Fuente y los derechos de autor al en AQPC éxito en la

final del texto universidad .Actas del Simposio de la

Asociación de la pedagogía
universitaria , Montreal, septiembre
de 2000.

El enfoque basado en competencias,

una respuesta al fracaso académico?

Philippe Perrenoud
Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación
, Universidad de Ginebra
2000

Resumen

I. Desarrollar habilidades de formación general

II. Para el enfoque de competencia está democratizando

III. La relación con los profesores de conocimiento

IV. Enfoque de competencia y la instrucción diferenciada

V. Para concluir

Referencias

Qué buenos programas de cambio si no para que los más jóvenes a desarrollar habilidades y
conocimientos más amplios y relevantes, sostenibles, movilizados en la vida y en el
trabajo?

Si, por supuesto, en abstracto y en la esfera de las buenas intenciones, queda por demostrar
que un enfoque basado en la competencia no será, paradójicamente, una elite más centrada
conocimiento pedagogía, se le dará más significativas para el estudiante de negocios y
ayudarán a los estudiantes con dificultades o imposibilidad de conciliar con la escuela.

Para avanzar en esta dirección, es importante para demostrar que, lejos de dar la espalda a
los conocimientos, el enfoque de habilidades les da nuevas fuerzas, que une a las prácticas
sociales, a situaciones complejas, problemas, a proyectos. Al hacerlo, se puede, sin abordar
todas las causas de fracaso escolar, reclamando al menos trato de manera decisiva con el
tema de la relación con el conocimiento y el sentido del trabajo escolar. Pero no es sin
cuestionar la relación con el conocimiento de los docentes y el significado de su propia
obra ...

***

Las reformas de los sistemas educativos dirigidos a:

 cada uno tiene como objetivo modernizar la educación, para ajustar mejor a las
supuestas necesidades de las personas y la sociedad;
 otros a alcanzar mejor los objetivos específicos de formación, para educar a las
generaciones más amplia y eficazmente educadas.

A menudo, estos dos temas se entremezclan, porque una de las dimensiones implica la
otra. La búsqueda de una escuela más eficiente puede llevar a cuestionar el plan de estudios
vigente. A la inversa, un programas radicales de transformación requiere nuevos métodos
de enseñanza cuya eficacia queda demostrada.

Cómo localizar el enfoque de competencia? Obviamente, como un intento de modernizar el

plan de estudios de la curva, para tener en cuenta, además de los conocimientos, la
capacidad de transferir y movilizar.

Los textos oficiales no son siempre muy explícito en este sentido, probablemente porque es
políticamente correcto pretender cuidar tanto los programas de modernización y mejorar la
eficacia de la escuela. Las intenciones y redacción también difieren de un sistema de
educación o nivel educativo a otro. Sin embargo, parece bastante claro que el principal
impulsor de esta reforma es la voluntad de cambiar los objetivos de la escuela, para
adaptarse mejor a la realidad contemporánea en el campo de trabajo, la ciudadanía o la vida
diariamente.

Si esto es cierto, uno puede tener la impresión de que el tema de la desigualdad y el fracaso
escolar no se le pregunta por el enfoque de habilidades, que simplemente sustituimos
nuevos programas para edad, sin imponer afectado a la eficiencia y la equidad del sistema
educativo, ya sea bueno o malo.

Esta visión de las cosas es, sin embargo ingenuo. Las desigualdades sociales en la
educación no son independientes de los contenidos educativos, formas y estándares de
excelencia educativa. Cada nuevo programa es probable que transformar la distancia entre
las diversas culturas de la familia en la norma escolar. Se puede aumentar ciertas clases
sociales, lo que debilita a los demás.

En otras palabras, incluso si el enfoque de competencia no se presenta como una reforma

elitista, no podemos a priori excluir la posibilidad de que podría agravar las desigualdades
sociales en la educación. Tampoco podemos descartar sin examen del supuesto contrario,
que el enfoque basado en la competencia sería promover el aprendizaje académico y éxito
de los estudiantes actualmente los más pobres.

Para decidir o articular estos supuestos contradictorios, es obviamente necesario analizar

con mayor precisión la naturaleza del cambio curricular introducido.

1. En un principio, por lo tanto, intentan identificar qué cambios o se supone que cambiar
en el propósito y el contenido de la enseñanza, al adoptar un enfoque basado en
competencias.

2. En segundo lugar, vamos a examinar las posibles implicaciones de este cambio desde la
perspectiva de la distancia entre la cultura escolar y las diversas culturas de la familia de los
alumnos, por lo tanto la dirección de la escuela, la longitud del camino ir y escollos que
recubren el.

3. A continuación, mostrar que el currículo prescrito tiene efecto sólo a través de la

representación que hacen los maestros y la traducción pragmática dan en el aula en la
enseñanza, sino también a través de su requisitos al evaluar. Los mismos programas a
menudo son compatibles tanto con una interpretación democratizador con una
interpretación selectiva y elitista.

4. Por último, recordamos que la interpretación similar del currículo formal, el currículo
real que la experiencia de cada estudiante depende del grado y modo de itinerario de
aprendizaje individualizado y, por tanto, las estructuras y prácticas que permiten o
instrucción no diferenciada . Veremos que el enfoque basado en la competencia cambia
significativamente los datos del problema.

I. Desarrollar habilidades de formación general

Que la formación profesional tiene por objeto desarrollar habilidades no es una sombra de
duda. Podemos diferir en el nivel de experiencia cubierto los enfoques marco de
competencias y formación, pero nadie pretende que podemos ejercer un conocimiento del
negocio ricos sólo como extensa como son. Hay también las capacidades y habilidades que
los hacen transferible y movilizaron los conocimientos en situaciones
profesionales. También parece cada vez más claro que es imposible desarrollar las
competencias profesionales, se basan en simples virtudes de inmersión en la práctica. Ya
sea para pasantías y experiencia, es también dispositivos de alternancia afilados y
articulación entre la teoría y la práctica.

En la educación general, no le importa habilidades. Incluso cuando lo hacemos creo que es

más bien la creciente base de las capacidades intelectuales, sin referencia a las situaciones y
prácticas sociales. Por encima de todo, que proporciona una alta dosis de conocimiento. El
enfoque de competencia dice que esto no es suficiente, que sin dar la espalda a los
conocimientos (Perrenoud, 1999 c), sin negar que hay de otras razones para saber y
conocer (Perrenoud, 1999 b ) es importante vincular el conocimiento a situaciones en las
que permitan actuar, más allá de la escuela.

Actuando aquí se enfrentan a situaciones complejas, por lo que pensar, analizar, interpretar,
anticipar, decidir, regular, negociar. Tal acción no está satisfecho con las habilidades
motoras, perceptivas y verbal. Se requiere conocimiento, pero sólo son relevantes si están
disponibles y movilizan adecuadamente en el momento adecuado:

La competencia no es un estado de propiedad o conocido. No puede reducirse a

conocimiento ni experiencia. No es comparable a un aprendizaje previo. Poseer
conocimientos o habilidades no significa ser competente. Uno puede conocer las reglas
técnicas o contables y no saben cómo aplicarlos en el momento adecuado. Uno puede saber
derecho comercial y malos contratos de escritura.

