Unnaa eessccuueellaa ppaarraa ttooddooss;; uunn rreettoo ssoocciiaall yy eedduuccaattiivvoo *

U
JJooaaqquuíínn G
Gaaiirríínn SSaalllláánn

La realidad es dinámica y forma parte intrínseca de ese dinamismo el cambio, la

modificación permanente en planteamientos, actuaciones y resultados.

Las realidades dinámicas afloran temáticas recurrentes, plantean temas permanentes,

establecen modas y resuelven de manera variada situaciones aparentemente similares.

La educación como realidad dinámica participa de ese planteamiento y en cualquier

revisión que se haga podemos encontrar temas recurrentes: la crisis de la educación, la
educación como factor de transformación social, educación y desarrollo, etc.; también
modas como puedan ser la calidad educativa o la atención a la diversidad. Y digo modas en
la medida en que se presentan como algo nuevo, aunque sea una actualización de debates
anteriores. Así, hablamos de calidad educativa, pero ¿no se ha debatido siempre lo que es y
no es propio de una buena educación?; también de diversidad, pero, ¿no forma parte del
acerbo educativo la asunción de planteamientos que tengan en cuenta las diferencias
individuales – enseñanza individualizada, personalizada, . . . etc y sociales?.

Cuando hablamos de diversidad, hablamos en lo esencial de algo ya “clásico”, si bien

ahora se actualiza con la incorporación de nuevos puntos de vista y se promueve como
respuesta ante la amplitud de los cambios que están experimentando las sociedades.

La actualización de la preocupación por la diversidad viene pareja a la crisis de la

uniformidad y, en lo social, al desarrollo de los procesos democráticos en cuanto conllevan
el respeto a la diferencia. Y se aplica a la naturaleza y a lo social enfatizando en las
implicaciones y explicaciones que puedan darse en lo político, social, cultural, educativo u
otras perspectivas.

Precisamente, este carácter poliédrico de la diversidad y la dificultad de lograr un lenguaje

unívoco es una de las dificultades que hay que abordar cuando se trata de confrontar
planteamientos y de delimitar estadios en el proceso de descripción y concreción de los
avances científicos y de las realizaciones prácticas.

A pesar de las dificultades señaladas corresponde a mi rol como Presidente del Comité
Científico del Congreso y a la conferencia de clausura el proporcionar una visión general
sobre las respuestas que los estudios están dando a la problemática planteada. Sin embargo,
no creo que deba quedarme allí y me parece oportuno ampliar la visión con una referencia
al contexto en el que se dan las diferentes propuestas. A este nivel, y después de algunas
anotaciones conceptuales presento, analizo y relaciono los discursos y propuestas que se
dan a nivel de sistema educativo, de instituciones de formación y de aula.

*
Congreso Internacional sobre Educación para la diversidad en el siglo XXI. Universidad de Zaragoza,
Asociación Aragonesa de Psicopedagogia, Zaragoza, 4 – 8 julio del 2000. (ponencia multicopiada)
La aproximación conceptual.

La polisemia del término de diversidad se ha analizado desde diferentes puntos de vista

(Coll, 1994; Gimeno, 1999), de los que destacamos con Echeita, (1999) tres de ellos.

El primero de ellos nos acerca al objetivo ya histórico de una enseñanza

individualizada, que se adapta a las características del que aprende y que entiende el
proceso de aprendizaje como una construcción individual. Se trata de que las personas
no solo atribuyan significado a lo que aprenden sino que encuentren el sentido. Trabajar
en esta dirección supone conocer a fondo las características y necesidades de todos
nuestros alumnos para poder organizar una enseñanza que se adapte a ellas. “Atención
a la diversidad y enseñanza adaptativa” vendrían a ser, entonces dos conceptos
vinculados necesariamente (Echeita, 1999:33).

Lamentablemente, no es esta acepción la que más se tiene en cuenta. A menudo,

diversidad se asocia a la preocupación por atender a los alumnos y alumnas que por
distintas razones se consideran “especiales” o que están en especiales circunstancias
dentro del sistema educativo sea por razones personales (falta de motivación, fracaso
escolar), sociales, familiares, de procedencia, étnicas u otras. La política que promueve
la LOGSE de integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales o la
de compensar desigualdades se sitúa en esta perspectiva.

Pero la diversidad puede servir, en una tercera acepción, como soporte de una serie de
valores de importancia capital para la construcción de una sociedad democrática, plural
y tolerante. El desarrollo educativo de valores como la acepción y respeto de las
diferencias individuales, la solidaridad, la colaboración, la tolerancia o la resolución de
conflictos se situaría en esta perspectiva.

Desde esta dimensión puede entenderse como proyecto cultural y educativo

“La diversidad que la educación pretende atender no puede establecerse en términos abstractos, sino
que, por el contrario, ha de estar vinculada a un análisis de la realidad social actual (sus valores
predominantes, la relación indicadores de rendimiento / indicadores educativos, sus rasgos
específicos, las relaciones de poder, las contradicciones...) y ha de abarcar tanto el ámbito
macrosocial como el microsocial. Este último ámbito es también muy importante, ya que hay que
considerar la diversidad como un proyecto socioeducativo y cultural enmarcada en un determinado
contexto, y entre las características de este proyecto necesariamente han de figurar la participación y
la autonomía”.
......
“En definitiva, la diversidad, término ya incluso usual en los procesos administrativos, no puede
alinearse con la burocracia ni con la uniformización que tanto suele agradar a las administraciones
que regulan la educación, sino que encuentra su verdadero camino en la diferenciación; en el
reconocimiento del otro (Touraine, 1994); en la adecuación al entorno; en la verdadera autonomía
como conquista social, no para que los poderes públicos hagan dejación de sus responsabilidades
económicas y políticas; y en la participación y la corresponsabilización de una gestión democrática
de todos los miembros de la comunidad.

