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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2010

El código de la disciplina, el conocimiento profesional, los modelos de forma-


ción y de enseñanza, constituyen la base de este estudio. A partir del análisis
sociogenético de la educación musical se elaboraron los siguientes modelos:
académico, práctico, comunicativo y complejo.
Se pretendió diagnosticar las concepciones de estudiantes de Magisterio sobre
música, su distinción entre sonido y ruido, y sus teorías sobre enseñanza y
aprendizaje musical. Los estudiantes disponen de concepciones de música so-
bre todo académicas y las de sonido/ruido, prácticas. El grado de complejidad
de las concepciones es escaso. Considerando que las concepciones tienen sus
raíces en el conocimiento de sentido común, la formación del profesorado de-
bería ayudar a los estudiantes a concienciarse sobre ellas. Los formadores de
profesores deberían reflexionar sobre sus propios modelos, para promover el
desarrollo de esas concepciones.

P ALABRAS CLAVE : Formación inicial del profesorado en educación musical; Cono-


cimiento profesional; Concepciones.

Las ideas de estudiantes de Maestro


sobre educación musical

pp. 101-112
M. Cecilia Jorquera Jaramillo* Universidad de Sevilla

Introducción se cuenta con escasos trabajos cercanos a estas


cuestiones, entre los que se citan el de Bau-
La construcción del aprendizaje, para que tista Arellano y otros (2006) y el de Barniol i
sea significativo y trascienda en la vida del Terricabras (2000). El primero de ellos analiza
aprendiz, debe comenzar por la explicitación las concepciones de profesores de conserva-
de las ideas espontáneas de éste, tanto en niños torio sobre la enseñanza y el aprendizaje y no
como en adultos (Cubero, 1993), para poder trata las ideas sobre la materia de enseñanza
modificarlas y enriquecerlas. Este tema ha sido ni aquellas sobre la distinción entre sonido y
investigado en otras disciplinas, siendo algunos ruido. Barniol identifica en Kodály, Dalcroze y
estudios sobre la formación inicial de maestros. Orff los ingredientes fundamentales del cono-
En este trabajo se pretende dejar emerger las cimiento profesional de los maestros, de modo
ideas que los estudiantes de Maestro poseen que ninguno de estos trabajos trata específi-
respecto a la educación musical para poder camente la temática del presente estudio. Por
formular una teoría sobre el conocimiento ello, las referencias consideradas pertenecen a
profesional en esta disciplina, ámbito en el que otras didácticas específicas, entre otros, Porlán

* E-mail: mcjorquera@us.es

Artículo recibido el 15 de septiembre de 2008 y aceptado el 20 de junio de 2009.
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(1994), Pagès (1996), Porlán (2000) y Mar- ple hacia lo complejo, de modo que el cono-
tín del Pozo (2000), o estudios más generales, cimiento profesional se construye y desarrolla
como el de Giordan (1996) y el de García Díaz adquiriendo complejidad cada vez mayor, lo
y Cubero (2000). En particular, Porlán y Solís que tendría consecuencias en la enseñanza que
(2003) consideran que las ideas del profesora- impartirán los maestros, ya que se reflejaría la
do pueden constituir un obstáculo, cuando son complejidad del mundo actual y se propon-
muy tradicionales, o bien un punto de partida drían experiencias significativas de aprendizaje
para la formación, lo que también podría ser musical a sus alumnos.
válido para los estudiantes de Maestro. La información recibida en la formación
En la formación inicial de los estudiantes académica parece coexistir con las concep-
de Maestro, el conocimiento didáctico del con- ciones y creencias de los futuros maestros, sin
tenido de cualquier materia (Shulman, 1987; modificarlas, llegando éstas prácticamente in-
Bolívar, 2005) tiene importancia crucial, por alteradas a las aulas escolares. Como referencia
tanto en música esto también es relevante: los para la comprensión y el análisis de las con-
estudiantes que cursan especialidades en que la cepciones de los estudiantes, se ha recurrido al
música tiene un papel marginal le asignan un concepto pedagógico y estético que proponen
valor cercano a un obstáculo en sus estudios, Dallari y Francucci (2000), quienes demuestran
mientras los estudiantes de educación musi- que enseñar a niños que una obra de arte es be-
cal provenientes de la formación académica lla constituye un punto de partida erróneo: una
especializada tienden a considerar cualquier aproximación de este tipo consistiría exclusiva-
conocimiento que no sea estrictamente mu- mente en obligarles a reconocer el valor estético
sical como accesorio respecto a sus intereses. consagrado por la historia, sin que quizás pue-
Precisamente, una aproximación que tenga en dan llegar a experimentar aquel estupor estético
cuenta las ideas de los estudiantes permite la que los expertos somos capaces de vivenciar.
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construcción sólida de un conocimiento pro- El alumnado joven posiblemente no posee


