuir para
a produção de outra cultura escolar, voltada, sobretudo, à compreensão espacial e à
instrumentalização para a intervenção no espaço.
Segundo Callai (2015, p. 219) é na geografia que ―estudamos o mundo por meio
da análise geográfica, através do desenvolvimento do pensamento espacial‖. Essa
análise, completa a autora, depende de competências e habilidades desenvolvidas pelos
estudantes.
1106
Considerações Finais
O currículo reflete as intenções postas pela escola e professores no que se refere
às possíveis contribuições de uma educação para a cidadania.
Nesse sentido questões como: Qual o objeto da Geografia? Quais são seus
conceitos? Qual(is) seu(s) conteúdo(s)? são demandas que devem estar presentes no
fazer geográfico do professor; questões orientadoras da edificação do currículo de
geografia que se apresentam como possibilidade para a construção da geografia escolar.
Esta parte da pesquisa pretende, através de entrevistas direcionadas, coletar
informações que possibilitem delinear o perfil sobre a identidade do currículo de
geografia na rede municipal de ensino de Florianópolis na visão de seus professores.
Chamou nossa atenção o fato, por exemplo, do conceito de espaço geográfico ter
tamanha relevância entre os professores entrevistados, presente em mais de 75% das
falas diferentemente do conceito de região, tão bem analisado por Corrêa (2009), que
foi lembrado por apenas 7,69% destes; mesmo percentual do conceito de gênero,
lembrando que a pergunta remetia aos conceitos fundamentais em um currículo de
geografia para o ensino fundamental.
Esta pesquisa, ainda em curso, nos sugere a importância de ampliar a
investigação sobre o currículo de geografia no ensino básico onde a análise dos
conteúdos de materiais didáticos, sobretudo o livro didático, torna-se uma necessidade
para que se possa compreender a influência que estes possuem nas escolhas curriculares
feitas pelos professores.
Referências
ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cad.
Pesqui. [online]. 1991, n.77, pp. 53-62. Disponível em
<http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/1042/1050> Acesso em
19/09/2016.
CALLAI, Helena Copetti. Temas e conteúdos no ensino de geografia. In: RABELO,
Kamila Santos de Paula; BUENO, Míriam Aparecida (Org.). Currículo, políticas
públicas e ensino de geografia. Goiânia: Ed. da PUC Goiás, 2015, pp. 213-230.
1108
Resumo
O texto aborda recortes de trabalho que foram desenvolvidos no primeiro semestre de 2016, na
disciplina de Metodologia da Pesquisa em Geografia. O trabalho realizado buscou desenhar um
material pedagógico para a educação ambiental aos alunos do 9º Ano da Escola Estadual de
Ensino Fundamental Araújo Viana, em Porto Alegre, RS. É resultado de um processo de
reflexão teórica e metodológica que se iniciou em 2013. O objetivo do trabalho visa investigar
como acontece a aprendizagem entre os alunos aplicando o questionário da oficina arroio da
Bica na leitura da paisagem do bairro. Este estudo também propôs abordagem para buscar
conhecer o lugar onde os alunos do 9º Ano estudam, vivem e moram. Então foi proposto um
momento de aprendizagem externo ao ambiente escolar, sendo realizada no 2° semestre 2014 na
disciplina de Geomorfologia e ambiente I. A partir desse dia de vivência foram desencadeadas
atividades variadas. Dessas proposições de trabalho destaca-se uma atividade de representação
gráfica tendo como objetivo conhecer as vivências espaciais dos alunos do 9º Ano envolvidos. E
com elas refletir sobre possibilidades de trabalho e conscientizar dos problemas ambientais e
sociais.
Palavras-chave: Educação ambiental, cultura, cartografia.
Abstract
The text covers work clippings that were developed in the first half of 2016 in the Methodology
discipline of Research in Geography. The work sought to draw a teaching materials for
environmental education to students in the 9th year of the State Primary Education Araújo
Viana School in Porto Alegre, RS. It is the result of a theoretical and methodological reflection
process that began in 2013. The objective of this study aims to investigate how learning takes
place among students applying questionnaire arroyo workshop Bica reading of the
neighborhood landscape. This study also proposed approach to seek to know the place where
students of the 9th year study, live and live. Then it was proposed a moment of external learning
school environment, being held in the 2nd half 2014 in the discipline of geomorphology and
environment I. From that day experiences were triggered varied activities. These propositions
work out is a graphical representation of activity aiming to meet the spatial experiences of
students in the 9th year involved. And they reflect on job opportunities and raise awareness of
environmental and social problems.
Keywords: environmental education, culture, cartography.
Introdução
267
Graduando em Geografia licenciatura plena noturno. Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Tyrone.mello@gmail.com
1110
lecionar aos alunos a essa etapa da Educação Básica. No referido trabalho cartografou-
se o trajeto da casa à escola dos alunos. No ano 2014 deram andamento na disciplina de
Geomorfologia Ambiental I e II na constatação do levantamento de antecedentes na
encosta do Morro da Cruz. Nessa pesquisa se estudou o tipo de forma de afloramento
rochoso.
Constatou-se, no trabalho, a ocupação antrópica, próxima às nascentes do arroio
onde as matas foram removidas para a construção de moradias, também está sujeita a
riscos de escorregamentos, pois a espessura do manto de regolito maiores e a falta de
infraestrutura aceleram a morfodinâmica.
No decorrer desse estudo verificou-se com os alunos os problemas sociais na encosta do
Morro da Cruz, levando-os a indagarem o porquê dos problemas no morro.
Desenvolvimento
Considerações Finais
O questionário será seis perguntas, duas pré-campo, outras duas no campo e por
fim outras duas no pós campo:
1.Como a retirada da mata ciliar da margem do arroio pode influenciar a vida das
pessoas que moram ali perto?
5.Qual tipo de vegetação pode ser boa ou ruim para a segurança da encosta?
REFERÊNCIAS
BASTOS, Cezar Augusto Burkert, e DIAS, Regina Davison. Unidades Geotécnicas de
Solos de Porto Alegre. Rev. IG. São Paulo, Volume Especial, 1995. disponível em:
http://ppegeo.igc.usp.br/scielo.php?pid=S0100929X1995000200012&script=sci_arttext
GUERRA, Antônio José Teixeira, CUNHA, Sandra Baptista da. (org.) Geomorfologia
e meio ambiente. 3ªed. Rio de Janeiro, Brasil, 2000.
Resumo
A pesquisa tem como finalidade mostrar a aula de campo como um importante recurso
metodológico para a contribuição do ensino da Geografia na relação existente entre a teoria e a
prática. Dessa forma, a pesquisa objetivou investigar se o professor realiza ou não a prática da
aula de campo, na disciplina Geografia, no Centro de Ensino Médio Paulo VI, localizado no
bairro da Cidade Operária em São Luís, Maranhão. Para que os objetivos fossem alcançados, foi
necessário o acompanhamento em sala de aula para observação e elaboração do planejamento
para a saída de campo à Feira do bairro, próximo a escola, e após a atividade prática, no pós-
campo foram expostas as argumentações da turma, indagações e proposições para mitigar os
problemas detectados na citada Feira. Espera-se que o resultado da pesquisa estimule os
professores que ainda não utilizam esse tipo de atividade prática e, para aqueles que já as
utilizam, sirva de referência.
Abstract
The research aims to show the field class as na important methodological resource for
Geography teaching contribution to the relationship between theory and practice. This way, the
study investigated if the teacher performs or not the practice of Field class in Geography
discipline at Centro de Ensino Médio Paulo VI, located in the neighborhood of Cidade
Operária‘s in São Luís, Maranhão. In na effort to the objectives were achieved, it was necessary
monitoring the class for observation and development planning for the field trip to the Fair‘s
neighborhood, close to school, and after the pratical activity, in the pos field were exposed the
class arguments, questionings and proposals to mitigate the problems detected in the mentioned
Fair. It is expected that the result of research encourages teachers who still do not use this kind
of practical activity and, for those that al ready use, serve as a reference.
INTRODUÇÃO
O trabalho mostra a aula de campo como um importante recurso metodológico
para a contribuição do ensino da Geografia na relação do conteúdo estudado em sala de
aula com a prática. Segundo Albuquerque et al (2012), a aula de campo:
268
Graduanda em Geografia. Universidade Estadual do Maranhão. jessianefs1@gmail.com /
jessianefs@hotmail.com
269
Mestre em Geografia/ Professora do Departamento de História e Geografia. Universidade Estadual do
Maranhão. nadjabessa21@yahoo.com.br
1114
Considerações Finais
A aula de campo na feira livre mostrou a realidade na qual os alunos fazem
parte, porque é mais uma maneira de despertar o interesse dos mesmos pelo lugar de
vivência, atuando como agente transformador da sociedade, produzindo elementos para
a construção de um novo saber. Acredita-se que a utilização da cartilha para tal
atividade dará aos professores um suporte para as aulas de geografia, como um recurso
didático metodológico, com a função de contemplar a interdisciplinaridade.
A intenção foi levar condições para que o professor possa diversificar as
atividades escolares, contemplando o aprendizado a partir do elemento visual, dos
aspectos geográficos do ambiente em questão. Espera-se que o resultado da pesquisa
estimule professores que ainda não se interessam por esse tipo de atividade prática e,
para aqueles que já as utilizam, sirva de referência.
Referências
ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins de; ANGELO, Maria Deusia Lima; DIAS,
Angélica Mara de Lima. Propostas de aula de campo e estudo do meio no Complexo
Xingó. GeoTemas, Pau dos Ferros, Rio Grande do Norte, Brasil, v 2, n. 1, p. 111-128,
jan./jun., 2012.
BRASIL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Ensino Médio.
Disponível: < portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf> Acessado em: 20 de
jan. 2016.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de
metodologia científica. 5. Ed. São Paulo: Atlas, 2003.
PÉREZ-GOMES, A. O Pensamento prático do professor: a formação do profissional
reflexivo. In: NÓVOA, A. (org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom
Quixote, 1992. p.103-114.
1117
Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar uma discussão inicial acerca do currículo como território
de disputas no âmbito acadêmico das licenciaturas em Geografia sob uma perspectiva das
africanidades. Uma vez que o currículo é algo construído socialmente, este passa a ser moldado
considerando os diferentes atores sociais. Neste sentido, o Movimento Negro tem o papel de
ator social para transformação do currículo das licenciaturas em Geografia em algo que
contribua para uma formação cidadã pautada na diversidade cultural e respeito às diferenças.
Abstract
The aim of this paper is to present an initial discussion of the curriculum as territorial disputes
in the academic field of degree in Geography from the perspective of Africanities. Once the
curriculum is something socially constructed, this happens to be molded considering the
different social actors. In this sense, the black movement has the role of social actor for
transformation of the curriculum for undergraduate degrees in Geography something that
contributes to civic education guided cultural diversity and respect for differences.
Introdução
A discussão para uma educação anti-racista é umas das bandeiras do movimento negro.
Nesse sentido, para que uma ação afirmativa abarcasse todo o âmbito educacional, desde o
Ensino Fundamental até o Ensino Superior, foi promulgada a lei 10.639/03 que institui a
obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura da África em todo âmbito escolar. Trata-se,
portanto, de práticas amplas e transversais, uma vez que deve ser abordada em todo o currículo
tanto escolar quanto acadêmico.
A fim de que ela seja praticada, existe uma diretriz específica que orienta as
ações:Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicas-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Todavia, surgem dúvidas com relação à
prática dessas diretrizesnos cursos de Geografia no ensino superior do Paraná.
Para esclarecer tais dúvidas, esta pesquisa se desenvolve no Programa de Pós-
Graduação em Geografia na UEM e consiste em reconhecer se as licenciaturas de Geografia
contribuem para a formação de professores críticos que não reproduzam determinados tipos de
270
Mestranda. Universidade Estadual de Maringá. E-mail: lebozelli@gmail.com.
271
Professor doutor. Universidade Estadual de Maringá. E-mail: claudivanlopes@gmail.com
1118
estereótipos, contribuindo dessa forma, para uma educação que não admite preconceitos. O
recorte espacial para a pesquisa são a Universidade Estadual de Maringá e Universidade
Estadual de Londrina. A pesquisa será realizada entre o começo de 2016 e fim de 2017, tempo
estimado para término das atividades no Programa de Pós-Graduação.