La diversidad, ahondando en los principios de colegialidad, democracia y participación, debe

encontrar un importante lugar en las instituciones educativas. La participación del profesorado y de

2
 la comunidad es imprescindible para desarrollar esos procesos de adecuación necesarios y para ir
asumiendo una actitud y una función de no dependencia. Y es que el desarrollo de la diversidad no
debe ser un resultado acabado, sino un proceso de construcción de conocimiento compartido entre
profesorado, alumnado y comunidad para construir un proyecto educativo futuro; debe ser una
herramienta para la revisión de la teoría y para la transformación de la práctica educativa. El
análisis crítico de la realidad es un primer paso para entrever las contradicciones entre la realidad
social y los valores de una educación a la medida de la persona. La diversidad deba apostar por
introducir el análisis y la denuncia de estas contradicciones y establecer los caminos para un trabajo
transformador, para evitar caer en prácticas “posmodernizadoras”, que suelen ser igualmente
reproductoras. Esto implica asimismo no reducir la diversidad a la mera intervención educativa, sino
traspasar el ámbito del aula y de la institución para colaborar o asumir protagonismo en otras
actividades sociales. Una educación en la diversidad debe poder generar y facilitar el intercambio,
ya que sólo este intercambio garantiza el enriquecimiento y crecimiento personal mutuo”. (Imbernón,
1999: 72-73).

Cuando nos centramos en la realidad de la diversidad y nos preguntamos sobre su

contenido (en qué) o la finalidad (para qué), aparecen referencias claras a igualdad /
desigualdad, equidad u otros conceptos. Murillo (CIDE, 1999) nos aproxima y aporta
elementos para la clarificación.

Una primera referencia nos sitúa en el término de desigualdad, ligado al de distribución.

Coulter (1989) entiende por distribución la división de unidades que se realiza entre los
componentes de un sistema social mientras que la desigualdad seria el referente a las
variaciones entre la división efectuada.

Cuando pensamos en la variación podemos referenciar a procesos de igualdad o de

equidad, según tengamos en cuenta o no aspectos proporcionales; si los consideramos,
podríamos hablar de equidad y si no existe de iniquidad. Un ejemplo sencillo que se
utiliza es el sistema de salud: sería igualitario si proporcionara a todos los individuos o
grupos sociales la misma atención sanitaria; equitativo si lo hace en función de las
necesidades proporcionando más ayuda a aquellos que presenten mayores patologías.

Así, el sentido de equidad lleva referencias a actividad compensatoria y a ajuste a la

diferencia de necesidades.

Otra diferencia que se puede establecer es la distinta carga ética que llevan los
conceptos de igualdad o equidad.

“La igualdad, o desigualdad, es una cuestión más descriptiva, y no conlleva juicio de valor alguno.
Por ejemplo, hombres y mujeres son desiguales y esa diferencia se ve como algo positivo en sí mismo.
Sin embargo, se considera inaceptable un trato inicuo entre géneros. De esta forma, la aspiración de
individuos y sociedades es lograr equidad, no igualdad absoluta. La completa igualdad es un
absurdo. Siguiendo con Aristóteles: se busca la igualdad de la esencia, pero la diferencia de los
superficial, se busca la igualdad de lo general, la diversidad de lo particular. Igualdad y desigualdad
son conceptos antagónicos pero a la par complementarios para el ser humano. En cambio la
incompatibilidad entre equidad e iniquidad es absoluta”. (Murillo, 1999:12)

3
 “Centrándonos en el tema educativo, el análisis de su distribución interesa no sólo por la
importancia que tiene el adecuado reparto de los bienes sociales en una sociedad democrática, sino
más allá, por la probada incidencia de la educación en la igualdad / desigualdad económica o
social”.

“Otro cambio, más interesante para nuestras preocupaciones, es el desplazamiento del interés de la
igualdad de oportunidades educativas con el que nació este concepto, a la conflictiva igualdad de
resultados. El modelo de igualdad educativa recientemente propuesto por Farrell (1999) distingue
cuatro facetas: de acceso, de supervivencia, de resultados (output) y de consecuencias, o beneficios
de los resultados (outcome).

El término “igualdad de acceso” es el más generalizado y el de más fácil comprensión. Técnicamente

se define como las probabilidades de que un niño o niña joven o adulto de diferente grupo social
entre al sistema escolar. La igualdad de supervivencia se conceptúa como las probabilidades que
personas pertenecientes a diferentes grupos sociales tienen de estar en el sistema escolar a
determinado nivel (medido normalmente al final de cada ciclo). Para conseguirla hay que pensar en
la no desigualdad de medios e incluso en equidad de medios, lo que significa por ejemplo que
alumnos de diferentes grupos culturales tengan materiales didácticos no demasiado alejados de su
contexto, o que los alumnos reciban una atención diferenciada en función de sus necesidades.

Por igualdad de resultados se entiende la probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos
sociales escolarizados en determinado nivel educativo de aprender lo mismo. Frente a los anteriores,
este concepto es mucho más conflictivo. Una interpretación del mismo es que las puntuaciones de un
test de rendimiento se distribuyan de forma similar en cada grupo social. Sin embargo, quizá ese
punto de vista sea excesivamente restrictivo. Parece legítimo que diferentes grupos quieran o
necesiten aprender cosa s distintas y utilizarlas para propósitos diferentes. Así, se puede defender una
educación rural para determinados colectivos. Por ello parece adecuado hablar de “valoración
social” más que de similitud. De esta forma, igualdad de resultados sería igualdad de valoración
social de los diferentes tipos y formas de aprendizaje (aunque éstas sean diferentes). Análogo
discusión puede mantenerse con el término “igualdad de consecuencias educativas”: se entiende por
tal las probabilidades que sujetos de diferentes grupos sociales tiene de acceder a similares niveles de
vida como consecuencia de sus resultados escolares. Es decir, tener salarios análogos, trabajos de
estatus parecido, igual acceso a puestos políticos, etc. Este concepto relaciona al sistema educativo
con la vida adulta y con el mercado laboral, aunque no sólo; y obviamente su consecución no es
responsabilidad única del sistema educativo. (Murillo, 1999: 12-13)

Las grandes preocupaciones.

El conseguir una escuela para todos, no excluyente, es un compromiso universal, si

hacemos caso a las múltiples declaraciones que al respecto se realizan y pueden
consultarse en foros como el BIBE, la UNESCO, la OIE, u otros.

Sin querer se exhaustivos podemos recoger a modo de ejemplo algunas referencias.

El informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo

XXI señalaba:

“Nuestros contemporáneos experimentan una sensación de vértigo al verse ante el dilema de la

mundialización, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y su búsqueda de raíces, referencias y
pertenencias.

4
 La educación debe afrontar este problema porque se sitúa más que nunca en la perspectiva del
nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el núcleo del desarrollo de la persona y las
comunidades. La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos
sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda
responsabilizarse de sí mismo y realizar sus proyecto personal.