Cada día, la experiencia demuestra que las personas que estén en posesión de los
conocimientos o habilidades no saben movilizar de manera adecuada y oportuna, en una
situación de trabajo. La actualización de lo que se conoce en un contexto particular
(marcado por las relaciones laborales, la cultura institucional, los riesgos, las limitaciones
de tiempo, recursos ...) es indicativo de "paso" a la jurisdicción. Esto se realiza en la
acción. Él no pre-existir. (...) No es habilidad que habilidad en la acción. La competencia
no puede funcionar "vacío", al margen de cualquier acción que no se limita a expresar, pero
que hace que existe (Boterf 1994 , p. 16)

A menudo culpa a las habilidades "la subida irresistible" en el ámbito educativo

(Romainville, 1996) a su boga en el mundo de la economía y el trabajo. He discutido en
otra parte (Perrenoud, 1998, 2000 b) de esta supuesta adicción, recordó con otros (Boterf,
1994; 2000; Jobert, 1998) que la fascinación del mundo económico de habilidades no es el
único junto a la negación de las cualificaciones y su corolario, la desregulación, la
inseguridad y la flexibilidad laboral, justo a tiempo de producción. Hay en el mundo de los
negocios, incluso si se entiende bien por necesidad que por el humanismo la virtud, una
forma de reconocimiento a la labor real y su diferencia con el trabajo prescrito, una
conciencia del hecho de que si menos operadores cualificados no mostraron en el trabajo de
inteligencia, la creatividad y la autonomía, la producción se vería comprometida. Si las
empresas están preocupadas por los "recursos humanos" y descubre tesoros ocultos dentro
de ellos, es probablemente porque es un imperativo para sobrevivir en la competencia
mundial. Esto no justifica la jurisdicción demonización, reducido a un eslogan de triunfal
neo-liberalismo.
También traté de mostrar que el enfoque por competencias se renueva una preocupación
muy antigua de la escuela, que la transferencia de conocimientos . Desde allí tiene
educadores para cuestionar el significado de las prácticas escolares, se pidió a la cuestión
de la transferencia de conocimientos. Un reciente simposio ha regresado (Meirieu Develay,
Durand y Mariani, 1996), y un trabajo de síntesis (Tardif, 1999).

Todo el mundo lo ve: no es suficiente para pasar largos años en la asimilación de los
conocimientos escolares para ser ipso facto poder utilizarlo fuera de la escuela. Los
maestros saben o prevén: evaluar la movilización de los conocimientos en diferentes
contextos del contexto de aprendizaje, para preparar hermosas decepciones. Por
Qué? Porque nos dimos en el fracaso a todos aquellos que no dominan el conocimiento
fundamental, pero no puede hacer el trabajo ilusión, memorizar, abarrotar, la conformidad,
la imitación y el engaño o trampa.Así que es un círculo vicioso: no evalúa la orden de
transferencia no perder toda ilusión durante la escolaridad, por lo que no tenía que trabajar
para que al final de los estudios, cada uno de caídas alto para tareas complejas.

En los últimos años, el debate sobre la transferencia de conocimientos muestra la

importancia, a veces en la oposición, a veces en relación con la cuestión de las capacidades
y la movilización de recursos cognitivos (Boterf 1994). En mis ojos, la transferencia y la
movilización son dos metáforas diferentes (Perrenoud, 2000) para designar el mismo
problema, la reinversión de los adquiridos en diferentes situaciones de entrenamiento
situaciones. La metáfora de la transferencia parece pobre de mí. Se inicia con el aprendizaje
y se pregunta si puede ser reinvertido en otro lugar más tarde. Esto obliga a crear
"situaciones de transferencia" para comprobar o alentar dicha reinversión. La metáfora de
la movilización de recursos cognitivos parezca más amplia mí, justa y fructífera, ya que se
remonta lugar a una situación compleja para los recursos que crea sinergia, trazando ex
post condiciones de su constitución y de su movilización orquestada. A continuación, hace
justicia a una acción compleja siempre moviliza recursos de muchos momentos y en
diferentes contextos.

Si la metáfora de referencia tiene fuertes implicaciones sobre la manera de plantear los

problemas, hay que reconocer que la cuestión conceptual de hoy no es el principal punto de
diferencia en el campo educativo. Más bien, el debate sobre la existencia e incluso la
importancia del problema, entonces la misma posibilidad o la necesidad de abordarlo.

Para algunos, la transferencia se da "el trato", que se produce de forma espontánea. Así que
no hay mucho que hacer por el favor, si no es para dar a todos la oportunidad de construir el
conocimiento más completo y fuerte posible. Esta tesis no es absurda: combinado con una
fuerte capacidad de razonar y la abstracción, el dominio total de terreno de conocimiento
para movilizar sin tener que transferir a trabajar como tal. Con Jean-Pierre Astolfi, estoy de
acuerdo que un conocimiento completamente integrado convierte operativo , incluye
alguna manera su propia capacidad de ser transferida o movilizado.

Siguiendo este razonamiento, en lugar de abarrotar nociones o transferencia de

competencia, que debe tener como objetivo el acceso universal al "conocimiento real",
integrado y operativo. Por lo tanto, el problema de la transferencia ya no surgen porque los
estudiantes a alcanzar un nivel general de la formación y la capacidad reflexiva, que puede
proporcionar la formación específica para la movilización. El papel de la escuela se limita
entonces a transmitir el máximo conocimiento con un pensamiento de alto nivel y la
reflexividad.

Se teme, por desgracia, que la escuela sea condenado, hace mucho tiempo, para dar el
control total del conocimiento impartido clases en una pequeña fracción de cada
generación. Aun suponiendo que los que hacen estudios a largo desarrollan
"espontáneamente" capacidad de movilización y transferencia de los conocimientos
adquiridos, queda por preguntarse qué pasa con los jóvenes que abandonan la escuela antes
de alcanzar tal maestría . Sobre todo porque el argumento de que la transferencia se
añadiría a vosotros que hoy es difícil de defender (Mendelsohn, 1996, 1998; Tardif,
1999). La transferencia se aprende, obras.

Otros maestros, sin afirmar que la transferencia es espontánea, piensan que la educación
general no es para preocuparse. Para ellos, el papel de la educación es la construcción de
conocimientos y habilidades básicas. Trabajando su transferencia cae dentro de la
formación o de la propia vida profesional.