fesional que pueda reflejarse más tarde en las herramientas para lograr esta experiencia con
aulas de la enseñanza primaria. Por tanto, un inmediatez, ya que es producto de aprendizaje.
paso esencial en la formación de los maestros Por tanto, una correcta didáctica debería pro-
consiste en proponer situaciones didácticas poner situaciones cercanas al mundo infantil,
que pretendan modificar –ya que el aprendiza- ofreciendo oportunidades para realizar vi-
je constituye un cambio para el aprendiz– las vencias estéticas que abran el camino hacia la
ideas de los estudiantes acerca de la música apreciación de lo bello. A la vez, una educación
(la materia futuro objeto de enseñanza), de musical crítica debería entregar al alumnado
su enseñanza/aprendizaje, de su colocación herramientas destinadas a comprender la reali-
en el currículum y de su rol sociocultural. El dad, incluyendo por tanto la presencia de músi-
presente estudio tiene carácter de diagnóstico: ca en productos multimediales, especialmente
pretende evaluar cuáles son las concepciones aquellos dirigidos a estimular el consumo. De
que los estudiantes expresan al comenzar dos este modo el alumnado podría comprender y
asignaturas de especialidades diferentes (edu- elaborar estrategias de actuación respecto a la
cación musical y educación especial) y cómo realidad. Estas ideas y el modelo de profesor in-
se articulan éstas. Se asume que las ideas acer- vestigador constituyen los referentes para nues-
ca del conocimiento didáctico del contenido tro concepto de formación de profesorado y de
son parte esencial del conocimiento profesio- educación musical a cualquier nivel.
nal (Porlán y Rivero, 1998) y éste, a su vez, es Antecedentes del presente estudio son el
ingrediente del modelo didáctico personal que análisis sociogenético propuesto en Jorquera
los futuros maestros irán elaborando. Se puede (2006 y 2007) y la elaboración de modelos di-
asumir que el conocimiento profesional puede dácticos relacionados con la educación musical
situarse en un continuum que va desde lo sim- en Jorquera (2008).
LAS IDEAS DE ESTUDIANTES DE MAESTRO SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL

Concepciones de música, de sonido y mente guarda relación con el presente modelo.


ruido El modelo académico se generó a lo largo de
la tradición que desciende de la enseñanza de
Tal como se decía arriba, los contenidos he- la música en las universidades. La enseñanza,
redados de la tradición escolar de la música son desde el punto de vista del modelo académi-
el producto de un largo proceso sociogenético co consiste en explicar, proponer conceptos
(Goodson, 1991, 1995). Esto significa que el teóricos y en el uso de la notación musical. El
concepto de música no es neutro, es decir, que aprendizaje se realiza principalmente median-
es histórico y cultural. Cada disciplina escolar te la asimilación del conocimiento enseñado,
dispone de su propio código (Cuesta, 1998), o además de la repetición e imitación.
sea, posee características propias y consiste en 2. El modelo práctico es complementario
una selección de conocimientos llevada a cabo respecto al académico. Sus orígenes se encuen-
en el tiempo. Por ello, el modo en que los estu- tran en la enseñanza artesanal de la música,
diantes conciben la música y la distinción en- es decir, la que se lleva a cabo en instituciones
tre sonido y ruido (Merriam, 1963) son parte que descienden de los antiguos conservatorios.
esencial de este código, ya que ello es un ele- Las características principales de este modelo
mento básico para concebir la música. El aná- son la consideración de la experiencia musical
lisis sociogenético de la educación musical ha esencialmente como un quehacer, es indivi-
conducido a identificar los siguientes modelos dual, de modo similar a la vivencia del disfrute,
(Jorquera, 2008): mientras otros ingredientes se relacionan con
El primer modelo puede definirse como la capacidad de sentir emociones. Se trata de
tradicional y contempla dos variantes, el mode- un hacer no necesariamente acompañado por
lo académico y el modelo práctico. Ambos tie- la reflexión y contextualización cultural de la
nen sus raíces en la teoría de Rameau (1722) y práctica musical. La enseñanza, tal como se da