A fim de alcançar os objetivos propostos, a presente pesquisa caracterizada
como qualitativa (BAUER, M. W; GASKELL, G. 2002), será realizada seguindo os
seguintes encaminhamentos: inicialmente, o levantamento bibliográfico para suporte
teórico e metodológico. Por conseguinte, será realizado trabalhos de campo nas
universidades com pesquisas documentais e levantamentos com os integrantes docentes,
a fim de analisar os Projetos Pedagógicos dos Cursos de Geografia, bem como as
diretrizes curriculares de cada instituição, nesta etapa será utilizado o método de análise
de conteúdo baseado em Moraes (1999). Nesse mesmo momento, também será
realizado um estudo de caso para investigação das áreas de pesquisa dos docentes e os
eventos de extensão propostos pelas universidades.No terceiro momento, serão
realizadas as análises dos dados recolhidos, bem como construção de tabelas e
relatórios, a fim de facilitar o processo de sistematização. O quarto e último momento
compõem-se da sistematização dos dados levantados na pesquisa de campo em sua
devida relação com o referencial teórico selecionado.
Neste sentido, uma vez que a pesquisa ainda está no início, este resumo expandido tem
o objetivo de apresentar algumas discussões ainda superficiais acerca da relevância do currículo
como território de disputa para implantação da lei 10.639/03 no âmbito das licenciaturas em
Geografia.
Desenvolvimento
Diante dos objetivos desta pesquisa de mestrado, é relevante entender o currículo como
algo não fixo, desta forma, segundo Goodson (2005, p 7), ―[...] como um artefato social e
histórico, sujeito a mudanças e flutuações.‖ Goodson (2005) mostra que, tanto salientar quanto
entender a evolução do currículo é também compreender o rompimento nas continuidades do
mesmo, tomando partido concomitantemente das descontinuidades ocorridas no decorrer da
história da formação do currículo. Este processo de modelação, ou seja, as lutas e os conflitos
que perpassam a construção do currículo se faz relevante para o resultado final do mesmo, uma
vez que ficam impressos subjetivamente na forma pronta.
É pertinente exemplificar essas disputas com as lutas políticas do Movimento Negro
(MNU) para incorporação de conhecimentos não eurocêntricos e norte-americanos nos
currículos, como forma de valorização da história e cultura afro-brasileira.Domingues (2007,
1119
p.114) caracteriza essa disputa com proposições de ações como ―[...] a revisão dos conteúdos
preconceituosos dos livros didáticos; capacitação de professores para desenvolver uma
pedagogia inter-étnica; reavaliação do papel do negro na história do Brasil [...]‖.
Afim de que esses objetivos fossem alcançados, as disputas do MNU
perpassaram por várias leis com incisos referentes à essas proposições, por vezes menos
significativos como a primeira inserção na constituição da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) em 1960, até a conquista efetiva, com texto específico da lei 10.639/03 que
institui o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e da África nos currículos
escolares(DIAS, 2005). Esta última lei respalda a nova Diretriz Curricular Nacional
para a formaçãoinicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos deformação
pedagógica para graduados e cursos de segundalicenciatura) e para a formação
continuada que entrará em vigor em 2017 em todos os cursos de licenciatura, inclusive
o de Geografia.
Goodson (2005, p. 8) afirma que ―O currículo não é constituído de conhecimentos
válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos.‖De outro modo, estas
palavras significam dizer que os conhecimentos serão válidos para alguém, as entidades, os
acadêmicos e educadores considerarão um conhecimento válido em detrimento de outro. Por
isso é substancial que as conjunturas sociais, políticas e econômicas sejam consideradas no
momento da construção de um currículo.
Desta forma, interpreta-se a constituição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana no ano de 2002 como algo resultado de lutas e disputas numa conjuntura política onde
o governo brasileiro, por ter ideologias sociais, permitiu que o debate acerca das relações étnico-
raciais abarcasse as esferas da rede básica de ensino e também do ensino superior.
Goodson (2005) deixa claro que além da representação que o currículo tem acerca dos
interesses sociais, o mesmo influência na ―produção de identidades e subjetividades‖ na
sociedade. Este papel do currículo é conhecido pelo MNU, deste modo, há um esforço para que
por meio das mudanças conquistadas com a lei 10.639/03 e instituídas nos currículos, tanto da
rede básica quanto das licenciaturas de Geografia, seja possível construir conhecimentos com
diferentes visões de mundo e não apenas a eurocêntrica, de forma que haja formação de
cidadãos abertos às diferenças e que saibam respeita-las.
Considerações Finais
A interpretação do currículo como território de disputa permite compreender as
lutas e conquistas do Movimento Negro acerca da inserção da história e cultura afro-
1120
brasileira nos currículos escolares. Partindo deste pressuposto, é possível entender como
as conjunturas políticas interferem na concretização de projetos que partem de
iniciativas populares, de movimentos sociais na base da sociedade.
Referências
BAUER, M. W.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: uma manual
prático. Tradução de Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002.
DIAS, L.R. Quantos passos já foram dados? A questão de raça nas leis educacionais – da LDB
de 1961 a Lei 10.639, de 2003. In: ROMAO, J. (Org.). História da educação dos negros e
outras histórias.Brasília, DF: MEC; Secad, 2005. p.49-62.
MORAES, Roque. Análise de Conteúdo. Educação. Porto Alegre. Ano XXII, nº 37. 1999. p. 7-
32.
1121
Resumo
No presente trabalho apresentamos os resultados da pesquisa realizada no âmbito do
Programa Institucional de bolsa de Iniciação a Docência, referente ao projeto com o
tema: Gênero e Valorização da Mulher realizado com alunos do Colégio Estadual do
Campo Maria de Jesus Pacheco Guimarães, Distrito do Guará, em Guarapuava-Paraná.
O instrumento de coleta de dados utilizado foi questionário, com questões abertas e
fechadas, simples e de múltipla escolha aplicado, com quatro turmas do ensino médio.
A pesquisa foi realizada apenas com meninos, um total de 75 respondentes. Em relação
as questões abordadas nesse artigo, verifica-se que está havendo uma mudança de
pensamento entre os jovens do campo em relação a mulher, pois suas respostas indicam
uma tendência a equidade de gênero, embora ainda apareça posições que indiquem
desigualdade de gênero.
Abstract
In this paper we have as main objective to present the results of the questionnaires pertaining to
gender and Exploitation of Women Project, for this use as methodology the questionnaires with
open and closed multiple choice questions applied to four classes of State College Field Maria
de Jesus Pacheco Guimarães.Serão presented discussions and analysis on family issues and
male hierarchy within the family of the field, where there is the presence of a large percentage
of women who stop studying because they marry or become pregnant because they need to care
for their family
272
Acadêmico do curso de Geografia. UNICENTRO. tayanathyorze@gmai.com.
273
Acadêmico do curso de Geografia. UNICENTRO. Jai-santin@hotmai.com.
274
Acadêmica do curso de Letras. UNICENTRO.barbarakaram91@gmail.com.
275
Acadêmico do curso de Geografia. UNICENTRO. Eliaspoker89@gmal.com .
276
Professor da Rede Estadual de Ensino.arempel@seed.pr.gov.br
277
Profª. Doutora do Departamento de Geografia. UNICENTRO.marquiana@gmail.com.
1122
Introdução
No presente trabalho apresentamos os resultados da pesquisa realizada no
âmbito do Programa Institucional de bolsa de Iniciação a Docência, referente ao projeto
com o tema: Gênero e Valorização da Mulher realizado com alunos do Colégio Estadual
do Campo Maria de Jesus Pacheco Guimarães, Distrito do Guará, em Guarapuava-
Paraná. O instrumento de coleta de dados utilizado foi questionário, com questões
abertas e fechadas, simples e de múltipla escolha aplicado, com quatro turmas do ensino
médio.
Essa pesquisa faz parte do projeto do Pibid Interdisciplinar, envolvendo nesta
ação em específico os cursos de Geografia e Letras Português da Universidade Estadual
do Centro Oeste- UNICENTRO. O resultado da pesquisa subsidiará o desenvolvimento
de oficinas referentes à valorização da mulher a serem realizadas na sequência do
projeto. As questões centraram-se eminformações sobre: perfil do respondente, as
atividades domésticas, aspectos sociais e culturais, entre outras questões do cotidiano
dos alunos. A pesquisa foi apenas realizada com os meninos, um total de 75
respondentes.
Desenvolvimento.
O tema gênero e suas realidades socioespaciais tem sido objeto de análise
recente na Geografia.Sendo importante o trabalho da profa. Rosa Ester Rossini278
(SILVA; ORNAT, 2016)
Para Foucault (1988) as relações de poder vão além de dominantes e dominados,
estão entrelaçadas formando uma rede de ligações, onde estão mais ou menos
coordenadas, e produz sua legitimação, a questão do gênero é imbrica de relações dessa
natureza. Do ponto de vista conceitual, gênero pode ser considerado uma construção
social, e neste aspecto, como sugere Judith Butler (2001)―[..] gênero é construído
socialmente por meio [...] de atos repetidos e estilizados que tanto podem reafirmar uma
278
Rosa Ester Rossini pioneira no estudo gênero na Geografia brasileira. É professora do Departamento
de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
1123
23%
Podem continuar
estudando
Devem parar de
estudar
77%
Considerações Finais
Em relação às questões abordadas nesse artigo, verifica-se que está havendo uma
mudança de pensamento entre os jovens do campo em relação à mulher, pois suas
respostas indicam uma tendência à equidade de gênero, embora ainda apareçam
posições que indiquem desigualdade. Isso é interessante, pois o campo é um território
tradicionalmente hierárquico e patriarcal. Algumas questões indicam serem mais
polêmicas, no sentido de que é maior o número daqueles que acreditam ser compatíveis
o casamento e a continuidade dos estudos pelas mulheres, mas quando se trata de
casamentos com filhos, diminui aqueles que acham que a mulher pode continuar
estudando, o que indica que a representação social que permanece é que o cuidado com
os filhos é responsabilidade da mulher.
Referências.
Resumo
O lugar não é somente algo referente à localização, é também o espaço de vivência dos seres
humanos, é onde os mesmos criam sentimentalismo, mas também pode ser o palco de
manifestações da globalização, portanto é de extrema importância que todos os sujeitos o
compreenda de forma crítica. Neste sentido o presente texto tem como objetivo a discussão do
conceito lugar a partir da análise dos resultados de uma oficina pedagógica aplicada no colégio
Albino Feijó Sanches com os alunos do 7º ano do ensino fundamental II como atividade do
PIBID (Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) de Geografia da
Universidade Estadual de Londrina. Como procedimentos metodológicos utilizou-se de
levantamento bibliográfico acerca do tema em questão, leitura e fichamento das obras
escolhidas, planejamento e organização de uma oficina pedagógica, sistematização dos dados
obtidos e redação final.
Abstract
The place is not only something related to the location, it is also the living space of human
beings, is where they create sentimentality, but can also be the stage of globalization
demonstrations, so it is extremely important that all subjects understands the critically. In this
sense, this paper aims to place concept discussion from the analysis of the results of an
educational workshop applied in college Albino FeijoSanches with the students of the 7th grade
of elementary school II as activity PIBID (Institutional Program Exchange initiation to
Teaching) of Geography at the State University of Londrina. As methodological procedures
used is literature on the subject in question, reading and BOOK REPORT of the chosen works,
planning and organizing an educational workshop, systematization of the obtained data and final
editing.
Introdução
O presente resumo expandido tem como objetivo a discussão do conceito lugar
a partir dos apontamentos dos resultados obtidos por meio de uma oficina pedagógica
planejada e aplicada no colégio Albino Feijó Sanches, para as turmas do sétimo ano do
ensino fundamental como parte das atividades desenvolvidas pelo PIBID (Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) de Geografia da Universidade Estadual
de Londrina.
279
Graduanda em geografia. Universidade Estadual de Londrina. uel.joy@gmail.com.
280
Graduando em geografia. Universidade Estadual de Londrina. willianmanfio01@gmail.com
281
Professor Adjunto do curso de Geografia da Universidade Estadual de Londrina; email:
ricardofonsecalopes@hotmail.com
1126
Carlos (2007) ainda aponta que o lugar é também o espaço do vazio e refere-se
ao poder. Se revelando como produto da divisão social e técnica do trabalho que produz
uma morfologia espacial fragmentada e hierarquizada.
A análise do lugar se revela-em sua simultaneidade e multiplicidade
de espaços sociais que se justapõem e interpõem-no cotidiano com
1127
Considerações Finais
Referências
CARLOS, A. F. A.. O LUGAR NO/DO MUNDO. SÃO PAULO: LABUR EDIÇÕES, 2007,85
Resumo
A utilização dos recursos e técnica da cartografia é essencial para o ensino da Geografia, no
sentido da localização, orientação espacial e distribuição dos fenômnos geográficos no espaço.
