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INDICE
PRIMERA PARTE
I. Justificación ………………………………………………. 4
SEGUNDA PARTE
d) Historia sensorial
f) Evaluación psicopedagógica
2
TERCERA PARTE
Bibliografía
3
PRIMERA PARTE
I) JUSTIFICACIÓN
4
II) PRESENTACION
PROPÓSITOS:
5
III) ¿QUE ES EL AUTISMO?
6
El autismo no se “cura” actualmente, aunque puede mejorar
significativamente, gracias sobre todo al paciente trabajo de la educación y por
supuesto al trabajo interdisciplinario que permita ofrecer al alumno mejores
alternativas para su atención desde el área médica o psicológica, entre otras.
ETIOLOGÍA
A pesar de que en los últimos años han sido muchos los investigadores que
han tratado de adentrarse en el laberinto que oculta el origen del autismo, son
muchas más las cosas que se ignoran. En 1983 Ornitz presentó una lista de 26
condiciones patológicas que se han asociado con el autismo. Se reconoce en
general que el autismo se debe a múltiples etiologías, que van desde alte-
raciones genéticas hasta trastornos metabólicos o procesos infecciosos, y que
pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o postnatal
del sistema nervioso (Reichler y Lee, 1987). Por ejemplo, se han asociado con
el autismo alteraciones genéticas, como el cuadro de x frágil, anomalías de
metabolismo como la fenilcetonuria, infecciones como la rubéola congénita,
condiciones prenatales como las pérdidas en el primer trimestre de embarazo;
perinatales como el aumento de bilirrubina; postnatales como la encefalitis ligada
al herpes simple o la esclerosis tuberosa. En el caso de la definición del autismo,
en sus posibles causas se refleja una variada heterogeneidad en la que resulta
difícil descubrir un orden.
¿Cuál puede ser ese conjunto de vías y centros nerviosos, cuya alteración
funcional o estructural podría relacionarse con el autismo? Aún no hay respuesta
segura a esa pregunta, sin embargo la más justificada es la que implica a los
lóbulos frontal, prefrontal y temporal de la corteza cerebral y a ciertas estructuras
del llamado «sistema límbico», tales como la amígdala y quizá el hipocampo.
Además se han encontrado anomalías estructurales en el cerebelo -y no sólo en
el cerebro- de personas autistas (Courchesne et al., 1988). Se ha descubierto
que: el cerebro de muchos autistas es de un tamaño considerablemente mayor
que el normal (1.537 cc frente a 1.437 cc por término medio), tal como se refleja
en estudios de resonancia magnética nuclear (Piven et al., 1995). Un hallazgo
que se corresponde con el obtenido mediante análisis histológico postmortem de
cerebros de pacientes autistas, en el que aparecen zonas con excesiva densidad
de neuronas de tamaño menor del normal en estructuras del sistema límbico
anterior (Bauman y Kemper, 1994).
7
de esquizofrenia adulta el sistema dopaminérgico es, por así decirlo,
«hipersensible». Se trata de un sistema del que forman parte las vías de
conexión entre los lóbulos temporal y frontal, y el sistema límbico, a las que nos
referíamos antes.
PREVALENCIA
2) Es posible que, por alguna razón, la prevalencia del autismo esté variando
(precisamente, aumentando) en los últimos años, en todo el mundo.
8
ESPECTRO AUTISTA (EA)
1
Los nombres aquí utilizados son ficticios, por protección a los casos.
9
Hay una forma de enfocar el concepto de autismo que resulta útil para
comprender esa heterogeneidad aparente de cada cuadro y es mucho más
funcional en el contexto de la Integración Educativa, de la atención a la
diversidad y en el ámbito de las necesidades educativas especiales. Además
facilita el planteamiento de los objetivos terapéuticos y educativos: es la noción
de espectro autista.
Las personas con trastorno del espectro autista pueden mostrar una
amplia gama de síntomas comportamentales, en la que se incluyen la hiperactivi-
dad, periodos de atención muy breves, impulsividad, agresividad, conductas
auto-lesivas y, especialmente en los niños, rabietas. Puede haber respuestas
extrañas a estímulos sensoriales. Por ejemplo, umbrales altos al dolor,
hipersensibilidad a los sonidos o al ser tocados, reacciones exageradas a luces
y olores, fascinación por ciertos estímulos (APA, 1994,67-68).
10
DIMENSIONES ALTERADAS EN CUADROS CON ESPECTRO AUTISTA
y en ocasiones inexistentes.
11
Trastornos de las competencias de anticipación
Manifiestan resistencia intensa a cambios y rígida adherencia a estímulos
que se repiten de forma idéntica (por ejemplo, películas de vídeo vistas una y
otra vez). Pueden darse respuestas de oposición a estímulos nuevos (por
ejemplo, alimentos), más que a situaciones nuevas. Tienen dificultades para
asimilar un orden espacial o temporal claro.
Necesitan convertir la vida en un "proyecto" y no en una sucesión
incontrolable de acontecimientos imprevistos y, por consiguiente, ajenos.
También requieren aumentar la estructura y predictibilidad por medio de
instrumentos con los que logren interpretar, prever y manejar el futuro.
Trastornos de la imitación
En el desarrollo normal, la imitación se prolonga en esquemas internos que
evocan en el niño el deseo de “ser como los adultos” o como los niños mayores,
es decir, un deseo de desarrollarse. Una de las consecuencias importantes de la
imitación en las personas con trastorno del espectro autista, es la ausencia de
ese deseo. Difícilmente aparece la imitación espontánea.
Trastornos de la suspensión
Presentan dificultad para suspender las propiedades reales de las cosas o
situaciones para crear juegos de ficción.
Es decir, en el desarrollo normal, a medida que los niños descubren que
pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales
mediante gestos simbólicos, descubren también que es posible dejar en
suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. Por ejemplo cabalgar
montado en una escoba, deja en suspenso las propiedades reales del objeto que
empuña con las manos: ya no es un cepillo insertado en un palo, sino un caballo
que galopa. Así, en un nivel más alto, la suspensión se convierte en un
mecanismo básico de la ficción.
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IV) CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA
Características cognitivas
• Atención
Se han encontrado dos características en su forma de atender a los estímulos,
que son importantes de mencionar. En primer lugar, presentan lo que se ha
denominado:
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difíciles para las personas que le dan tanta importancia a los detalles. Es
decir no han aprendido el arte de generalizar.