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en el concepto estético de Hanslick (1854), tal en el modelo práctico, tiene su núcleo en las ac-
como son reflejados en el conocimiento de sen- tividades de cantar y tocar instrumentos, es de-
tido común de la actualidad. cir, en cuestiones de carácter técnico. El apren-
1. En el modelo académico la música se dizaje es similar al que tiene lugar en el modelo
concibe como un producto, cuyo disfrute está académico, es esencialmente individual y se
relacionado con la comprensión de su organi- relaciona con la adquisición de destrezas. Se
zación estructural, y esto sucede con frecuen- distingue el sonido del ruido en términos psi-
cia a través del análisis de las piezas musicales. cológicos, atribuyendo al aspecto subjetivo im-
La lectoescritura musical también tiene im- portancia central, llegando en ocasiones a una
portancia en este modelo. La distinción en- forma de relativismo absoluto (“depende del
tre sonido y ruido se realiza recurriendo a la gusto de cada uno”).
acústica, que es asimilable a la idea de música 3. El modelo comunicativo tiene relación
como ciencia y a un punto de vista simple de la estrecha con el hecho de participar en el hacer
percepción. De modo similar, la consideración y la creación musical mediante experiencias
de sonido/ruido desde el punto de vista nor- grupales, considerando la música un juego y
mativo o legal hace generalmente referencia a un entretenimiento. Se puede sostener que este
la cantidad de decibelios producidos en deter- modelo tiene relación estrecha con la sociedad
minados horarios, o a la intensidad de sonidos del espectáculo (Debord, 1999), aunque tam-
que provocan daños a la salud de las personas, bién tiene un componente que se puede asociar
pudiendo incluirse en este mismo modelo. a una visión ingenua del proceso semiótico en
Distinguir entre sonido y ruido a partir de un música. Esto significa que se tienen en cuenta
criterio estético generalmente hace referencia los significados atribuidos por cada uno de los
a la comprensión del sonido como música y del alumnos a la materia musical, pero con fines
ruido como no-música, hecho que general- instrumentales. La enseñanza, desde el punto
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de vista del modelo comunicativo se realiza en Contexto


grupos, en los cuales el profesor se preocupa es-
pecialmente por motivar al alumnado. Además, El estudio se sitúa en el ámbito de la inves-
la expresión, en particular, de los sentimientos tigación-acción (Elliott, 1990) y del modelo de
de cada uno tiene en este modelo un lugar es- profesor investigador (Porlán y Rivero, 1998),
pecial. Los estudiantes aprenden a través de con la intención de comprender más profun-
juegos, haciendo y creando música, aunque damente las ideas de los estudiantes y, a partir
estas actividades son un fin en sí mismas. La de esta comprensión, mejorar la docencia de
distinción entre sonido y ruido contempla la quien investiga, proponiendo la construcción
posibilidad de entender estos conceptos como de un conocimiento significativo sobre bases
transmisión de información, aunque no llega a sólidas y logrando el enriquecimiento de esas
ser una información con significado dentro de ideas. Las concepciones de los estudiantes son
la cultura. objeto de diagnóstico al comenzar las asignatu-
4. El modelo complejo contempla la idea ras y son nuevamente formuladas al terminar
de música como producto y evento, como éstas.
experiencia comunicativa que tiene lugar en En el caso del presente estudio, se solicitó a
contextos significativos en donde algunas per- dos grupos de estudiantes de la especialidad de
sonas tocan música para otras, quienes son educación musical y a un grupo de educación
oyentes o bien participan con la danza, como especial que escribieran sus ideas sobre la mú-
sucede en algunas culturas. En este modelo la sica, sobre cómo se enseña, cómo se aprende y
música es entendida desde el punto de vista cómo se distingue entre sonido y ruido, a partir
biológico, afectivo y es también experiencia de un breve cuestionario. Las cuestiones plan-
cultural, es decir, un evento complejo, indivi- teadas fueron las siguientes:
dual, grupal y social. Enseñar desde el punto – ¿Cuáles son las ideas de música de los es-
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de vista del modelo complejo abarca las carac- tudiantes de la formación inicial del profeso-
terísticas de los modelos mencionados ante- rado?
riormente, a los que se agrega la investigación – ¿Cómo distinguen estos estudiantes entre
sobre los significados, el contexto, las funcio- sonido y ruido?
nes y la estructura de la música. El aprendizaje – ¿Existe alguna relación entre las ideas de
consiste en la construcción del conocimiento música y la distinción entre sonido y ruido ex-
a partir del conocimiento inicial, adquirido en presada por cada estudiante?
gran parte mediante enculturación. Se distin- – ¿Cuántas ideas diferentes incluyen los es-
gue entre sonido y ruido considerando ambos tudiantes en sus definiciones?
desde el punto de vista cultural e histórico, Otras cuestiones en relación con los dos
además de ser fenómenos biológicos, físicos y grupos de estudiantes de la especialidad de
psicológicos. Educación Musical fueron las siguientes:
Las ideas que los estudiantes de la forma- – ¿Cuáles son los modelos encontrados en
ción inicial del profesorado, futuros maestros, las ideas de los estudiantes de educación musi-
traen consigo son esencialmente las transmiti- cal acerca de la enseñanza musical?
das por la educación informal, en algunos casos – ¿Cuáles son los modelos encontrados en
por la formación escolar, y pocos de ellos han las ideas de los estudiantes de educación musi-
elaborado estas ideas en la formación musical cal acerca del aprendizaje musical?
especializada. Por tanto, es posible afirmar que – ¿Existe alguna relación entre los modelos
sus ideas derivan principalmente del conoci- en que se sitúan las ideas expresadas por los es-
miento del sentido común, de modo que resul- tudiantes de educación musical?
ta necesario que la enseñanza comience por dar El breve cuestionario fue respondido por
a los estudiantes oportunidades para concien- un total de 120 estudiantes de la Facultad de
ciarse acerca de sus propias ideas. Ciencias de la Educación de la Universidad, de
LAS IDEAS DE ESTUDIANTES DE MAESTRO SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL

Sevilla, siendo 56 de la especialidad de Maestro expresar ideas referidas a los diferentes mode-
de Educación Especial (EE) y 64 de Maestro de los, de modo que se pudo encontrar ideas más
Educación Musical (EM). El grupo EE y el gru- y menos articuladas, con un grado variable de
po EM1 respondieron al cuestionario en el curso complejidad, siendo, por tanto, las ideas que se
2005/2006, mientras el grupo EM2 lo hizo en el adscriben a diferentes modelos aquellas que se
curso 2006/2007. El grupo EE estaba compuesto consideran más ricas. En la tabla 2 (ver en pági-
por 44 mujeres y 8 hombres, el grupo EM1 por nas siguientes) se puede apreciar la cantidad de
14 mujeres y 13 hombres y el grupo EM2 por 27 estudiantes (expresada en porcentajes, utiliza-
mujeres y 10 hombres. Aquí se presentan y com- dos con propósito descriptivo, para una mejor
paran las concepciones iniciales de los grupos comprensión de los resultados) que redactaron
de estudiantes mencionados. Los grupos EM1 y ideas pertenecientes a los diferentes modelos
EM2 están formados por alumnos de 1º, 2º y 3º en cada uno de los grupos. Aquí es posible ob-
que asistieron a una asignatura optativa, mien- servar que la mayoría de los estudiantes posee
tras el grupo EE estaba formado por alumnos de ideas bastante tradicionales, además de que las
1º en una asignatura troncal. A cada estudiante ideas con las que distinguían sonido y ruido
se le solicitó una breve definición personal escri- son relativamente similares en los grupos de la
ta de música, se preguntó cómo se distingue entre especialidad de Educación Musical respecto al
sonido y ruido, y en los grupos EM1 y EM2 se grupo de Educación Especial.
solicitó además una breve descripción escrita de En la tabla 3 (ver página siguiente) se pre-
cómo se enseña y cómo se aprende. senta la cantidad de ideas diferentes utilizadas
El procedimiento utilizado puede definirse por los estudiantes para los temas considera-
como deductivo, ya que, a pesar de ser el diseño dos, reflejando en términos de porcentaje el
global de tipo cualitativo, se pretende verificar mayor o menor grado de complejidad de las
la presencia de concepciones preexistentes, de ideas expresadas. Destaca la elevada presencia

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modo que el análisis se sirve de códigos con de ideas clasificadas en el modelo académico,
función factual (Seidel y Kelle, 1995). en particular, en lo relacionado con cómo se
Las ideas escritas fueron transcritas y anali- concibe la música (92,5% en EM1, 89,1% en
zadas mediante el programa de análisis cualita- EM2 y 96,4% en EE). También llama la aten-
tivo ATLAS/ti. Luego se solicitó a los estudiantes ción la presencia relevante del modelo práctico
que analizaran ellos mismos sus respuestas, en lo que se refiere a la distinción entre sonido
considerando los modelos expuestos anterior- y ruido (88,8% en EM1, 75,6% en EM2 y 91%
mente, y exponiendo el análisis por escrito. en EE). En los grupos EM1 y EM2 la enseñanza
Más tarde, cada estudiante fue entrevistado también parece ser concebida mayoritariamen-
brevemente con el objeto de triangular los da- te de manera muy tradicional, es decir desde el
tos y el análisis. El análisis llevado a cabo por los punto de vista del modelo académico (77,7% y
estudiantes tendía a ser parcial, probablemente 86,4%). Las ideas sobre el aprendizaje parecen
debido a que no habían tenido anteriormente ser más matizadas, ya que las diferencias entre
ocasiones para trabajar con sus propias ideas los modelos son menos radicales. También es
sobre la enseñanza y el aprendizaje musical, posible apreciar que el modelo complejo cuen-
además de reflejar una comprensión incomple- ta con una escasa presencia en las ideas sobre
ta de los modelos. Para evitar la segmentación todas las cuestiones tratadas. De manera di-
arbitraria de los textos, el procedimiento se rea- ferente, el modelo comunicativo cuenta, en el
lizó dos veces, a distancia de algunas semanas caso de EM1 con una presencia importante en
uno de otro. El sistema de códigos empleado relación con la enseñanza (51,8%) y el aprendi-
tuvo como referencia los modelos menciona- zaje (59,2%).
dos más arriba. En la tabla 1 (ver página si- Sin lugar a dudas, prevalecen ideas de ma-
guiente) se presenta el sistema de códigos uti- triz bastante tradicional, que han sido clasifi-
lizado. Cada estudiante tuvo la posibilidad de cadas como modelo académico. Éstas tienen
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Tabla 1 Música Sonido/ruido Enseñanza Aprendizaje