Neste sentido, apresentamos aqui uma atividade desenvolvida com alunos do Enisno
Funadamental do Coléfio Estadual Marechal Rondom no Municipio de Campo Mourão-Pr. O
nosso objetivo era de Ensinar aos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental como se localaizar
no espaço geográfico utilizando a bussola e a Rosa dos Ventos. Como metodologia, utilizamos
o jogo ludico educativo: Caça ao Tesouro, além da aula expositiva e dialogada sobre os
elementos da cartografia; atividaddes ede localização em sala de aula com auxilio de um mapa
de Campo Mourão. Como resultados os alunos conseguiram encontrar os pontos através dos
pontos cardeais com facilidade.
Abstract
The use of resources and technical cartography is essential to the teaching of geography, in
terms of location, spatial orientation and distribution of geographic fenômnos space. In this
sense, we present here an activity developed with FunadamentalEnisno students of the State
Coléfio Marshal Rondom in the municipality of Campo Mourao-Pr. Our goal was to teach
students the 6th year of education Funadamental as localaizar in geographic space using the
compass and the Compass Rose. The methodology used educational ludico game: Treasure
Hunt, as well as expository and dialogic class on the elements of cartography; atividaddesede
location in the classroom with the help of a map Campo Mourao. As a result the students were
able to find the points through the cardinal points with ease.
Introdução
O trabalho foi realizado por acadêmicos do PIBID ( Programa de Bolsas de
Iniciação a Docência) do curso de geografia da Unespar, Campus de Campo Mourão. A
pesquisa surgiu da necessidade de ensinar aos alunos do 6º ano do Ensino Fundamental
tecnicas de localização e orientação espacial.
282
Graduando. Universidade Estadual do Paraná – Campus de Campo Mourão. PIBID/CAPES.
tiagooathaydes@gmail.com.
283
Graduanda. Universidade Estadual do Paraná – Campus de Campo Mourão. PIBID/CAPES.
izah_marchezoni@hotmail.com.
284
Professora Mestre de Geografia. UNESPAR Campus de Campo Mourão, PIBID/CAPES, orientadora
do trabalho,sandramalysz@hotmail.com.
1130
Desenvolvimento
Na primeira parte do trabalho buscamos por meio de aulas expositivas e
dialogadas, com utilização de recursos audiovisuais, propiciar o entendimento da
história da cartografia e dos elementos de localização espacial, desde as primeiras
ferramentas arcaicas até os mais atuais que se destacam com o avanço tecnológico posto
na sociedade atual.
Após a aula expositiva e dialogada sobre o tema, foram realizada atividade sobre
representação espacial com auxilio do mapa do município de Campo Mourão. O mapa
tinha oitos pontos do município e os alunos deveriam identificar qual a localidade de
um determinado ponto em relação ao Colégio.
Após a realização da atividade em sala da aula, a próxima etapa foi a Caça ao
Tesouro com uso da bussola e da rosa dos Ventos. Os alunos foram divididos em 6
grupos com 4 alunos. Cada equipe deveria encontrar o tesouro escondido utilizando a
bússola, as Rosa dos Ventos e coordenadas pré – estabelecidas com os pontos e
quantidades de passo de um ponto em relação ao outro. De tal forma, os alunos
precisaram seguir o ―mapa do tesouro‖ seguindo as direções. (Figura 1).
Considerações Finais
A dinamicidade da atividade proposta e trabalhada junto com alunos dos 6° anos
trouxe um bom aproveitamento e a compreensão espacial dos alunos, as praticas lúdicas
e dinâmicas mostrou – se prazerosa para estes alunos, que em muitas vezes são
indisciplinados dentro da sala de aula. Constatamos assim que atividades de cunho
teórico-prático possiblita grande interesses por parte dos alunos na realização das
mesma.
A atividade também contribuiu para a formação docente dos acadêmicos,
enquanto bolsistas do PIDID e como futuros professores, tais praticas assim fortalece
nossas experiências frente a ação de ensinar Geografia, de ser professor.
Referências
CARVALHO, Edilson Alves de. Leituras cartográficas e interpretações estatísticas
I: geografia. Natal, RN : EDUFRN, c 2008.
RUOSO, Diamar. Gincana de Orientação: uma proposta pedagógica. In: 10º Encontro
Nacional de Práticas de Ensino em Geografia – ENPEG. 2009. Anais ... Porto
Alegre/RS. 10º ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICAS DE ENSINO EM
GEOGRAFIA - ENPEG. Porto Alegre: UFRGS, 2009.
SOUZA, I. F. ; YOKOO, Sandra Carbonera . Jogos no Ensino de Geografia: uma
proposta de conteúdo alternativa para o ensino fundamental e médio. In: VIII EPCT -
Encontro de Produção Científica e Tecnológica. 2013. Anais... Campo Mourão. O
Método Científico. Campo Mourão: Fecilcam, 2013.
1133
Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar a proposta de um jogo como recurso didático a fim
de contribuir com o ensino de geografia, deste modo, incessantemente buscamos desenvolver
novos recursos didáticos ao qual o ensino apresente-se de modo atrativo, inovador e
interessante. Embasados na importância dos recursos didáticos para a educação básica adaptou-
se este jogo, que pode ser utilizado pelos professores de Geografia ao trabalharem com
temáticas que envolvam o espaço agropecuário brasileiro, como possibilidade de aprendizado de
forma lúdica e dessa maneira torne-a interessante o que viabiliza o conhecimento na formação
do educando e não a simples explanação do conteúdo.
Palavras-chaves: Recurso didático; Jogos no ensino; Ensino de Geografia.
Abstract
Thisworkaimstopresent a proposal for a game as a teachingresource in
ordertocontributetotheteachingofgeography, thustirelesslyseekdailytodevelop new
teachingresourcestowhichteaching for thestudentintroduceyourself as attractive,
innovativeandinteresting .Basedupontheimportanceofteachingresources for
basiceducationadaptedtothis game,
whichcanbeusedbygeographyteacherstoworkwithissuesinvolvingtheBrazilianagriculturalspace,
as a possibilityoflearningthrough play andthusmake it interestingthatenablesknowledge in
thestudent's training andnotthesimpleexplanationofthecontent.
Keywords: Teachingresource; Games in teaching; Geographyinstruction.
Introdução
Na atualidade há constantes desafios no cotidiano dos professores em sala de
aula, em especial na transmissão dos conteúdos visto que as metodologias em muitos
dos casos estão ultrapassadas e não difundem as informações necessárias para o ensino
de Geografia.
Considerando o ensino como afirma Sacristán (1995, p. 66) ―[...]uma prática
social, não só porque se concretiza na interação entre professores e alunos, mas também
porque estes atores refletem a cultura e contextos sociais a que pertencem‖. Dessa
285
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia.leonardohauser@gmail.com
286
Mestrando em Geografia. Universidade Estadual de Maringá, Programa de Pós-graduação em
Geografia. antoniodeoliveira@outlook.com
1134
maneira o ensino é uma prática que tem como produto final formar novos atores
(alunos) que refletem a cultura dos contextos sociais que a cada um pertence.
E um dos papéis da Geografia como afirma Lopes e Pontuschka (2011) citando a
fala de uma professora da educação básica: é fazer o aluno compreender que aquilo que
está estudando faz parte da vida dele, porque senão ele não vai dar a real importância,
não vai ter significado para ele, e se não tem significado, não tem importância.
Portanto a inserção de outras linguagens no ensino é necessária e bastante
utilizada na escola histórico-crítica, pois nela se ensina o aluno, mas, deixa que ele
também discuta os conteúdos, visto que as leituras em sala de aula se abrem ao próprio
aluno ―leitor‖ a dizer com suas palavras o que entendeu do conteúdo, e dessa maneira os
outros também podem colocar o que entenderam e possivelmente fazer críticas.
Entre tais linguagens uma que entendemos possibilitar inúmeras possibilidades
de práticas no ensino é a pratica de jogos como recurso pedagógico que possibilite o
aluno atrelar o conteúdo teórico com a prática. Uma vez que de acordo com Verri e
Endlich (2009) ―o jogo vem como um estímulo tanto para melhor compreensão do
conteúdo, quanto para o crescimento e o desenvolvimento intelectual do aluno (...). É
uma forma de aproximar o conteúdo aos alunos motivando-os a estudar de forma mais
atrativa‖.
Sendo assim, o jogo como recurso no ensino de geografia traz uma aproximação
do conteúdo à realidade do aluno e com isso uma gama de possibilidades de
reformulação do conhecimento. Nesse sentido o que pretendemos é apresentar uma
proposta metodológica no ensino através da aplicação de conteúdos atrelados a jogo de
cartas, no caso a adaptação do jogo Super Trunfo, nos conteúdos sobre agropecuária do
Brasil.
Desenvolvimento
Elaboração e proposta do jogo
Foi desenvolvido com a intenção dos alunos se interessassem mais pelo ensino,
logo se pensou em desenvolver um material didático (no caso, o jogo) a fim de aprender
um determinado conteúdo, por vez, foi selecionado a temática: Espaço agropecuário
Brasileiro. Assim, são 27 cartas, cada uma apresentando um estado, cada carta contém 6
critérios, estes que podem ser comparados e classificados. Está presente em cada carta
uma imagem do estado ao qual se refere e que facilite a identificação. As informações
1135
são importantes, pois o aluno tem dimensão dos valores de produção. Identificando qual
estado produz mais ou menos de cada parâmetro apresentado.
A proposta do jogo é a de inteirar alunos sobre o espaço agropecuário dos
estados brasileiros, realizando um comparativo perante o potencial produtivo dos
respectivos produtos. Os parâmetros escolhidos para representar os aspectos da
agropecuária foram:Agricultura (Soja, Milho e Trigo) e Pecuária (Rebanho bovino,
suíno e avicultura).
A Geografia no âmbito escolar trata diretamente com a economia e o
desenvolvimento do Brasil, assim este jogo vem para contribuir como reforço no
entendimento destesconteúdos.
Jogando e aprendendo
Este é um jogo de regras, definido por Piaget (1975), assim, desenvolve tomadas
de decisões, a tipos diferentes de análise, a lida com as perdas e ganhos, a
competitividade e a interação geral, com o jogo e adversários, sendo ideal para o
desenvolvimento dos alunos.
Para jogar é divido igualmente o número de cartas por jogador. É permitido ver
apenas a primeira carta. O primeiro jogador escolhe um dos parâmetros e se tiver o
melhor índice ganha a carta do(s) adversário(s), aumentando seu arsenal de cartas.
Vence o jogador que ficar com todas as cartas. Qual a maior produção do estado do
Paraná? Seria Avicultura? Produção de soja? A escolha é de critério do jogador que irá
analisar quais são os números mais favoráveis para vencer seu adversário.
Com este jogo é realizado um processo muito importante no ensino-
aprendizagem, a comparação. Assim, permite que o aluno compreenda os valores, como
por exemplo, a produção de aves do estado do Amazonas sendo de 2.551.067 aves, é
uma quantidade Alta? Baixa? A resposta não é possível, sem antes esclarecer um
comparativo com um outro estado. Busca-se então o estado que tem o maior índice de
produção de aves e descobre que sua produção é de 236.148.674 aves. Somente, neste
momento, com certeza é possível classificar a produção de aves do Amazonas como
baixa ou alta. Os números deixam de ser abstratos e passam a ser entendidos a partir do
comparativo.
1136
Considerações Finais
Os professores ao trabalharem com temáticas onde apresente a economia, a
agricultura, entre outros podem utilizar este jogo, como recurso didático, aproximando o
aluno do conhecimento e o tornando crítico.
Não se limita aqui os esforços em desenvolver e/ou adaptar um jogo, mas sim se
inicia um esforço em procurar novas temáticas ao qual esta proposta se encaixa,
desenvolvendo novos jogos Super Trunfos geográficos e possibilitando a construção do
conhecimento geográfico de forma interessante, que proporcione o educando o prazer
de estudar e para professores novas maneiras de se trabalhar os conteúdos.
Referências
LOPES, CLAUDIVAN S.; PONTUSCKHA, NÍDIA N.; Mobilização e construção de
saberes na prática pedagógica do professor de geografia; Geosaberes, v. 2, n. 3.
Fortaleza, p. 89-104, 2011. Disponível em:
http://www.geosaberes.ufc.br/seer/index.php/geosaberes/article/viewArticle/89.Acesso em 28 out. 2016.
PIAGET. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.
SACRÍSTAN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos
professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Portugal: Porto, 1995.
VERRI, J. B; ENDLICH, A. M. A utilização de jogos aplicados no ensino de geografia.