• Percepción.
En relación a las sensaciones (auditivas, visuales, táctiles, olfativas,
vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un diferente procesamiento en
dos sentidos. Por un lado, presentan Hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo
mismo que algunos autores denominan variabilidad en la modulación
sensorial. Esto significa que su umbral para la sensación puede ser muy bajo o
muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les
faltaran los filtros naturales que todos tenemos para captar y tolerar los ruidos de
lo que nos rodea, o como si una emisora estuviera “mal sintonizada”.
Por tanto, estímulos que para nosotros son naturales pueden ser molestos
o incluso dolorosos para una persona con autismo. Es frecuente que rechacen o
sientan temor por el ruido de la olla a presión, licuadora, secadora, llanto de
otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodías, bullicio de muchas personas, entre
otros. De ahí que se tapen los oídos o que eviten lugares donde haya estos
estímulos.
14
vemos cuando están fallando), brillos de joyas o elementos metálicos, contrastes
agudos de luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar los ojos, tapárselos
o mirar de reojo, para atenuar la sensación. Según han reportado algunas
personas con autismo de alto funcionamiento que, la característica típica de
evitar el contacto visual se explica en parte porque nosotros (las personas sin
autismo) realizamos muchos gestos con nuestra cara, movemos los ojos
constantemente y esto les resulta excesivo y molesto.
Al respecto A. Jean Ayres (1998) refiere, que “con frecuencia los niños
con autismo no reaccionan cuando se caen o cuando se golpean, como si no
sintieran dolor, a menos que este sea muy intenso. Y sin embargo, algunos son
excesivamente sensibles a la textura de las cosas. También es posible que
respondan negativamente al ser tocados por otra persona. Con frecuencia, el
tacto de presión muy profunda es el tipo de estimulación táctil que produce una
respuesta positiva, disfrutan de las sensaciones de presión que lastimarían a la
mayoría de los niños. Quieren sentir algo, pero quizá su cerebro sólo registra
sensaciones muy fuertes.”
En este sentido Jean Ayres menciona que: “hay una parte del cerebro (en
el sistema límbico) que decide qué entrada sensorial registramos y llama nuestra
atención y, también decide si haremos algo con respecto a esa información. Esta
parte no está trabajando bien en el cerebro del niño autista, por lo que no registra
muchas cosas que los demás si notan. Las entradas auditiva y visual se ignoran
o no se registran con más frecuencia que otros tipos de estímulos sensoriales.
En ocasiones, el sonido que oye le parece más fuerte de lo que le parece a los
demás. Puede registrar excesivamente un sonido y otro lo registra
insuficientemente.”
15
tipo de sensación. Por ejemplo, un niño pequeño con autismo puede hacer girar
incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la fascinación que le
produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir en golpear un objeto sobre
la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro más busca pinturas, detergentes
y diversos elementos con olor fuerte, para regarlos y percibir su aroma. La
realización repetida de alguna de esas acciones, es lo que se denomina
autoestimulación y se sabe que genera un efecto placentero o de relajación
momentáneo.
• Memoria
Es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente es
fotográfica. Las imágenes almacenadas difícilmente las borran. Tienen facilidad
para aprenderse secuencias o información con cierto patrón fijo (por ejemplo:
estaciones del metro, capitales, fechas).
• Asociación
Son varias las características de las personas con autismo en esta
función. La principal y con mas evidencias, es que presentan pensamiento
visual. Nadie mejor que una persona con autismo, para que lo explique:
16
Últimamente se ha prestado mucha atención a lo que se denomina
Coherencia Central. Este término lo acuñó Uta Frith, para referirse a la
tendencia cotidiana de procesar la información que recibimos dentro de un
contexto en el que se capta lo esencial, esto es, se une la información alrededor
de lo que resulta esencial para darle más sentido, en detrimento de la memoria
para los detalles. Por ejemplo, cuando leemos un libro, recordamos fácilmente lo
esencial, pero podemos olvidar muchos detalles. Por esta misma tendencia,
podemos más fácilmente recordar material con sentido (lo asociamos), que
material sin sentido. Frith y Happé han profundizado en este tema y sugieren que
las personas con autismo muestran un procesamiento centrado en los
detalles, en el que captan y recuerdan los detalles en detrimento de un
significado global y contextualizado.
Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencionó antes son las
denominadas también funciones superiores, referidas a pensar y analizar.
Respecto a estas podemos resaltar en las personas con autismo:
• Competencia Inferencial.
Su pensamiento es de tipo deductivo en lugar de predominar el de tipo
inductivo: las personas de alto funcionamiento son buenos para aprender
reglas, normas, fórmulas que luego aplican a las situaciones; pero se les dificulta
por si mismos evaluar la información no explícita, determinar qué está
ocurriendo, o qué es lo mejor. Esto puede reflejarse en un perfil desigual de
habilidades: por ejemplo Santiago, es un joven con autismo de 13 años, es
sobresaliente en informática y en juegos de video, pero al mismo tiempo es
rechazado por sus compañeros, pues en el recreo no sabe cómo interactuar y
se dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento de actuar como ellos. La
informática se basa en un conjunto de reglas fijas y finitas de cómo manejar una
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computadora, en cambio la vida social requiere de un análisis permanente del
contexto para determinar los comportamientos más adecuados.
• Flexibilidad mental.
Las personas con autismo tienden a perseverar en la misma explicación,
estrategia, o respuesta, así haya sido o no apropiada o exitosa. Es difícil para
ellos cambiar por si mismos a una nueva explicación o plan de acción. En su
cerebro existe una especie de reproductor con random; que regresa a la misma
canción. Requieren de una guía explícita de qué hacer y cómo, en lugar de
simplemente recibir consecuencias negativas, o llamados de atención de las
demás personas. En el caso mencionado de Santiago, ha perseverado en la
estrategia inapropiada de imitar y perseguir a sus compañeros y no le han
servido de nada las burlas o rechazo a las cuales ha estado expuesto.
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La vida social y las relaciones interpersonales se basan en esta habilidad
innata. Es por esta Teoría de la Mente, que la mayoría de las veces no decimos
a los demás lo que pensamos de ellos (sabemos que pueden sentirse mal si lo
hacemos); también es por esta teoría de la mente que cambiamos nuestras
palabras según con la persona que estemos, pues anticipamos lo que conocen
o no de la información que les damos. Todo el tiempo estamos analizando las
actitudes de los demás y podemos saber por sus gestos y actitudes si están
tristes, o enojados, e incluso podemos inferir por el contexto qué es lo que les ha
sucedido.