Cuando no es un simple problema de estrategia de negación, esta visión de las cosas se

manifiesta una visión muy simplista de la transferencia. Develay dijo en conclusión de la
conferencia en Lyon:

Siento que didactas descubren que la transferencia no sólo es la última etapa de

aprendizaje, sino que está presente en todo el proceso de aprendizaje. Para aprender, para
formar, deben ser transferidos de forma permanente. Toda la actividad intelectual es capaz
de llevar dos contextos a fin de evaluar las similitudes y diferencias. El inductivo,
deductivo y analógico, la voluntad de construir una habilidad, esta posibilidad de enlazar
con otras habilidades, la capacidad de encontrar sentido en una situación, provienen de la
capacidad de transferir. Hay transferencia durante un aprendizaje ya que la expresión de
presentaciones de los estudiantes reutilizar en un contexto diferente de una habilidad
adquirida (Develay, 1996, p. 20).

Devuelva la transferencia al final de la formación básica no sólo es poco realista, pero

doblemente elitista porque favorece los estudiantes que:

 en realidad llegar al final de la carretera; otros son como casas sin terminar;
 son capaces, por años para asimilar el conocimiento descontextualizado, sin
referencia a las prácticas sociales en las que se supone, finalmente, a invertir.

Por el contrario, el trabajo desde el principio de la transferencia de la escolarización y la

movilización de los conocimientos de la escuela puede promover la democratización de la
educación. Esta postura:

 considera a todos aquellos que no siguen el camino real de largos estudios y salen
del sistema educativo con un nivel medio de formación;
  supone no adquirido una relación con el conocimiento que permite ya sea para
aceptar la idea de conocimiento libre, ya sea de tolerar una amplia brecha entre el
momento en que se adquiere y donde entendemos para qué sirven.

Para el enfoque de competencia está democratizando, sin embargo, requiere que se cumplan
varias condiciones improbables. Vamos a esbozar el inventario.

II. Para el enfoque de competencia está democratizando

Cabe distinguir dos problemas:

 El primero se refiere a la apropiación del conocimiento. En la medida en que el

enfoque de habilidades de los trata como a movilizar recursos, por lo que se une
rápidamente a las situaciones y prácticas sociales, que les da más de sentido a los
ojos de los posibles alumnos menos en la asimilación de conocimientos sí
mismos. Al mismo tiempo, se requiere una relación más personal con
conocimientos y privar a algunos de los alumnos más débiles de los ejercicios
escolares más tradicionales y con relativa comodidad ya que los estudiantes, que les
permite "escapar" sin llegar comprender.
 El segundo problema se refiere a la aparición de nuevos objetivos de formación:
habilidades. Si uno tiene como objetivo desarrollar las habilidades, creamos nuevas
demandas, nuevas formas y estándares de excelencia académica, contra la cual
puede surgir una nueva forma de desigualdad.

Examinemos estos dos aspectos por separado.

Conocimiento Movilizado
Fuera de la escuela, más conocimiento se invierte en las prácticas sociales complejas, que
atraen a sus recursos en más de una disciplina. Podemos trabajar transferencia o
movilización en la encrucijada de varios conocimientos en proyectos
multidisciplinarios. Pero también se puede tomar un interés en las prácticas disciplinarias
adecuadas que son la investigación, la docencia, el debate científico.

Estas dos opciones de disco para la movilización no se enfrentan a los mismos obstáculos.

Conocimiento invertido en la solución de problemas

complejos
" No hay nada tan práctico como una buena teoría ", dijo Kurt Lewin. Si los problemas
prácticos son los que surgen en la vida escolar, las soluciones siguen siendo teórica y se
basan en parte en el conocimiento, no sólo de habilidades.
El enfoque de competencia transforma parte de conocimientos disciplinarios en los
recursos para resolver los problemas, proyectos completos, tomar decisiones. Esto podría
proporcionar una herramienta valiosa para el conocimiento universo en lugar de asimilar
conocimiento sin descanso al aceptar a creer que "entienden tarde para qué sirven", los
estudiantes serían inmediatamente el conocimiento como bases conceptuales y la teoría de
una acción compleja o como conocimiento procedimental (métodos y técnicas) que guían la
acción. Todo el mundo entonces, en principio, más posibilidades de vincular el
conocimiento de las prácticas sociales, por lo que entrar en su alcance y significado. Esto
sería especialmente importante para los estudiantes que no están en su cultura familiar que
reportan saber especialmente que valora independiente de sus usos y sus orígenes, como un
valor en sí mismo. Este informe gratuito, casi conocimiento "estética" es, de hecho familiar
para los niños cuyos padres han realizado extensos estudios y mejorar la beca en su vida
privada y en su trabajo. Si los hijos de los maestros hacen muy bien en la escuela, es
probable que sea debido a que sus padres conocen las reglas del juego académico en la
clase a la evaluación y el tiempo de la orientación, sino también debido a que estos niños
viven en un ambiente donde el conocimiento es importante, incluso - algunos dirían todo! -
Si no se invierte en la práctica la utilidad.

Evocar este dibujo de Daumier (1848) en la que el maestro dijo a sus estudiantes atónitos:
" Mañana se hará cargo de Saturno ... y yo le insto tanto más para traer más atención a
este planeta que muy probablemente usted don ' siempre tener en su vida la oportunidad de
verlo! ... ". O este otro modelo en el que el mismo ayuda del maestro a un estudiante que
no responde a la pregunta: " ¿Cómo divertido, usted no sabe el nombre de los tres hijo de
Dagoberto ... pero no saben nada de nada así que ... pero desea lo ser toda su vida un
inútil para la sociedad! ... "

Se espera que una vinculación de conocimientos y prácticas sociales permitirá a los

estudiantes que no han adquirido el sentido de una cultura a otra para encontrar otras teclas
para dar sentido a los conocimientos enseñados, claves para ellos brilla por su ausencia en
los sistemas educativos se centró en conocimiento de la materia (Charlot, Bautier y Rochex
1992; Rochex, 1995)

Sin embargo, no será suficiente para espolvorear los cursos tradicionales de ejemplos,
incluso claras y bien elegidos, los usos sociales de los conocimientos impartidos. Es mejor
que la enseñanza de los conocimientos puramente abstracto, pero la comprensión de que el
conocimiento son herramientas esenciales, debemos empezar no es una imagen, sino
un problema .Esto es lo que se hace en las escuelas alternativas se centran en métodos
activos y enfoques del proyecto y, más recientemente, en una parte de las facultades de
medicina, escuelas de negocios , o en otro tipo de formación profesional de alta nivel. Esto
no es simple, ya que es necesario organizar el currículo en consecuencia construir
deliberadamente con el fin de alcanzar este ideal proclamado por Dewey: " Cualquier
lección es una respuesta . "

En la educación general, esto implica una ruptura con el plan de estudios dominante y la
lógica disciplinaria, que todavía prevalece incluso en los sistemas educativos que han
adoptado el enfoque de competencias. Un ejemplo: para optimizar el suministro de un atleta
de alto rendimiento antes, durante y después de la competencia, se requiere el conocimiento
de la física, la química, biophysiologie, dietética. Partes de los demás, este conocimiento es
el conocimiento escolar, "ni teórico ni práctico" (Astolfi, 1992). En física, aprendemos a
medir la energía y las leyes de su disipación. En química, aprendemos transformaciones
absorben o liberan energía en biophysiologie, aprendemos cómo tal esfuerzo muscular
consume calorías y el ritmo al que se reponen, dietética, alimentos consideración y sus
efectos sobre el metabolismo. Estas habilidades no se enseñan en toda la educación
general. Cuando es a veces asociados con la agenda específica de cada disciplina, por
diferentes profesores y no coordinan sus esfuerzos, a veces sin ninguna referencia a
ejemplos concretos, ciertamente sin hacer referencia a los gastos comunes la energía de un
atleta.