Revista Percurso – NEMO, Maringá, v. 1, n. 1, p. 65- 83, 2009. Disponível em:
http://www.periódicos.uem.br/ojs/index.php/Percurso/article/view/8396. Acesso em 28
out. 2016.
1137
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo o relato de experiência do Estágio Supervisionado em
Geografia em parceria com o projeto de extensão Estágio Supervisionado em Geografia:
Transdisciplinaridade no Olhar e no Fazer, integrando as disciplinas de Geografia, Ciências,
Educação Física e Matemática, que vem sendo realizado pelos acadêmicos do curso de
geografia licenciatura do 3º ano da Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO no
Colégio Estadual Ana Vanda Bassara Ensino Fundamental, Médio e Técnico em
Guarapuava/PR em uma turma do 8ºano, tendo como conteúdo principal o clima na disciplina
de geografia, tratando dos fatores e elementos climáticos, os climas da América e a coleta de
dados como precipitação, temperatura e direção do vento, com os alunos durante um mês para
fazer uma média, buscando relacionar este a doenças respiratórias na disciplina de ciências, para
em educação física tratar atividades que estimulem o aparelho respiratório e em matemática
realizar a tabulação dos dados coletados em Geografia.
Palavras-chave:Estágio; Ensino de Geografia; Interdisciplinaridade.
Abstract
This paper aims no report experience of the Supervised Intemship in Geography in partnership
with the extension project Supervised Internship in Geography: Transdisciplinary in the view an
doing, integrating disciplines of Geography, Science, Physical Education, and Mathematic,
whinch has been performed by students of the geography course degree 3rd year of the
UniversidadeEstadual do Centro-Oeste - UNICENTROin State College Ana Vanda Bassara
Elementary School, high school and Technician in Guarapuava/PRin a class of 8th year, the
main content the climate in the discipline geography, dealing with factors and climatic elements,
América climates and collect data as precipitation, temperature and wind direction, with the
students for a month to make an average, trying to relate this to respiratory diseases in the
discipline of science, to deal in physical education activities that stimulate the respiratory tract
and mathematics perform the tabulation of data collected in Geography.
Keywords: Internship; Geography teaching; Interdisciplinarity.
Introdução
Segundo PASSINI (2010) a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado estão
presentes em todos os cursos de licenciatura, e devem ser considerados como a
instrumentalização fundamental no processo de formação profissional de professores.
Assim, são segmentos importantes na relação entre trabalho acadêmico e a aplicação
287
Bolsista do PET-Geografia, Geografia Licenciatura, UNICENTRO. E-mail: geansales17@gmail.com
288
Bolsista do PET-Geografia, Geografia Licenciatura, UNICENTRO. E-mail: dalrischultz@hotmail.com
289
Bolsista do PIBID Geografia, Geografia Licenciatura, UNICENTRO. E-mail: jhaque2@hotmail.com
290
Professor do Departamento de Geografia da UNICENTRO. E-mail: claytonluizdasilva@yahoo.com.br
1138
Desenvolvimento
A Prática de Estágio Supervisionado iniciou na disciplina de Geografia com a
professora regente Elza de Farias na turma do 8°ano da tarde.O objetivo das duas
primeiras aulas foi relembrar os alunos sobre os conceitos de clima e tempo, os
elementos e os fatores climáticos, conteúdos já trabalhados pela professora regente, e
fazer a apresentação de três instrumentos meteorológicos a biruta que é um equipamento
utilizado para medir o sentido/posição de deslocamento do vento; o pluviômetro
aparelho utilizado para recolher e medir a quantidade de líquidos ou sólidos da chuva; e
1139
o termômetro que é utilizado para medir a temperatura e suas variações. Para que assim
os alunos compreendessem como utilizar os equipamentos e pudessem montar nas
dependências do Colégio seus próprios equipamentos, para durante o período de 19/09 a
19/10 realizem a coleta dos dados meteorológicos para depois de 19/10 analisarem em
sala durante a aula.
Foi utilizado um vídeo fazendo a abordagem desse conteúdo, também foi
elaborado um pluviômetro em sala com os alunos para que eles consigam compreender
como criar instrumentos meteorológicos caseiros e sua utilização para coleta de dados.
Foto 1- Alunos tendo aula sobre o clima com Acadêmicos do Estágio Supervisionado.
Considerações Finais
O desenvolvimento do Estágio Supervisionado em Geografia que é
interdisciplinar, mostra que é possível fazer a junção das disciplinas que no ensino
fundamental e no ensino médiosão aplicadas de maneira separada e tornando-as sem
nexo para os alunos, como se todas fossem totalmente distintas umas das outras.
Agradecemos aos professores Clayton Luiz da Silva, Aline, Vanina, Elza de
Farias e Maria Cristina pela oportunidade de nos incluir no projeto que nos reeduca
como formar um novo professor e também ao Colégio Ana Vanda Bassara pelo espaço
cedido.
Referências
AQUINO JUNIOR, J. O aluno, o professor e a escola. in: PASSINI, E. Y. et ali Prática
de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2010.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,
1993.
FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez,
2001.
1141
ESTÁGIO INTERDISCIPLINAR
SUPERVISIONADO
Resumo
O presente trabalho apresenta os resultados obtidos por estagiários do terceiro ano do curso de
licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO de
Guarapuava, após uma metodologia aplicada em sala de aula com alunos de oitavo ano de um
colégio de rede pública, usando as disciplinas de geografia, ciências e educação física de forma
interdisciplinar.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Educação; Alunos.
Abstract
This paper presents the results obtained by trainees of the third year of the degree course in
Geography from the State University of the Midwest - UNICENTRO Guarapuava, following a
methodology applied in the classroom with students from eighth grade in a public school, using
the geography of disciplines, science and physical education in an interdisciplinary way.
Keywords:Interdisciplinarity; Education; Students.
Introdução
Segundo Fazenda (2008), ―a interdisciplinaridade caracteriza-se por ser uma
atitude de busca, de inclusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento. Logo,
torna-se explícito a ocorrência de uma globalização do conhecimento, onde, há o fim
dos limites entre as disciplinas.‖
O trabalho interdisciplinar garante maior interação entre os alunos, destes com
os professores, e de todos estes com os conteúdos. Garante também experiências de
convívio grupal. É importante, ainda, repensar essa metodologia como uma forma de
promover a união escolar em torno do objetivo comum de formação de indivíduos
sociais. Essa temática é compreendida como uma forma de trabalhar em sala de aula, no
qual se propõe um tema com abordagens em diferentes disciplinas. É compreender,
entender as partes de ligação entre as diferentes áreas de conhecimento, unindo-se para
transpor algoinovador, abrir sabedorias, resgatar possibilidades e ultrapassar o pensar
fragmentado. É a busca constante de investigação, na tentativa de superação do saber.
291
Graduanda em Geografia pela Unicentro. tayanathyorze@gmail.com
292
Graduanda em Geografia pela Unicentro.lizandra.cecchele@gmail.com
293
Graduando em Geografia pela Unicentro.warto95@live.com
294
Professor do Departamento de Geografia da Unicentro. claytonluizdasilva@yahoo.com.br
1142
Desenvolvimento
Aos dias quatro, cinco e onze de outubro, acadêmicos do terceiro ano do curso
de licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Centro Oeste –
UNICENTRO, adentraram o Colégio Estadual Ana Vanda Bassara com uma proposta
de regência interdisciplinar envolvendo geografia, ciências e educação física. As aulas
foram discutidas e planejadas com total envolvimento do Professor de Estágio da
Universidade Clayton da Silva, com as Professoras do Colégio Estadual Ana Vanda
Bassara das referidas disciplinas: Elza, Vanina e Aline e, com os três estagiários
designados.
A turma escolhida foi do oitavo ano ―C‖. Uma turma com muitos alunos, boa
parte repetentes e com aluno cadeirante.
O tema escolhido para preparação das aulas envolvendo as três disciplinas
foiretratar de uma maneira que um conteúdo complementasse o outro, as manifestações
culturais dentro do continente americano, com um recorte especial ao Brasil.
Com dezenove horas de estágio a serem cumpridas, os estagiários organizaram
aulas com métodos que mostrassem a ocupação do continente de uma forma breve. O
foco foi dado ao Brasil, com o uso de base das três matrizes: indígena, portuguesa e
africana, para que assim pudessem chegar à demonstração das manifestações culturais,
geradas dessa miscigenação do povo brasileiro.
A primeira disciplina a ser abordada foi geografia, no dia quatro de outubro. A
aula foi iniciada com a apresentação dos estagiários. O primeiro contato com os alunos
foi com um breve diálogo para que os futuros docentes compreendessem o grau de
conhecimento sobre o assunto. Também foi feito a exibição de uma cartografia para
mostrar o caminho que o homo sapiens fez até chegar ao continente americano,
formandos os primeiros povos que habitavam o Brasil antes da colonização dos
portugueses em mil e quinhentos, os primeiros índios. Também foi exibida através de
1143
um vídeo ilustrado a música de Antônio Nóbrega ―chegança‖, que relata como era a
vida desses índios antes da chegada da esquadra portuguesa ao país. A continuidade da
aula foi na disciplina de educação física caracterizando um pouco os estilos musicais e
ritmos advindos já desse povo, levando os alunos também para a prática fora da sala de
aula.
No segundo dia de estágio foi retomado os assuntos da geografia, fazendo a
interpretação da música vista na aula anterior. Como a turma se identifica com canto e
música, foi ensaiada a canção e apresentada por todos os alunos juntamente com os
estagiários. Foi dado também continuidade nos conteúdos através de uma apresentação
de slides seguindo o contexto do povoamento até chegar às manifestações culturais.
No terceiro dia de estágio já foi mostrado um pouco dos tipos de manifestações
originados principalmente do povo afro, com mistura do indígena e do português, como
por exemplo a dança do jongo e o maracatu. Nas duas últimas aulas foi feito prática
novamente com essas danças na quadra da escola.
Até o momento concluiu-se, em três dias de estágio, oito horas/aulas.
Considerações Finais
Referências
CAIADO, Elen Campos. Promovendo a interdisciplinaridade na escola. Disponível
em: http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/promovendo-
interdisciplinaridade-na-escola.htm>. Acesso em: 13 Out. 2016.
Resumo
Esta pesquisa pretende pensar como as Pedagogias Geoculturais inscritas nos gêneros musicais
possibilitam a construção de identidades de jovens escolares da periferia urbana. A expressão
Pedagogias Geoculturais vem de uma aproximação dos Estudos Culturais com a Geografia
Cultural, na vertente contemporânea, que permite uma leitura das diversidades culturais do
mundo globalizado. A análise está direcionada para entender como esses jovens são
interpelados pela música através das mídias sociais, como manifestam sua musicalidade, quais
práticas espaciais compartilham do contexto local e global a partir da música. Com essa
perspectiva do processo de endereçamento midiático e apropriação por esses jovens moradores
da periferia metropolitana de Porto Alegre, a pesquisa será realizada com alunos de duas escolas
da rede pública, dos anos finais do ensino fundamental, para fazer reflexões sobre quais
elementos do mundo globalizado estão presentes nas músicas e como a interface do local com o
global subjetivam os alunos.
Palavras-chave: Geografia. Práticas Pedagógicas. Cultura musical. Identidade. Globalização.
Abstract
This research intends to think how Geocultural Pedagogies inscribed in musical genres allow the
construction of identities of schoolchildren from the urban periphery. The expression Geocultural
Pedagogies comes from an approach of Cultural Studies with Cultural Geography, in the contemporary
aspect, that allows a reading of the cultural diversities of the globalized world. The analysis is directed to
understand how these young people are interpellated by music through social media, how they manifest
their musicality, what spatial practices share the local and global context from music. With this
perspective of the process of mediatic addressing and appropriation by these young residents of the
metropolitan periphery of Porto Alegre, the research will be carried out with students from two public
schools, from the final years of elementary school, to reflect on what elements of the globalized world
Are present in the songs and how the interface of the place with the global subjectivate the students.
Keywords: Geography. Pedagogical practices. Musical culture. Identity. Globalization.