Modelo M1: como objeto, SR1: criterio E1: explicar, A1: escuchar, asimilar
académico ciencia, estética físico-acústico, adiestramiento, conceptos, conocer
formalista, interés normativo; importancia notas, lectoescritura y
por la estructura criterio sensorial asignada a teoría; los sentimientos
o la gramática las notas y al tienen importancia
“lenguaje musical”,
conceptos y
repertorio son
centrales, audición
de obras

Modelo M2: es práctica, SR2: criterio E2: se propone A2: practicar,


práctico visión subjetivista psicológico práctica, conjunto, experiencia personal,
y/o afectiva, es (es agradable/ es relevante hacer música, tocar
agradable, es desagra-dable) la satisfacción instrumentos,
producto de la personal son relevantes los
percepción sentimientos

Modelo M3: es SR3: no E3: debe gustar, A3: expresar,


comunicativo comunicación, es documentado; debe entretener, improvisar, depende
lenguaje signos que debe ser ameno, del profesor, a través
remiten los juegos son de juegos, de modo
a eventos esenciales entretenido, estar
interpretados motivados
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como sonido o
ruido

Modelo M4: conducta SR4: criterio E4: mediante A4: vivenciar


complejo humana estético, cultural investigación y participar en
contextualizada y social manifestaciones
musicales de una
cultura

Otros M5: otros SR5: otros E5: otros A5: otros

Tabla 1: Sistema de códigos empleado para el análisis de los textos.

aspectos complementarios en las ideas sobre perteneciendo la mayoría sólo a un modelo, es


sonido y ruido, que se presentan también de un grupo con ideas más rígidas respecto a EM1.
manera muy tradicional, habiendo sido clasifi- De manera singular, EE muestra una mayor ri-
cadas como modelo práctico. queza de ideas en relación con la distinción entre
Aquí es posible observar que la mayoría de sonido y ruido (5 modelos), mientras las defini-
los estudiantes reflejó en las respuestas a los cues- ciones de música reflejaron sólo 3 modelos.
tionarios uno o dos modelos a los que pertene-
cían sus ideas. La distinción entre sonido y ruido,
de manera diferente respecto a los demás temas, Algunos ejemplos
cuenta con una mayor complejidad, es decir con
ideas más ricas en los grupos EM1 y EE. Quizás En el siguiente texto se puede apreciar una
es posible sostener que EM2, por haber expresa- buena muestra de lo que ha sido llamado rela-
do un menor número de modelos en sus ideas, tivismo absoluto:
LAS IDEAS DE ESTUDIANTES DE MAESTRO SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL

EM1 Académico Práctico Comunicativo Complejo Otros

Música 92,5% 55,5 37,0 3,7 3,7

Sonido/Ruido 70,3 88,8 3,7 0 3,7

Enseñanza 77,7 29,6 51,8 7,4 3,7

Aprendizaje 62,9 55,5 59,2 11,1 7,4

EM2

Música 89,1% 54,0 29,7 0 0

Sonido/Ruido 29,7 75,6 2,7 2,7 0

Enseñanza 86,4 35,1 16,2 0 0

Aprendizaje 67,5 45,9 27,0 0 0

EE

Música 96,4% 39,2 12,5 1,7 1,7

Sonido/Ruido 62,9 91,0 7,1 1,7 0

Tabla 2. Ideas y modelos expresados por los estudiantes en cada uno de los grupos (porcentajes).

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EM1 1 2 3 4 5

Música 25.9% 40.7 25.9 0 0

Sonido/Ruido 7.4 51.8 37.0 3.7 0

Enseñanza 40.7 40.7 11.1 3.7 0

Aprendizaje 22.2 55.5 11.1 3.7 0

EM2

Música 40.5% 45.9 13.5 0 0

Sonido/Ruido 81.0 16.2 2.7 0 0

Enseñanza 71.4 29.7 2.7 0 0

Aprendizaje 64.8 32.4 2.7 0 0

EE

Música 45.7% 36.1 13.2 0 0

Sonido/Ruido 12.0 50.6 32.5 2.4 1.2

Tabla 3. Grado de complejidad de las ideas de los estudiantes (porcentajes).