Un segundo ejemplo: crear un periódico de la escuela requiere de conocimientos en la

lengua materna, el derecho, la gestión, el diseño gráfico y el diseño, la comunicación, las
relaciones públicas, publicidad, informática y autoedición. Una vez más, todos los
conocimientos requeridos no serán consideradas enseña en las escuelas, algunas de más
tarde en el programa general de estudios o que aparecen sólo en cierta formación
profesional.

Tercer ejemplo: la construcción de un video doce minutos que explica por qué un riesgo
adulta de quemaduras graves de la retina cuando, durante un eclipse, nos fijamos en el sol
sin gafas de sol, toma conocimiento físico, biophysiologie, sino también audiovisuales, la
enseñanza y la psicología, también enseñó fragmentados.

En los tres casos, el proyecto utiliza el conocimiento disciplinario de alto nivel , bastante
fuera de lugar en un plan de estudios exigente. No es entonces que aprender a clavar clavos,
cortar un seto o cumplir con su declaración de impuestos, de buen grado las prácticas que
han reducido el enfoque de competencias.

El problema es otro. Tales proyectos se movilizan los conocimientos que no se enseñó todo
en el momento adecuado o el nivel requerido para convertirse en recursos adicionales :

 Se observa en casi todos los casos un déficit dramático en derecho, economía,

ciencias sociales, mientras que este conocimiento son recursos en la mayoría de
proyectos complejos y las actividades humanas.
 Incluso en áreas potencialmente cubierto por las materias escolares tradicionales, es
poco probable que el conocimiento requerido por un proyecto se enseñó todo de
antemano.

Mientras cada disciplina se desarrolla su plan de estudios de acuerdo con su propia lógica y
sin hacer referencia a un enfoque basado en problemas, las virtudes de habilidades de
orientación siguen siendo limitados. Si el sistema de educación mantiene los límites entre
disciplinas y habilidades no da una "gestión de derechos" en el conocimiento, en palabras
de Gillet (1987) tomadas por Tardif (1996), es poco probable que exhiben regularmente
problemas y proyectos que movilizan aprendizaje previo. Los maestros más satisfechos sin
duda puede convertirse en parte el obstáculo proporcionando apuntalamiento adecuado,
poniendo a disposición de los estudiantes los conocimientos que aún no han adquirido, pero
el fondo de comercio se encuentra rápidamente sus límites en un curso donde programación
del conocimiento disciplinario es de ninguna manera diseñada para promover su
movilización en proyectos interdisciplinarios.

Realmente el conocimiento teórico

Si reducimos la reorganización curricular que implica la estrategia anterior, sólo queda

apostar por las habilidades puramente disciplinarias que movilizan las habilidades y los
conocimientos prestados esencialmente la misma disciplina.

Suena simple, pero es cuestión entonces movilizar "conocimiento teórico" real. Pero Astolfi
dice que el conocimiento de la escuela son "ni teórico ni práctico"

1. El conocimiento que transmite la escuela no son realmente teórica, porque no tienen la

teoría de la plasticidad inherente. En realidad no son los conocimientos prácticos.

2. En lugar de conocimiento proposicional que, por falta de un mejor estatus, resumir el

conocimiento en forma de una serie de propuestas lógicamente interconectados pero
separados.

3. Así que simplemente indicando el contenido, que es muy por debajo de las exigencias de
una teoría digna de ese nombre.

4. En algunos aspectos, demuestran, de hecho, más cerca de conocimientos prácticos, ya

que su empleo se limita a situaciones singulares: los de enseñanza de la escuela, que se rige
por el juego de la "costumbre".

5. El conocimiento escolar podría adornar las virtudes teóricas que les darían legitimidad
que buscan. Si no es la falta de desarrollo de un verdadero trabajo de la práctica teórica solo
haría posible el uso en cada disciplina, los fundadores y conceptos de vida (Astolfi, 1992, p.
45).

Trabajar como parte de una disciplina distinta de ejercicios convencionales, la movilización

de conocimiento que lo constituyen, es hacer lo que qu'Astolfi llama "una verdadera obra
de la práctica teórica ". Referencia de la práctica social es entonces la disciplina interna,
hecha de la experimentación, la observación, la aclaración, la formulación de hipótesis y
debate.

El tratamiento de los conocimientos enseña como verdadero conocimiento teórico debe

aumentar su sentido potencialmente ya regresó a su motor original, la voluntad de hacer el
mundo inteligible. Es generoso a prestar esta curiosidad fundamental para todo ser humano,
tal vez ella caracteriza a casi todos muy jóvenes. A continuación, la socialización familiar a
menudo se hace cargo y se impone una relación más pragmática o el mundo dogmático. El
desarrollo de una verdadera práctica teórica aula podría, por lo tanto, al menos inicialmente,
alienar aún más a los estudiantes el conocimiento de la escuela de la clase trabajadora y
parte de las clases medias, en el que la experimentación, la investigación,
conceptualización, debate teórico evocan nada.
Deje que el supuesto optimista de que la práctica teórica de bienes, el comportamiento en
clase con pasión y continuidad, podría, incluso si no coincide con ninguna práctica de valor
o de la familia, dar más sentido a conocimiento de la materia. Aún tendría que pasar al
menos no este, es decir, establecer la clase como lugar real de la investigación y el debate
teórico.En este caso, el obstáculo no está en el corte disciplinas en el currículo, es en la
estructura de cada programa en capítulos, y su sobrecarga.

Adoptar una relación teórica de conocimientos teóricos, es obvio que los estudiantes pasan
de estado de los consumidores a los productores de conocimiento. No es ni posible ni
necesario que todos los conocimientos disciplinarios están reconstruido por los enfoques de
investigación. Se necesitaría un tiempo desmesurado. Además, una formación científica y
un cierto nivel de comprensión teórica permiten asimilar nuevos conocimientos sin tener
auto-diseñado y verificado por la confianza en la metodología y ética colegas. Esto permite
a aceptar los resultados de la investigación y las conclusiones teóricas de otros
investigadores, por lo que la división del trabajo dentro de la comunidad científica.