Introdução
Ao planejar aulas de Geografia, o professor depara-se com a situação do
contexto social do aluno, sendo necessário refletir sobre formas com as quais possa
tornar a Geografia, uma disciplina que possa efetivamente ser apreendida no cotidiano a
que pertence para possibilitar uma educação geográfica conectada com a
contemporaneidade. Isto faz o aluno saber que se constitui, numa sociedade que
apresenta um fluxo massivo de informações, carregadas de sentido, produzidos em
relações de poder, processadas no espaço interligado pelas redes, através do uso das
295
Licenciada em Geografia. Especialista no Ensino da Geografia. Mestranda no Programa de Pós-
Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na linha de pesquisa de Ensino de
Geografia. E-mail: karen.s.soares@gmail.com
296
Licenciada em Geografia, mestre e doutora em Educação, professora do Departamento de Ensino e
Currículo, da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Geografia, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: ivaine@terra.com.br
1145
representações de mundo. Nesta parte da pesquisa será desenvolvida uma discussão dos
conceitos da Geografia: Lugar, Território, Redes e Territorialidades articulando com as
interpretações dos autores dos estudos culturais sobre a sociedade pós-moderna. Na
segunda parte buscaremos aprofundar os estudos sobre as identidades culturais juvenis
pós-modernas para a qual os estudos desenvolvidos pelo campo dos Estudos Culturais
vem a contribuir por meio da leitura de textos e artigos de Elisabete Maria Garbin, que
desenvolve pesquisas sobre as culturas juvenis e suas representações. A educação
musical e suas possibilidades, amplamente discutidas por professores-pesquisadores
desta área do conhecimento também contribuirão para o aprofundamento sobre a cultura
musical no ensino-aprendizagem de jovens escolares. Na terceira parte pretendemos
conhecer as culturas juvenis, bem como podem se constituir esses sujeitos por meio da
análise da interpelação da música nos jovens, buscando elementos presentes inerentes
ao mundo globalizado e às formas como esses jovens se significam enquanto sujeitos,
analisando também seus discursos e textos nas redes sociais quanto ao artefato cultural:
música. O espaço urbano da Região Metropolitana de Porto Alegre consiste recorte
espacial deste estudo, entendendo que o espaço geográfico interligado pelas tecnologias
da comunicação poderá ampliar-se em outras escalas conforme as redes. Na parte final,
pretende-se desenvolver Pedagogias Geoculturais que possibilitem uma leitura espacial
que contemple a diversidade socioespacial presente no mundo globalizado a partir da
contextualização dos elementos da pesquisa.
Estando a pesquisa em andamento, outras referências bibliográficas estão sendo
analisadas, obras de importantes autores, como: Michel Foucault, por possibilitar uma
leitura por meio da arqueologia e genealogia dos discursos e formas de subjetivação na
construção das verdades históricas que possibilitam uma leitura mais crítica das formas
de subjetivação dos sujeitos da pesquisa; Zygmunt Bauman, por sua contribuição na
análise da fluidez das relações humanas e da modernidade líquida; Outros importantes
estudiosos do campo dos Estudos Culturais como Nestor Garcia Canclini, Marisa
Vorraber Costa, Ana Carolina Escosteguy, Maria Lucia Wortmann, entre outros latino-
americanos por suas contribuições na leitura dos artefatos culturais e desenvolvimento
de Pedagogias nessa linha de pesquisa. A pesquisa da professora Ivaine Maria Tonini
relacionada ao ensino da Geografia e suas múltiplas linguagens contribuirá para o
desenvolvimento de práticas escolares contemporâneas, objetivo final dessa produção
intelectual, no desenvolvimento de Pedagogias Geoculturais.
1147
Resumo
O presente trabalhorelataa prática de estágio supervisionado no ensino fundamentalrealizado
pelos acadêmicos do curso de Geografia da Universidade Estadual do Centro-Oeste – Campus
Cedeteg, obrigatório na grade curricular do 3º ano. Aborda-se nesse trabalho as práticas
realizadas até o presente momento, sendo que a prática de estágio feita nesse ano possuiuma
peculiaridade em relação a outros métodos de estágio: o ensino de Geografia aliado comoutras
disciplinas que compõem a grade curricular do ensino fundamental. Desta forma, procurou-se
abordar na primeira aula de que maneira a Geografia pode ajudar a explicar certos temas e
conteúdos que pertencem originalmente à outras disciplinas. E no caso desta prática de estágio
interdisciplinar, o conteúdo abordado diz respeito às chamadas Doenças Respiratórias Crônicas
(DRC), abordando suas causas, sintomas e prevenção. A abordagem geográfica do tema refere-
se ao estudo e análise meticulosa dos fatores ambientais que intensificam ou não a
ocorrênciadas tais DRC.Além disso, para enriquecer de forma significativa o aprendizado deste
conteúdo por parte dos alunos, planeja-seum trabalho de campo no município de Guarapuava-
PR, tendo como percurso as margens de um córrego que corta a cidade, para que os alunos
possam observar as problemáticas já abordadasdentro da sala de aula.
Introdução
A interdisciplinalidade possibilita que haja uma relação entre diferentes áreas do
saber, sendo os estágios supervisionados momentos importantes para se realizar tal
prática. Essa ideia se origina do pressuposto de que da convergência dos conteúdos
destas possam surgir momentos ricos para os sujeitos envolvidos, momentos que
possam oportunizar aos discentes perceber a interligação de um mesmo fenômeno,
separado analiticamente em disciplinas, que o estudam/analisam com conceitos
próprios. Sem perder a especificidade de cada disciplina, buscou-se, através do estudo
da relação ambiente/indivíduo, perceber como cada disciplina contribui para seu
entendimento, bem como mostrar pontos de interseção e complementaridade. A prática
de pesquisa na escola aliada a projetos inter e transdisciplinares contribuem para a
298
Graduando. Unicentro. mateus_hank@hotmail.com.
299
Graduando. Unicentro. mmm_schneider@hotmail.com.
300
Docente do Departamento de Geografia da Unicentro/Cedeteg. claytonluizdasilva@yahoo.com.br
1150
estagiários no que diz respeito a aplicação do trabalho de campo, o qual será feito após
uma breve explanação sobre quais as diversas variáveis que envolvem a temática das
DRC que atacam o sistema respiratório humano.
Desenvolvimento
Tratando-se dos materiais e métodos utilizados na sala de aula, decidiu-se que a
partir do segundo dia de estágioseria usado o projetor multimídia para expor aos alunos,
por meio de uma apresentação de slide, as informações mais relevantes acerca das DRC,
uma vez que o primeiro foi uma breve explicação para a turma sobre o objetivo do
projeto interdisciplinar desenvolvido pelos professores envolvidos.
A presença da professora fez com que, de certa forma, a bagunça generalizada
por parte dos alunos fosse diminuindo na medida em que os estagiários e a professora
chamavam a atenção da turma, principalmente durante o primeiro dia de estágio. Além
disso, devido a professora se mostrar presente durante as aulas, os estagiários sentiram-
se mais seguros com a presença dela enquanto explicavam o conteúdo.
Por isso, a turma de modo geral se comportou mais durante a segunda aula do
que no primeiro dia de observação.Por isso, conseguiu-se ―produzir‖ mais do que o
esperado pelos estagiários, pelo menos até o presente momento, uma vez que o estágio
ainda ainda não foi concluído.
Na aula seguinte, ou seja, na terceira aula, continuou-se a abordar de que
maneira as condições ambientais potencializam ou não aumento as chances de
ocorrênciasdessas doenças, tais como as já citadas anteriormente.Ao concluir-se a
explanação sobre tais variáveis que envolvem das DRC e as condições ambientais que
as potencializam ou não,fez-se uma atividade avaliativa para que os alunos
relacionassem o nome da respectiva doença com suas causas e a área de atuação destas,
para que eles tivessem a chance de descobrirem por eles mesmosse eles de fato
aprenderam o conteúdo.
Porém, tendo ciência que os trabalhos de campo certamente podem influenciar
positivamente para a formação discente, no caso dos acadêmicos do Ensino Superior,
uma das maneiras de fazer com que os alunos aprendam o conteúdo de uma forma
prática seguramente seja a realização de um trabalho de campo. Porém, pelo fato do
estágio supervisionado não ter finalizado até o presente momento, o trabalho de campo
ainda não foi realizado, mas sim planejado.
1152
COORDENADAS GEOGRÁFICAS: A
LOCALIZAÇÃO A PARTIR DO ENSINO DA
CARTOGRAFIA.
Ana Paula Kammer¹
Jonathan Harissom Mozer²
Marli Terezinha Szumilo Schlosser ³
Resumo
O presente trabalho relata a atividade prática desenvolvida com os alunos dos 6ºs anos
―C‖ e ―D‖do Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta – Ensino Fundamental,
Médio e Profissional,localizado em Marechal Cândido Rondon-PR. A mesma foi
realizada em quatro etapas, sendo elas: observação, discussão, organização,e o
desenvolvimento da atividade,tendo como objetivo, exemplificar o funcionamento e a
distribuição das coordenadas geográficas sobre o globoe facilitar a compreensãodos
alunos sobre o conteúdo, levando-os para fora da sala de aula e dando-lhes a tarefa de
localizar diversos pontos através das coordenadas ensinadas.
Palavras-chave: Cartografia, Ensino, Geografia.
Abstract
The presentstudyreportstheactivitypracticedevelopedwiththestudentsof 6h years "C" and
"D" oftheStateCollege Antônio MaximilianoCeretta, located in Marechal Cândido
Rondon, PR. The samewasperformed in four steps: observation, discussion,
organization, andthedevelopmentoftheactivity, having as objective,
exemplifytheoperationandthedistributionofthecoordinatesontheglobeandfacilitatetheund
erstandingofthestudentsonthecontent, takingthem out
oftheclassroomandgivingthemthetaskoflocatingvarious points
throughthecoordinatespassed.
Keywords: Cartography, Education, Geography.
Introdução
O subprojeto ―o ensino de Geografia: da teoria à prática‖ do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de Marechal Cândido Rondon-PR, atua em duas
instituições de ensino: Colégio Estadual Antônio Maximiliano Ceretta – Ensino
Fundamental, Médio e Profissionale Colégio Estadual Monteiro Lobato – Ensino
Fundamental e Médio, tendo como objetivo realizar a integração e a convivência entre a
universidade e escolas públicas.
A partir das observações realizadas sobre conteúdos trabalhados em sala,
orientados pelos professores supervisores do PIBID, desenvolvem-se atividades
criativas e lúdicas para fortalecer as informações trabalhadas pelos docentes.
1154
A atividade prática foi desenvolvida no pátio da escola, com os 6ºs anos ―C‖ e
―D‖, do Colégio Ceretta, sendo supervisionada pela professora regente Eliane
LiecheskiArtigas, juntamente com o auxílio dos pibidianos, Ana Caroline Selzler (ex-
bolsista), Ana Paula Kammer, Jennifer Paola Vicini (ex-bolsista), Jéssica Aparecida
Sommavila (ex-bolsista) e Jonathan Harrison Mozer. Constatou-se a necessidade de
uma atividade prática devido à dificuldade que os alunos apresentaram quando o
assunto foi explanado em sala de aula, portanto a retirada destes da sala de aula em que
estão habituados se fezcom o intuito de despertar o senso de localização e
posicionamento fora de uma área já conhecida e fazê-los correlacionar a atividade com
o mundo externo através das coordenadas.
Desenvolvimento
O ensino de Geografia não se constrói somente em sala de aula, é necessário
exemplificar a teoria através da prática e a Geografia tem como objetivo inserir o aluno
em seu espaço vivido ou conhecido e torná-lo crítico de maneira que saiba compreender
esse espaço.
Segundo Castrogiovanni (2014, p.35) ―o fundamental no ensino da Geografia é
que o aluno/cidadão aprenda a fazer uma leitura crítica da representação cartográfica,
isto é, decodificá-la, transpondo suas informações para o uso do cotidiano‖. A atividade
descrita nesse trabalho proporcionou aos alunos a compreensão de alguns aspectos
cartográficos como: sentidos, direções, coordenadas em graus, interpretação de mapas
entre outros, e também a possibilidade de sanar dúvidas constatadas anteriormente.
Como citado acima, a atividade lúdica foi desenvolvida em quatro etapas, sendo
a primeira a observação em sala de aula do conteúdotrabalhado com os
alunos,observou-se também a reação destes em virtude da complexidade do assunto.Na
segunda etapa houve a reunião com os pibidianose a professorasupervisora Eliane
Artigas para discussão e propostas parao desenvolver da atividade.