Es cierto que para todos los seres humanos las interacciones sociales
son un asunto complicado, unas personas son más exitosas que otras en esta
materia, pero en términos generales todos tenemos la capacidad de desarrollar
empatía y deducir lo que es más o menos apropiado, hacer o decir en un
momento en particular, según lo que queremos lograr. Pero no sucede lo mismo
en las personas con autismo. Ellos no desarrollan naturalmente la Teoría de la
Mente como los demás niños y carecen de esa psicología intuitiva que nos hace
utilizar el adjetivo de ser “humanos” (coloquialmente decimos que alguien es muy
humano cuando tiene muy desarrollada la capacidad de empatizar, de entender
los diferentes puntos de vista).
19
capacidad de empatizar con los estados mentales de los demás. Esto significa
que las personas con autismo si pueden sentir afecto por diferentes personas,
pero la calidad de la interacción tiene características diferentes.
20
maestra procura hacerlo reflexionar sobre su comportamiento y hacerle ver que
tal niño no hizo nada. A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que le quitaron
el balón y sentía enojo. No logra pues tener una visión alterna de la situación.
SEGUNDA PARTE
El material aquí presentado permite tener una visión más clara cuando
sospechamos que algo “anda mal” y deseamos precisar las dificultades del
alumno. Encontraremos instrumentos indicados para los alumnos más
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pequeños, con el fin de poder intervenir en etapas tempranas, así mismo para
etapas posteriores.
Detección:
Lo pueden establecer los padres o los maestros, al percatarse de que “algo anda
mal”, encuentran situaciones diferentes en el niño, respecto al desarrollo normal.
Notan en el niño o niña conductas no esperadas como por ejemplo, incapacidad
para comunicarse o para relacionarse. Cuando se detecta que algo pasa, de
inmediato se deberá acudir con especialistas para dar inicio con el proceso de
evaluación y complementar los datos.
Identificación:
Al entrar en esta parte, nos encontraremos en un proceso de reconocimiento
más fino de los síntomas que nos ocupan en un alumno, de tal manera de nos
apoyaremos de instrumentos que nos permitan definir con mayor precisión las
dificultades que enfrenta.
Existen instrumentos sencillos que ayudan en este proceso, tales como: La
escala de valoración de capacidades funcionales que normalmente se alteran
en niños de uno a cuatro años con trastorno del espectro autista, el cuestionario
para la detección de alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista o la
guía diagnóstica para personas autistas.
22
mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría) y el CIE 10 (Clasificación
Internacional de las Enfermedades, de la Organización Mundial de la Salud).
Ambos presentan criterios bien definidos para establecer dicho diagnóstico.
Instrucciones: Puntúa hasta qué punto es muy frecuente (4), frecuente (3),
escasa (2), muy escasa (1) o está ausente en el niño (0) cada una de las
siguientes conductas o gestos:
23
3. Mirar a los mismo que otros 21. Rabietas ante situaciones nuevas
4. Miradas cómplices 22. Rechazar a las personas
5. Gestos para señalar 23. Oponerse a novedades
6. Comunicarse para compartir 24. Pedir llevando la mano sin señalar
7. Respuestas a llamadas 25. Oraciones ecolálicas
8. Oraciones espontáneas 26. Autoagresiones
9. Iniciativas de relacionarse 27. Agresiones a otros.
10. Relaciones con iguales
11. Juegos con sustitución
12. Respuestas curiosas a lo nuevo
13. Respuestas de reciprocidad
14 Conductas de mostrar algo
15. Respuestas al lenguaje .
16. Curiosidad por las personas
17. Comentar cosas
18. Representar personajes
suma suma
Puntuación total
5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea F AM PV N
24
7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor F AM PV N
8. No muestra interés por la relación con los demás, no pide su atención, a veces F AM PV N
los rechaza.
9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez. F AM PV N
12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) F AM PV N
Este cuestionario sirve como guía para detectar si la persona evaluada, puede o
no ser considerada como autista.
De preferencia deberá ser llenado por los padres de familia y, en su defecto, por
el psicólogo(a), maestro(a) o familiar más cercano. A continuación encontrará 40
frases que describen las conductas autistas más comunes.
Deberá marcar con una cruz, únicamente aquellas que la persona presenta
actualmente, o que presentó alguna vez. Aquellas conductas que nunca se han
presentado, deberán dejarse en blanco. Posteriormente sume las veces que
marcó con una cruz.
25
En caso de que sume 15 o más respuestas marcadas, existe la posibilidad de
que la persona evaluada sea autista o presente conductas autistas. En este caso,
deberá usted acudir con un profesional, quién le proporcionará el diagnóstico
definitivo, y le orientará respecto a las alternativas terapéuticas existentes.
Lo presenta Lo presentó
No. DESCRIPCIÓN DE LA CONDUCTA actualmente alguna vez
1 Parece interesarse más por las cosas y objetos, que por las personas.
Se interesa sólo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (Ej.: sólo por las
2
ruedas de los cochecitos, o por el pelo de las personas, o por las aspas del ventilador).
3 Presta mucha atención a sonidos que él mismo produce.
4 Generalmente parece no atender cuando se le habla (alguna vez se pensó era sordo).
5 Prefiere jugar con palitos, hilitos, piedrecitas, hojas, en vez de con juguetes.
Se balancea durante períodos largos de tiempo, moviendo el tronco de un lado para otro,
6
o hacia adelante y atrás.
26
Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitación, etc.) permanezcan sin
7
cambio.
8 Da vueltas sobre si mismo durante largos períodos de tiempo.
9 Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.
Tiene la costumbre de mover las manos como aleteando, o de sacudirlas con rapidez, de
10
arriba abajo.
11 Rehuye activamente la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.
12 Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los oídos).
13 Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.
14 Da la impresión de que resiste el dolor más que otros niños.
15 Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.
Suele entretenerse repitiendo una misma actividad una y otra vez (Ej.: alinea cosas,
16
levanta torres y las tira, etc)
Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen
17
sus rutinas.
Cuando el niño quiere algo que no puede obtener por sí mismo, le lleva a usted hacia el
18
objeto que quiere, tomándolo de la mano (pero sin mirarle ni hablarle).
Puede aprender cosas nuevas, pero sólo las repite en ciertos lugares y/o con
19
determinadas personas.
20 Gira objetos, mostrando gran habilidad en ello.
Tiene preferencias extrañas de ciertos alimentos por su consistencia (suaves, ásperos,
21
crujientes, etc.), o por su sabor (solamente cosas dulces o saladas o ácidas, etc)
22 Constantemente todo lo huele.
23 Reacciona de forma extraña al contacto de ciertas texturas (suaves, ásperas, etc)
24 A veces le sorprende con habilidades inesperadas.
25 Su conducta resulta difícil de predecir o entender
Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos de
26
palabras y no realiza procesos lógicos
27 Únicamente puede seguir instrucciones sencillas (Ej.: párate, dame, etc.)
Para comunicarse, utiliza sólo ruidos, balbuceos difíciles de entender, o ciertos
28
movimientos que usted reconoce.
29 Para comunicarse, utiliza sólo una palabra a la vez (Ej.: comer, leche, agua, calle, etc.)
Para comunicarse, utiliza hasta dos palabras juntas (Ej.: dame agua, quiero leche, etc.),
30
pero no oraciones completas
31 Sólo puede explicar sus necesidades a personas que lo conocen bien.
32 Sólo en ocasiones responde a su nombre
Repite preguntas o frases que ha oído (Ej.: cosas que dicen otras personas, o anuncios
33
que escucha en la televisión), inclusive con una voz similar a la de la persona que habló.
34 Utiliza mal los pronombres personales (ej. dice tu en vez de yo, quieres en vez de quiero).
35 Pareciera que no le tiene miedo a nada.
Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a cabo rutinas
36
y rituales que no pueden ser alterados.
37 Parece que se interesa por las personas sólo cuando necesita algo.
38 A veces ríe de forma incontrolada y sin causa aparente.
39 A veces camina de puntas.
40 Dice palabras que no tienen ningún significado.
TOTALES: +
27
D) HISTORIA SENSORIAL
_____Evita cosas “sucias” (lodo, pintura con los dedos, resistol, etc.)
_____Lo irritan ciertas ropas o ciertas texturas
_____Le molestan los toques inesperados
_____Prefiere tocar a que lo toquen
_____Se golpea la cabeza a propósito (ahora o en el pasado)
_____Examina objetos colocándolos dentro de su boca
_____Le molesta que le laven o limpien la cara
_____Rechaza ser tocado
_____Le molesta que lo abracen
_____Evita usar las manos por largos períodos
_____Pellizca, muerde o lastima de otra manera a otros
_____Tiende a sentir menos dolor que los demás
_____Se aleja de otros niños
28
_____Es excesivamente cosquilludo
_____Le molesta que le corten las uñas
_____Busca muchas caricias
_____Le molesta que le corten el pelo
_____Le gusta o disgusta severamente la consistencia de algunos
alimentos.
_____Le molesta que le laven el cabello
_____Quiere tocar todo
_____Invierte al copiar.
_____Ve muy de cerca y atentamente los dibujos o los objetos.
_____Se pone nervioso cuando hay variedad de objetos visuales.
_____Tiene dificultad para enfocar objetos cercanos.
_____Tiene dificultad para mantener la mirada con otra persona.
_____Identifica visualmente logotipos o letreros.
_____Algunas veces sacude la cabeza de manera torpe.
_____Le molestan los zapatos o sensaciones en contacto con sus pies.
_____Teme a la oscuridad.
_____Es más feliz en la oscuridad.
_____Tiene dificultad para seguir un objeto situado cerca de él/ella.
29
6. GUSTATIVA-OLFATIVA (Información sobre el gusto y el olfato)
7. COMENTARIOS
Habilidades Adquiridas
2
Diseño y elaboración: María Del Carmen Ramírez L. Centro Educativo DOMUS.
(adaptación)
30
Habilidades no Adquiridas
COORDINACIÓN MOTORA-FINA
RASGADO
Rasgar libremente
BOLEADO
China
Crepé Palmas
Bond Índice-pulgar
Periódico
PICADO
Picar libremente
31
Picar sobre el contorno de figuras
geométricas
MODELADO
RECORTADO
32
Recorta libremente
PEGADO
Toma el recorte
Identifica derecho
Identifica revés
Voltea el recorte
Toma el pegamento
Destapa el pegamento
Gira el pegamento
Lo lleva al recorte
33
Voltea el recorte
Pega libremente
RAYADO LIBRE
RESPETAR LÍMITES
COLOREADO
34
Colorea figuras de un objeto
UNIÓN DE PUNTOS
35
Traza su nombre siguiendo líneas punteadas
SEGUIR
CONTORNEADO
Contorneado de vocales
36
Contorneado de consonantes
Contorneado de números
IMITACIÓN DE TRAZOS
ENSARTADO
Ensartar en un tablero
INSERTADO
37
Colocar pijas en diferentes direcciones
ROMPECABEZAS
COPIA
LECTO- ESCRITURA
Igualación ( )
a b c d e f g h i
j k l m n ñ o p q
r s t u v w x y z
A B C D E F G H I
J K L M N Ñ O P Q
R S T U V W X Y Z
38
Lectura: Identificación ( )
RECEPTIVA ( )
VERBAL ( )
a b c d e f g h i
j k l m n ñ o p q
r s t u v w x y z
A B C D E F G H I
J K L M N Ñ O P Q
R S T U V W X Y Z
a b c d e f g h i
j k l m n ñ o p q
r s t u v w x y z
A B C D E F G H I
J K L M N Ñ O P Q
R S T U V W X Y Z
COPIA
39
Copia palabras monosílabas
Copia su nombre
DICTADO
LECTURA
Igualación ( ) identificación ( )
RECEPTIVA ( )
VERBAL ( )
UBICACIONES ESPACIALES
POSICIÓN
C+O O+O C+O O+O
Dentro
Fuera
Adelante
40
Atrás
Arriba
Abajo
Código:
C+O (cuerpo+objeto)
O+O (objeto-objeto)
CANTIDAD
Concreto Láminas Concreto Láminas
Mucho
Poco
Nada
Lleno
Vacío
Pesado
Ligero
CONCEPTOS
FORMAS GEOMÉTRICAS
Círculo
Cuadrado
41
Triángulo
Rectángulo
COLORES (primarios-secundarios)
Rojo
Amarillo
Azul
Morado
Verde
Naranja
PRENUMÉRICO
TAMAÑO
Concreto Abstracto Concreto Abstracto
Grande
Chico
LONGITUD
Concreto Abstracto Concreto Abstracto
Largo
Corto
42
ALTURA
Concreto Abstracto Concreto Abstracto
Alto
Bajo
ESQUEMA CORPORAL
En sí mismo ( ) En otros ( )
Brazo
Mano
Pierna
Pie
Ojos
Oreja
NUMÉRICO
43
5
10
11-15
15-20
20-25
25-30
35-40
F) EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Cada uno desde nuestro hacer cotidiano encontraremos las grandes razones
por las cuales es tan importante realizar la evaluación psicopedagógica del caso
que nos ocupa.
¿De donde partir? Una valoración cuidadosa de calidad, nos ofrece la
oportunidad de mirar integralmente a nuestro alumno, no sólo en su nivel de
funcionamiento, en sus habilidades, gustos e intereses, también nos pondrá en
posibilidades de orientar nuestras acciones para satisfacer las necesidades de
nuestro alumno y plantear objetivamente cada una de las metas en términos de
lo que puede hacer y de lo que está listo para aprender, así como identificar los
recursos con los que contamos para lograrlo.
Así, antes de iniciar con el proceso de evaluación del alumno con
44
trastorno del EA, es necesario considerar los siguientes puntos:
La tercera norma es que no basta con valorar las conductas del niño para
definir sus necesidades educativas. La relación entre los comportamientos y los
contextos es muy peculiar en trastorno del EA: la apariencia de «indiferencia al
contexto» de muchas conductas aisladas no debe engañar. El empleo de
procedimientos de análisis funcional, ha permitido demostrar con claridad la alta
dependencia de las condiciones contextuales de muchas conductas de
apariencia «completamente endógena», como las autoagresiones y agresiones,
las rabietas, etc. Además, las dificultades de generalización y transferencia de
45
aprendizajes, propias de las personas con trastorno del EA y otros trastornos
profundos del desarrollo, hacen que muchas de sus destrezas funcionales sólo
se pongan en juego en contextos muy restringidos y muy semejantes a los
contextos de adquisición.
Debido a las dificultades de relación, muchos niños con trastorno del EA con
grados altos de aislamiento, sencillamente carecen de oportunidades de
aprendizaje. No basta con definir o proporcionar «contextos externos», en los
que se supone que el niño debe aprender, sino que es necesario evaluar qué
oportunidades reales tiene el niño en esas situaciones y cómo puede asimilarlas.
46
establecer una cierta «cualidad de relación», sin la cual la evaluación carece de
sentido y de valor. En el caso de los niños con trastorno del EA, alcanzar esa
cualidad de relación puede ser difícil, pero nunca es imposible. Implica reconocer
qué interacciones son gratificantes para el niño, cómo es posible mantener con
él una relación lúdica, qué tipo de signos hay que usar en la relación para que
ésta sea asimilada, y cómo deben manejarse variables proxémicas (de distancia
física) y emocionales en la relación para que ésta sea aceptable por el niño.
Observación:
1. Comunicación
2. Social
3. Conductual
Comunicación:
¿Señala con su dedo hacia lo que desea?
¿Hace gestos para comunicarse? (por ejemplo para afirmar o para negar)
¿Responde a su nombre?
¿Responde a las instrucciones que se le dan?
¿Emite palabras entendibles? ¿las usa para comunicarse?
¿Presenta ecolalia?
Social:
¿Acepta el contacto físico?
¿Acepta estar con otros niños?
47
¿Al hablarle establece contacto visual?
¿Se involucra en juegos o actividades con otros?
¿Sonríe en respuesta a la sonrisa de otros?
¿Se interesa por las personas?
Conductual:
¿Presenta auto estimulación?
¿Presenta autoagresión?
¿Presenta agresión?
¿Su interés se limita a un reducido número de actividades u objetos?
¿Usa de manera diferente juguetes u objetos?
¿Se centra más en los detalles del objeto que en el objeto mismo?
Entrevista
Otra técnica, es la entrevista con los padres, la cual nos permitirá conocer los
hábitos del niño, sus gustos e intereses, sus motivaciones, la forma en que se
comunica en el hogar, sus hábitos de sueño, motivos de rabietas, alimentos
preferidos, reforzadores primarios, entre otros aspectos que nos interesan para
responder con calidad en la intervención.
Una vez que se ha realizado la evaluación del alumno en cuanto a sus áreas
de desarrollo y a todo lo que en general se propone en documentos anteriores
sobre los elementos de investigación en la evaluación psicopedagógica
(Consultar libro: La Integración educativa en el aula regular, SEP,2000), es
importante realizar el Plan de Intervención o la Propuesta Curricular,
generalmente esto tendrá que ser así, porque la educación del alumno con NEE
asociadas a espectro autista requiere en la etapa inicial un trabajo
individualizado.
3
Instrumentos que por su extensión se encuentran dispuestos para su consulta en la asesoría técnica.
48
En nuestra práctica educativa, hay muchas tareas por realizar, sin
embargo, una de las prioritarias será la identificación de alumnos que presenten
rasgos asociados al espectro autista, ya que una detección e identificación
temprana de los casos, nos permitirá intervenir de manera pronta y pertinente.
TERCERA PARTE
Es por esto que sugerimos que la atención esté centrada en tres niveles:
1) Repertorio básico
2) Habilidades preacadémicas/académicas y
3) Desarrollo de habilidades para la vida.
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Con base en las habilidades de los alumnos, y para cada nivel de atención
proponemos estructurar las metas a corto, mediano y largo plazo, priorizando
sus necesidades.
1. Repertorio básico
Exploración
Seguimiento visual
Fijación visual
Contacto visual
Orientación
Realización de actividades bajo instrucción o por imitación
Realización de actividades secuenciadas bajo instrucción o por
imitación
Realización de acciones simples bajo instrucción o por imitación
Esquema corporal
Discriminación
Nombramiento
Agrupamiento
Colocación
Señalamiento
Igualación
2. Habilidades preacadémicas/académicas
En este nivel nuestro propósito es identificar a aquéllos alumnos con
habilidades potenciales para integrarse al sistema de educación regular, por lo
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que la intervención educativa estará centrada en el desarrollo de habilidades
necesarias para su integración escolar como:
Coordinación visomotriz
Rasgar Pegar
Picar Rayar
Modelar Colorear
Recortar Imitar trazos
Lecto – escritura
Identificación
Igualación
Ubicación espacial
Copia
Dictado
Conocimiento matemático
Identificación Formas Tamaño
Igualación Colores Cantidad
Clasificación Longitud
Seriación Altura
Alimentación
En esta se incluyen no sólo la independencia para comer y beber, también
se pueden brindar elementos que les permitan mostrar conductas
adecuadas y aceptadas socialmente. Y en alumnos con niveles altos de
funcionamiento, favorecer la independencia para comprar, conservar y
preparar alimentos.
Aseo e higiene
Se incluyen todas aquéllas habilidades que permiten al alumno tener un
grado de independencia en elementos de aseo básico como son: lavado
de manos, lavado de dientes y baño, hasta el desarrollo de hábitos de
limpieza y mantenimiento de su entorno.
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Control de esfínteres
Esta tarea está dirigida a la obtención de conductas que le permitan a
nuestro alumno, desde reconocer y controlar la micción y evacuación,
desarrollar habilidades para limpiarse y acudir solo al baño, hasta
identificar pictogramas en lugares públicos.
Vestido y desvestido
Aquí pretendemos favorecer conductas encaminadas a lograr
independencia en cuanto a vestirse y desvestirse, y en niveles altos de
funcionamiento, lograr el cuidado, la combinación y la elección de la ropa
adecuada para la ocasión.
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G.2000) plantea que hay que tomar en cuenta los siguientes indicadores para
trabajar en el aula:
RUTINA 1
ACTIVIDAD HORARIO
Leer la agenda 8:30 – 9:00
Saludo 9:00 - 9:20
Habilidades de autonomía (w.c.) 9:20 - 9:40
Juego 9:40 - 10:30
Habilidades de autonomía (lunch y aseo) 10:30 - 10:45
Recreo 10:45 - 11:15
Actividad Central 11:15 – 11:45
Despedida 11:45 – 12:00
RUTINA 2
ACTIVIDAD TIEMPO
Organizar agenda 8:30 - 9:00
Saludo 9:00 - 9:10
Integración sensorial 9:10 - 9:30
Habilidades de comunicación 9:30 - 10:00
Juego 10:00 - 10:30
Trabajo en mesa 10:30 - 11:00
Recreo 11:00 - 11:30
Habilidades académicas 11:30 - 12:00
Habilidades de autonomía 12:00 - 12:15
Despedida 12:15 - 12:30
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Puedes organizar tus actividades del día de acuerdo a la edad de tus
alumnos, a sus características y necesidades. Lo importante es que cada día
esté organizado, planificado, evita en la medida de lo posible las
improvisaciones. Una agenda visual pondrá al alumno en posibilidades de
anticipar lo que va a ocurrir y le dará seguridad en las actividades.
JUEGOS
Juegos funcionales. Con este tipo de juego se pretende que el niño utilice los
objetos y los relacione para su uso funcional. Esto supone una antesala del juego
simbólico. Por ejemplo, jugar con cochecitos, con muñecas, con platos, con
vasitos, etc.
TRABAJO EN MESA
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que sean gratificantes. Se puede trabajar motricidad fina y habilidades
cognitivas, aunque sin perder de vista que se pueden trabajar también las
habilidades comunicativas.
ACTIVIDAD CENTRAL
Es la actividad que caracteriza cada día, esto es así, para que los niños
utilicen esta asociación para diferenciar los días y propiciemos la noción de
tiempo. Esta actividad central debe de tener sentido y un fin concreto.
Fuera del CAM. Dependiendo de las características del grupo, pueden ser
salidas al parque, a los centros comerciales, etc,
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sus periodos de atención” ,”que discrimine formas y colores”, “ que se vista y
desvista”, “que controle esfínteres”, “que se traslade solo en la calle”, “que logre
imitar”, etc. Si estas son las necesidades prioritarias del alumno, se tendrá que
trabajar para conseguir estas metas concretas.
Puede ser que quieras utilizar estas listas como una guía para crear tus
propias listas de metas que pueden ser diferentes de estas. Las prioridades
deberán basarse en el alumno y en su entorno.
1. Independencia
2. Comunicación
3. Social
4. Académico /vocacional
Empieza con las metas más sencillas. Guíate con estas listas que son
necesariamente generales, pero haz tus listas especificas; por ejemplo: "reducir
el escupir en clase" es una meta más realista que "haz que Juan no escupa".
Metas de independencia
control de crisis
reducir rabietas
evitar conductas de autoagresión
aprender a vestirse y desvestirse
aprender sobre salud y seguridad sexual
desarrollar habilidades básicas de salud como: aseo y otros hábitos
sanitarios (lavado de dientes, baño, aseo de manos)
entrenamiento para usar el baño
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aprender sobre la menstruación y habilidades de autocuidado
habilidades avanzadas de autocuidado como escoger una dieta sana,
cocinar, lavar ropa, reparaciones básicas y limpiar la casa
mejorar la conciencia del dolor y otras sensaciones
aprender a decir, escribir, o indicar (apuntándolo en una brazalete de
identificación, por ejemplo) nombre, dirección, y numero de teléfono.
aprender reglas de seguridad para cruzar la calle y para jugar y hacer otras
actividades en casa.
aprender a usar transporte público
aprender a usar una bicicleta
Metas de comunicación:
contacto ocular
atención
señalar
producción de sonidos
uso de sonidos o gestos básicos para comunicar necesidades
reducir ecolalias
uso de palabras sencillas
uso de combinaciones de dos palabras
uso de oraciones sencillas
uso de lenguaje de signos básicos
uso de lenguaje de signos con habilidad
uso de un instrumento comunicativo aumentativo
uso de libros de comunicación basados en dibujos
mejorar flujo del lenguaje
reducir patrones raros del discurso
propiciar el uso de una variedad de expresiones faciales
descifrar lenguaje corporal
desarrollar habilidad para remitirlos a una nueva actividad
Metas sociales:
contacto ocular
atención a la actividad de juego del otro
juego paralelo
reducir impulsividad
reducir la intensidad y frecuencia de comportamiento repetitivo o actividad
obsesiva-compulsiva
juego uno-a-uno con y dirigido por un adulto
juego uno-a-uno supervisado por un adulto
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actividades en grupo dirigido por un adulto
actividades sociales en grupo "supervisado" por iguales mayores o más
avanzados
encontrar oportunidades de juego
comprender y practicar respeto de turnos con conceptos como "te toca" y
“compartir”
formar habilidades básicas de conversación
encontrar y cultivar intereses o actividades que el alumno puede compartir
con iguales.
favorecer juegos de rol
aprender las reglas de juegos de recreo
aprender deportes, juegos de mesa, baile y otras actividades sociales
mejorar aseo personal y vestido para ocasiones sociales
favorecer el inicio de interacción social
adquirir flexibilidad emocional y la habilidad de manejar situaciones
cambiantes.
entender cómo se sienten otras personas
aprender las reglas de relaciones en el trabajo
COMUNICATIVAS:
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Es esencial usar el lenguaje hablado más simple posible al dirigirnos a niños
autistas que experimentan severos problemas en la comprensión del
lenguaje. En efecto, esto significa usar palabras sencillas o frases muy
cortas.
Una de las estrategias más efectivas para permitir que los niños con autismo
y un mínimo o nulo lenguaje empiecen a iniciar una comunicación es el usar
pausas en momentos críticos durante una interacción. Por ejemplo, cuando el
profesor está a punto de abrir un paquete de cereales para un niño, se detiene y
mira expectante al niño sin decir nada, es mejor que el adulto tome asiento de
modo tranquilo y pasivo durante la pausa. La pausa le da al niño la posibilidad
de practicar cualquier habilidad que posea en la comunicación para pedirle al
maestro que continúe.
Si se utilizan pausas largas (5-10 segundos), los niños tienen tiempo de tratar
de encontrar una comunicación propia. De éste modo el niño se vuelve menos
dependiente de los adultos para que los ayuden a comunicarse. Sin embargo,
también puede ocurrir que el adulto tenga que ayudar al niño en primera
instancia. Por ejemplo, si está claro que el niño no sabe cómo pedir lo que desea,
entonces el adulto puede estimularlo para comunicarse usando un gesto,
señalando algo o mediante cualquier sistema de comunicación que se haya
convenido con ese niño en particular. Cuando se utiliza una ayuda como la de
estimular físicamente al niño para que apunte a una imagen o se la dé al adulto,
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es vital utilizar el mínimo lenguaje posible. En este escenario concreto, esto
significa estimular y decir simplemente "cereales" en el momento oportuno.
Otra alternativa:
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Una vez que un niño puede intercambiar un solo objeto o dibujo, el
entrenamiento inmediatamente cambia a tratar de promover más
espontaneidad, persistencia y generalización (en distintos ambientes, con
distintas personas y con distintos objetos).
E) HABILIDADES SOCIALES
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Como es una actividad nueva y que sale de la rutina, es necesario que a través
de una historia social, se le explique al niño, todo lo que tendrá que pasar en
ese proceso.
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Nota: regularmente habremos de tener en cuenta que las historias sociales
no funcionan igual con todos los alumnos. Para algunos individuos, pueden
ser inapropiadas; para otros, pueden ser especialmente inadecuadas, si se
usan como una herramienta de intervención única.
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3. Procedimiento de guía física e instigación verbal y/o modelamiento de la
expresión que facilita la aparición de la conducta esperada en el estudiante.
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F) HABILIDADES ACADEMICAS
ESCRITURA
• Copia
• Dictado
• Redacción
LECTURA
• Oral y comprensión
• Silenciosa y comprensión
MATEMATICAS
• Formas geométricas
• Colores primarios
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• Colores secundarios
• Tamaño
• Longitud
• Altura
• Cantidad
• Capacidad
• Clasificación
• Seriación
• Identificación
• Representación concreta
• Secuencias numéricas
ARITMETICA
ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL
• Dentro – fuera
• Adelante – atrás
• Arriba – abajo
• Cerca – lejos
ESTRUCTURACION TEMPORAL
Conceptos básicos
Calendario
Uso del reloj
MEDICIÓN
Uso de la regla
Uso del dinero
Uso de la computadora
Uso de la calculadora
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La división de metas por área, sólo se plantean con fines didácticos, ya
que como te darás cuenta, todas van relacionadas, por ejemplo, escribir palabras
sencillas, es una acción que si bien es del área académica, también pertenece
al área de comunicación; vestirse y desvestirse es una acción del área de
independencia, pero también implica el área social, etc. etc. Es decir todo lo que
tú trabajes se encuentra estrechamente vinculado.
Una vez establecidas las metas a las que el alumno necesita llegar, habrá
que decidir qué estrategias utilizar para trabajar. Es importante considerar que
por las características y estilo de pensamiento de los alumnos y para alcanzar
las metas planteadas con ellos es necesario que considerar siempre:
1. ESTRUCTURAR EL TIEMPO
2. ESTRUCTURAR EL ESPACIO
3. UTILIZAR MATERIAL VISUAL Y CONCRETO.
ESTRUCTURAR EL TIEMPO
Tipos de agendas:
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toda la secuencia. La agenda se lee todos días para anticipar al niño el orden de
las diferentes actividades.
El siguiente es un ejemplo de rutina con objetos. Se utiliza para los niños más
pequeños o aquellos con habilidades cognitivas mas limitadas. Una vez
concluida la actividad se quita el objeto.
primero te bañas
luego te vistes
vas al comedor
desayunas
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La siguiente fotografía muestra el ejemplo de un horario de actividades
para el aula. Arriba se coloca la fotografía del niño, de tal manera que ubique el
horario como propio, en la parte de abajo se encuentra el contenedor de las
tarjetas, donde el niño va a guardar aquéllas de las actividades que ya se
realizaron, y entre la foto y el contenedor se colocan las actividades que el niño
va a ir realizando. Una vez que él las realiza, quita la tarjeta correspondiente a la
actividad y la coloca en el contenedor. La maestra y los auxiliares tendrán que
estar muy atentos al seguimiento de esta rutina.
Recomendaciones:
ESTRUCTURAR EL ESPACIO
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Es muy importante organizar los espacios físicos donde el niño se
desenvuelve, así como los materiales que el niño utiliza por medio de
contenedores o delimitación de áreas.
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Estructurar espacio y el tiempo con la ayuda de apoyos visuales es factor
indispensable para empezar a trabajar sobre el cumplimiento de metas.
71
CONSIDERACIONES BÁSICAS SOBRE A.B.A.
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Existen varios estudios que refieren que ABA ha facilitado que los padres
hayan encontrado soluciones efectivas para el manejo de sus hijos.
El programa ABA se caracteriza principalmente por prestar un servicio
mediante trabajo personalizado, integración en escuelas regulares, terapia en
ambiente natural, enseñanza de habilidades y actividades funcionales, alta
intensidad horaria, manejo de las dificultades en todas las áreas del desarrollo y
asesoría a padres, familiares y personas cercanas al niño respecto de su
desarrollo y manejo.
El trabajo personalizado en la etapa inicial facilita el aprendizaje. Por esta
razón es conveniente preparar al niño para estar en un aula que le proporcione
un aprendizaje de comportamientos como seguimiento de instrucciones,
cooperar y realizar actividades que usualmente hacen los pequeños que no
presentan dificultades y de esta forma imiten sus conductas de juego, sociales y
de comunicación.
Por su parte la terapia en un ambiente natural, consiste en aplicar el
programa de forma sistemática y estructurada en contextos donde el niño
convive normalmente y así enseñarle conductas que realmente va a realizar y a
necesitar, como esperar el turno en una fila, comprar en la tienda, compartir con
amigos y esperar para comer en un restaurante, esto facilita la generalización,
es decir que realice las actividades aprendidas en diferentes lugares y
momentos.
De la misma forma las personas cercanas al pequeño, al estar presentes
en la terapia y tener contacto directo y continuo con el terapeuta, aprenden a
manejar diversas situaciones y a enseñarle diferentes habilidades.
Adicionalmente al realizar la terapia con la comunidad, disminuye el rechazo que
algunas personas presentan ante la discapacidad social. Realizar la terapia en
ambiente natural incluye además enseñar conductas que sean funcionales para
él, es decir actividades útiles que sean realmente necesarias en su ambiente
facilitándole vivir feliz y tranquilo.
Lovaas (1993) afirmó que la intensidad horaria y el inicio temprano de la
terapia es una característica esencial de la efectividad del programa. Si el niño
recibe como mínimo cuatro horas diarias a la semana, se tendrán oportunidades
de aprendizaje con calidad en todas las áreas de desarrollo la mayor parte del
tiempo en el que el niño está despierto incluyendo tiempo libre, juego, deportes,
rutinas diarias como la del baño y cepillado de dientes, escuela, visita a familiares
y amigos, el área afectiva, emocional, la comunicación, la cognición, en fin todas
aquellas actividades encaminadas al desarrollo integral del niño.
Por último las asesorías y talleres diseñados para los padres, familiares y
personas que de una u otra forma están involucradas con el niño, se establecen
dependiendo de las necesidades del pequeño y su familia, con el fin de
enriquecer la terapia con el apoyo de los familiares quienes continuarán con los
procedimientos en los momentos en los que el terapeuta no esté presente.
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Los niños con características autistas pueden aprender muchas
habilidades, para esto hay que tener paciencia, conocimiento acerca de los
procedimientos y gran ingenio.
Es importante tener en cuenta que las personas que están alrededor del
niño influyen considerablemente en la conducta del él, de tal forma que si el niño
presenta una fuerte rabieta en el supermercado con el fin de obtener un dulce y
la mamá se lo entrega, él sabrá que en lugar de comunicarse verbalmente, de
esperar y autocontrolarse es mejor presentar una rabieta consiguiendo atención
de varias personas, la desestabilización de su mamá y el dulce, de esta manera
la probabilidad de recurrir en este comportamiento en una futura situación es
muy alta y no solo en el supermercado también en la calle, la visita y la casa.
COMENTARIOS FINALES:
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En la tarea diaria, en el trabajo cotidiano, nos encontramos con un sin
número de retos y dificultades relacionadas con la atención a los alumnos que
presentan rasgos asociados al espectro autista, sin embargo creemos que la
actitud responsable y la disposición al trabajo permitirán responder con calidad
a las necesidades de cada uno de los alumnos.
Matriz de comunicación
Programas conductuales específicos
Trabajo con padres
Inventario de Habilidades Básicas
Estrategias para desarrollo de habilidades académicas: lectura y
escritura.
Integración en la escuela regular
1. Hablarle con frases cortas, por ejemplo “dame la pelota”, es decir, usar
lenguaje claro, literal, individual y con apoyo visual necesario.
2. En el aula regular, el alumno autista no entiende que lo que la maestra
dice es para todos, requiere que se le diga en forma personal. El autista
no sabe que es “todos” o “todos los niños de la clase”, es decir, el no se
constituye como parte de esta categoría.
3. Hablar con frases afirmativas, es decir en lugar de decir “no subas los pies
a la banca” decir “baja los pies”.
4. El uso del ¡NO! es únicamente de alerta, en consecuencia se da la
instrucción positiva.
5. Emplear tonos bajos, volumen bajo, ser firmes pero no gritar, el volumen
bajo no implica falta de expresión, hacer entonaciones de alegría, enojo,
etc. pero con volumen bajo.
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6. Hablarle sólo una persona a la vez, si hablan 2 o más personas al mismo
tiempo, se confunde.
7. Asegurar la atención visual antes de dar consigna.
8. Exagerar gestos al hablarle.
9. Ser claros y consistentes al decirle lo que está mal y lo que está bien.
10. Dar las normas con seguridad, seriedad, silenciosas y con sentido del
humor (las cuatro s s s s) no puedes guardarle el enfado.
11. Al inicio, en la interacción con los maestros, ponerse del lado del niño, en
lugar de enfrente.
12. Las consignas deben de ser respetuosas con sus gustos e intereses.
13. Dar las consignas serenas, tranquilas y consistentes, esto es muy
importante, por ejemplo: si no se ve televisión a las 8; nunca se ve
televisión a esa hora, es decir las normas no dependen del humor de los
padres o educadores.
14. Proporcionar una alta tasa de refuerzos, dar 3 refuerzos por una orden.
Los refuerzos son individuales y dependen de lo que a cada uno le guste
o le motive. Estos siempre tienen que ver con la interacción social.
15. Poner límites claros y consistentes.
16. Propiciar las relaciones placenteras, no aversivas.
17. Modelar la conducta deseada, ponerse detrás de el, y ayudarle a realizar
los movimientos requeridos.
BIBLIOGRAFIA
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AUTISMO ANDALUCÍA, Federación Andaluza de Asociaciones de Padres con
Hijos Autistas. Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista.
Edita: Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación
Educativa y Solidaridad.
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