Sigue siendo esencial sin embargo que los estudiantes "descubren" por sí mismos un poco
de conocimiento disciplinar básica, a través de paciente y minucioso enfoque cerca de la
investigación y el debate. Es particularmente importante que el acceso de este modo a las
cuestiones fundacionales que constituyen la "matriz disciplinaria" (Develay 1992). Es
probable que la física de Pascal y Newton pueden ser reconstruidos en la clase más
fácilmente que la de Einstein o Heisenberg. La idea no es viajar durante el año escolar, la
aceleración, el único modo de investigación y controversia, toda la historia de la ciencia y
otras disciplinas. Sólo reconstruir parte de este viaje en el modo de descubrimiento, un
descubrimiento sin duda compatible, enmarcado, didactisée simplificado pero sin embargo
muy lejos de la pedagogía transmisiva.

Los estudiantes toman la propiedad de un tal postura científica y experimental. Por otra
parte, los conocimientos teóricos que aparecen tanto más significativa en que sabrá qué
cuestiones científicas o filosóficas que pretenden responder.

La primera jurisdicción disciplinaria es cuestionar lo real dentro de una división y desde

que se apropia adquirió gradualmente y de acuerdo con ciertos métodos. Para desarrollar
esta habilidad, usted debe:

 en primer lugar, paliar los programas para encontrar el tiempo para construir un
poco de conocimiento a la discreción de los enfoques relacionados con la
investigación;
 por el otro, alterando la forma de enseñar, trabajar a través de rompecabezas,
debates, situaciones problemáticas, pequeños proyectos de investigación, la
observación, la experimentación, etc.

No es muy original para proponer tal cambio, siempre abogó por el nuevo movimiento de la
escuela y más tarde por la educación científica. Queda por pasar el acto.

Una nueva forma de excelencia académica?

En el lugar de trabajo, es un lugar común que deben evaluarse en sus habilidades. No está
ausente de la escuela del mundo, aunque sólo sea por una revisión, una prueba escrita o un
examen oral son situaciones que requieren para salir con honor, no sólo el conocimiento,
pero se puede movilizar el conocimiento sabiamente, en el momento adecuado, en la forma
requerida y con un poco de toma de riesgos, la capacidad de reconstruir o inventar lo que
no se conoce.

Aparte de las situaciones de evaluación, la escuela desarrolla y en vez

requiere habilidades , cruzarlas - por ejemplo, la búsqueda de información de manera clara
preguntar "buenas preguntas" o participar activamente en un debate - otro ejemplo de
disciplina construir un modelo, hacer una medición o informar una observación correcta.

El acuerdo sobre este punto es difícil, ya que el significado de estas palabras no se

estabiliza. Algunos no diferencian entre las capacidades o habilidades. Otros lo hacen, pero
llaman "competencia" esto es lo que yo llamo "la capacidad". Debido a que usted tiene que
tomar partido, me propuso (Perrenoud, 2000 c) para hablar de la capacidad cuando se
refiere a las operaciones que no admiten el conjunto de una situación y por lo tanto
permanecen relativamente independiente de los contextos ; y hablar de habilidades cuando
se refiere a las disposiciones de gestión subyacentes en general una situación
compleja. Voy a tratar de adherirse a este acuerdo.

Si se admite, al menos temporalmente, probablemente estará de acuerdo en decir que en la

escuela la capacidad de más de habilidades de trabajo. Es más simple, desde un punto de
vista didáctico, hacer ejercicio sin operaciones de contexto específicos, resumir o traducir
un texto, hacer un corte en la biología, resolver una ecuación, dibujar un plan, analizar la
sustancia. Las capacidades trabajadas en la escuela son en gran medida medida
disciplinaria. Ahora estamos encantados de añadir "habilidades blandas" que Rey (1996)
discute la existencia de la que yo diría que está construyendo principalmente, movilizado en
varias disciplinas y prácticas: a saber, cooperar, observar, analizar, etc.

Lo que se llama "enfoque basado en habilidades" es a menudo limitada, en las reformas

curriculares, para centrarse en la capacidad , disciplinario o cruz. No hay habilidades reales
entonces el desarrollo, en el sentido de que definí. Queda por saber cómo de alto nivel,
relevante en diferentes contextos, a veces llamado los "elementos de competencia", lo que
prefiero, con Boterf (1994) llamo recursos cognitivos .

Ciertamente, se centran en la capacidad cambia las reglas del juego académico, pero no es
una revolución. Además, el peso respectivo de los conocimientos y la capacidad varía en
función de las disciplinas de diseño que prevalecen en cada uno. Los estudiantes están
acostumbrados a ser evaluado en el conocimiento. Estas habilidades también son
entrenados a través de ejercicios escolares tradicionales.

Exigente y evaluar el tratamiento global de una situación compleja, en todas sus facetas, es
una nueva expectativa , lo que implica un trabajo de integración, una sinergia, el
conocimiento y las capacidades de orquestación que, en general, son trabajado y evaluado
por separado.
Si uno busca en verdad las habilidades, el sentido utilizado aquí, debe ser evaluado, manera
formativa y sumativa, la única manera de hacer creíble . Así, creamos un requisito
adicional , al menos si uno espera alumnos y estudiantes que muestran un grado suficiente
de control de las situaciones globales, a través del desempeño observable (decisiones,
soluciones, logros), así que se presta a una entrevista metacognitivo.

Esta forma de la excelencia, la formación profesional esencial, no es habitual en la

educación general. Los estudiantes están más acostumbrados a conservar y restaurar el
conocimiento sin contexto, al ejercicio y al ver a ralentí capacidades (Astolfi, 1992;
Perrenoud, 1995, 1996). Podría ser que, tomado en serio, la demanda de habilidades es un
obstáculo para la mayoría de los estudiantes. Esto es por dos razones distintas:

• no puede haber competencia si los recursos necesarios (habilidades y conocimientos) no

están disponibles; Por lo tanto, los estudiantes con deficiencias graves en este nivel serán
perjudicados inmediatamente; a menos que se requiere para verificar de antemano el
control de los recursos necesarios y que se disocia su certificación como a la jurisdicción
que moviliza;

• Una vez que los recursos disponibles, su movilización y transferencia no pasar los
procesos mentales de alto nivel, es difícil para inscribirse plenamente, ya que son del orden
de la síntesis, de la anticipación, la estrategia , la planificación, el pensamiento
sistémico; en todas estas áreas, puede ser por desgracia que la socialización de la familia en
las zonas desfavorecidas, más eficaz que el proceso educativo de la escuela ...

Hay muchas razones para creer que la mejora de las habilidades no resolverá ipso facto la
cuestión de las desigualdades sociales en la educación e incluso puede aumentar. Este
enfoque podría crear dificultades a los estudiantes que sobreviven en la competencia
académica de aferrarse a la mayoría de los aspectos de los rituales como estudiantes
(Perrenoud, 1996).Sería inconveniente los llena de ansiedad la idea de hacer una búsqueda,
para resolver un problema, formular una hipótesis, el debate, los que quieren un modelo, un
procedimiento, un carril, los que necesitamos saber "si c está bien o mal "y no soportar la
incertidumbre y contradicciones sólo pueden tener miedo del enfoque de competencias.