Esta finalidad va más allá de todas las demás. Su realización, larga y difícil, será una contribución
esencial a la búsqueda de un mundo más visible y más justo. La Comisión desea recalcarlo
enfáticamente en un momento en que ciertas mentes se ven embargadas por la duda respecto a las
posibilidades que ofrece la educación” Delors (1996:18)

Si bien la educación desea cumplir una función determinante en la lucha contra la exclusión de todos
los que se hallan marginados en las sociedades contemporáneas por motivos socioeconómicos o
culturales, su función parece todavía más importante en la inserción de las minorías en la sociedad.
Las normas jurídicas que rigen la situación de las minorías ya han sido establecidas y en espera de
ser aplicadas, pero el problema concierne más a la psicología social que al campo legal. Para
cambiar las actitudes colectivas hacia la alteridad, habría que prever un esfuerzo educativo conjunto
del Estado y la sociedad civil, de los medios de comunicación y de las comunidades religiosas, de la
familia y de las asociaciones, pero también –si no en primer lugar-, de las escuelas. La enseñanza de
las historia y de las ciencias sociales en sentido lato, todas las formas de instrucción cívica, deberían
formar las mentes de los jóvenes a la cultura de tolerancia y diálogo, para que la aspiración legítima
a conservar tradiciones y una identidad colectiva no se conciba nunca en oposición al espíritu de
fraternidad y solidaridad y para que el mantenimiento de la cohesión social no sea jamás sinónimo de
repliegue en la propia persona no de integrismo”. Geremek, en Delors (1996: 255-256)

El documento básico de trabajo “Aprender para el futuro. Nuevo marco de la tarea

docente” utilizado como referente de uno de los seminarios promovidos por la
Fundación Santillana señalaba.

“La educación para todos se ha declarado meta universal deseable, con algunos logros
espectaculares, pese a lo que no se reconocen aún debidamente los deberes o responsabilidades
colectivos e individuales, ni se ha superado aún el analfabetismo de millones de ciudadanos, ni
generalizado la igualdad de oportunidades para el acceso a una educación avanzada”. Hochleitner
(1999: 10)

“Por otra parte, la dignidad humana de cada persona necesita ser reconocida plenamente, de modo
especial en relación con el derecho a la vida, la libertad de creencias y opiniones, la igualdad de
oportunidades ante el aprendizaje y el acceso al conocimiento así como ante el trabajo, la libertad y
movilidad de las gentes, incluidos los grupos minoritarios, los minusválidos y los marginados, todo
ello gracias a un amplio diálogo cultural y religioso que contribuya a superar el egoísmo y el
relativismo moral imperante. También se hace imprescindible que la voluntad política individual y
colectiva, así como las acciones a que ésta dé lugar, estén basadas en sólidos principios
democráticos”. Hochleitner (1999: 11)

El informe mundial sobre la educación sobre la educación de 1995 (UNESCO: 1995) ya

recogía de manera destacada una referencia a la diversidad.

“Los separatismos culturales, religiosos y étnicos entrañan el peligro de que reaparezcan algunos de
los peores problemas del pasado: la intolerancia o el antagonismo hacia otras culturas, la oposición
a usos distintos de los propios, y la incapacidad para mantener un diálogo productivo entre las
diversas culturas del mundo. Cuando una cultura levanta murallas frente a las demás, lo único que
puede obtener es esterilidad y antagonismo. El objetivo de la cooperación y el progreso a nivel
mundial no puede verse frenado por este fenómeno.

5
 Hoy, como Secretario general, veo claramente que la única forma de que pueda configurarse
realmente una cultura de paz mundial, basada en el respeto mutuo y en una comunicación creativa,
es mediante el florecimiento saludable de muchas culturas y el mantenimiento de su rica diversidad.

Este propósito es la esencia de la gran empresa histórica que son las Naciones Unidas. La razón de
ser de las Naciones Unidas es fomentar la integridad de las culturas y, sobre esa base, promover la
información, el diálogo, el entendimiento y la cooperación entre los pueblos de las diversas culturas
del mundo. A partir de esos cimientos, las Naciones Unidas pueden seguir adelante hasta levantar los
tres pilares de una cultura mundial: una cultura de paz, una cultura de desarrollo y una cultura de
democracia”. Boutros – Ghali (1995)

Situar la educación en el centro del desarrollo económico y social de los pueblos es un

referente universal, como ya cita en su punto 2 el Mensaje de la XIV Conferencia
Interparlamentaria Unión Europea / América Latina para la Cumbre de Jefes de Estado
y de Gobierno de la Unión Europea, de América Latina y del Caribe (Río de Janeiro,
28-29 de junio de 1999).

Referidos a nuestro país, recientemente el centro de Investigación y Documentación

Educativa (CIDE) publicó un prontuario estadístico sobre las desigualdades de la
educación en España (CIDE, 1999) revisando datos referidos a procesos de
escolarización, tomando referencias, según género, cultura u origen social, oferta y
participación en la educación de personas adultas, participación en actuaciones de
compensación educativa o género del profesorado. Los datos contenidos merecen un
estudio en profundidad que nos acerca a vislumbrar lo lejos que estamos de lo que fue la
educación del pasado y de lo que debe ser, desde el punto de vista de superación de la
discriminación.

A modo de ejemplo presentamos el cuadro que resume actuaciones de compensación

educativa en el territorio del MEC. Se refiere a actuaciones sobre alumnos de 3 – 19
años que tienen un desfase escolar significativo (dos o más cursos de diferencia entre su
nivel de competencia curricular y el nivel en que están escolarizados). Las actuaciones
afectaron a 20.285 alumnos, el 0,96% de 2.108.988 existentes, en el curso 1995 – 1996.
El hecho de que se centren en alumnos de cultura gitana y de otras culturas demuestra
claramente que la escuela no fue pensada para ellos.

%% ddee aalumnos
lumnos %% dde e aalumnos
lumnos dde e %% ddee aalumnos
lumnos
dde
e ootras
t r as ccu
ul t ur a g it ana *
ulltura gitana ** de * d e
cculturas
ulturas ** ccultura
ultura
m ayoritaria
mayoritaria
A r agón
Aragón 2 52 46
A sturias
Asturias 5 55 40
BBaleares
a l e ar e s 15 64 22
C antabria
Cantabria 3 47 50
C astilla yy LLeón
Castilla e ón 7 27 66
C astilla –– LLa
Castilla aM ancha
Mancha 4 43 53
EExtremadura
xtremadura 3 27 70
M adrid
Madrid 31 54 15

6
 M urcia
Murcia 0 44 55
LLa
aR i oj a
Rioja 5 55 39
C euta
Ceuta 80 1 19
M elilla
Melilla 97 2 1
TTotal
ot al 21 36 43

Distribución del Alumnado que participa en programas de Compensación Educativa por

procedencia cultural y Comunidad Autónoma. Territorio MEC. Curso 1995 – 1996. (CIDE, 1999:
117)

** De 22.825 escolarizados se atendieron 7.346 (32,18%)

* De 23.105 escolarizados se atendieron 4.271 (18,5%)

La realidad aún no es la deseable, se mire por donde se mire. Si consideramos otra

perspectiva, como pueda ser la referida al proceso de “integración escolar”, ratificamos
la situación. Los datos aportados por Jimenez (1999) referidos a Comunidades
Autónomas señalan lo que falta por recorrer al respecto. Los porcentajes de población
escolar con necesidades educativas especiales que se mantiene en centros específicos
son del 38,9% en Madrid, del 41% en Cataluña, del 29,1% en Galicia y del 26,8% en
Canarias, por citar comunidades autónomas con mayores índices de escolarización en
este tipo de centros.

El fracaso masivo de muchos alumnos no se distribuye “democráticamente”, afectando

sobremanera a minorías culturales y población urbana y rural económicamente
desfavorecida. Este hecho es ampliamente conocido y justifica el que en la segunda
cumbre de las Américas celebrada en 1998 en Chile los presidentes plantearan la
equidad como atención prioritaria y asumieran para el año 2010 el compromiso de
asegurar:

“....el acceso y permanencia universal del 100% de los menores a una educación primaria de calidad,
y el acceso para por lo menos el 75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad –con
porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminan la escuela secundaria- (...) y la
responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en
general....

Para alcanzar estos objetivos, los Gobiernos llevarán a cabo políticas educativas compensatorias e
intersectoriales, según sea necesario, y desarrollarán programas de atención específica a los grupos
con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en
desventaja ...”. Cit Möller (1998:93)

Los discursos.

Educar para la diversidad y el mestizaje.

“Es algo fundamental en una sociedad intercomunicada y globalizada, donde las fronteras tienden a
desdibujarse y tan sólo el poder omnipresente del mercado pretende homogeneizar valores. Las
numerosas guerras locales, la vuelta a nacionalismos cargados de sentido étnico, son malas

7
 respuestas a un problema más general ligado a la necesidad de mantener la propia identidad ante
una globalización que mantiene intactas las desigualdades económicas, mientras impone valores
procedentes de las culturas más poderosas. Esta situación paradójica y preocupante debe
impulsarnos a replantear los presupuestos educativos basados en la homegeneidad cultural y racial
para construir un nuevo modelo en el que las diferencias no se conviertan en desigualdades, y donde
el fundamento de la igualdad se entienda como derivado de la condición de ser humano, suma de
todas las diferencias”. Renau (2000: 52)

La práctica.

El análisis de la práctica educativa no es tan optimista como los ideales pedagógicos

que marcan algunas declaraciones. Para no entrar en el subjetivismo personal sirva al
respecto la opinión de Echeita cuando se le pregunta sobre la vivencia en los centros de
secundaria de la atención a la diversidad.

“Lamentablemente creo que en una gran mayoría de los casos, la atención a la diversidad se percibe
solamente como la cuestión relativa al alumnado especial, desmotivado, difícil, etc., y centrada en el
qué se puede hacer con ellos en el contexto de una enseñanza obligatoria que se ha extendido hasta
los 16 años. Creo que se está perdiendo, ¡si no se ha perdido ya!, la oportunidad de haber hecho
girar esta cuestión principalmente sobre el objetivo de promover una “cultura de la diversidad” en
los centros escolares y la de haber reforzado con ello el conjunto de valores al que ya me ha referido
varias veces.

Por lo que respecta a la atención a ese alumnado “especial” (en un sentido amplio) y que, no
obstante, representa como he señalado una de las facetas de la atención a la diversidad percibo, en
primer lugar, que se sigue analizando, definiendo “su” problema como eso; como un problema
individual que tiene que ver son sus “déficits o limitaciones o desventajas” personales. Para nada (o
muy poco) se cuestionan las prácticas docentes, la organización escolar (horarios, agrupaciones,
reglamentos de régimen interno, etc), o las programaciones didácticas. En segundo lugar, veo una y
otra vez que no se aprecian ni se ponen en funcionamiento el conjunto de medidas que la LOGSE ha
previsto para atender a la diversidad (MEC, 1992), y que inmediatamente se acude a las más
extraordinarias o extremas que suelen ser las menos eficaces a largo plazo. Por último, creo que
buena parte del profesorado (y no sólo éste) tiende a situar la responsabilidad de la atención de ese
alumnado fuera de su control, en personas individuales y externas: el profesorado de apoyo o de
compensatoria, los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación. Y con ese
traspaso de responsabilidad se pierden muchas cosas y, entre otras, la oportunidad que apuntaba
Saramago; revisar la propia práctica profesional y abrir una posibilidad, difícil pero real, a la
innovación.

A nadie se le escapará que todo ello ocurre con mayor frecuencia en los centros de educación
secundaria, pero no podría ser de otra forma si tenemos en cuenta la formación inicial de su
profesorado, el cambio que para ellos ha supuesto la configuración de una nueva etapa educativa (la
E.S.O.) y el deficitario proceso de implantación de la LOGSE”. Echeita (1999: 35)

No se puede deducir de lo anterior una culpabilización del profesorado, cuando su

formación inicial es casi inexistente en secundaria, el modelo curricular propuesto,
aunque válido, queda alejado de muchas de las preocupaciones pedagógicas de los
centros y de sus posibilidades organizativas, y se acusa una falta de apoyo y recursos
reales para la atención a la diversidad.

8
Algunos rasgos de la escolaridad contemporánea abogan la existencia de prácticas aún
homogeneizadoras.

- Se sigue agrupando a los alumnos según se edad y su grado de aprendizaje escolares.

- Los grupos constituyen clases que se suponen suficientemente homogéneas
- Se desarrolla un mismo programa durante todo un curso, para todo el grupo
- La diferenciación de los alumnos en los tratamientos pedagógicos dentro de los grupos es
limitada o muy escasa
La enseñanza directa, ejercida por el profesor, goza de excelente salud, particularmente en la
enseñanza secundaria.
- Los materiales de referencia para el aprendizaje se hallan muy estandarizados y poco
diferenciados
- El uso del tiempo de enseñanza y aprendizaje es funcional a los rasgos anteriores,
estandarizado y poco diferenciado
- Las competencias humanas a las cuales se dirige el grueso de la acción docente siguen siendo
las de tipo cognitivo y de nivel de comprensión más bajo.

Rasgos sobresalientes de la escolaridad contemporánea. Rué (1999: 109)

Cable, consecuentemente, analizar y valorar las prácticas educativas sobre la cultura de

la diversidad que no la respetan (agrupamientos flexibles “versus” agrupamientos
homogéneos)

Superar la situación, exigiría tener en cuenta los obstáculos y algunas alternativas

Argumentos del estatus quo actual
- Hay una diversidad estructural que no es -
asimilable por la escuela, tal como funciona
- La organización escolar y la organización -
de la actuación pedagógica corresponden a
dos órdenes de la gestión
- Los centros escolares sólo pueden funcionar -
tal como los conocemos
- La actuación pedagógica tiene como -
destinatarios los alumnos singulares
- El profesorado desarrolla su actuación -
aislado de los demás
- Las instituciones educativas están para la -
adopción de las mejores decisiones para los
usuarios
Argumentos que orientarían una vía de cambio
La diversidad es estructural, pero es
asimilable en determinadas condiciones del
funcionamiento escolar
La organización de la acción pedagógica es
la principal finalidad de la gestión escolar, y
es un principio al cual se subordinan los
demás
Los centros escolares pueden desarrollar
otras vías de funcionamiento distintas a las
actuales
Los destinatarios de la actuación pedagógica
son los alumnos en situación de grupo, lo que
permite enfatizar como fundamental los
aspectos psicosociales de la relación
pedagógica
El profesorado actúa solo, pero formando
parte de un equipo docente en el cual se
halla coordinado
Atendiendo al grado de diversificación
sociocultural, las instituciones deben
establecer los mejores mecanismos de
negociación equipo de profesores – alumnos,
así como ofrecer las condiciones necesarias
para el desarrollo de la autonomía de los

9
 alumnos
- La actuación profesional fundamentalmente - La actuación profesional debe considerar el
se debe de dirigir al ámbito de lo papel preponderante de los aspectos
cognoscitivo de los alumnos psicodinámicos en la relación docente
Obstáculos cultutales a la diseminación de la diferenciación pedagógica. Rué (1999: 116)
La soluciones.

El desarrollo de una estrategia para atender la diversidad es necesario situarlo en un

contexto, en unos referentes que, paradójicamente, son los mismos para atender al
conjunto de la clase y del centro. En efecto, la atención educativa para cualquier alumno
o grupo se desarrolla en un ámbito indeterminado de interacción entre los siguientes
grandes ejes:

1. El eje control (externo) sobre el alumno y sus aprendizajes y el de su autonomía

2. El eje de la atención individualizada o socializada en el tratamiento de la
diversidad
3. El tercer eje nos remite a la actuación de apoyo y reguladora sobre los alumnos y
al momento de ejercerla: retroactiva, interactiva y proactiva.

La acción educativa modelada en cada eje de acuerdo con cada uno de los dos polos se
sustenta en las respectivas hipótesis acerca de qué tipo de intervención sería más
relevante. De acuerdo con cada una de ellas se desarrollaría un repertorio de
intervenciones muy distintas en su orientación y resultados.

Ello supone articular un modelo de actuación de mayor complejidad que los actuales
dominantes.

En el estado actual del tratamiento de la diversidad, opinamos con Perrenoud (1998)

que, resultaría considerablemente presuntuoso pretender saber cómo se puede, a gran
escala y en las actuales circunstancias, alcanzar resultados claramente perceptibles a
corto plazo contra el fracaso escolar y, en general, contra las desigualdades de cualquier
tipo ante la escuela.

Dicho autor sitúa el anterior argumento en la hipótesis de la falta de “saber hacer” de

los sistemas educativos partiendo de la idea de que la solución a la diversidad se dará en
el contexto de lo que en Francia se ha dado en denominar “La diferenciación
pedagógica” (Legrand, 1986). Lo explica a través de dos hipótesis que destacamos
porque van a constituir una importante referencia para lo que comentaremos en las
páginas siguientes:

● Las inmensas exigencias de las pedagogias diferenciadas son poco realistas en relación
a la identidad, actitudes, competencias y nivel de formación del profesorado actual;
postulan unas competencias y un grado de profesionalización que no caracterizan
todavía el conjunto del cuerpo docente.
● Los saberes y los paradigmas que subyacen en las pedagogias diferenciadas son todavía
demasiado abstractos y, de manera especial, demasiado alejados de la práctica cotidiana

10
de gran parte del profesorado, como para guiar una verdadera aplicación sobre el
terreno, en los centros docentes.

Esta situación impide, de hecho, desarrollar planteamientos preventivos y articular,

entre otras cuestiones, estructuras de apoyo para el profesorado en ejercicio.
Mientras tanto, aplicamos y experimentamos propuestas diversas con mayor o menor
fundamento y de las que puede ser un ejemplo la cantidad de propuestas presentadas en
este congreso, y las referencias que podemos hacer a grupos cooperativos, comunidades
de aprendizaje y la utilidad de las nuevas tecnologías en procesos de integración.

Los grandes ejes de la atención educativa Falta cuadro pagina 118

11
Los nuevos obstáculos

El ámbito de la educación en la diversidad, sea el tipo de alumnos que sea, configura en

la actualidad el escenario principal de un doble proceso, de naturaleza política y de
carácter cualitativo, el proceso de democratización de la escuela y en el de la mejora de
la calidad de su acción. El de la democratización porque, al contrario de lo que se
pensaba hasta hace poco, es evidente que en la medida que cierto tipo de personas o de
grupos sociales quedan excluidos de hecho de las oportunidades escolares, pierden
derechos cívicos y laborales en la medida que ven limitadas sus posibilidades de acción
ciudadana y de calidad de vida.

Por otra parte, el tratamiento de la diversidad obliga a repensar la escuela des de su

globalidad, como hemos visto. Alcanzar más éxito con más personas en situaciones
personales o culturales diferenciadas significa incrementar la calidad de la intervención
tanto personal como colegiada de los profesionales. A la vez, sitúa a la escuela ante la
necesidad de vincularse de un modo mucho más estrecho con su entorno. Dicho reto
está generando una nueva conciencia cualitativa, la de que los límites de la escuela
actual son los límites de lo que sabemos hacer, pero no de los que se podría hacer (Hart,
1996).

Obstáculos políticos: globalización y diversidad

Sin embargo, hemos visto qué tendencias conlleva la globalización: el aislamiento de

unos grupos sociales respecto de los demás, los fenómenos de globalización para unos y
localización para aquellos con menos recursos, la asignación de un rol social
individualizador a los agentes, una privatización de sus necesidades a consecuencia de
un grado de regresión en los derechos colectivos, a causa precisamente del
estancamiento o del retroceso del Estado Social. Por lo tanto, si bien la primera
tendencia, la democratizadora, se orienta hacia la integración inclusiva de la diversidad,
la segunda, fundamentada en la lógica del mercado y en le privatización de las
necesidades sociales lleva a la integración localizada, en un contexto de estratificación y
segregación.

Se promueve la matriculación de alumnos de origen magrebí por cuotas y para todos los
centros públicos de la localidad, en otras, precisamente para no alterar la opinión de la
misma clientela electoral, se mantienen criterios de matrícula de alumnos gitanos según
el barrio o zona de residencia. En los centros afectados se produce un doble fenómeno a
partir de unos determinados niveles de inclusión, el centro pierde aquél tipo de público
que precisamente la garantizaba y acaba siendo un centro “especializado” en población
segregada.

Las discontinuidades en la socialización en una sociedad de distribución compleja del

conocimiento.

Este anunciado subraya la tesis de Berger y Luckmann (1988), según la cual en las
sociedades en las que la distribución del conocimiento es relativamente sencilla la

12
socialización tiene lugar de modo natural. Sin embargo, cuando se da una distribución
relativamente compleja del conocimiento, la socialización puede fracasar a causa de la
heterogeneidad de los agentes socializadores (aculturación sustractiva, la hemos
denominado antes con Gibson y Ogbu).

La vivencia en un medio complejo, pero descoordinado, las discontinuidades

institucionales y las rupturas dentro de un mismo medio a causa de la cultura técnica de
la especialización, la atención especializada en ciertas funciones, perdiendo al individuo
y su historia de vista. Este es un aspecto central en el nuevo campo de estudio que se
está abriendo con el tema de las transiciones (Gimeno, 1996, Cuadernos de Pedagogía,
1999: Transiciones en Educación).

Sin embargo, en la actualidad, según Beck, (pp. 95 y sig.), somos testigos de un cambio
social dentro de la modernidad “en cuyo transcurso los seres humanos son liberados de
las formas sociales de la sociedad industrial (clase, capa, familia, situaciones sexuales
de hombres y mujeres) de una manera similar a como en el curso de la Reforma
protestante pasaron de la dominación secular de la iglesia a la sociedad”. Siete tesis
sustentan esta afirmación. Las seis más relevantes se sintetizan aquí:

1. La modernización del Estado del bienestar en los países ricos ha favorecido un

impulso social de individualización, en una dinámica e impulso desconocido
antes “los individuos fueron desprendidos (en una quiebra de la continuidad
histórica) de las condiciones tradicionales de clase y de las referencias de
aprovisionamiento de la familia y remitidos a simismos y a su destino laboral
individual, con todos los riesgos, oportunidades y contradicciones” (96).

2. Mientras que las distancias en la jerarquía de ingresos y las determinaciones

fundamentales del trabajo asalariado siguen iguales, para la gente, decae la
vinculación a entornos sociales marcados estamentalmente y a formas de vida de
clase, “surgen formas y situaciones de existencia de tendencia individualizada,
las cuales obligan a las personas a hacer de sí mismas el centro de sus propios
planes de vida y de su propio estilo de vida”

3. Esto se traduce en el reparto del desempleo masivo “Por una parte se incrementa
la proporción de parados de larga duración y el número de los que llevan
apartados mucho tiempo de él . . . al mismo tiempo crecen las zonas grises entre
desempleo registrado y no registrado, así como entre la ocupación y la
infraocupación . . . . la agudización y la individualización de las desigualdades
sociales se entrelazan. Como consecuencia, los problemas del sistema son
transformados y desmontados políticamente como fracaso personal”. Ello
comporta que las crisis sociales tienden a manifestarse ahora como crisis
individuales.

4. El cambio de la situación de las mujeres conlleva su liberación con respecto del

matrimonio y del trabajo doméstico. “con ello, la espiral de la individualización
entra dentro de la familia . . . . la familia se convierte en un malabarismo

13
 continuo con las ambiciones contradictorias entre las exigencias del trabajo, los
imperativos de la educación, las obligaciones de los niños y la monotonía del
trabajo doméstico”. (97)

5. “El individuo mismo (o la individua misma) se convierte en la unidad

reproductiva de los social en el mundo de la vida . . . Los individuos puestos en
libertad se vuelven dependientes, del mercado laboral y, por tanto, dependientes
de la educación del consumo, de las regulaciones y abastecimientos sociales, de
los planes de tráfico, de las ofertas del consumo, de las posibilidades y modas en
el asesoramiento médico, psicológico y pedagógico”.

6. El proceso de individualización es un proceso contradictorio. Surgen nuevas

comunidades socioculturales, movimientos de búsqueda, como los llama Beck
que en parte ponen a prueba maneras experimentales de abordar las relaciones
sociales, como “procesos de la formación social de identidad en mundos de la
vida destradicionalizados, individualizados” (99)

Una importante consecuencia de estas tesis es que la desigualdad se vuelve personal,

cotidiana, sin legitimación y por tanto, también política. Los procesos educativos
formalizados sólo pueden ser homologados a través del canal “individualizador” de
exámenes y titulaciones, que a su vez abren posibilidades de acceso a títulos educativos
y carreras laborales individualizadas. Pero aquellos que no siguen adecuadamente esta
vía también se les abre el paso hacia la individualización de la desigualdad social.

En estas condiciones, la formación – para orientar la vida – la escolaridad de un

individuo, parafraseando la definición de biografía de N. Luhmann, es la suma de
racionalidades parciales del sistema educativo.

Un sistema educativo basado en el trabajo sobre los alumnos individuales olvidará que
el sistema inevitablemente tendrá funciones sociales y consecuencias que no pueden ser
ignoradas.

Para David Hargreaves (1983:92) las consecuencias de la cultura del individualismo son
profundas. Genera entre el profesorado la falsa impresión de que no necesitan
preguntarse dos cuestiones básicas – que tipo de sociedad queremos y cómo la
educación ayudará a conseguirla – y en cambio a plantearse qué tipo de individuo
queremos y cómo la educación puede ayudar a ello. Una vez que las preguntas sociales
quedan al margen se puede empezar a ignorar las funciones políticas de la educación.

Los argumentos del profesorado que acabamos de reseñar no sólo reflejan, a nuestro
parecer, una dinámica de fondo que está emergiendo, constituyen además, un testigo
cultural de otro factor realmente poderoso: considerar a la Escuela como un sistema de
producción.

En un sistema así, las reglas del trato pedagógico, las reglas de la acción se tecnifican, el
tiempo, los recursos humanos o los espacios ya no pertenecen a los usuarios sino a los

14
 que establecen las reglas de eficiencia del sistema, del mismo modo que los sujetos se
estandarizan, como los procedimientos y los recursos docentes. Las consecuencias en la
lógica eficientista del sistema fundamentalmente se pueden resumir en tres: la tendencia
a homogeneizar, lo que facilita la estandarización, la lógica de la especialización, la
atención particularizada, de inspiración clínica, y la lógica de la racionalidad técnica
como la racionalidad que permite gestionar y controlar mejor la acción. En está
metáfora no hay tiempo, ni posibilidades, en un centro estándar, para aquella atención
que una labor inclusora requeriría. Si se hiciera se generaría la sensación de ineficiencia
entre los usuarios, es decir una sensación de pérdida (de tiempo, de posibilidades de
ascenso, de éxito, de comparación social, de estatus).

Existe una convicción general de que clases homogéneas facilitan la labor del profesor.
Dos tesis doctorales recientes (Del Arco, 1999 y Oliver, 1999) nos muestran un
panorama algo desalentador, después de lo que hemos estado escribiendo. En sendas
encuestas a profesores concluyen con los datos siguientes:

Un 31% están totalmente de acuerdo, un 61% de acuerdo y u 8% no está muy de

acuerdo con lo que las clases homogéneas facilitan la labor del profesor (Del Arco,
1999: 511)

El 62% se muestras no muy de acuerdo y el 23% en desacuerdo con la idea de que

la diversidad cultural en el aula fuerce el trabajar contenidos más variados (Del
Arco, 1999: 511)

Como síntesis de lo observado, destacaremos los siguientes aspectos,

● La relación con el saber; entre identidad y proyecto personal, la relación entre alumnos
y profesores se construye sobre las bases de la tautología de la normalidad (la norma es
lo normal)
● Las orientaciones que se proporcionan acerca de la planificación y secuenciación
didáctica se conjugan en modelos tan formalizados y según referencias académicas tan
completas que los profesores acaban abandonando la idea de una posible planificación
diferenciada.
● En la valoración de los alumnos que se alejan de la norma escolar se otorga prioridad a
las evaluaciones sumativas, cuando serían pertinentes muchos otros tipos de
observaciones para comprender lo que impide o ralentiza su aprendizaje.
● Se desarrollan prácticas de autoevaluación que llevan a menudo al alumno a
interiorizar el juicio del maestro más que a desarrollar en aquél capacidades de
metacognición y de regulación de sus procesos de aprendizaje y de producción, en el
sentido de una evaluación formativa (Nunziati, 1990)

Aunque en buena lid no se pueda caracterizar como “obstáculo”, la autonomía

profesional constituye un importante aspecto a considerar en el desarrollo de una
escuela inclusora, porque finalmente, las actuaciones, las decisiones se toman en el
ámbito de la autonomía docente y éstas dependen sólo de modo relativo de objetivos, de
programas y prescripciones, de materiales y de modelos organizativos.

15
Ampliar la autonomía de los docentes supone, asimismo, jugar a fondo la carta del
desarrollo profesional. La autonomía docente sólo se amplía o refuerza en la medida
que los profesores desarrollan habilidades de juicio, de diagnóstico y actuación
profesionales así como marcos de referencia para su actuación cada vez más elaborados,
de acuerdo con las nuevas exigencias de la realidad social y educativa, marcos de
actuación especialmente basados en el conocimiento contratado, en evidencias y
ejemplos de éxito, en vez de en deseos, deberes, sistemas de creencias educativos o en
el que Carr y Kemmis denominaron la cultura popular de los enseñantes.

Las escuelas no sólo son ligares para el desarrollo de las relaciones de enseñar y
aprender, unos espacios administrativos y de gestión para la concreción del currículum
y del desarrollo de un trabajo técnico, sino que, desde el punto de vista psicosociológico
son espacios grupales, caracterizados por relaciones de afectividad, de poder, de
influencia, de comunicación, de autoridad y de control. Relaciones todas que, a su vez,
afectan los comportamientos individuales. En este sentido, no cabe pensar en un
incremento significativo de la autonomía profesional si no se da una mayor autonomía
de equipo, sobre la base de una clarificación de las anteriores relaciones interpersonales
y grupales.

Una autonomía mayor también se desarrolla en la medida que la organización de los

centros y de la acción pedagógica se constituye sobre bases funcionales. Sin embargo, la
departamentalización del curriculum tiene su reflejo en la departamentalización de los
centros educativos, de las funciones docentes y de la atribución de responsabilidades de
gestión y profesionales. Y este modelo organizativo constituye un triple impedimento
para el logro de una sustancial mejora docente.

En primer lugar porque las materias académicas desplazan al alumno del eje de
actuación individual y colectiva y como centro de la reflexión y de la atención. Esto
produce el hecho de que desde la atribución de profesores al centro hasta las estructuras
estaff estén configuradas sobre la base del reparto de poderes, del limitado presupuesto
y de los recursos, del tiempo laboral individual y en equipo y de los papeles asignados,
configurándose toda la actuación del equipo primordialmente en base a la preocupación
de lo históricamente han generado las distintas áreas de conocimiento, es decir, el qué
enseñar, en vez del a quién o del para qué hacerlo.

En segundo lugar, porque es una estructura administrativa que resiste el aislamiento

respecto de los fenómenos y de los cambios sociales, lo que hace extraordinariamente
impermeables a los equipos de centro respecto de las adaptaciones a las nuevas
realidades y a la necesidad de nuevos diagnósticos y actuaciones.

En tercer lugar, porque tiende a aislar a los profesores precisamente en su

especialización. Al se ella el eje central del perfil profesional, cada profesor de un
equipo docente se siente aislado respecto de los demás en el factor diferencial de su
especialidad, lo que le refuerza en la convicción de la importancia de sus propios
intereses y referentes.

16
Algunas idas fuerza.

La diversidad es intrínseca a la naturaleza y a la persona humana y puede hacer

referencia tanto a diferencias universales (género, edad, ...) o parciales (nivel de
información, paro, etc. ). Su desaparición seria el fin de la humanidad.

A menudo las diferencias se traducen rápidamente en jerarquías que comportan

derechos diferentes, si bien no siempre las jerarquías son derechos(gordo, flaco, ....). En
términos de sociedad, necesitamos mantener la jerarquía pero sin que haya diferencias.

Luchar por la equidad es enriquecedor. Es el camino de la excelencia educativa en la

medida en que implica inconformismo, creatividad e innovación.

La planificación y puesta en marcha de medidas para atender la diversidad debe

considerar como mínimo tres cuestiones:

● Parte de las medidas más generales y ordinarias, como los referidos al funcionamiento
del centro, hacía las más excepcionales
● Trata de un proceso y no de hechos o acciones puntuales
● Compromete a todo el profesorado y no sólo a algunos

Es contrario al espíritu de la diversidad la utilización de medidas segregadoras, como

las aulas homogéneas o las unidades de adaptación curricular, ya que no representan
ninguna solución ni contribuyen al desarrollo de una enseñanza de calidad para todos.

La diversidad puede entenderse como proyecto cultural social y educativo que debe ser
vivenciado para que se haga realidad Social porque se trata de la categorización social
de las personas y de la superación de la misma. Incluye en el debate tema de valores y
de políticas Educativas, por cuanto los procesos de organización utilizados se han
fundamentado sobre la diferenciación y en la especialización segregada del trato. (Rué
1999: 100)

La atención a la diversidad debe combinar adecuadamente:

arámetro
PParámetr roos rupos dde
s oo ggrupos e ffactores ue
actores qque M odalidades dde
Modalidades ntervención qque
e iintervención itúan
ue ssitúan
eexplican ifer
as ddife
xplican llas encias
errencias ntegradamente llos
IIntegradamente rog
os ppro
oggramas e aac
ramas dde ón
ccciión
● Cultura ● Sistema educativo (aspectos reguladores y
● Clase social de apoyo)
● Capacidades, motivaciones ● Centro (aspectos organizativos)
● Expectativas y representaciones de los alumnos ● Aula (aspectos didácticos)

Huyendo del pensamiento único no podemos dejar de establecer conexiones como las
que ya reseñaba Ignacio Fernández de Castro. Para el la tipología conceptual de

17
democrática – compensividad – titularidad pública es una secuencia lógica del sistema
educativo, como pudiera ser la de mercado – selectividad – titularidad privada.

Y en esa teología inicial es donde se sitúa el marco de la igualdad de oportunidades.

“La “igualdad de oportunidades” en el Sistema de Enseñanza ha sido la respuesta progresista, por

una parte, a que las oportunidades que ofrece el sistema son desiguales y, por otra, a la desigualdad
social de las posiciones de la partida.

Porque las oportunidades que ofrece el Sistema de Enseñanza, sus “salidas” a la vida activa, las
formas de integración en la sociedad de los adultos son muy desiguales, la “igualdad de
oportunidades” se ofrece en el sistema de enseñanza como principio con el que se pretende reponer
la “equidad” de la “carrera” y legitimar el “triunfo de los mejores”.

Porque las posiciones de partida de los alumnos: la economía, la cultura y los medios sociales de sus
familias son muy desiguales, y muy desiguales los medios y habitat en los que viven y la organización
económica, social y cultural de los lugares donde están asentados sus hogares, y aún muy desiguales
las valoraciones sociales que padecen o disfrutan, se precisan la “igualdad de oportunidades” que
ofrece un Sistema de Enseñanza Público, común y general, obligatorio, gratuito y comprensivo
porque intenta reponer la equidad que exige la sociedad democrática y que la sociedad de mercado
ha roto.

Porque la gratuidad es insuficiente el remedio se hace común y obligatorio, porque aún así la
igualdad de oportunidades no se consigue y la herida causada a la equidad en el mundo infantil por
la sociedad de mercado continúa abierta en el Sistema de Enseñanza Público en su etapa general,
gratuita y obligatoria (EGB), se alarga el período y la “comprensividad” se añade a la respuesta”.
Echeita (1999: 12)

El enfoque no puede ser particular y focalizado, ha de ser global, teniendo en cuenta el

papel y compromiso de las personas con la sociedad en que viven. Se trata de
desarrollar un proyecto educativo global dirigido a educar para la ciudadanía. Detrás de
la diversidad existe un comportamiento y reivindicación de derechos humanos y civiles.

“Así propone Lynch (1992) la educación para la ciudadanía en un contexto multicultural y pluralista:
“Yo propongo un concepto de ciudadanía democrática para la responsabilidad local, nacional y
global que esté imbuida de los derechos humanos y se oriente a una responsabilidad social” (p.6).
Intenta buscar medios pacíficos de resolución de conflictos y hallar los elementos comunes (entre los
que los valores humanos juegan un importante papel) que se constituyen en base de la acción
educativa”. Echeita (1999: 26)

Si entendemos que la atención a la diversidad es un problema social y educativo, cabe

avanzar en pactos sobre la educación que tengan en cuenta o adquieran compromisos
con la equidad.

Ese compromiso de una escuela de todos y para todos, que se adapte a las necesidades
individuales exige de medidas endógenas y exógenas que comprometen a todos.

Exige también un cambio de actitudes tradicionales y un olvido de las estrategias, que

plantea seriamente la intervención desde una educación alternativa. El discurso y
desarrollo de la diversidad es / debe ser eminentemente ético y nos obliga a un
compromiso con la nueva educación. La diversidad no trata de lograr que las culturas

18
minoritarias se integren a los mandatos de los plateamientos hegemónicos como de
revisar o de la que la sociedad revise sus comportamientos y actitudes respecto a las
personas excepcionales; se trata de respetar el derecho a ser diferentes pero no
desiguales.

Avanzar en la nueva dirección exige “aprender a desaprender” y ser capaces de

desestandarizar las prácticas; también el saber analizar y distinguir las resistencias al
cambio que se disfraza de discursos progresistas que ocultan una estabilidad deseada en
los comportamientos y una falta de interés por reforzar los fundamentos ideológicos,
éticos, políticos y culturales que sustentan los nuevos planteamientos.

19
BBibliografía.
ibliografía.

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21