A terceira etapa se constituiu no desenvolvimento prático da atividade pelos
bolsistas. Os cinco pibidianospresentes se deslocaram até o pátio do Colégio Ceretta e
no mesmo foi feita a medida padrão do local, foram traçadas em forma de cruz duas
fitas brancas representando o Meridiano de Greenwich e a Linha do Equador, foram
coladas na vertical trinta e seis fitas amarelas representando os meridianos e dezoito
fitas vermelhas coladas na horizontal representando os paralelos. O espaço entre cada
meridiano e cada paralelo representava dez graus reais.Foram coladas nas extremidades
1155
os pontos cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste). Dois mapas Mundi foram postos sobre
duas mesas para posterior uso.A figura 1 retrata quatro momentos importantes durante a
atividade. À esquerda acima, duas pibidianas, Ana Paula Kammer e Ana Carolina
Selzler, colam as fitas no chão representando as coordenadas, à direita acima,
Professora Eliane reforçando as instruções dadas aos alunos pelos pibidianos, à
esquerda abaixo, uma aluna desenvolvendo a atividade segundo as instruções dadas, à
direita abaixo, o pibidiano Jonathan Harrison Mozer auxiliando os alunos com a
localização dos pontos no mapa.
sentidos (Norte, Sul, Leste e Oeste), porém com o auxílio dos pibidianos houve o
esclarecimento e eles puderam concluir a atividade.
Considerações finais
Em discussão posterior com o grupo do PIBID, foi relatada a dificuldade dos
alunos na compreensão do conteúdo e a importância da atividade prática para
oentendimento do assunto. Também foi posto em pauta a facilidade com que alguns
alunos conseguiram realizar a atividade, frisando assima necessidade de tratar com
atençãoos diferentes perfis de alunos e mudanças na metodologia de ensino tradicional.
A necessidade de atividades práticas, aulas de campo, entre muitos outras, se mostra
cotidianamente no ensino da Geografia, pois esta retrata o mundo fora da sala de aula, o
qual muita das vezes o aluno não consegue assimilar ou compreender por estar ―preso‖
apenas a livros e imagens ilustrativas. A atividade consistiuem como mostrar ao aluno
formas de localização que a Geografia ensina, e fazendo isso da melhor forma,
praticando.
Os Agradecimentos vãoprimeiramente a direção do Colégio Antônio
Maximiliano Ceretta, por ceder o pátio do colégio para o desenvolvimento da atividade,
também a professora supervisora Eliane Artigas por dar auxílio durante a mesma, e a
todos os alunos dos 6ºs anos, pela colaboração no processo geral da atividade.
Referências
CASTROGIVIANI, A.C. Ensino de geografia: prática e textualizações no cotidiano/
Antonio Carlos Castrogiovanni(org); Helena CopettiCallai, Nestor André Kaercher. -
11.ed. – Porto Alegre: Mediação, 2014.
1157
Resumo
Este trabalho é parte do começo de uma pesquisa sobre questões de gênero e diversidade sexual
dentro do ensino de Geografia. Tem por objetivo pensar e propor práticas pedagógicas para que
seja possível inserir essas temáticas nas suas aulas para que assim se possa dar maior
visibilidade e sensibilidade a estas questões a fim de combater o preconceito. Nele são feitas
algumas reflexões e apontamentos de como essa ciência pode/deve trabalhar com tais questões
para a promoção da diferença e combate a discriminação sexual e de gênero.
Palavras-chave:Escola; Geografia; Gênero.
Abstract
This work is part of the beginning of a research about gender and sexual diversity in geography
education. It aims to think and propose pedagogical practices to becomes possible insert these
issues in their classes so that, then, afford to give more visibility and sensitivity to these issues
in order to combat prejudice. In it are made some reflections and notes of how this science can /
should work with such issues for the promotion of "difference" (diversity) and combat sexual
and gender discrimination.
Keywords: School; Geography; Gender.
Introdução
O assunto gênero e diversidade sexual estão em pauta no momento. Isso por um
lado é bastante positivo. Enquanto que por outro mostra o quão preconceituosa nossa
sociedade ainda é ao demonstrar estranheza e muitas vezes repugnância diante de quem
não segue o padrão da heteronormatividade. Essa ―estranheza‖ acaba sendo refletida em
altos índices de violência contra a população LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais,
Transgênros e Travestis).
Diante disso, se faz necessário pensarmos um ensino de Geografia que
sensibilize contra a homofobia e discriminação de gênero. Para isso é importante
pensarmos em maneiras, ou melhor, práticas pedagógicas que consigam abordar essas
questões a fim de contribuir para uma formação mais cidadã e menos preconceituosa de
seus alunos. Esses temas, mesmo que polêmicos devem ser trabalhados de forma
reflexiva, para que a escola e a geografia possam contribuir para a ampliação da
cidadania e da democracia (TONINI E KAERCHER, 2015).
301
Graduada em Geografia. Aluna do Curso de Espacialização em Ensino da Geografia e da História.
Email: claudiaescouto@yahoo.com.br
302
Graduada em Geografia. Mestranda em Geografia, UFRGS. Linha de pesquisa em ensino de
Geografia.Email: juliana.cardoso@ufrgs.br
1158
Objetivos
O trabalho tem como objetivos pesquisar se há homofobia no ensino de
Geografia e desenvolver práticas pedagógicas que consigam promover a diferença nas
questões de gênero e diversidade sexual e de que maneira essas questões podem ser
abordadas em sala de aula. E também analisar outros olhares e leituras sobre a
homofobia e discriminação de gênero.
Desenvolvimento da pesquisa
Para a realização da pesquisa, o primeiro passo está sendo um estudo
aprofundado sobre gênero e diversidade sexual na educação básica. Como essas
questões são vistas? Quais leis ou parâmetros que garantem a sua entrada em sala de
aula? Essas são questões que pretendo responder num primeiro momento.
Tendo bem esclarecidas as possibilidades e não possibilidades existentes,
estamos partindo para uma pesquisa do que já se tem sido feito em termos de práticas
pedagógicas, seus pontos positivos e negativos, o que funciona e o que não funciona.
Para que a partir disso, se possa entender como essas práticas funcionam, e poder propor
outras específicas aplicadas ao currículo da Geografia.
Nossa metodologia baseia-se na metodologia da Cartografia (OLIVEIRA E
PARAÍSO, 2012, p. 172), pois como os referidos autores destacam: ―A cartografia vai
criando as pedras de seu caminho, promovendo entre elas encontros clandestinos,
conexões insuspeitadas, agenciamentos notáveis, sempre grávida de um devir
fundamentalmente heterogêneo‖. O motivo da escolha dessa metodologia, é que em
nosso entendimento ela é uma forma de fazer pesquisa mais livre, me possibilitando
assim, mais liberdade para experimentações ao desenvolver práticas pedagógicas, para
que estas não fiquem presas dentro de uma única maneira de se fazer.
Para averiguar se as práticas pedagógicas que iremos propor de fato são
possíveis de serem trabalhadas em sala de aula e também se estarão claras para nossos
colegas professores, pretendemos discuti-las com professores em formação em turmas
do curso de Licenciatura em Geografia pela UFRGS (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul). Dessa forma, poderemos ter uma maior reflexão ao longo da pesquisa
que aqui está sendo desenvolvida.
1159
Por último, mas não menos importante, queremos deixar claro que o nosso
entendimento sobre pesquisar gênero e sexualidade no ensino de Geografia é o de poder
criar provocações, desestabilizar práticas tradicionais repetitivas que ao invés de romper
preconceitos, continua afirmando-os mesmo que de forma não intencional. Isso
acontece ao se ensinar sob a ótica heteronormativa. Ou por exemplo, ao tratar uma
população como uma floresta vista de cima (TONINI E KAERCHER, 2015, p. 59), pois
assim, o professor a torna-a homogênea, negando as diferenças que compõem essa
floresta, ou melhor, a nossa população.
Referências
PARAISO, Marlucy Alves. Currículo e relações de gênero: entre o que se ensina e o
que se pode aprender. Revista Linhas. Florianópolis, v. 17, n. 33, p. 206-237, jan./abr.
2016.
TGEU, Transgender Europe. Transgender Day of Visibility 2016 – Trans Murder
Monitoring Update.Disponível em: < http://tgeu.org/transgender-day-of-visibility-2016-
trans-murder-monitoring-update/> . Acesso em: 20 jun. 2016.
TONINI, Ivaine Maria; KAERCHER, Nestor André. A diferença como possibilidade de
discutir a desigualdade e combater o preconceito: A geografia que faz diferença. In:
Movimentos no ensinar Geografia: rompendo rotações. Porto Alegre: Evangraf, 2015.
p. 55-71.
1160
Resumo:
O presente trabalho faz parte de um projeto de estágio da Universidade Estadual
do Centro Oeste de Guarapuava em parceria com o Colégio Estadual Ana Vanda
Bassara – Ensino Fundamental, Médio e Profissional, onde os alunos do curso de
Geografia Licenciatura atuam em parceria com os professores do 8° ano do ensino
fundamental das disciplinas de Geografia, Educação Física e Ciências de forma que os
alunos entendam que as disciplinas podem dialogar entre si sobre o mesmo tema.As
aulas começaram a partir da disciplina de Geografiacom o documentário de Darcy
Ribeiro, O Povo Brasileiro, onde trabalhamos a formação do povo brasileiro,
trabalhando a matriz Tupi, abordamos os seguintes aspectos: quem é o Indígena, onde
ele está, e como se organiza.A segunda parte do nosso estágio se deu na disciplina de
Educação física ainda com o tema da matriz indígena, foi trabalhado os jogos indígenas
e o Parque Nacional do Xingu.Na disciplina de Ciências, cujas atividades acontecerão
ao longo do mês de novembro de 2016, espera-se trabalhar o tema da fisiologia humana
dentro das atividades físicas, trabalhando a musculatura ea ossatura e assim finalizar o
nosso trabalho de estágio.
Palavras Chaves:Matriz tupi, Jogos indígenas, estágio, geografia, interdisciplinar.
Abstract:
Thisworkispartof a projectofinternshipatthe Universidade Estadual do Centro
Oeste of Guarapuava in partnershipwiththe Colégio Estadual Ana Vanda Bassara –
Ensino Fundamental, Médio e Profissional,
wherethestudentsofthecourseofGeographygraduatework in partnershipwiththeteachersof
8° yearofelementaryeducation in the disciplinesofGeography,
physicaleducationandsciencesothatstudentsunderstandthatthe disciplines
cantalkamongthemselvesaboutthesametopic.The classes beganfromthe discipline
ofGeographywiththedocumentaryof Darcy Ribeiro, O Povo Brasileiro,
whereweworktheformationoftheBrazilianpeople, workingthearray Tupi,
wecoveredthefollowingaspects: whoistheIndigenous, whereheis, andhow it
organises.The secondpartofourinternshiptookplace in the Discipline
ofPhysicalEducationevenwiththethemeofindigenousmatrix, it wasworkedtheindigenous
games andthe Parque Nacional do Xingu. In the discipline ofscience,
whoseactivitieswilltakeplacethroughoutthemonthofNovember 2016,it
isexpectedtoworkthethemeofhumanphysiologyinsideofphysicalactivities,
workingthemusclesandthebonesandsofinishourworkofstage.
Keywords: Array tupi, Games indigenous, stage, interdisciplinary, geography.
303
Graduando em Geografia pela Unicentro.backrodrigues@gmail.com
304
Graduanda em Geografia pela Unicentro.patricia_nissel@hotmail.com
305
Graduando em Geografia pela Unicentro. annapaulamachado95@gmail.com
306
Professor do Departamento de Geografia da Unicentro. claytonluizdasilva@yahoo.com.br
1161
Introdução:
O trabalho interdisciplinar no ensino fundamental revela diversos aspectos em
comum entre as disciplinas, neste trabalho buscou-se relacionar as disciplinas de forma
que uma complemente a outra dentro de um mesmo tema, desta forma no Colégio
Estadual Ana Vanda Bassara Ensino Fundamental, Médio e Profissional da cidade de
Guarapuava-PR foi trabalhado a origem da matriz indígena dentro do território nacional
e no território do continente Americano na disciplina de geografia com os alunos do
8ºano B do ensino fundamental, onde foram elaboradas as aulas dentro do contexto de
quem seria o indígena, onde ele se localiza e como ele se organiza. Já na disciplina de
educação física trabalhamos a questão dos jogos indígenas realizados dentro do
território nacional, colocando as diferenças na organização, regras e avaliação de cada
modalidade, e também o respeito entre os atletas participantes dos jogos. Na disciplina
de ciências espera-se trabalhar a questão fisiológica e muscular de atletas, onde como se
comportam os músculos e órgãos durante e depois de atividades físicas, fazendo uma
relação entre os tipos de ambientes onde são feitas as atividades.
1-Relatos da Experiência:
A questão histórica da exploração indígena no Brasil e no Continente Americano
traz várias problemáticas, durante as aulas de geografia procuramos trabalhar o tema de
forma que os alunos conseguissem compreender como se deu a ocupação do território
Brasileiro, onde trabalhamos com o documentário do antropólogo Darcy Ribeiro ―O
Povo Brasileiro‖ e alguns mapas que mostram a América Pré-Colombiana e o Brasil
Pré-cabraliano.