Dar importancia real a la transferencia y la movilización de los recursos, se señala:

 construir conocimiento a partir de los problemas en lugar de colocar el texto de los

conocimientos;
 estudiantes para enfrentar nuevas situaciones, evaluar su capacidad de pensar de
forma independiente, la toma de riesgos.

Así que, al menos inicialmente, aumentar la desigualdad. De todas formas visibles las
desigualdades. Como es el caso cada vez que se mueven los objetivos y requisitos de
formación hacia los niveles taxonómicos superiores.

En términos absolutos, esto suena razonable: ¿por qué molestarse en ocultar la desigualdad
real? Nos atraer al significado de la enseñanza si, cuando los individuos enfrentan a
situaciones de la vida o simplemente para estudiar otros contextos, que casi no reinvierten
los conocimientos adquiridos, no porque se carece de ellos, pero porque no han aprendido a
contextualizar ellos, para integrarlos en campos conceptuales y participar en nuevos
contextos. Mejor de lo que atacar el problema en su raíz.

Más sociológicamente, más cínicamente quizás, uno se pregunta si la escuela puede

permitirse el lujo de aumentar las desigualdades visibles. ¿No corre el riesgo de conducir a
más estudiantes en lucha, para desalentar, para empujar abandonada más
rápido? Paradójicamente, la ilusión de algún control - incluso si está relacionado con la
falta de evaluación de la transferencia - promueve la autoestima, da esperanza y puede
proteger de la parada. Sabiendo que una vez fuera del sistema educativo, el estudiante se
convierte en inaccesible, uno se pregunta si la "verdad" de las desigualdades siempre es
bueno que decir ...

Para resolver este dilema no en abstracto, es importante preguntarse si los sistemas

educativos que adoptar en este momento el enfoque por competencias tiene los medios para
controlar sus excesos elitistas. El más loco sería realmente pretender desarrollar habilidades
sin dar medios educativos.

Una de esas formas es el orden de la formación de profesores, su membresía en el enfoque

basado en la competencia, sino también para el modelo socio-constructivista del
aprendizaje (Bassis, 1998; De Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Grupo Francés nueva
educación, 1996; Vander Borght Jonnaert y 1999; Vellas, 1996, 1999, 2000).

III. La relación con los profesores de conocimiento

Aquí nos acercamos a un tema muy delicado, sobre todo cuando se mira en el nivel
secundario, y más en la educación preuniversitaria. Se admite de buena gana lo suficiente
para que los profesores de primaria no todos han avanzado habilidades en cada disciplina
que necesitan para enseñar, sobre todo en matemáticas y ciencias. Es fácil dudar de su
capacidad para desarrollar en sus alumnos una relación activa con el conocimiento, para
introducirlos en una búsqueda epistemológica de una curiosidad fundamental, ya que se
manifiestan a través de una escuela , acrítica y algo autónomo, al conocimiento que
enseñan.

Es diferente para profesores de enseñanza secundaria, especialmente cuando recibieron una

formación académica completa en una o varias disciplinas. Se supone entonces que ser
mínimamente investigación entrenado, por lo que no podrá iniciar sus propios
estudiantes. Mejor, sin embargo, sería apartarse de la ilusión de que es suficiente para ser
un científico para poner a los estudiantes en la búsqueda. Y esta otra ficción que haría que
todos los investigadores universitarios.

En la universidad de masas a la que vamos a día de hoy, los estudiantes entrenados para
buscar en el extremo 2 e ciclo. Aún se requiere no sólo que han alcanzado un excelente
dominio de los conocimientos teóricos y metodológicos, pero son atraídos por la
investigación y no lo hizo, en el inicio de sus estudios universitarios, o el realismo falta de
interés, de luto por una carrera de investigación. Incluso cuando se ofrece una sólida
formación en metodologías de investigación, las universidades no están seguros de
desarrollar el espíritu científico en sus estudiantes, especialmente entre aquellos que están
estudiando para una formación profesional o de un determinado nivel de grado . Estos
estudiantes pueden ser relativamente indiferente al contenido de la asignatura y en todo
caso a los esfuerzos de la investigación y la agitada historia de los conocimientos
necesarios de ellos bajo consideración. Asimilar conocimientos como productos
terminados, para recordar que lucir bien antes de la evaluación, de ninguna manera se
prepara para descubrir la pasión de los estudiantes once hasta diecisiete años!

Las universidades son poco más capaces que los centros de enseñanza secundaria, en parte
por razones similares, para desarrollar habilidades, por lo menos, siempre y cuando los
estudiantes no están involucrados en los estudios de caso, encuestas, enfoques clínicos,
proyectos , el trabajo de laboratorio o cualquier otra práctica, que a menudo se produce al
final de 2 e ciclo. Se convirtió en profesores en la escuela secundaria, los estudiantes
espontáneamente reproducen lo suficiente a su manera, la relación con el conocimiento que
han interiorizado en su propio. Para ellos, el desarrollo de habilidades no se ha convertido
en una segunda naturaleza. Se abrocha El bucle.

Romper este círculo vicioso no es sencillo. Pasa a través de un ejercicio incómodo

claridad y compromiso en la búsqueda de conocimientos teóricos, junto con un interés en
la historia y la epistemología de la ciencia y una viva curiosidad por las prácticas sociales
en las que terminan la inversión conocimiento disciplinario.

Mientras no se cumplen estas condiciones, existe la preocupación de que los planes de

estudio más innovador o regresó a las prácticas actuales. Sin embargo, lo contrario debe
ser: maestros capaces de ir más allá del texto, de reinventar el enfoque basado en las
competencias sobre la base de su propia experiencia de la investigación, sino también su
conocimiento de ciertas prácticas sociales en las que su disciplina se invierte. Podemos
soñar con un profesor de química que apasionadamente interesado por ejemplo en la
agricultura, la peluquería, productos de belleza, la comida y la pintura. No lo suficiente en
estas prácticas para mostrar cómo utilizan la química.

Lo peor sería que el enfoque de habilidades sólo está presente en los textos, los maestros no
están adhiriendo y rápidamente volver a las prácticas de enseñanza y de evaluación más
tradicionales. Por lo tanto, las reglas del juego serían la escuela aún más difícil de descifrar
para los estudiantes, dividido entre los objetivos y el espíritu del programa, en primer lugar,
y en segundo lugar la relación con los conocimientos y habilidades de manera efectiva en
trabajar en las aulas.

Es por ello que podemos juzgar aspectos democratizadores o elitistas de nuevos planes de
estudio únicamente sobre la base de sus intenciones y sus contenidos. ¿Qué va a hacer la
diferencia es el currículo real. En el escenario más optimista, los profesores ponen toda su
creatividad didáctica para construir activamente el conocimiento y desarrollar
habilidades. En el escenario más pesimista, permaneciendo escépticos y cínicos, que van a
hacer lo mínimo para parecer el fin, sino el espíritu de la reforma no ha sucedido. Sería
mejor cuando lo hacen con convicción lo que creen en vez de cantar este verso familiar de
todos los burócratas " hago lo que me dicen, pero yo no lo creo, no me sostenga para
responsable, yo sólo soy un peón en la organización ".