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Esto es muy relativo, ya que lo que para unos es consiste su estética, que posiblemente se rela-
sonido, para otros ese sonido es ruido. (EM1:01 mujer) ciona con el formalismo de Hanslick, clasifica-
ble dentro del modelo académico, además de
Este hecho representa una dificultad rele-
contemplar el aspecto del código común a quie-
vante que posiblemente refleja el individualis-
nes comunican por medio de este lenguaje, es
mo actualmente presente en las sociedades glo-
decir un aspecto del modelo comunicativo.
balizadas (García Pérez, 2005) y quizás guarda
Un estudiante del grupo EE hace referencia
relación con la tradición del modelo práctico
a la función expresiva y a su aspecto afectivo, que
en educación musical.
posiblemente plantearía dificultades importan-
Uno de los escasos ejemplos del concepto
tes a la hora de pretender sistematizar su ense-
de música como conducta humana contextuali-
ñanza, debido a la visión fuertemente subjeti-
zada se presenta de la siguiente manera:
vista que se encuentra implícita en estas ideas:
Uno de los pocos medios de expresión comunes a ...la música es expresión, es un lenguaje, es hacer
todas las culturas. (EM1:24 hombre) emerger sentimientos, comunicar sensaciones, hacer
gozar o vibrar y sentirse estremecido al interpretarla
El mismo estudiante mencionado arriba, o sentirla. (EM1:17 hombre)
perteneciente a EM1, expresó las siguientes
ideas, que se diferencian respecto a otras por su Las ideas expresadas sobre la enseñanza son
riqueza y complejidad: decididamente tradicionales (modelo acadé-
mico), con algo de presencia de otros mode-
La música es un modo de expresión artística que los y ausencia total del modelo complejo. Sin
pone en conjunción el ritmo, la melodía y, en algu- embargo, destaca el uso frecuente de palabras
nos casos, un texto. Además es también un elemento
fundamental de la vida y uno de los pocos medios relacionadas con divertir, entretener, además de
de expresión comunes a todas las culturas. (EM1:24 la presencia de juegos, como en la formulación
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hombre) siguiente, que combina elementos del modelo


académico con el práctico y el comunicativo:
Sin embargo, como se puede apreciar, ésta
se concentra en ingredientes de la música occi- Primero lo que haría es hacerles conocer los di-
ferentes elementos que hay en música, como son las
dental por excelencia (ritmo, melodía y texto: notas, los compases, siempre como en forma de jue-
curiosamente, no menciona la armonía), mos- gos para que al niño no le cueste y lo asimile mejor; y
trando un concepto de música que, además de después haciendo distintas combinaciones rítmicas, en
identificarse con el modelo académico, podría forma de canciones más o menos divertidas para que
calificarse como etnocéntrico. De modo que a la vez que aprendan se diviertan... (EM1: 01 mujer)
este alumno combina un concepto tradicional
Entre las ideas sobre el aprendizaje, un estu-
con uno complejo, incluyendo, posiblemente,
diante expresó un concepto complejo, en el cual
un aspecto práctico cuando asigna un papel de
asume que puede haber diferentes modos de
elemento fundamental de la vida, es decir como
concebir la música, afirmando que se aprende
vivencia, quizás afectiva, a la música.
El siguiente ejemplo corresponde a un es- Dependiendo del enfoque que le demos a la mú-
tudiante EE que dispone de formación musical sica. Si entendemos la música como un lenguaje, se
especializada: aprende estudiando lenguaje musical gradualmente;
desde el enfoque práctico, se aprende practicando con
Reproducción de sonidos armoniosos interpretados el instrumento; en la componente cultural, se apren-
por instrumentos musicales o personas, partiendo de un de vivenciando las manifestaciones musicales de una
lenguaje común unitario. Armonía: sonido acompasa- cultura; y así sucesivamente. (EM1:17 hombre)
do de la música, apaciguada. (EE:51 hombre)
Sin embargo, en este concepto se habla ini-
Estas ideas contemplan elementos estéticos cialmente de lenguaje, aparentemente refirién-
(sonidos armoniosos), expresando luego en qué dose a la música como comunicación, aunque
LAS IDEAS DE ESTUDIANTES DE MAESTRO SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL

luego utiliza la expresión lenguaje musical, es Algunas conclusiones


decir aquello que habitualmente se identifica
con la asignatura en que se aprende la lectoes- Respecto al carácter contradictorio de las
critura, reflejando así ideas pertenecientes al ideas expresadas (Porlán, 1994), entre los es-
modelo académico. tudiantes de EM y EE también fue posible
Una estudiante expresó ideas que pueden apreciar incoherencias en sus concepciones.
considerarse complejas, haciendo hincapié en En general, y de modo similar a lo encontra-
las circunstancias que determinan el aprendiza- do por Porlán y Rivero (1998) y Porlán y Solís
je, atribuyendo de esta manera importancia al (2003) en relación con las Ciencias, las ideas de
contexto y reflejando una visión que contempla los estudiantes reflejan posturas bastante tra-
aspectos sistémicos: dicionales, sobre todo las del grupo EE, entre
los que hay sólo uno que cuenta con formación
Es difícil expresar cómo se aprende música pues musical especializada; esto puede quizás atri-
depende de muchos factores como del profesor que te buirse a la escasa formación musical recibida.
da clases o el nivel al que estás aprendiendo música
(conservatorio, primaria...) en los que el proceso de A diferencia de las ideas iniciales encontradas
aprendizaje será diferente. (EM1:20 mujer) por Martín del Pozo (2000), en que el conoci-
miento era enciclopédico, respecto a la música
Cabe mencionar que hubo casos en que no quizás se le puede relacionar sólo con el de sen-
se distinguió entre aprendizaje y enseñanza, tido común, adquirido en la enculturación. En
como sucede en esta cita, en respuesta a la pre- EE se aprecia una complejidad menor respecto
gunta ¿cómo se aprende?: a las definiciones de los estudiantes de EM. La
mayor riqueza y complejidad de las ideas de
Para aprender música lo primero es motivar al los estudiantes EM1 y EM2 parece estar rela-
niño. A los niños les gusta mucho tocar instrumen- cionada con la formación musical que ha re-

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tos, manipularlos, entonces yo pienso que el niño cibido este alumnado. Entre los estudiantes
aprende música a través del interés por tocar un
instrumento, eso le hace tener inquietud por saber de EM, sobre todo en EM1, emergen aspectos
todo lo relacionado con su instrumento y la música. del modelo comunicativo, asociado a concep-
(EM1:16 mujer) tos de aprendizaje y enseñanza en que destaca
que la situación didáctica debe ser divertida,
Se aprecia que esta persona comienza asu- debe contemplar juegos, entretenimiento, sin
miendo el punto de vista del profesor, quien embargo, asociados a contenidos bastante tra-
debe preocuparse por motivar al alumno. Lue- dicionales: aparentemente no se considera la
go continúa haciendo observaciones acerca relación que debe haber entre el contenido y el
de cuáles son las actividades que resultan ser modelo en que se sitúan las propuestas didác-
atractivas para los alumnos, destacando nueva- ticas: un contenido tradicional – como podría
mente un elemento motivador, es decir el ins- ser la lectoescritura musical en los primeros
trumento. Estas preocupaciones pertenecen al años de la escolaridad – puede presentarse de
modelo comunicativo. forma amena, pero puede no ser relevante ni
Entre las numerosas ideas expresadas, es significativo para el aprendiz. Esta concepción
interesante observar que no necesariamente de la educación musical contribuiría, por tanto,
existe coherencia entre lo expresado en rela- más bien a la transmisión cultural, es decir a la
ción con el concepto de música, lo dicho para reproducción del modelo de práctica musical
distinguir entre sonido y ruido, y las ideas que la mantiene marginada socialmente, como
acerca de la enseñanza y del aprendizaje. Sin actividad que no incide en la vida de las perso-
embargo, no debemos olvidar que, en cuanto nas. La aproximación lúdica – sugerida desde
seres humanos, los estudiantes y los profesores la LOGSE – asociada a contenidos tradicionales
muestran contradicciones en sus ideas (Porlán coloca la música en el sistema educativo como
y Rivero, 1998). elemento accesorio, además de corroborar el
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modelo cultural de la sociedad del espectáculo, trico– puede constituir un obstáculo para pro-
proponiendo experiencias que no van más allá mover ese estupor estético que proponen Dallari
del mero entretenimiento. El valor formativo y Francucci (2000). Precisamente, estos autores
de la música, de esta manera, se anula en lugar subrayan la importancia de propuestas didácti-
de llegar a ser un aporte real en la formación cas que tengan en cuenta el modo de vivenciar
de la población. Quizás el modelo comunicativo lo estético por parte de los niños, experiencias
puede considerarse una aproximación similar que se relacionan con obras de arte contem-
al pseudoconstructivismo encontrado por Por- poráneas, más que con la tradición anterior al
lán (2000). Evidentemente, no sólo cabe pre- siglo XX. En última instancia, con este concep-
guntarse acerca del cómo en educación musical, to de la música, estaríamos reduciendo la edu-
sino que se debe asociar también al qué, es decir cación musical a obligar a vivir esa experien-
acerca de los contenidos que pueden ser rele- cia estética –identificada frecuentemente con
vantes para el aprendiz. el disfrute–, para la cual los niños en realidad
Es posible que esta tendencia de los estu- no tienen herramientas, que deberían adquirir
diantes a formular definiciones tradicionales mediante aprendizaje.
de música, complementadas por definiciones Se trata de un tema escasamente explorado
subjetivistas de sonido/ruido, correspondan en en educación musical que, sin duda, requeri-
parte a su expresión espontánea, no influida por ría más investigaciones en diferentes ámbitos:
la formación sistemática. Pero también pensa- entre los alumnos de la enseñanza obligato-
mos que existe una posibilidad bastante factible ria, de la formación musical especializada y
de que algunos redactaran definiciones según entre los profesores de los diferentes ámbitos
lo que ellos piensan que corresponde a las ex- musicales. A su vez, los resultados obtenidos
pectativas de la profesora: muchos estudiantes señalan que los programas de estudio debie-
aparentemente han elaborado una estrategia de ran considerar con más detenimiento la posi-
110

supervivencia dentro del sistema universitario, bilidad de diagnosticar y enriquecer las ideas
basada en responder a lo que ellos suponen que de los estudiantes acerca del conocimiento
son las expectativas del profesor. En este caso, didáctico del contenido (Bolívar, 2005). Tam-
es posible que algunos estudiantes de EM ha- bién los métodos de enseñanza debieran tener
yan imaginado que la profesora dispone de una en cuenta que el magistrocentrismo no con-
formación académica – por tanto dispone de tribuye de modo alguno a poner en práctica
ideas académicas – y que por esa razón podrían el modelo de profesor investigador logrando
satisfacer sus expectativas formulando una de- producir aprendizajes realmente significativos
finición de matriz académica. Sin embargo, ca- en sus estudiantes.
bría preguntarse si también en el grupo EE se El diagnóstico de las ideas de los estudiantes
dio una situación análoga, en un entorno bas- muestra que éstas son relativamente indepen-
tante más lejano respecto al mundo académico dientes de la formación cuando ésta se carac-
musical. Quizás las posturas tradicionales son teriza por basarse en clases magistrales y mé-
aquellas que derivan del conocimiento adqui- todos tradicionales. Cabría preguntarse si con
rido en la vida cotidiana, o sea, producto de la métodos y contenidos que se propongan en
tradición, cuestión que sería oportuno investi- dirección del modelo de profesor investigador,
gar más a fondo. los estudiantes llegarían a enriquecer de modo
Otra observación que cabe hacer, consis- más profundo y estable sus ideas.
te en que ideas tradicionales centradas en una Cabría también preguntarse si es posible
visión casi exclusiva de la música como com- que se obtengan resultados similares en asig-
puesta por ritmo, melodía y armonía, es decir, naturas impartidas por otros profesores dentro
un concepto referido a la música occidental de del mismo u otros contextos. Es decir, que el
tradición europea –calificable como etnocén- presente estudio requiere replicación.
LAS IDEAS DE ESTUDIANTES DE MAESTRO SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL

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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA
70
2010

ABSTRACT

Schoolteacher students’ ideas on music education


The code of the discipline, teacher knowledge, training models as well as teaching
models are the bases of this study. The sociogenetic analysis of music educa-
tion delivered the following models: academic, practical, communicative, and
the complex model. The purpose of this study was to diagnose the conceptions
that a group of primary education students had on music, their distinction
between sound and noise, and their teaching and learning theories. The stu-
dents’ conceptions on music were mostly academic, and those on sound/noise
were mainly practical. Very few students showed varied and rich conceptions
embracing different models. As conceptions have their roots in commonsense
knowledge, teacher education should help students to reach awareness about
their own conceptions. Teacher educators should reflect on methodologies that
enable the development of these conceptions.

K EYWORDS : Music teacher education; Professional knowledge.

RÉSUMÉ

Les idées d’étudiants pour Maître sur l’éducation musicale


Cette étude est basée sur le code de la discipline, la connaissance profession-
nelle, les modèles de formation ainsi que sur les modèles d’enseignement. À par-
tir de l’analyse sociogénétique de l’éducation musicale, les modèles académique,
pratique, communicatif et complexe ont été élaborés. Le but de cette étude
c’était de diagnostiquer les conceptions qu’avaient les étudiants en sciences
de l’éducation sur la musique, la distinction entre le son et le bruit et leurs
théories sur l’enseignement et l’apprentissage musical. Les étudiants ont des
conceptions sur la musique surtout académiques et celles concernant le son/
bruit sont plutôt pratiques. Le degré de complexité des conceptions des étu-
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diants est mince. Si l’on considère que les conceptions ont leurs racines dans
la connaissance du sens commun, la formation des maîtres devrait aider les
étudiants à prendre conscience sur leurs propres conceptions. Les formateurs
des maîtres devraient réfléchir sur leurs propres modèles pour ainsi favoriser
le développement de ces conceptions.

MOTS CLÉ: Formation initiale des professeurs en éducation musicale; Connaissance


professionnelle; Conceptions.