A partir disso começamos a tratar da ocupação do território em si, como foi à
chegada dos Europeus no Continente, e em específico no território Brasileiro. O
documentário retrata muito bem como era o território brasileiro, e como os indígenas
conheciam rotas antigas, e como eles resistiram à ocupação em um primeiro momento.
Assim no estágio com os alunos do 8º B do Colégio Ana Vanda Bassara as aulas
foram elaboradas de acordo com uma ordem cronológica dos acontecimentos, para que
dessa maneira os alunos conseguissem identificar quem realmente é o indígena, onde
ele está localizado e como ele se organiza. E como está à situação indígena nos dias de
hoje no Brasil, o Parque Nacional do Xingu foi outro assunto tratado na disciplina que
mostra a questão politica de proteção de terras indígenas que muitas vezes não é
respeitada e os problemas que isso traz as aldeias.
Após esse primeiro momento com os alunos pôde-se identificar como eles se
comportaram durante as aulas e oque mais chama a atenção, surgem algumas dúvidas
por parte dos alunos sobre a organização indígena, e a divisão de trabalho das tribos em
relação à questão de gênero.
Já na disciplina de educação física o tema trabalhado foi os jogos indígenas e o
Parque Nacional do Xingu, onde os alunos puderam conhecer um pouco mais sobre os
jogos tradicionais de algumas tribos e como foram realizados os jogos indígenas de
2015 no Parque nacional do Xingu, que contou com a presença de 14 aldeias e 600
atletas. Dentro dos jogos do Xingu 2015 procuramos mostrar aos alunos algumas
diferenças no comportamento dos índios em relação à competição, onde eles não se
1162
importam muito com ganhar ou perder, mas somente competir já é motivo de orgulho
para eles, isso chamou a atenção dos alunos.
Fonte: http://www.revistaplaneta.com.br/brasil-profundo/
Fonte:http://gauchanews.com.br/gaucha-do-norte/jogos-do-xingu-edicao-2015-e-realizado-em-
gaucha-do-norte/8567952
Após esta parte teórica os alunos serão divididos em equipes para a realização de
uma gincana, onde as atividades que eles iram participar são algumas das atividades que
são realizados nos jogos indígenas.
Considerações Finais:
Como forma de aprendizagem e ensino o estágio supervisionado nos permite
estabelecer relações com alunos e professores do colégio, além dos funcionários que nos
1163
receberam muito bem durante este período, assim essa experiência interdisciplinar vem
a colaborar muito para nossa formação de futuros professores.
As atividades de estágio ainda estão em andamento, pretendemos realizar outras
atividades com os alunos, mas já podemos notar que o estágio curricular é um ponto
decisivo para prosseguirmos ou não na profissão, e também nos dá a oportunidade de
interação com a escola e sua estrutura.
Neste trabalho procuramos relatar nossas experiências de forma sucinta, algumas
situações nos fizeram refletir muito sobre o que é ser um professor e de como agir com
os alunos do ensino fundamental, sempre contando com o auxilio da professora regente
e do nosso professor orientador.
Referências Bibliográficas:
AQUINO JUNIOR, J. O aluno, o professor e a escola. in: PASSINI, E. Y. et ali Prática
de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2010.
DAMIANI, A. L. A geografia e a construção da cidadania. in: CARLOS, A. F. A. A
geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Loyola,
1993.
FAZENDA, Ivani (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez,
2001.
O POVO BRASILEIRO. Darcy Ribeiro. Brasil: Coproduzida pela TV Cultura, GNT e
FUNDAR, 2000. Duração: 280min. Áudio Dolby Digital 2.0 (legenda em português),
colorido e preto e branco.
1164
RESUMO
O objetivo deste resumo é apresentar as transformações na paisagem urbana do Rio de
Janeiro impulsionadas pela realização dos Jogos Olímpicos de 2016, e assim,
demonstrar aos alunos os impactos positivos e negativos que ocorrem e vão ocorrer na
mesma. A metodologia adotada foi a de realizar inicialmente um levantamento de
informações acerca do andamento das obras de infra-estrutura e mobilidade na cidade-
sede divulgadas em sites especializados que monitoraram esses processos
transformadores/reguladores da paisagem. A partir dessas informações foi feita uma
compilação com imagens cuidadosamente selecionadas para melhor didatizar o ensino-
aprendizagem levando em conta a idade dos alunos. Para se alcançar os objetivos
supracitados, foram feitas explanações comparativas das imagens, se valendo de
aparelho de mídia para a melhor visualização dos fatos apresentados. A temática central
abordada foi às transformações que ocorreram na paisagem e os elementos
transformadores que agem sobre ela.
Palavras-Chave: Paisagem urbana; Ensino de Geografia; Jogos Olímpicos.
ABSTRACT
The purpose of this summary is to present in summary form as was the largest urban
reform in decades of Rio de Janeiro, which was driven by the Olympic Games in 2016,
which is presented as a large magnitude event, and thus demonstrate to students positive
and negative impacts that occur and will occur in it. The methodology was initially a
survey of information about the progress of works of infrastructure and mobility in the
host city on specialized sites that monitored the progress of these processors / regulatory
landscape processes. From the surveys conducted, a compilation with carefully selected
images to didactically teaching and learning taking into account the age of the students
was made. To achieve the above objectives, comparative explanations of the images
were made, making use of media equipment for the best view of the facts presented.
The central theme discussed was the changes that occurred in the landscape and
transforming elements that act on it.
Keyboards: Urban landscape, Geography Teaching, Olympic Games.
INTRODUÇÃO
Sampaio (2014) afirma que durante a realização de atividades rotineiras
podemos nos deparar com diferentes paisagens nos mais variados lugares.Identificar
seus elementos específicos e compreender sua significância constitui-se em passos
fundamentais para a analise e compreensão do espaço geográfico.
1165
Podemos observar que, de modo geral todos nós nos deparamos com diferentes
tipos de paisagens durante as atividades mais banais, como no caminho para a escola ou
simplesmente atravessando uma rua. Para muitos essas paisagens acabam por passar
despercebidas, sendo tratadas apenas como elementos banais das cidades. Porém, como
elucidado pelo autor citado é fundamental que as pessoas comecem a dar uma
relevância maior nas observações das respectivas paisagens, se valendo do chamado por
nos geógrafos, o olhar geográfico, um olhar que vai muito além de uma mera aparência
da paisagem, mas sim de toda uma constituinte de processos que agem diretamente
sobre ela.
Seguindo esta premissa, nós como futuros professores de Geografia devemos
despertar este olhar critico em nossos alunos, procurando a formação de indivíduos
capazes de analisar e compreender o espaço em que vivem tornando-os conscientes
assim do seu papel como constituinte do mesmo e o possibilitando de agir diretamente
como agente transformador no espaço geográfico.
O presente trabalho vem de forma simplificada apresentar um projeto pautado na
temática de modificação da paisagem e ampliação do olhar crítico com os alunos do 6º
ano do Colégio de Aplicação Pedagógica da Universidade Estadual de Maringá (CAP-
UEM), por meio de uma apresentação realizada com a coordenação dos bolsistas do
PIBID – Geografia, da UEM. Iremos demonstrar como foi realizada a apresentação em
si, bem como as conclusões feitas pelos acadêmicos sobre a compreensão dos alunos a
cerca do tema proposto.
DESENVOLVIMENTO
Com a realização dos Jogos Olímpicos do Rio – 2016, os bolsistas do PIBID
procuraram uma forma de utilizar um evento de grande magnitude para trabalhar
conteúdos presentes na pauta de ensino do Colégio de Aplicação Pedagógica.
Apresentou-se então a oportunidade de trabalhar no 6º ano sobre as transformações na
paisagem da cidade-sede dos jogos. A visibilidade da cidade do Rio de Janeiro já
presente no imaginário das pessoas contribuiu para um maior interesse na temática
proposta.
Tendo a proposta definida, a primeira atividade a se fazer foi a de juntar o maior
número de dados possíveis sobre as obras que estavam sendo realizadas e as
1166
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORRÊA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo: Ática, 1989. 85 p.
SAMPAIO, Fernando dos Santos. Para viver juntos: geografia, 6º ano. 3 ed. SÃO
PAULO: SM, 2002. 223 p.
ESTADÃO. Olimpíadas 2016 mudam a cara do rio. Disponível em:
<http://infograficos.estadao.com.br/esportes/olimpiadas-2016-obras/#inicio>. Acesso
em: 10 jun. 2016.
1168
Resumo
Prática de um trabalho de campo realizada com os alunos do 6º ano do Colégio Estadual São
Sebastião localizado na região sul do município de Curitiba – PR,no Parque Municipal do
Passaúna.
Introdução
O relato desta experiência pedagógica é fruto da atividade realizada junto ao
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e do projeto
Expedições Geográficas, vinculados ao Labogeo (Laboratório Pedagógico de
Geografia) e ao curso de Geografia da Universidade Federal do Paraná. O presente texto
analisa a prática de um trabalho de campo com os alunos do 6º ano do Colégio Estadual
São Sebastião localizado na região sul do município de Curitiba – PR, e realizado no
Parque Municipal do Passaúna, localizado na parte oeste de Curitiba, sendo também
uma área protegida por decreto como APA – Área de Proteção Ambiental.
A aula de campo como instrumento metodológico na prática educativa
demonstra ser um instrumento eficaz para a compreensão, observação, análise, reflexão
crítica do espaço e integração dos conteúdos visto em sala de aula como a construção
dos conceitos geográficos, com a prática.
Sendo direito de todos os indivíduos, a educação, como parte integrante do
mecanismo social, de maneira gradativa tem apresentado uma educação inclusiva de
alunos portadores de necessidades educacionais especiais, nesta prática realizada
buscou-se efetivar a inclusão de um aluno deficiente físico.
Como metodologia para a realização do trabalho de campo, o trabalho foi
realizado por estes dois projetos integrantes do LABOGEO, em que os bolsistas do
projeto Expedições Geográficas planejaram o roteiro de campo e a disposição da
atividade no parque e os bolsistas do projeto PIBID organizaram junto a escola e as
séries do 6º organizaram aulas expositivas sobre os conteúdos a serem abordados no
campo.
Também foram esclarecidos aos alunos orientações a serem cumpridas durante o
trabalho de campo, enfatizando o comportamento, observação acerca das explicações
durante a atividade, o horário de saída e chegada e, a entrega das autorizações para
serem devidamente assinadas pelos pais ou responsáveis.
Desenvolvimento
A aula de campo é um dos métodos indispensáveis no ensino da Geografia
possibilitando que o aluno conheça o espaço organizado pela sociedade, as dinâmicas e
relações entre o homem e a natureza, e desta maneira uma construção de conhecimento
além das paredes da sala de aula e do espaço escolar, tendo um contato com a realidade.
Entretanto, para que seja eficiente indo além de uma mera observação da paisagem, é
1169
necessário então que sejam considerados um bom embasamento teórico para que não se
torne vazio de conteúdo. Para Mezzomo e Frick (2010): ―as aulas práticas em campo
proporcionam a ampliação das 'leituras' dos alunos, uma vez que permite a extrapolação
dos livros didáticos, da sala de aula e, até mesmo, da visão repassada pelos professores,
buscando assim, a construção e não a reprodução do saber‖. Segundo Callai (2003), este
defende que:
A geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba como
participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem
são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num
processo de desenvolvimento. Não é aquela geografia que mostra um
panorama da aterra e do homem, fazendo uma catalogação
enciclopédica 14e artificial, em que o espaço considerado e ensinado é
fracionado e parcial, e onde o aluno é um ser neutro, sem vida, sem
cultura e sem história. (CALLAI, 2003, p. 58)
mapa do percurso com a delimitação das paradas do trabalho de campo mas os pontos
de cada cor estavam escondidos ou delimitados em diferentes áreas do parque. Ao
encontrar o ponto, eram completadas outras atividades, como perguntas, por exemplo, a
respeito da mata ciliar e sua importância para os rios, preenchimento do ciclo da água,
também eram feitos desenhos da paisagem observada antes de seguir ao próximo ponto.
A turma se comportou de forma muito boa, os bolsistas do projeto Expedições e
também dois bolsistas do projeto PIBID auxiliaram em cada grupo que percorreu seu
trajeto, com relação ao aluno com NEE houve o acompanhamento de um funcionário da
escola e também seu pai compareceu a aula de campo podendo realizar toda a atividade.
De maneira geral os alunos entenderam o trabalho de campo, revisando os conteúdos da
sala de aula para a execução das atividades conforme os pontos de parada e concluíram
a atividade de forma clara e concreta
Considerações Finais
A conclusão desta atividade junto ao desafio desde sua elaboração, ao elaborar
uma prática que pudesse ser realizada por todos os alunos, a aula de campo demonstrou
ser um instrumento e uma metodologia que pode abranger o conhecimento fora da sala
de aula e também uma forma de didática que é direito de todos os alunos, tornando-se
obrigatório a inclusão efetiva de alunos com NEE, pois sendo anteriormente e com um
bom planejamento, é possível a sua realização e uma forma variada e prazerosa de
ensino para além do espaço escolar.
Referências
DOURADO, J. A. L. Geografia “fora” da sala de aula: Importância do trabalho de
campo para a Geografia Agrária. 2013. Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/campoterritorio/article/view/17356/12104>
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enquanto metodologia inclusiva: Estudo de caso sobre inclusão de um aluno
portador de atrofia muscular. 2014. Disponível em:
<http://www.cbg2014.agb.org.br/resources/anais/1/1402945881_ARQUIVO_ArtigoCB
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do Mar: Teoria e Prática do Ensino de Geografia. In: Anais XVI Encontro Nacional
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Disponível em:
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/2465_1462.pdf>.
1172
Resumo
Este trabalho é resultado de uma de pesquisa proposta pela disciplina de Prática de Ensino I do
Curso de Licenciatura em Geografiae teve por objetivo analisar o que e como se ensina
Geografia na atualidade. Essa investigação foi realizada em uma escola do município de Três
Lagoas/MS, e possibilitoualgumas reflexões como a geografia é trabalhada no cotidiano escolar
e a desenvolver um material didático para contribuir com o ensino na disciplina da escola
estudada.
Palavras-chave:Prática de Ensino; Pesquisa; Material didático.
Abstract
This work is the result of a research proposal by I Teaching Practice Discipline Degree in
Geography and aimed to analyze what and how they teach geography today. This research was
carried out in a school in the municipality of TrêsLagoas/MS, and made it possible tounderstand
how geography is worked into the school routine and develop a courseware to contribute to
teaching the discipline of the studied school.
Keywords: Teaching Practice; Search; Courseware.
Introdução
Com os desdobramentos da Geografia ao longo do tempo, existe uma
preocupação como a geografia é ensinada atualmente na escola e com intuído de
analisar essa situação, a disciplina de Prática de Ensino em Geografia I do Curso de
Licenciatura em Geografia da UFMS-Campus de Três Lagoaspropôs aos
acadêmicosumestudo em uma escola pública.
Por meio do levantamento de informações, aplicação de questionáriospara
alunos e diálogos com professor foi possível reconhecer as práticas de ensino que os
alunos se identificam e ponderar como a geografia é trabalhada no cotiando escolar.
Além disso, ao final da pesquisa foi desenvolvido um material didático com finalidade
de colaborar com o trabalho do professor. O ensino de geografia faz parte do processo
de formação do aluno para compreender o espaço construído e que se transforma.Como
afirma Oliveira (2003, p.142) ―[...] Cabe à geografia levar a compreender o espaço
produzido pela sociedade em que vivemos hoje, suas desigualdades e contradições, as
307
Acadêmica do Curso de Geografia,UFMS-Campus Três Lagoas/MS.patri.fela@gmail.com
308
Acadêmico do Curso de Geografia, UFMS-Campus Três Lagoas/MS.cruzortuzal@gmail.com
309
Profa. Me. do Curso de Geografia, UFMS-Campus Três Lagoas/MS.valeriaufms@gmail.com
1173
relações de produção que nela se desenvolvem e a apropriação que essa sociedade faz
da natureza‖.
Entretanto, apesar dos avanços, a geografia críticana escola aindanão se
desenvolveu plenamente. Desse modo, devemos buscar e construir com a geografia
crítica no ensino, caminhos onde o aluno apreenderá que o conhecimento também é
domínio. Acreditamos, que o educando se torna coautor do saber, com debates e textos
adequados a realidade socialque permitem posicionar sobre o futuro e construir sua
cidadania.
Desenvolvimento e resultados
Para realização do trabalhoforam elaborados questionários contendo perguntas
de múltipla escolha e questão dissertativa relacionados à aula de geografia, e também
um roteiro de entrevistas direcionado ao professor. Além disso, ao final, foi
confeccionado um material didático para colaborar com ensino da disciplina na escola.
O material escolhido foi a bússola,por ser um instrumento de localização, feita de
materiais bem baratos e de fácil acesso.
O trabalho foi realizado durante o primeiro semestre letivo de 2016, com alunos
do 7° ano de ensino fundamental e professor de geografia em uma escola municipal da
cidade de Três Lagoas, em Mato Grosso do Sul.Com base na pesquisa, o plano de
ensino que o professor utiliza é feito de acordo com currículo do Estado, ou seja, o
Referencial Curricular de Mato Grosso do Sul (2012).Com relação ao material didático,
entre recursos didáticos mais utilizados estão o audiovisual e mapas. Sobre as práticas
de ensino, o professor relatou que sempre fazem debates em sala de aula, utilizam a
internet como ferramenta de pesquisa, trabalham com maquetes. Osmétodos avaliativos
consideram as atividades realizadas, tais como, trabalhos em grupo ou individuais,
envolvimento nas discussões e participação na aula. Entretanto, o professor acrescenta
que o melhor aproveitamento das aulas é dificultado pela falta de interesse e
compromisso de alguns alunos.
A geografia por seu objeto e método é uma ciência que estuda o espaço, as
relações da sociedade com a natureza, e devemos nos perguntar por que no ensino é
apresentada de algumas vezes cheia de informações, como se a disciplina ficasse apenas
no passado ou servisse apenas para explicar clima, vegetação e cidades. Esse
muroconstruídoentre o saber geográfico, foi taticamente escondida em labirintos de dois
1174
caminhos, denominados por Yves Lacoste (1988) como geografia dos estados maiores e
a geografia dos professores. Tal abordagem, ainda percorre um caminho que precisa de
mudanças no ensino da disciplina.
Napesquisa com os estudantes foram entrevistados vinte e cinco alunos eapós
tabulados os dados obtivemos resultadosinteressantes. A respeito do material didático, a
totalidade dos alunos respondeu,que o livro didático é principal material. Quanto aos
conteúdos geográficos,12%das respostas apontam que há debates dos conteúdos de
geografia em sala de aula, em contrapartida a maioria, 84% responderam que ―as vezes‖
acontecem debates e 4% responderam que ―nunca‖ há debates.A geografia é área de
conhecimento importante para compreender as realidades da sociedade e na atualidade,
as inúmeras transformações do mundo atual, sua relevância ganha mais espaço na
formação dos estudantes.Para Libâneo (2002) umas das premissas referidas defende o
raciocínio lógico atrás de métodos didáticos, que faça o aluno pensar e transmitir o
conhecimento.
40% 44%
16%
Considerações Finais
Observamos que a geografia ainda é muito tradicional no ensino nas escolas e
isso pode distanciar os alunos da disciplina. Com a introdução de novas práticas o
professor pode despertar o interesse do aluno e a aprendizagem, pois é o mediador da
leitura do mundo dos alunos em uma sociedade em constantes transformações, podendo
de forma participativa, desenvolver seu olhar sobre o espaço geográfico estabelecendo
relação entre o conteúdo estudado e a sociedade que vivemos. É um desafio para os
futuros e atuais professores, construir essa geografia, ensinando, como afirmaOliveira
(1989, 144) ―[...] uma geografia que possibilite as crianças, no processo de
amadurecimento físico e intelectual, irem formando/criando um universo crítico que
lhes permita se posicionar em relação ao futuro, que lhes permita finalmente construir o
futuro‖.
Referências
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60-99, jan/jul. 1999.
CASTELLAR, S. M. VANZELLA. A formação de professores e o ensino de
geografia. Revista Terra Livre, v. 14, n. 14, p. 48-57, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) et. al. Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. Porto Alegre: AGB, 1998.
LACOSTE, Yves. Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
2ª.ed. Campinas: Papirus,1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do
Autor, 2002.
MATO GROSSO DO SUL (ESTADO). Referencial Curricular do Mato Grosso do
Sul. SED, 2012.
OLIVEIRA, A. U. (org). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto,
1989.
1176
Rafaela Miranda
Rosana Dal Col
Tatiele Veloso Rudy
Resumo
Ao realizar o trabalho das olimpíadas em sala de aula, dividimos os temas e utilizamos recursos
como painel expositivo, o principal objetivo foi mostrar aos alunos a mudança espacial
geográfica ocorrida por conta do evento, e também levar os alunos a explorarem seus
conhecimentos, despertando suas curiosidades, abordamos a história da olimpíada a origem e a
Olimpíada no Rio de Janeiro.
Palavras-chave:Olimpíada;Escola;Cidades.
Abstract
In doing the work of the Olympics in the classroom, we divided the themes and used resources
as an exhibit panel, the main objective was to show the students the geographical geographic
change that took place due to the event, and also to lead the students to explore their knowledge,
awakening their Curiosities, we approach the history of the Olympiad the origin and the
Olympiad in Rio de Janeiro.
Keywords: Olympiad; School;Citeis.
Introdução
Se atentar as Olimpíadas não somente nos jogos, mas também em tudo que ela
envolve, pode se aprender muito sobre cultura, história, geografia, matemática, física e
biologia. Realizada de quatro em quatro anos, a Olimpíada é o maior evento esportivo
mundial. E uma preciosa oportunidade de transformar a transmissão esportiva pela
televisão em uma grande e divertida sala de aula.
sede dos jogos, a tocha deve passar por 329 cidades em todos os estados e no Distrito
Federal, mostrando no mapa a localização dos países e cidades.
Desenvolvimento
História dos jogos olímpicos
Considerações Finais
O objetivo principal do trabalho foi apresentar aos alunos a mudança espacial e
geográfica que um evento pode proporcionar a uma determinada região. Os resultados
foram bastante positivos, os alunos se interagiram e suas curiosidades foram
despertadas, houve várias perguntas da parte dos mesmos, o objetivo foi concluído com
êxito.
1179
Referências
Site oficial do Rio de Janeiro 2016, disponível em<https://www.rio2016.com/> acesso
em 15/11/2016
EXPOSIÇÃO FOTOGRÁFICA:
ÁGUAS DE LONDRINA
Jeani Delgado Paschoal Moura310
Carlos Alberto Hirata e Karen Carla Camargo311
Ana Carolina dos Santos Marques; Bruno Gabriel do Nascimento e Bisse; Eni Conceição
Cavarsan; Joaquim PericlesMazzon do Nascimento; Letícia Alves; Matheus Henrique Balieiro;
Matheus Oliveira; Patrícia Honório Moura da Silva; Pedro Paulo Rangel Balikian; Thiago
Henrique de Abreu Santana; Victor Hugo Oliveira de Paula; Vinicius Belquiman; Vitor
Rodrigues Messias312
Resumo
A pesquisa apresenta os resultados de um trabalho de campo realizado na cidade de Londrina
com o objetivo de perscrutar as águas urbanas, em busca das cachoeiras presentes na cidade e
pouco conhecidas pela população londrinense. Percorremos pelas águas ―ocultas‖ de Londrina
utilizando-se da observação direta, registros escritos e fotográficos, realização de croquis e
filmagens para a produção de um documentário. Como resultados, obtivemos uma nova
abordagem da cidade de Londrina,incentivando os estudantes, a observar a cidade pelos ‗olhos
da água‘.
Palavras-chave:Águas ocultas. Londrina. Meio urbano.
Abstract
The research presents the results of a field work carried out in the city of Londrina with the
objective of searching the urban waters, in search of the waterfalls present in the city and little
known by the London population. We traveled through the "hidden" waters of Londrina using
direct observation, photographic records, sketches and filming for the production of a
documentary. As a result, we obtained a new approach to the city of Londrina, encouraging
students to observe the city through the 'eyes of the water'.
Keywords: Hidden waters. Londrina. Urban middle.
Introdução
310
Professora Doutora, Tutora do Programa Educação Tutorial/PET de Geografia/Universidade Estadual
de Londrina/UEL. E-mail: jeanimoura@uol.com.br
311
Docentes do departamento de Geociências/UEL e Colaboradores do PET de Geografia/UEL.
312
Alunos bolsistas do PET de Geografia/UEL.
1181
No Jardim Tóquio, podemos encontrar outra cachoeira, com uma pequena queda
no Córrego Baroré (figura 3), em meio a uma paisagem degradada que revela o
abandono de espaços públicos e a ausência de moradores do bairro.
Figura 3- Cachoeira do Córrego Baroré, Jd Tóquio, Londrina/PR
Considerações Finais
REFERÊNCIAS