Para evitar el escenario de pesadilla, es, sin duda, necesario en el mediano plazo, actuar en
la formación inicial de los profesores, no sólo su formación pedagógica y didáctica, pero su
capacidad científica, filosófica, epistemológica. Desde este punto de vista, la estricta
separación de los estudios académicos y la formación pedagógica y didáctica no es feliz.

En la educación continua, sería fructífera historia de las disciplinas de trabajo y su relación

con las prácticas sociales, la relación con los conocimientos y habilidades. Es inútil
preguntar cómo la formación y las habilidades de evaluación, siempre y cuando los
profesores no ven por qué el cambio. La emergencia no es tanto el instrumento que les dan
las razones para unirse a la reforma curricular. Para ello, la única forma efectiva es
cuestionar su propia relación con el conocimiento y la esquizofrenia suave en el que se
instalan muchos profesores de secundaria: su propia experiencia de la formación y la vida
oculta el valor absoluto que le dan a " conocimiento puro ", pero no se dan cuenta que
profesan una ideología de conocimiento que no practican. Este es un reto importante la
formación.

IV. Enfoque de competencia y la instrucción diferenciada

Supongamos que los nuevos programas están bien diseñados, fundada y
factible. Supongamos, además, que los profesores son seguros y competentes. Por lo tanto,
las prácticas de formación son consistentes y de calidad, no habría coherencia entre las
intenciones y su aplicación.

Incluso entonces, la cuestión de las desigualdades sociales en la educación se mantienen y

se llaman a una respuesta que no pasa a través de los programas, pero teniendo en cuenta
las diferencias en la vida cotidiana y el establecimiento de mecanismos para colocar a cada
estudiante, con la frecuencia que posible, en situaciones didácticas a su medida, que puedan
ayudarles a alcanzar objetivos comunes.

La lucha contra el fracaso escolar requiere al menos cinco estrategias combinadas :

1. Crear situaciones didácticas portadoras de significado y el aprendizaje.

2. diferenciar de modo que cada estudiante se le instó en su zona de desarrollo próximo.

3. Desarrollar una observación formativa y situación de la regulación interactiva,

trabajando en obstáculos objetivos.

4. La gestión de los efectos de las relaciones intersubjetivas y distancia cultural en la

comunicación didáctica.
5. Curso de Individualizar como parte de los ciclos de aprendizaje de varios años.

En cada uno de estos registros, renueva el enfoque de competencia el problema, pero no

resuelve mágicamente. Exploré estas avenidas más extensamente en otro lugar (Perrenoud,
1997). Voy a repetir aquí que, en el contexto específico del enfoque de competencias.

Situaciones didácticas detección de portadora y el

aprendizaje
Lo ideal sería que el enfoque basado en competencias ofrece la mejor oportunidad de crear
situaciones de detección de portadora, simplemente porque vincula el conocimiento a las
prácticas sociales, más filosóficas y metafísicas a la tierra los pies en la más.

Queda por construir este tipo de situaciones todos los días y hacer que producir
aprendizaje. Por tanto, conviene no limitar a la función de la motivación y la conciencia,
pero usarlo para promover el aprendizaje básico.

El enfoque de competencia es un activo para dar sentido al trabajo escolar, pero se enfrentó
a dificultades adicionales en las tareas de diseño y análisis de sus estudiantes. Ya no basta
con proponer ejercicios interesantes y bien diseñados, es necesario proyectar los alumnos
en situaciones reales, los enfoques del proyecto, problemas abiertos. Se metió una tensión
entre la lógica de la unidad de producción y la formación, con esta paradoja: cuanto más
una situación tiene sentido, moviliza implica, se hace difícil finamente regulan el
aprendizaje sin romper la dinámica actual y cortar los individuos del grupo.

Solicite a cada estudiante en su área de cerca el desarrollo

Diferenciación está organizando actividades e interacciones para que cada alumno es
constante o muy a menudo se enfrentan con las situaciones de aprendizaje más
fructíferos para él .

Para ello, se debe "tomar" en una zona que hace una progresión necesaria y
posible. Necesario en que no puede hacer frente a la tarea simplemente usando lo que ya
sabe. Él debeaprender a tener éxito y entender. Aprender de nuevo o al menos restringir,
consolidar los logros completas o provocar su transferencia y movilización.

También debe ser capaz de saber si el reto es enorme, la misión se hace imposible, el
estudiante se retira o pretende trabajar; en ambos casos, se entera de nada. La enseñanza
diferenciada busca constantemente la distancia óptima en dos registros:

 la del desarrollo intelectual; el concepto de zona proximal propuesto por Vygotsky

ya no es una condición sine qua non del desarrollo operacional de
 aprendizaje; situaciones didácticas pueden causar o acelerar el desarrollo
intelectual; pero es obvio que es de alguna manera "a la mano", accesible;
 los conocimientos, habilidades y actitudes disponibles; alumno siempre se acerca a
una situación con un capital cultural que, si es demasiado pobre o desplazada, no le
permitió entrar en el trabajo, para entender el problema y los problemas, participar
en un enfoque colectivo.

El enfoque de competencia complica y simplifica tanto la cuestión. Ella compleja porque

las situaciones de aprendizaje no son ejercicios individuales de la escuela, pero a menudo
las tareas abiertas y colectivos, preferentemente incluidos en un enfoque de proyecto o
realizar investigaciones. Al mismo tiempo, la entrada simplifica el ajuste de las situaciones
de aprendizaje a las posibilidades y los intereses de cada uno, desde la división del trabajo
se lleva a cabo. espontánea o negociado. que ofrece a todos una tarea a su medida y su
sabor. Por supuesto, el riesgo es grande, en la puesta en escena de un espectáculo, para
confinar el tartamudo en el manejo del proyector o dar un rendimiento en el trabajo el
miembro menos cualificados de un equipo que trabaja en una situación
problemática . Todos los enfoques de proyectos o investigaciones deben estar atentos a esta
deriva. En su lugar, pueden sacar el máximo provecho de regular el trabajo por hacer o
rompecabezas para resolver, en lugar de mediante la asignación a cada uno, por el profesor,
tareas bien calibrados.

Desarrollar una regulación interactiva

con bisagras barreras-metas
Ahora sabemos, no hay esperanza de optimizar el "proceso educativo" de un estudiante por
acumular sobre él toda la información disponible sobre su perfil psicológico, su coeficiente
intelectual, su forma de aprendizaje, estilo cognitivo, adquirida, etc. Sin duda, siempre es
útil conocer a los estudiantes, pero debe liberarse de la fantasía puede decidir por
adelantado sin disparar un tiro, lo que les conviene. La enseñanza diferenciada evita
proponer tareas absurdas, porque demasiado fácil o demasiado difícil, pero invierte, una
vez que la situación comenzó en un constante control de la tarea colectiva º y participa jugó
cada uno. En otras palabras, que juegan en andamios y désétayage, apoyo metodológico, la
división del trabajo, la estructuración del problema en sub-problemas que deben abordarse
por separado, el profesor cambia el trabajo, se ajusta y toma decisiones cruciales :

 por un lado, las barreras cognitivas (teóricos o metodológicos) decide a subir,

porque están en la insuperable inmediata para los alumnos o su paso no es una
prioridad; en este caso, el profesor renuncia a los resultados del aprendizaje y
lúcidamente ayuda a los estudiantes alrededor del obstáculo, por ejemplo mediante
la adopción de sí mismo sobre algunas operaciones que no están a su alcance;
 por el otro, los obstáculos que no se deben evitar porque están en el corazón del
proyecto de formación; De repente, se convierten en obstáculos objetivos (Astolfi,
1997, 1998; Martinand, 1986, 1989), oportunidades para construir nuevas
 habilidades o ampliar sus conocimientos; el papel del profesor no es entonces hacer
lugar o facilitar, pero para forzar un enfrentamiento con el obstáculo en el paisaje de
manera óptima.

Todo esto es muy difícil de lograr en el aula y requiere habilidades de enseñanza

sofisticados, así como habilidades de observación fuerte, coordinación, control y
gestión. Estas habilidades sólo se desarrollarán si la reforma curricular se acompaña de un
amplio programa de formación del profesorado.

Dominar las relaciones intersubjetivas y distancia cultural

El enfoque de competencia implica a menudo enfoque cooperativo que pone el profesor, si
no a la par con sus alumnos, al menos en la solidaridad posición de agente de la empresa
conjunta: Texto producir, la experiencia completa, unidad una encuesta, etc.

De repente, la relación pedagógica se cambia por lo tanto, las personas se manifiestan en el

trabajo, que es, de nuevo, al filo duplicado:

 hasta cierto punto, permite escapar cara a cara entre profesor y alumno, un juego del
gato y el ratón, los mecanismos de control y de defensa, la desconfianza y la astucia,
compartir y otra;
 al mismo tiempo, el trabajo es el teatro de las relaciones de poder, los conflictos y la
exclusión.

Una "educación funcional", centrado en situaciones reales que requieren conocimiento

operativo, cambiando las reglas del juego de la escuela, con el riesgo de marginar a algunos
estudiantes se sienten más cómodos en las actividades escolares tradicionales, cerró
individual.

Individualizar el programa de formación y ciclos de

trabajo
Al obligatoria primaria y secundaria, es común que el enfoque de competencia se asocia
con la introducción de los ciclos de aprendizaje de varios años. No es una coincidencia: la
más orientada a las habilidades de capacitación, los plazos deben ser más espaciadas,
tómese el tiempo para construir el aprendizaje mediante enfoques de investigación y de
proyectos incompatibles con la cuenta atrás clásico de un año colegio.

Uno podría preguntarse por qué, en la educación post obligatoria, particularmente la

educación superior, que mantiene su compromiso de años de incluso programar las
condiciones para trabajar en ciclos de varios años y las unidades acumuladas son más
fáciles de conseguir, sobre todo en Debido a la autonomía del alumno y su capacidad
política y la autorregulación.
Ciclo de trabajo no erradica mágicamente desigualdades y el fracaso escolar. Mal diseñados
y ciclos mal administrados pueden incluso ampliar la brecha. Pero en última instancia, se
acercan a las habilidades de controlar grandes capacitación espacio-tiempos, más propicias
para la ruta de aprendizaje individualizado.

V. Para concluir
Mal diseñado o mal implementado, el enfoque de habilidades puede agravar la desigualdad
en la escuela. Incluso bien diseñado y muy bien hecho, no se puede reclamar para superar
únicamente a través del plan de estudios. Sea cual sea el programa, la instrucción
diferenciada y rutas de aprendizaje individualizados siguen siendo válidas.

Sobre este último punto, la batalla se dedica, en contra de la ideología de la donación, las
expectativas elitistas de parte de los consumidores de la escuela, las políticas blandas de
muchos sistemas educativos más listos para reclamar una enseñanza diferenciada que el
apoyo de los actos, medios, entrenamientos, acompañamientos. Los obstáculos son enormes
proporciones, pero se acercan a las habilidades, si se renueva, no crearlos desde cero.

La ambigüedad y el carácter tanto se apresuraron y reformas curriculares inacabadas son

más preocupantes. Son los sistemas educativos listo para el duelo en el campo de las
disciplinas? dispuestos a invertir fuertemente en otras prácticas de enseñanza-
aprendizaje? listo para enfrentar la resistencia de los estudiantes que pasan y sus
familias? listo para dissatisfy muchos profesores que se adjuntan a la situación actual ,
tanto ideológica como porque les confirma en su relación con el conocimiento y las
prácticas pedagógicas?

Esta es dudosa. Ahora bien, si el enfoque basado en la competencia sigue siendo un "medio
de reforma", que renuncia a nada y persona forzada, es poco probable que el progreso en la
lucha contra el fracaso escolar. Si nada cambia, excepto las palabras, si uno está bajo
habilidades de cobertura que hicimos ayer con la condición del conocimiento, ¿por qué
esperamos producir fracaso escolar menos?

Incluso se podría temer lo contrario. Un enfoque basado en la competencia que existe sólo
en el texto ministerial, que muchos profesores no se adhieren, haría que las reglas del juego
académico aún más opaca y requisitos de aún más diversos profesores, algunos tocando
suavemente el juego la reforma, la enseñanza y la evaluación de otro a voluntad.

Como de costumbre, el principal problema es uno de equilibrio entre la coherencia de las

reformas y el carácter negociado de su génesis y su aplicación. En vista de los
acontecimientos paralelos en muchos países desarrollados, existe la preocupación de que
los departamentos se apresuran a hacer lo que mejor saben hacer - textos, programas - y
dejar su aplicación en las elecciones y los proyectos individuales al azar establecimientos ...

Jerome Bruner dijo recientemente en una entrevista con el mundo :

A mi juicio, el objetivo de la escuela no es moldear las mentes de los estudiantes, al
infundir el conocimiento especializado que no entienden el significado y propósito. Los
estudiantes deben apropiarse de una cultura, integrar el conocimiento de sus preguntas. Para
esto, debemos desafiar a los programas ya hechas. Uno tiene que cuestionar, discutir,
explorar el mundo. Por lo tanto, se apropia de la cultura, que se convirtió en un miembro
activo de una sociedad.

Si la reforma curricular pierde de vista esta importante idea, sólo sustituir los textos a los
textos. Ahora el reto es cambiar las prácticas ...

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Resumen

Fuente original:

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_2
2.html

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2.rtf
© Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra.