Suport de Curs-Unitate Tematica 2 - Invatatori

PAŞI ÎN DEVENIREA PROFESIONALĂ - program de pregătire pentru gradul didactic II,
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI COPILULUI ŞCOLAR MIC
TEMA 2 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI COPILULUI ŞCOLAR MIC
2.1. Structura şi dinamica personalităţii – interacţiuni şi dominante în

devenirea fiinţei umane
2.1.1.Conceptul de personalitate
De cele mai multe ori când ne referim la personalitatea umană, în vorbirea curentă ne
referim la caracteristicile cheie ale unei persoane, spre exemplu X nu are personalitate – cu
referire în special la trăsăturile comportamentale negative sau Y este o mare personalitate,
referindu-ne în acest caz la o persoană de excepţie.
Termenul de personalitatea, din punct de vedere etimologic, provine din lat. persona =
masca a actorului a cărei expresie emoţională era caracteristică pentru personajul interpretat;
personajul ca atare: cu caracteristicile structurale şi comportamentale care îl individualizează în
raport cu celelalte personaje.
În ceea ce priveşte definirea personalităţii, datorită complexităţii şi diversităţii sale,
trebuie să facem precizarea că în literatura de specialitate există un impresionant număr de
definiţii, fiecare surprinzând aspecte specifice:
 Marele Dicţionar de psihologie Larousse, 1993: caracteristică relativ stabilă a felului de
a fi al unei persoane, a modului de a reacţiona în situaţiile în care se găseşte;
 Allport, 1981: organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice
care determină gândirea şi comportamentul său carateristic;
 Grey, 1991: stilul general al persoanei de interacţiune cu lumea, în special cu oamenii;
 O definire sintetică a personalităţii poate fi: sistem structurat şi ierarhizat, dinamic şi
evolutiv, constituit din subsistemul biologic, subsistemul psihic, subsistemul socio-cultural
care asigură individului o adaptare unică, originală la mediu.
Delimitări conceptuale
Conceptul de personalitate se diferenţiază de alte concepte cu care se află în interacţiune
şi interdependenţă, precum individ, individualitate, persoană şi personaj, şi care presupun
diferinte ipostaze de manifestare a subiectului uman.
 Individ: etimologic provine din lat. individuum; are un sens biologic şi exprimă unitatea
indivizibilă a organismului în raport cu mediul înconjurător, fiind o noţiune aplicabilă tuturor
fiinţelor vii; desemnează o unitate biologică, un exemplarul singular – insul, ce aparţine unei
specii de fiinţe şi se referă la ceea ce au în comun toţi membrii unei specii; se caracterizează prin
integralitate - nu poate fi divizat fără a-şi pierde specificul; este în întregime determinat biologic.
 Individualitatea: este caracteristica unui individ; un sistem viu, concret, unic, irepetabil;
se referă la un ansamblu de proprietăţi somatice, psihice şi psihosociale cu o structură specifică,
singulară prin care cineva se deosebeşte de ceilalţi; în plan psihologic este expresia individului,
felul de a fi al omului, fiind rezultanta prin diversificarea şi diferenţierea organizării structural –
funcţionale a individului. Elementul central al oricărei individualităţi este personalitatea.
 Persoana: etimologic (lat. persona, gr. prosopon) înseamnă în teatrul antic masca
actorului, rolul acestuia, actorul. Este corespondentul în plan social a ceea ce reprezintă în plan
biologic individul şi se referă la fiinţa concretă cu identitate socială determinată (nume, familie,
dată de naştere, statut social etc.) şi având o anumită poziţie socială, cu anumite drepturi şi
obligaţii de care este conştientă. Este o noţiune aplicabilă numai omului - orice persoană matură,
normal dezvoltată are un nucleu al individualităţii şi se realizează ca personalitate. La naştere
copilul este o individualitate, un „candidat” la dobândirea atributului de persoană; în cazurile
patologice, când psihicul se destructurează rămâne doar individul, ceea ce reprezintă aspectul
biologic al omului.
 Personajul: este o imagine fragmentară a persoanei, o aparenţă, o mască. Personajul este
realitatea psihosocială care se ascunde în spatele măştii, reprezentând exteriorizarea persoanei
prin comportament. Este persoana în rol, omul interpretat ca un rol social, fiecare om poate juca
mai multe roluri, se poate manifesta prin mai multe personaje. Când între persoană şi personaj
există disonanţe foarte mari apar stări patologice (dedublarea personalităţii).Obiectivarea

persoanei la un înalt nivel de performanţă şi relevanţă socială echivalează cu transformarea
personajului în personalitate publică, ipostază în care devine model şi reper axiologic pentru
ceilalţi
 Personalitatea: în sens foarte larg, desemnează persoana maximal valorizată social,
recunoscută ca valoare, ca individualitate ce contribuie la viaţa socială, cu conştiinţa că reprezintă
o valoare.
În sens strict psihologic, personalitatea este o construcţie teoretică elaborată în scopul
înţelegerii şi explicării modalităţii de fiinţare şi funcţionare a persoanei, reprezentând modul
specific de organizare a trăsăturilor şi însuşirilor psihofizice şi psihosociale ale persoanei.
Personalitatea este o sinteză bio – psiho – socio –istorică şi culturală care asigură
adaptarea originală a individului la condiţiile mediului natural şi mai ales social.
Caracteristicile personalităţii:
1. Personalitatea reflectă diferenţele individuale, unicitatea fiecărei persoane: deşi există
trăsături comune mai multor indivizi (sociabilitatea), manifestarea acestora la nivelul fiecărui
individ are particularităţi sub aspectul conţinutului, frecvenţei sau intensităţii de manifestare;
2. Personalitatea este constantă: o trăsătură de personalitate odată formată are tendinţa de a
se menţine în aceeasi formă o lungă perioadă de timp;
3. Personalitatea este consistentă: trăsături relativ asemănătoare sau complementare au
tendinţa de a se asocia în configuraţii stabile (sociabilitatea si comunicativitatea);
4. Personalitatea este modelabilă: trăsăturile de personalitate pot fi modificate fie prin
influenţa factorilor sociali, fie prin demersul autoformativ al persoanei
5. Personalitatea este factor cauzal care determina relativa constanta a comportamentului în
situaţii diferite, spre deosebire de factorii situaţionali care sunt responsabili de variabilitatea
acestuia.
Orientarea personalităţii în psihologie: nomotetic versus idiografic
Psihologia personalităţii are ca obiect de studiu totalitatea caracteristicilor structurale ale
persoanei umane sub aspectul elementelor comune şi al particularităţilor diferenţiatoare.
Divergenţa dintre abordarea idiografică şi nomotetică se referă la problematica raportului între
particular, individual, concret şi general, universal (Golu, 2004).
Orientarea nomotetică (nomos gr. - lege, normă): se referă la studiul a ceea ce indivizii
au în comun, la găsirea legităţilor şi invariaţiilor tuturor oamenilor;
 se bazează pe comparaţiile între indivizi, privind unul sau mai multe aspecte ale
personalităţii;
 susţine rolul eredităţii şi influenţa redusă a mediului asupra dezvoltării personalităţii;
 recurge în cunoaşterea personalităţii a metodelor de tip cantitativ, cu precădere
experimentul de laborator, ancheta pe bază de chestionar;
 se concentrează pe elaborarea legilor generale, cu caracter deductiv şi probabilist;
 foloseşte un limbaj formalizat, fiecare termen cu care operează fiind definit riguros.
Orientarea idiografică (idios gr. – propriu, specific) se referă la ceea ce este unic,
singular, irepetabil în structura personalităţii, aaxandu-se în principal pe descrierea amanunţită a
persoanei;
 se axează pe identificarea trăsăturilor individuale, a specificităţii persoanei;
 recurge la metode de cunoaştere de natură calitativă: studiul de caz, introspecţia,
analiza produselor activităţii, observaţia etc;
 are un caracter strict descriptiv;
 consideră că esenţa personalităţii poate fi surprinsă numai prin studiul detaliat al vieţii
şi experienţei individuale;
 utilizează un limbaj mai puţin formal, empiric, cotidian.
Abordari ale personalităţii în psihologie
De-a lungul timpului, în psihologie au fost elaborate mai multe teorii, fiecare încercând să
descrie, să explice, să interpreteze şi să realizeze predicţii asupra structurării şi devenirii
personalităţii.
1. Abordarea psihanalitică
 Reprezentanţi: S. Freud, A. Adler, C.G. Jung, K. Horney, E. Fromm, E. Erickson;
 Teoria psihanalitică asupra personalităţii este o teorie motivaţională a comportamentului

uman, susţinând că cele mai multe dintre comportamentele noastre sunt determinate de forţe de
natură inconştientă; trăsăturile şi tipurile de personalitate se formează pe baza interacţiunii dintre
impulsurile biologice şi constrângerile realităţii;
 în structura personalităţii S. Freud identifică o parte inconştientă, substratul ei bazal,
profund ce cuprinde conflictele şi traumele acumulate în prima parte a vieţii şi care determină
gândurile şi comportamentele conştiente, cauzând deseori tulburări severe; un nivel subconştient
(preconştient) ce cuprinde amintiri şi gânduri care sunt temporar uitate, dar care pot fi aduse în
conştient dacă este necesar şi un nivel conştient care cuprinde acţiunile noastre cărora le putem
identifica cauzele şi efectele; omul se naşte cu o serie de pulsiuni instinctuale care motivează şi
adaptează comportamentul încă din copilărie; experienţele dobândite în copilăria timpurie au o
influenţă crucială asupra dezvoltării personalităţii;
 după 1920, S. Freud îşi revizuieşte concepţia şi se orientează spre zonele superioare ale
vieţii psihice, pe care le analizează mult mai nuanţat; el concepe personalitatea ca fiind compusă
din:
 sine (Id) care reprezintă aspectul biologic al personalităţii, fundamentul, matricea pe care
se construieşte personalitatea; se manifestă pe baza principiului plăcerii, de satisfacere imediată
a oricărei dorinţe, Sinele conduce către reacţii extremiste (frustrare, agresivitate);
 eu (Ego) reprezintă aspectul psihologic şi este un intermediar între Sine şi lumea externă,
fiind răspunzător de organizarea proceselor mentale desfăşurate la nivel preconştient şi conştient;
el este obiectiv, orientat în afara lui însuşi, pentru adaptarea personalităţii la lumea externă; Ego-
ul se manifestă pe baza principiului realităţii în care sunt antrenate operaţii intelectuale de
evaluare, planificare şi decizie; prin intermediul Eu-lui omul percepe realitatea, memorează,
învaţă, transformă lumea externă conform avantajului propriu, controlează instinctele, decide
asupra satisfacerii, amânării sau suprimării lor, tinde spre obţinerea plăcerii în conformitate cu
principiul realităţii, ţine seama de cadrul moral de valorile şi idealurile tradiţionale ale societăţii,
aşa cum sunt ele transmise de părinţi.
 supraeu (SuperEgo) reprezintă aspectul social al personalităţii; se manifestă ca un
„părinte interior”, indicând individului ceea ce ar trebui sau „nu ar trebui” să facă şi conţinând
norme şi standarde sociale structurate după criteriile drept-nedrept, bine-rău, el acţionează după
principiul moralităţii. Supraeul se dezvoltă din Eu-l preconştient prin identificarea cu părinţii, cu
persoane admirate din anturajul copilului.
 Freud consideră că Eul, prin mecanismele de apărare, poate să echilibreze presiunile
exercitate asupra sa de la nivelul Sinelui şi Supraeului: proiecţia (atribuirea unei senzaţii sau idei
neplăcute altei persoane), refularea (ascunderea unei amintiri, astfel încât ea să nu mai poată să
fie reactualizată), sublimarea (obiectul, acţiunea se transformă în opusul ei), raţionalizarea
(găsirea unei scuze rezonabile, chiar dacă acţiunea a fost făcută spontan).
 Teoria psihanalitică a lui Jung diferă de cea a lui Freud prin faptul că el introduce alături
de inconştientul personal, care reprezintă totalitatea achiziţiiilor personale şi o serie de acte
automate, gesturi, expresii faciale etc., un nou concept - inconştient colectiv, care conţine
arhetipuri, simboluri universale, imagini primordiale care au existat întotdeauna şi care se repetă
etern. Libidoul este în concepţia jungiană nu este de natură sexuală, cum propunea Freud, ci de
natură spirituală.
 Întreaga dezvoltare psihică a fiinţei umane se datorează relaţiilor dinamice dintre
instanţele menţionate şi a modului cum acestea funcţionează în echilibru. Dezechilibrul dintre
instanţele menţionate duce la inadaptare şi, mult mai grav uneori la boală psihică.
2. Abordarea factorială:
 Termenul trăsătură semnifică o caracteristică sau calitate specifică unei persoane. În viaţa
de zi cu zi, utilizăm adesea trăsăturile pentru a descrie o persoană, luând de obicei în considerare
calităţile care ies în evidenţă
 Reprezentanţi: Gordon Allport şi Raymond Cattell sunt cele care definesc abordarea
modernă a trăsăturilor.
 R. B. Cattell (1965), un alt reprezentant al abordării psihometrice a personalităţii are în
vedere organizarea intraindividuală a trăsăturilor (factorilor) din structura personalităţii.
 Cattell defineşte personalitatea prin consistenţa trăsăturilor, ceea ce face posibilă o
anumită predicţie asupra modului în care individul se va comporta într-o anumită situaţie.
Trăsăturile reprezintă unitatea fundamentală a personalităţii care îi conferă unicitate şi care pot fi
definite ca tendinţe de a reacţiona caracterizate printr-un oarecare grad de stabilitate.
 personalitatea cuprinde mai multe categorii de trăsături:
 fie trăsături comune, care pot fi identificate la orice om în grade diferite şi trăsături unice,
care sunt specifice fiecărui individ şi care îl diferenţiază de alţii; fie trăsături de suprafaţă, legate
de anumite circumstanţe şi trăsături de profunzime sau „de origine”(sursă) care sunt proprii
individului şi care acţionează subiacent trăsăturilor de suprafaţă..
 Cattell a considerat, pe baza analizei factoriale că, trăsăturile de personalitate pot fi
exprimate prin 16 factori pe care fiecare om îi posedă într-o măsură mai mare sau mai mică şi a
elaborat în acest scop un test de personalitate, aplicat subiecţilor normali, cunoscut sub
denumirea de 16PF.
 critica care se aduce acestei teorii este aceea că factorii de personalitate propuşi de el sunt
prea rigizi şi nu pot fi operanţi.
 G. W. Allport (1937) abordează personalitatea prin identificarea trăsăturilor, pe baza
observării oamenilor normali şi nu a celor dintr-o clinică. El consideră că studiul personalităţii
trebuie axat pe examinarea adulţilor normali, unici, având drept obiectiv descrierea structurilor
psihologice care determină maniera caracteristică de gândire şi comportament a unui individ,
fiind de preferat să privim lumea prin prisma unică a fiecărui individ.
 conform teoriei lui Allport, trăsăturile de personalitate sunt structuri mintale
neuropsihice, dispoziţii personale, care formează o parte a personalităţii oricărui individ şi care
determină modul consecvent de gândire şi de comportare al acestuia. Alături de aceste trăsături,
dar distincte de ele, sunt habitudinile, trăsături inflexibile, răspunsuri specifice la stimuli
specifici, precum şi atitudinile, ce presupun prezenţa unui obiectiv şi care se manifestă pro sau
contra (Allport, W. G.). Pentru a realiza o clasificare a trăsăturilor de personalitate, Allport a
extras din dicţionar 18000 de adjective care descriu în mod curent personalitatea. la un individ;
acestea pot lua următoarele forme: trăsături cardinale (generale, profunde, dominante, cu o mare
influenţă asupra personalităţii), trăsături centrale, care caracterizează maniera uzuală de reacţie a
individului şi trăsături secundare, care reprezintă preferinţele speciale ale unei persoane şi
atitudinile sale într-o situaţie particulară, ele fiind cel mai puţin consecvente. Utilizând
observarea directă a comportamentului, interviul, studierea scrisorilor, a jurnalelor şi a altor
documente personale, precum şi studiul de caz, Allport reuşeşte să identifice la fiecare om 2 – 3
trăsături cardinale, 10 – 15 trăsături centrale şi sute chiar mii de trăsături secundare.
3. Abordarea behavioristă:
 Reprezentanţi: B.F. Skinner, Bandura A., J. B. Rotter
 incluzând teoriile behavioriste si non-behavioriste, considera comportamentul ca fiind
determinat de factori situationali si folosesc pentru cunoasterea acestuia metoda observatiei si
testele de aptitudini.
 se axează pe rolul învăţării în modelarea comportamentelor.
 accentuează rolul factorilor sociali în determinarea comportamentului;
 mecanismele învăţării: condiţionarea operantă, învăţarea observaţională explică modul în
care se formează predispoziţiile comportamentale relativ stabile;
 analizele experimentale ale comportamentului stabilesc legi precise si cuantificabile care
sunt aplicabile comportamentului individului actual.
 cercetarile lui Skinner reprezinta o sursa de date pentru stabilirea empirica a legilor
învatarii, cu determinari de mare precizie, a controlului conditiilor si variabilelor care afecteaza
comportamentul.
 dezavantajul fundamental al teoriilor comportamentului consta în subestimarea factorilor
interni, subiectivi si neglijarea aspectelor motivationale.
4. Abordarea umanistă:
- Reprezentanţi: C. Rogers, A. Maslow
- Abordarea umanistă a personalităţii este doar o parte dintr-o mişcare mai amplă care a
încercat să pună întreaga psihologie pe baze noi.
- Umaniştii susţin că oamenii nu sunt nici şoareci uriaşi şi nici computere ineficiente şi
deplasează accentul pe virtuţile şi aspiraţiile umane, voinţa liberă conştientă şi îndeplinirea
potenţialului. Imaginea umanistă asupra naturii umane este optimistă, oamenii fiind văzuţi ca
activi, creativi, preocupaţi de scopuri precum dezvoltarea personală.
- În concepţia lui Rogers, fiinţele umane sunt motivate de o singură tendinţă fundamentală:
tendinţa de actualizare, de a menţine şi îmbogăţi funcţionarea organismului. Această tendinţă
înnăscută este o nevoie umană fundamentală şi include toate trebuinţele fiziologice şi psihologice
(deşi este mai orientată spre biologic decât spre psihologic).
- Tendinţa de actualizare este observabilă nu numai la oameni şi animale, ci şi la orice fiinţă
vie, fiind o forţă virtual irezistibilă care determină nu numai supravieţuirea individului, ci şi
adaptarea şi dezvoltarea lui. Actualizarea are prin urmare în timpul maturizării o componentă
puternică de natură biologică. Pe măsură ce individul se maturizează, componenta psihologică
devine mai puternică, reflectând impactul învăţării şi al experienţei.
- Personalitatea sănătoasă este una creativă, capabilă de adaptare chiar în condiţiile unui
mediu schimbător. Asociată creativităţii este spontaneitatea. Persoana în curs de actualizare nu
are nevoie de un mediu predictibil sau sigur, care ar reprezenta chiar o pacoste pentru ea.
- Rogers nu crede că adjective precum fericit sau mulţumit sunt potrivite persoanei în curs
de actualizare, deşi o astfel de persoană va trece prin astfel de stări, etichete mai potrivite pentru
experienţele prin care trece persoana actualizată ar fi semnificative, incitante, provocatoare.
- Teoria lui Maslow cu privire la motivaţia umană stă în centrul abordării sale, Maslow
susţinând că există un număr de trebuinţe înnăscute care activează şi direcţionează
comportamentul fiecărui individ. Comportamentele pe care persoanele le practică pentru a-şi
satisface aceste trebuinţe nu sunt înnăscute, ci învăţate, ceea ce înseamnă că există foarte mari
diferenţe între indivizi. O caracteristică esenţială a acestor trebuinţe universale este aranjarea lor
într-o ierarhie sau în formă piramidală – piramida trebuinţelor.
- Puncte slabe ale abordării umaniste: li s-a reproşat lipsa de precizie, completitudine,
caracterul operaţional şi consistenţa validităţii empirice.
5. Abordarea cognitivă:
- Reprezentanţi: J. G. Kelly
- Abordarea cognitivă pune în centrul preocupărilor sale procesele de cunoaştere ca
modalitate principală de adaptare la mediu şi explică diferenţele individuale prin prisma
diferenţelor existente în procesele de cunoaştere.
- J. G. Kelly (1955), elaborează o teorie cognitivă asupra personalităţii pornind de la ideea
că aceasta trebuie să ofere o metodă prin care terapeutul să-şi poată da seama de modul în care
pacientul înţelege lumea. El afirmă că în activitatea zilnică oamenii se comportă ca nişte „oameni
de ştiinţă”, care încep prin a exprima teorii şi ipoteze despre ceea ce este lumea şi apoi încep să le
testeze prin cercetare;
- Teoria constructelor personale încearcă sa determine felul în carepersoana vede şi
aliniază evenimentele pe propriile sale coordonate.
- fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe cognitive pe care Kelly le defineşte ca
fiind perechi de dimensiuni opuse, pe care indivizii le folosesc pentru a descrie şi a da
semnificaţie persoanelor şi evenimentelor din jurul lor. Aceste constructe sunt bipolare, orice
persoană putând fi plasată undeva între cele două extremităţi, dacă nu se află la una dintre
extremităţi.Pentru studierea personalităţii, important este faptul că aceste constructe sunt
personale, în sensul că ele sunt obţinute prin propria experienţă şi evaluarea comportamentului
celorlalţi. În mod obişnuit, avem un set de aproximativ opt sau nouă constructe principale, dar
putem avea şi multe altele, minore, care sunt subordonate primelor;
- în virtutea acestor constructe, persoana posedă o concepţie unică despre realitate şi
experienţă. Oamenii elaborează constructe în contact cu situaţii şi alte persoane, dar, deoarece
oamenii şi evenimentele se schimbă cu trecerea timpului, constructele nu pot fi absolute, finale, ci
trebuie rafinate, în multe cazuri fiind necesare construcţii alternative disponibile;
- teoria lui Kelly are în vedere mai curând modul în care înţelegem ceea ce ni se întâmplă,
decât descrierea personalităţii. Prin elaborarea grilei-repertoriu, Kelly a conceput primul tip de
test de personalitate care ar putea oferi o intuire profundă a felului în care un om îşi înţelege
lumea.
- valoarea acestui tip de abordare a personalităţii constă în explicarea atitudinilor, a
atribuirii cauzale, a autoreglării comportamentului şi a formulării scopurilor.
6. Abordarea structural-sistemică
 Reprezentanţi: M. Golu, P. P. Neveanu, A. Dicu etc.
 Abordarea structural sistemică a personalităţii presupune nu numai cunoaşterea părţilor
componente ale acesteia (a trăsăturilor), ci şi identificarea legăturilor şi a relaţiilor dintre ele,
precum şi integrarea acestora într-un tot indivizibil.
 Personalitatea este considerată un sistem dinamic deschis, hipercomplex şi probabilistic
(M. Golu) orientat spre cucerirea unui mediu din ce în ce mai extins, un sistem care asimilează
cultură, un sistem activ în continuă organizare şi creştere, care merge dincolo de limitele speciei,
îndeplinind scopuri, realizând aspiraţii şi idealuri.
 ea formează un sistem în interacţiune cu alte organisme şi sisteme sociale, fiind în acelaşi
timp sistemul care se autoactualizează, se autoperfecţionează, fiind social motivată şi motivabilă;
 caracterul dinamic al personalităţii ca sistem rezultă din raportarea acesteia la factorul
timp, ea beneficiind de dezvoltare şi maturizare;
 hipercomplexitatea rezultă din numărul foarte mare al substructurilor acesteia şi implicit
al legăturilor interne şi externe ce se stabilesc între elementele componente şi între personalitate
şi mediu;
 caracterul probabilist se referă la relaţia dintre mărimile de „intrare” şi mărimile de

„ieşire”; în cadrul sistemului personalitate se interpun o serie de mărimi de „stare”, astfel încât
mărimile de „ieşire” sunt imprevizibile, noi putând aproxima cu o anumită probabilitate un
comportament, dar nu putem spune cu exactitate care va fi acest comportament.
 în perspectivă sistemică, personalitatea apare ca o unitate integrativ superioară, un sistem
supraordonat, ireductibil şi inconfundabil cu diferite procese, funcţii psihice şi mai mult, care nu
poate fi alipit structurilor biologice sau psihocomportamentale primare;
 din perspectiva structural sistemică personalitatea este alcătuită din patru subsisteme de
bază aflate în interdependenţă şi interrelaţionare: subsistemul dinamico- energetic
(temperamentul), subsistemul de orientare (concepţia de viaţă, sistemul de valori etc);
subsistemul instrumental al personalităţii (aptitudinile), subsistemul de relaţionare şi reglaj
(caracterul).
2.1.2. Structura personalităţii
1. Temperamentul – dimensiune dinamico-energetică a personalităţii
A. Definire şi caracterizare
Temperamentul se defineşte ca ansamblul însuşirilor dinamico- energetice ale
personalităţii:
- nivelul energetic se referă la cantitatea de energie de care dispune un individ, la modul cum este
consumată;
- nivelul dinamicii se referă la cât de iute/lentă, mobilă/rigidă, uniformă/neuniformă este conduita
individului.
 temperamentul are o puternică bază nativă deoarece se manifestă de timpuriu,
reprezentând forma de manifestare a activităţii nervoase superioare în plan psiho comportamental
(P. Popescu Neveanu, 1978).
 unui anumit tip de activitate nervoasă superioară îi corespunde un anumit tip
temperamental; tipul de activitate nervoasă (ANS) nu se manifestă direct în planul vieţii psihice,
ci mediat, datorită experienţei individuale şi relaţiilor sociale pe care le stabileşte fiecare individ;
 tipul de activitate nervoasă superioară se referă la felul în care sistemul nervos central
coordonează întreaga funcţionalitate a organismului uman, fiind o noţiune fiziologică.
 fiecare fiinţă umană îşi manifestă încă de la naştere tipul de activitate nervoasă superioară,
iar prin interacţiune cu mediu se dobândeşte factura psihologică, temperamentul propriu-zis;
 temperamentul nu se schimbă de-a lungul vieţii (Atkinson, 2002), deşi se subordonează
caracterului. Interinfluenţarea dintre cele două dimensiuni ale personalităţii se manifestă astfel
(M. Zlate, 2000);
 temperamentul „colorează” modul de exprimare a trăsăturilor caracteriale, predispune la
anumite manifestări caracteriale, avantajează sau inhibă formarea unor trăsături caracteriale;
 caracterul inhibă anumite însuşiri temperamentale, maschează sau compensează temporar
unele dintre acestea, şi valorifică la maximum trăsăturile temperamentale care se asociază în plan
comportamental cu efecte pozitive.
B. Tipologii temperamentale
Tipul reprezintă o dispoziţie psihică sau psihologică dominantă de natură neutrală proprie
unui grup de oameni în mod comparativ fără ca acest grup să se distingă strict de alte grupuri.
Criterii:
a. predominanţa substanţelor de bază existente în corpul omenesc: sânge, limfă, bilă albă,
bilă neagră
Hipocrate şi Galenus temperamentul omului este dat de existenţa umorilor în corpul uman,
intuind astfel natura afectivă şi biochimică a acestuia;
 cele patru tipuri temperamentale, a căror denumire se păstrează şi astăzi, sunt :
 temperamentul coleric (hipersecreţia bilei galbene) se caracterizează prin :
impulsivitate, pasiune, reactivitate;
 temperamentul sangvinic (circulaţia intensă a sângelui) se caracterizează prin :
destindere, satisfacţie, optimism;
 temperamentul flegmatic (hipersecreţia limfei)se caracterizează prin : lentoare,
răbdare, apatie, inerţie;
 temperamentul melancolic (hipersecreţia bilei negre) se caracterizează prin :
interiorizare, autoanaliză, concentrare, izolare.
b. constituţia corporală, morfologică a individului
 Ernst Kretschmer (1922) stabileşte patru tipuri constituţionale :

 tipul picnic (statură mijlocie, torace bombat, tendinţă de a acumula grăsime,
extremităţi moi) se careacterizează prin : ritm lent, adaptare pasiva, extraversie,
veselie, sociabilitate, simt practice, tendinta spre comoditate.
 tipul astenic (dezvoltarea în lungime a extremităţilor) se careacterizează prin : ritm
rapid, energic, nervozitate, interiorizare, solititudine, idealism, izolare, indolenţă.
 tipul atletic (dezvoltarea armonioasă a musculaturii) se careacterizează prin: lentoare,
vâscozitate, stăpânire, sobrietate.
 tipul displastic (cu malformaţii congenitale) se careacterizează prin :
 persoanele se deosebesc între ei prin dispoziţiile psihice:
 picnicii aparţin tipului ciclotim (treceri rapide şi superficiale de la o stare la alta) şi se
caracterizează prin adaptare pasivă, extraversie, veselie, sociabilitate, tendinţa spre comoditate,
simţ practic ;
 astenicii aparţin tipului schizotim (neconcordanţa între aparenţă şi esenţă, dintre ceea ce
se vede şi ceea ce este ascuns ) şi se caracterizează prin ritm rapid, enerrgic, nervozitate,
interiorizare, înclinaţi spre preocupări teoretice, reci, solitari ;
 atleticii aparţin tipului vâscos, find lenţi, stăpâniţi, sobrii în gândire,etc.
c. fenomenele de natură psihică
În realizarea tipologiei temperamentale C. G. Jung consideră că persoanele sunt diferit
orientate din punct de vedere psihic, spre exterior sau spre interior.
 Extraverţii se caracterizează prin dinamism, sociabilitate, comunicativitate,
adaptabilitate, vioiciune.
 Intraverţii se caracterizează prin izolare, închidere, reflecţie, calm, stabilitate afectivă,
principii absolute.
 Ambiverţii sunt echilibraţi, orientarea spre exterior sau spre interior nu poate fi
evidentă.
 H. Eysenk ia în considerare drept criteriu în caracterizarea tipului temperamental gradul
de nevrozism cu cei doi poli:
 Stabilitatea presupune echilibru emoţional, autocontrol, calm, etc.
 Instabilitatea presupune dezechilibru emoţional, anxietate, autocontrol slab, etc.
Prin combinarea celor două criterii se obţin patru tipuri temperamentale care conturează portrete
temperamentale descrise mai jos: tipul extravert – stabil, tipul extravert- instabil, tipul introvert –
stabil, tipul introvert- instabil.
d. atât de natură fiziologică, cât şi de natură psihologică
 pe baza cercetărilor efectuate în laborator, I. V. Pavlov consideră că activitatea nervoasă
superioară dispune de trei proprietăţi intensitatea, echilibru şi mobilitatea proceselor de excitaţie
şi inhibiţie.
 intensitatea este dată de capacitatea celulei nervoase de a rezista mai mult sau mai
puţin la acţiunile unor stimuli, fără a-şi încetini activitatea. Sistemul nervos poate fi :
puternic - capacitate de lucru intensă, nivel ridicat al pragului senzorial, restabilire rapidă
după efort,rezolvare de sarcini complexe, etc.şi slab - capacitate de lucru bună în cazul în
care se dozează efortul, praguri senzoriale joase, instalarea rapidă a oboselii,
supramotivare şi suprasolicitare în raport cu sarcina, etc.
 mobilitatea reprezintă viteza cu care se trece de la excitaţie la inhibiţie, şi invers.
Sistemul nervos poate fi mobil (dacă trecerea se realizează rapid) : rapiditatea trecerii de
la o activitate la alta, rapiditatea adaptării, etc. şi inert (dacă trecerea se realizează greoi) :
inerţia formării deprinderii, dificultatea de a trece de la o activitate la alta, dificulţi de
adaptare, etc.
 echilibrul se referă la repartiţia egală sau inegală a forţei între excitaţie şi inhibiţie.
Sistemul nervos poate fi echilibrat (când cele două procese nervoase au forţe apropiate) :
coordonare bună, atenţie distribzutivă bună, dezvoltarea capacităţii de stăpânire de sine,
etc.şi neechilibrat excitabil (când predomină excitaţia) sau neechilibrat inhibat :
coordonare dificilă, impulsivitate, inhibiţie puternică, dificultăţi de distribuţie a atenţiei.
 Pavlov realizează o corespondenţă între tipul de activitate nervoasă superioară şi tipul
temperamental, astfel :
 Tipul puternic- mobil- echilibrat aparţine tipului temperamental sangvinic;
 Tipul puternic- mobil- neechilibrat aparţine tipului temperamental coleric;
 Tipul puternic- inert- echilibrat aparţine tipului temperamental flegmatic;
 Tipul slab aparţine tipului temperamental melancolic.
C. Portrete temperamentale
 Sangvinicul (extravert şi stabil emoţional:
– energic, voios, social (îşi face prieteni fără dificultate, dar îi părăseşte fără regrete),
comunicativ, vorbeşte repede, are mimică şi gesturi bogate, amabil, antrenant, optimist, bine
dispus, ataşabil, entuziast, trece rapid de la o stare afectivă la alta, se stăpâneşte uşor, este calm,
oboseşte greu, schimbă activităţile dorind mereu ceva nou;
– obraznic, obositor prin reproducerea unor istorii pentru a distra, îi întrerupe pe alţii pentru
a exprima un punct de vedere propriu, vrea să fie în centrul atenţiei, promite că ajută dar uită, nu
are o manieră logică de a face lucrurile, indulgent pentru a nu fi dezagreabil, se supără uşor dar
uită repede, inconsecvent, încearcă să-i manipuleze pe cei din jurul său, nestatornic.
 Colericul (extravert şi instabil emoţional)
- angajant, dârz, combatant, acţionează repede în toate situaţiile, sigur pe sine, rareori ezită
sau oscilează, vorbeşte direct şi fără rezerve, comandă, îşi asumă riscuri convins de propriile
aptitudini şi de succesul său, este capabil de iniţiative îndrăzneţe;
- impulsiv, are mişcări bruşte, vorbire explozivă, rapidă, inegală, cu întreruperi, chiar
violent, impetuos, agitat, acţionează neeconomic, face risipă de energie, lucrează în salturi, îşi
întrerupe activitatea când ajunge la epuizare, se adaptează greu la situaţiile monotone, exagerează
atât prieteniile cât şi adversităţile, certăreţ, lipsit de tact, inflexibil, încăpăţânat, dominator, îşi
manifestă furia când ceilalţi nu acţionează suficient de repede.
 Flegmaticul (intravert şi stabili emoţional)
- liniştit, neobişnuit de calm, lent, imperturbabil, reacţiile emoţionale sunt moderate,
sentimentele sunt puternice, foarte stabile, acceptă punctul de vedere al altuia, răbdător,
organizat, tolerant, nu-i plac extremele;
- apatic, lipsit de interes, nehotărât, ezitant, lent, placid, leneş, greu adaptabil, trece cu
greutate de la o activitate la alta, consumând foarte multă energie, înclinat spre rutină, vorbirea
este lentă, egală, fără gesturi.
 Melancolicul (intravert şi instabil emoţional)
- emotiv, sensibil, convinge prin logică şi fapte, altruist, respectuos, sensibil, ordonat,
organizat, statornic, ci tact, diplomat, cu aspiraţii intelectuale şi artistice, idealist, profund,
politicos, loial,, nu este invidios, face totul discret;
- are complexe de inferioritate, emotiv, se adaptează greu, ranchiunos, nu iartă uşor,
neîncredere, anxietate, interiorizat, înclinat spre reverie, pesimist, se simte marginalizat,
susceptibil, singuratic, răzbunător, îi pedepseşte pe cei care l-au jignit, are un debit verbal scăzut,
voce monotonă.
2. Aptitudinile – dimensiunea instrumental - efectorie a personalităţii
Capacităţile şi aptitudinile sunt componente ale personalităţii care îi permit omului să
acţioneze asupra mediului (ambianţei) în mod eficient. M. Golu arată ele răspund la întrebarea
„ce poate şi ce face un anumit individ în cadrul activităţii pe care o desfăşoară?”.
 termenul de aptitudine provine din latinescul aptus şi se referă la posibilitatea individului
de a desfăşura o anumită activitate facil, obţinând rezultate deasupra mediei celorlalţi indivizi.
 aptitudinile sunt sisteme operatorii formate din însuşiri fizice şi psihice care permit să se
efectueze la nivel superior mediei diferite activităţi.
 termenul de capacitate care reprezintă aptitudinea activată, consolidată prin exerciţiu şi
îmbogăţită cu cunoştinţe adecvate.
 gradul înalt de dezvoltare, de manifestare a aptitudinilor complexe, precum şi combinarea
lor originală care asigură creaţia de valori noi, originale este talentul; acesta se manifestă în
diverse forme de activitate: ştiinţifică, tehnică, artistică, literară, pedagogică, etc.;
 geniul reprezintă forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor, care se manifestă într-
o activitate creatoare de însemnătate istorică pentru viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii
umane.
 din perspectiva funcţionalităţii, aptitudinea se raportează la eficienţa activităţii, la
randament acesteia sau la comportamentul eficient pe care-l desfăşoară o persoană.
 orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine (ex.
memoria, spiritul de observaţie, etc.) (I. Radu , 1991);
 indicatorii de dezvoltare ai aptitudinii se raportează la noţiunea de randament
(comportament eficient), care are în vedere calitatea dar şi cantitatea activităţii subiectului,
uşurinţa sau rapiditatea de a efectua o activitate, precizia efectuării activităţii, dar şi originalitatea
acesteia;
 din perspectivă procesuală, aptitudinea se defineşte raportat la procesele şi funcţiile

psihice care o compun. În structura acesteia se regăsesc o multitudine de componente psihice:
informaţii, deprinderi, interese, capacităţi care sunt astfel organizate încât activitatea care este
desfăşurată să fie eficientă.
B. Relaţia înnăscut - dobândit în structura aptitudinilor
 iniţial s-a crezut că aptitudinile ar fi un „dar de la divinitate”, subliniindu-se aspectul lor
dobândit, caracterul lor înnăscut;
 teoriile biologizante considerau că aptitudinile sunt înnăscute, accentuându-se ideea
„geniului înnăscut”.
 argumentele aduse în sprijinul acestei afirmaţii: studiul arborelui genealogic al
familiilor unor oameni renumiţi (Bach, Darwin, etc.), studiul gemenilor univitelini, precum
şi din manifestările precocea unor aptitudini.
 contraargumentele aduse la această teorie au fost următoarele: nu toţi urmaşii unor
personalităţi au manifestat aceleaşi tip de aptitudini, există cazuri în care aptitudinile s-au
manifestat destul de târziu aptitudinea respectivă (Cervantes a publicat opera sa la 60 de ani
).
 la polul opus se situează orientările care acordă importanţă rolului mediului şi educaţiei ăn
formarea aptitudinilor; argumentele care se aduc sunt studiul gemenilor univitelini care despărţiţi
la naştere şi crescuţi în medii diferite nu au dezvoltat aceleaşi aptitudini;
 se consideră că aptitudinile au o bază nativă reprezentată de predispoziţii înnăscute pentru
diverse categorii de stimuli şi activităţi: în manifestarea unor aptitudini predispoziţiile native au o
pondere semnificativă (aptitudinile muzicale, artistice, literare), iar în altele ponderea lor este mai
redusă (aptitudini organzatorice, de conducere, etc.) ;
 predispoziţiile native au un caracter polivalent în sensul că pe un anumit fond ereditar se
pot dezvolta o serie de aptitudini în funcţie de solicitările mediului şi ale educaţiei;
 aptitudinile sunt în mare măsură determinate social: „este greu de presupus că o dinamica
profesiilor este înscrisă în codul nostru genetic” (I. Radu, 1991).
C. Clasificarea aptitudinilor
Criteriu: gradul de complexitate
 Aptitudinile simple sunt implicate în realizarea unei singure operaţii din cadrul unei activităţi
şi se bazează pe un singur fenomen psihic (auzul muzical, percepţia spaţială, concentrarea
atenţiei, fidelitatea memoriei etc.);
 Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate şi ierarhizate de aptitudini simple. Cele mai
slab dezvoltate beneficiază de fenomenul compensării, prin intermediul căruia se asigură
funcţionalitatea şi eficienţa lor maximă.
Criteriu: gradul de generalitate
 Aptitudinile speciale sunt cele care asigură realizarea cu succes a unei singure activităţi
(aptitudini muzicale, literare, matematice, plastice, pedagogice etc.);
 Aptitudinile generale sunt implicate într-un număr mare de activităţi (spiritul de observaţie,
capacitatea de învăţare, anumite calităţi ale memoriei, inteligenţa etc.);
Criteriu: natura proceselor implicate
 Aptitudini senzoriale: acuitate vizuală, acuitate auditivă, etc.;
 Aptitudini intelectuale: inteligenţă, aptitudini matematice, etc.;
 Aptitudini psihomotorii: dexteritate manuală, coordonare ochi mână, etc.;
 Aptitudini fizice: forţă fizică, memorie chinestezică, etc.
3. Caracterul – dimensiunea moral- valorică a personalităţii
Caracterul exprimă conţinutul activităţii (ce face), constituind nucleul psihosocial al
personalităţii.
 Caracterul (în sens larg) reprezintă schema logică de organizare a profilului psihomoral
general al persoanei, considerat din perspectiva unor norme şi criterii etice, valorice;
 include următoarele componente corelate şi integrate într-o structură unitară, prin
mecanisme de selecţie, apreciere şi valorizare: concepţia generală despre lume şi viaţă;
convingeri şi sentimente sociomorale; aspiraţii şi idealuri; conţinutul şi scopul activităţilor; stilul
de activitate.
 Caracterul (în sens restrâns) desemnează un ansamblu închegat de atitudini şi trăsături

care determină în mod relativ stabil, constant de orientare şi raportare a omului la ceilalţi semeni
şi la sine însuşi.
 nu este înnăscut – el se formează în copilărie şi adolescenţă şi se poate schimba pe tot
parcursul vieţii;
 se formează prin interiorizarea normelor, modelelor şi valorilor grupului din care
individul face parte; copilul găseşte în grupul său valori şi modele de comportare gata constituite
care îi sunt propuse; în funcţie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este recompensat ori
sancţionat; prin repetarea comportamentelor de acelaşi fel valoarea devine, din cerinţă externă,
normă internă şi apoi valoare pentru persoana respectivă; când comportamentul copilului se
conformează normelor grupului, trăsăturile sale de caracter sunt apreciate ca pozitive, iar când
contravine acestor norme, sunt apreciate ca negative;
 este dependent de judecăţile individului şi presupune alegeri între bine şi rău, adevăr şi
minciună, dreptate şi nedreptate etc.; trăsăturile de caracter sunt bipolare: harnic – leneş, drept –
nedrept, egoist – altruist etc;
 la persoana adultă judecăţile de valoare sunt realizate în funcţie de convingerile,
idealurile, sentimentele acesteia, de concepţia generală despre lume şi viaţă care îndeplineşte
funcţia de orientare a personalităţii;
 cunoaşterea caracterului este mai dificilă decât a celorlalte dimensiuni ale personalităţii;
însuşirile caracteriale nu se observă ci se deduc din comportament;
 acelaşi comportament poate fi manifestarea unor însuşiri diferite;
 indivizii pot masca unele însuşiri sau pot simula prezenţa celor pe care le ştiu apreciate de
ceilalţi.
B. Tipologia atitudinilor
 Atitudinea reprezintă componenta fundamentală a caracterului;
 reprezintă o construcţie psihică complexă, sintetică ce reuneşte elemente intelectuale,
afective şi volitive.
 se constituie prin interacţiunea individului cu obiectele în contextul unor evenimente sau
situaţii sociale, prin interiorizarea relaţiilor generalizate şi stabile ale omului cu lumea externă,
relaţii ce devin prin interiorizare, moduri de comportare; este rezultatul învăţării, fiind ecoul
subiectiv al evenimentelor şi faptelor externe, al relaţiilor individului cu realitatea;
Clasificarea atitudinilor
 atitudini faţă de sine – reflectă caracteristici ale imaginii de sine pe baza autopercepţiei şi
autoevaluării precum şi a percepţiei şi evaluării celor din jur; se conturează atitudinea faţă de
Eul fizic, faţă de Eul psihic (nivelul diferitelor funcţii şi capacităţi intelectuale, afective,
motivaţionale) şi faţă de Eul social ( efectele conduitelor şi reuşitelor în cadrul relaţiilor
noastre cotidiene în cadrul profesional, familial, civic); prin mecanismul autoestimării
atitudinea faţă de sine se poate structura pe grade de autoevaluare diferite: atitudine obiectiv
– realistă, atitudine de supraestimare (aroganţă, dispreţ, complex de superioritate) şi atitudine
de subestimare (modestie exagerată, neîncredere în sine, complexe de inferioritate);
 atitudinea faţă de societate – cuprinde atitudinea faţă de muncă, atitudinea faţă de normele,
principiile şi etaloanele morale, atitudinea faţă de diferitele instituţii (familie şcoală,
biserică, armată etc.), atitudinea faţă de structura şi forma organizării politice, atitudinea
aţă de ceilalţi semeni etc.
C. Modele ale structurii caracteriale
Trăsătura caracterială poate fi definită ca structură psihică internă, care conferă constanţă
modului de comportare a unui individ în situaţii semnificative pentru el.
 acestea sunt esenţiale, definitorii pentru individ, exprimând ceea ce are el specific;
 sunt stabile, durabile (nu sunt spontane, întâmplătoare); ele determină un mod constant
de manifestare a individului ceea ce permite predicţia comportamentului;
 au o valoare etică (morală), nu sunt neutre;
 sunt specifice şi unice ca existenţă şi manifestare, diferenţiindu-se de la un individ la
altul, formându-se în timpul vieţii fiecărei persoane;
 sunt organizate ierarhic într-un sistem; G. Allport (1991) ierarhizează trăsăturile
caracteriale (numite de el „dispoziţii personale) în:
 1 – 2 trăsături cardinale sau „rădăcinile vieţii” care le domină şi le controlează pe toate
celelalte, cu semnificaţie majoră pentru individ şi care îşi pun amprenta asupra fiecărui act de
conduită;
 10 – 15 trăsături centrale ( principale) care pot fi cu uşurinţă recunoscute la un individ ca

fiindu-i caracteristice şi care controlează situaţiile obişnuite, cotidiene;
 sute sau mii de trăsături secundare şi de fond (periferice) care sunt mai puţin active, care
exprimă aspecte neesenţiale ale conduitei, manifestându-se episodic, pe care uneori persoana le
neagă; ele nu sunt trăsături caracteriale datorită caracterului de „potenţialitate”, dar datorită
caracterului mobil, flexibil ele pot deveni trăsături centrale sau chiar cardinale, în funcţie de
situaţie ( o trăsătură negativă, ca trăsătură centrală, poate deveni, prin intervenţii educative, o
trăsătură secundară şi invers, o trăsătură pozitivă, atunci când este secundară poate fi transformată
în trăsătură centrală);
 Modelului cercurilor concentrice trăsăturile sunt organizate concentric: cercul interior
conţine trăsături cardinale, cercul mediu cuprinde trăsături centrale, iar cercul exterior cuprinde
trăsături secundare; acest model „permite înţelegerea mai exactă a comportamentului concret al
omului datorat în esenţă, pe de o parte, coexistenţei diferitelor trăsături caracteriale, iar pe de altă
parte manifestărilor diferenţiate, în funcţie de particularităţile situaţiilor întâlnite”, „oferă
posibilitatea explicării atât a dinamicii structurii generale a caracterului, cât şi a fiecărei trăsături
caracteriale”, „poate juca şi rolul unui instrument de valorizare a trăsăturilor caracteriale, mai ales
atunci când nu cunoaştem sau nu suntem siguri de semnificaţia deţinută de aceştia”(M. Zlate);
prin acest model poate fi determinat exact locul ocupat de o trăsătură în cele trei cercuri
concentrice, dacă ea reprezintă o calitate evidentă sau un efect evident;
 Modelului piramidei caracteriale - presupune organizarea, relaţionarea şi
structurarea atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale într-un sistem de forma unei piramide care
conţine în vârf trăsăturile dominante, esenţiale, iar la bază trăsături subordonate, particulare; acest
model permite înţelegerea caracterului ca un sistem organizat şi bine structurat şi nu un
conglomerat de trăsături; sistemul trăsăturilor caracteriale reprezintă profilul caracterial al
fiecărei persoane;
 Modelului balanţei caracteriale (formulat de P. Popescu Neveanu) sunt organizate în
perechi (muncitor- leneş, curajos- laş etc.), fiecare persoană având în ponderi diferite (spre polul
pozitiv sau negativ) întreaga gamă de perechi; echilibrarea reciprocă a trăsăturilor polare
determină un caracter ambiguu, slab determinat; la naştere trăsăturile caracteriale se află în
poziţia zero, individul evoluând spre un pol sau altul (ca o balanţă), în funcţie de întărirea sau
respingerea socială; situaţia de echilibru a balanţei este temporară şi indică starea de disonanţă
cognitivă 8tensional – cognitivă) pe care individul va căuta să o depăşească sau cel puţin să o
reducă; acest model „arată şi explică mecanismul psihologic al formării caracterului, forţa
motrice a dezvoltării acestuia, care constă în principal în poziţia dintre contrarii, în ciocnirea şi
lupta lor”, „sugerează interpretarea caracterului nu doar ca formându-se din afară, nu doar ca
rezultat automat şi exclusiv al determinărilor sociale, ci şi ca autoformare (din interior), cu
participarea activă a individului”, „conduce spre stabilirea unei tipologii caracteriale” (M.Zlate);
D. Profilul caracterial
 Profilul caracterial – modalitatea de raportare şi reacţie la situaţiile sociale, reprezentată de
transformări în plan cognitiv, afectiv şi motivaţional al individului.
 Caracterul nu este înăscut, ci dobândit; trăsăturile caracteriale nu sunt date odată pentru
totdeauna, ci evoluează de-a lungul vieţii individului, se conturează treptat în ontogeneză;
 caracterul se dobândeşte prin asimilarea relaţiilor sociale, a ideilor şi valorilor dominante ale
epocii respective, prin conformarea la anumite norme şi reguli pe care societatea le impune
individului; în cazul dezvoltării normale, trăsăturile de caracter dispun de o anumită
flexibilitate, plasticitate, ele putând fi modelate, modificate de-a lungul vieţii sau în cadrul
raporturilor cu alţii şi cu diverse evenimente;
 în devenirea caracterului decisive sunt împrejurările de viaţă, modelele socio-umane pe care a
avut prilejul să le cunoască, relaţiile în care s-a angajat, acţiunile pe care le-a îndeplinit;
 caracterul este o construcţie sintetică, integratoare, în care se reunesc elementele sferei
intelectuale(cognitive), afectiv – motivaţionale şi volitive; el se formează în cadrul
comunicării şi interacţiunii individului cu realitatea socială, în diversitatea laturilor ei şi nu
este o simplă întipărire a conţinutului şi semnificaţiei situaţiilor sociale, nici o proiecţie pură
a subiectului;
4. Creativitatea – dimensiunea transformativ – construvtivă a personalităţii
Creativitata constituie un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activităţii umane.
 termenul de creativitate provine din cuvântul latin creare care semnifică zămislire,
naştere, făurire.
 stimularea potenţialului creativ: demers socioeducaţional complex şi organizat,
cuprinzând simultan fenomene de activizare (incitare şi susţinere), antrenare, cultivare şi

dezvoltare, prin actualizarea virtuţilor creative, prin trecerea lor, prin afirmarea efectivă de la
posibil la real (P. Constantinescu- Stoleru, apund E. Rafailă, 2002
 învăţarea creativă este o formă complexă de învăţare abordabilă în versiune sistemică,
care realizează comportamente individuale şi colective orientate preponderent spre căutarea,
aflarea noului, originalului şi valorosului ca elemente definitive ale creativităţii.
Creativitatea ca produs
 produsul creativităţii se exprimă fie în ceva material (proiect, invenţie, obiect de artă,
etc.), fie în ceva spiritual (idee, teorie, principiu, etc.);
 produsul creativ se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială, valoare,
unicitate;
 originalitatea valorii nou create poate fi apreciată: subiectiv (când se evaluează produsul
sub aspectul surprizei, noutăţii, unicităţii), sau obiectiv (statistic).
 creativitatea, în funcţie de lărgimea sferei sociale sau a grupului de persoane faţă de care
produsul creaţiei este original obiectiv, se realizează la nivelul a trei paliere: individuală,
colectivă, socială.
Creativitatea ca proces
 Creativitatea este procesul prin care individul identifică anumite lacune sau dezechilibre
în sistemele date, în experienţa umană, şi pe care le depăşeşte prin capacitatea de a formula idei
noi, şi ipoteze noi, de a le verifica, de a exprima în forme originale relaţiile dintre obiecte şi
fenomene, de a integra în sisteme unice datele care aparent nu au nici o legătură între ele.
 faza pregătitoare - presupune complexitate, deoarece subiectul se orientează spre sarcina
creativă, acumulează date, informaţii, analizează, experimentează mental. Această fază, de lungă
durată, implică conştientizare, organizare raţională, efort voluntar considerabil. Presupune
următoarele subetape: sesizarea problemelor reprezintă conştientizarea disfuncţionalităţii care
trebuie remediată; formularea problemei în termeni clari, familiari, fiind o etapă preponderent
analitică, care necesită delimitarea esenţialului de neesenţial, selectarea informaţiilor relevante;
formularea ipotezelor preliminare - etapă operaţională (M. Roco).
 faza de incubare (germinaţia) - se desfăşoară la nivel subconştient, sau chiar inconştient,
fiind etapa în care ideile se structurează într-o manieră nouă. În această etapă favorizează
combinările libere, inedite, flexibile, nesupuse restricţiilor. Durata incubaţiei poate varia de la
câteva zile la căteva săptămâni, luni sau ani,
 faza inspiraţiei, iluminării - este reprezentată de momentul străfulgerării ideii. Soluţia care
se caută apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie cognitivă instantane
 faza verificării - fază analitică şi voluntară. Stadiul în care are loc elaborarea finală, ideea
devine obiectivă, se materializează într-o formă corespunzătoare pentru a fi oferită opiniei
publice. Acceptarea ei depinde de forma de comunicare, dar şi de aşteptările celorlalţi.
Creativitatea ca potenţial general uman
 creativitatea există sub formă latentă, virtuală, în grade şi proporţii diferite, la fiecare
individ;
 potenţialul creativ se defineşte ca ansamblul de informaţii şi structuri operatorii, de
procedee şi deprinderi de lucru de care dispune subiectul la un moment dat şi care este bază
necesară a manifestării creativităţii.
 orice fiinţă umană posedă potenţial creativ;
 stimularea, educarea şi antrenarea potenţialului creator conduce către formarea unor
personalităţi creatoare într-un domeniu sau altul.
Creativitatea ca latură, dimensiune a personalităţii
 creativitatea reprezintă latura constructiv – transformativă a personalităţii fiind o
dimensiune de sine stătătoare, integrată organic în ea (M. Zlate, 2000);
 trăsături de personalitate asociate cel mai frecvent cu capacitatea creativă: capcitatea de a
gândi abstract, fluiditatea ideaţională, flexibilitatea găndirii, capacitatea de elaborare,
sensibilitatea faţă de probleme, redefinirea, originalitatea (J. Guilford), gândire independentă,
conştiinţă puternică, preferinţa pentru fenomene complexe (Barron), lipsa de îngâmfare,
toleranţă faţă de situaţii ambigui, încrederea în propria activitate creatoare (C. Taylor) etc.;
 P. P. Neveanu: modelul bifactorial al creativităţii în care creativitatea este definită ca
interacţiune optimă între aptitudinile generale - inteligenţa şi speciale (segmentul instrumental
efector) şi atitudini dominant creative (segment orientativ şi energizant), între vectori şi operaţii.
 atitudinea creativă reprezintă o structură unică, sintetică şi ierarhizată, care integrează
motivaţia creativă, elemente afective, curiozitate, independenţă în gândire, perseverenţă,
evidenţiate prin: atitudini perceptive - deschidere perceptivă, toleranţă la ambiguitate, la

disonanţă, la incertitudine, etc.; atitudini intelectuale - capacitatea de suspendare temporară a
deciziei, problematizarea, etc.; atitudini neconvenţionale faţă de autoritate, nonconformism
practic şi epistemic - depăşirea gratuităţii de deviere de la norme sociale nonconformism, etc.;
înalta acceptare a conflictului, a tensiunii, capacitatea de a risca în faţa dificultăţilor; atitudini
faţă de sine - încredere în sine, dorinţa de autorealizare, etc.
 vectorii sunt stări şi dispozitive cu rol de energizare şi direcţionare a activităţii, ei având
fie un sens pozitiv de incitaţie, fie un sens negativ de respingere şi frânare: vectori pozitivi
(creativi) sunt: trebuinţele de creştere, motivaţia intrinsecă, interese puternice, angajarea în
profesie (activitate), nivele ridicate de aspiraţie, atitudini creative (încrederea în forţele proprii,
curaj, perseverenţă, curiozitate, receptivitate la nou iniţiativă etc.) şi vectorii non-creativi
(negativi) sunt incluşi: trebuinţe homeostazice, motivaţia extrinsecă, lipsa unor interese adecvate,
nivel scăzut de aspiraţie, atitudini necreative (rutiniere) – neîncrederea în forţele proprii,
conformismul intelectual, încăpăţânarea, conformism intelectual etc.;
 operaţiile sunt cele care realizează efectiv activitatea: operaţii noncreative - operaţiile
rutiniere, automatizate bazate pe algoritmi, în care predomină gândirea convergentă şi lipsesc
procedeele imaginaţiei şi operaţii creative sunt sistemele operatorii de tip deschis, bazate pe
operaţii euristice, pe procedeele imaginaţiei, pe descoperire şi invenţie.
Factorii creativităţii
 factori interiori structurali - sunt de natură psihologică: intelectuali: inteligenţă şi gândire
creatoare (gândire divergentă orientată spre o multitudine şi o varietate de soluţii); afectiv –
motivaţionali: dezlănţuie, susţin şi orientează activitatea, curiozitatea, pasiunea, creşterea
tensiunii motivaţionale, tendinţa de autorealizare, tendinţa de comunica, nevoia de nou, de
claritate, etc.;de personalitate: atitudinali, aptitudinali, temperamentali, - cresc sau frânează
potenţialităţile creatoare ale omului; iniţiativa, tenacitatea, atitudinea activă, asumarea riscului,
etc.;
 factori exterior conjuncturali - de natură socio-culturală: sunt legaţi de particularităţile
sociale, istorice, culturale, de grupul căruia aparţine individul.
 factori psihosociali: se referă la ambianţa relaţională, la climatul psihosocial în care
trăieşte individul.
 factorii socioeducaţionali: sunt legaţi de nivelul educaţional, de procesul de învăţământ,
de colectivul de muncă, etc.
În mediul educaţional un factor important îl reprezintă personalitatea cadrului didactic, care
poate fi inhibitivă sau stimulativă; profesorii inhibitivi sunt: hipercritici, apodictici, lipsiţi de
entuziasm, rigizi până la dogmatism, descurajează autoexpresia, nu sunt disponibili în afara
orelor de curs, etc.
2.1.3. Personalitatea din perspectivă psihosocială
1. Noţinea de statut
 Statutul desemnează „ansamblul de comportamente pe care o persoană le poate aştepta
sau pretinde din partea altora, în virtutea poziţiei pe care o ocupă în viaţa socială” (J. Stoetzel);
 el se defineşte şi funcţionează numai în cadrul unei reţele interacţionale de poziţii sociale
în care atribuţiile şi îndatoririle sunt precis circumscrise;
 are o latură obiectivă definită prin elementele exterioare, observabile ale
comportamentelor şi o latură subiectivă constând din aprecierea şi atitudinea persoanei faţă de
poziţia pe care o ocupă;
 o persoană poate avea un „set de statute”; statute actuale şi statute latente (într-o situaţie
concretă un statut este pus în evidenţă celelalte rămânând în stare potenţială, latentă); statute
prescrise, înnăscute (sex, etnie, vârstă, religie, naţionalitate) şi statute achiziţionate, dobândite
(prin profesie, activitate socială, economică etc.); statute formale (impuse de o instituţie oficială)
şi statute informale (generate în cadrul unor grupuri sau asocieri spontane); statute temporare
(cu o durată relativ redusă) şi statute permanente; statute reale actuale şi anticipate (dorite, spre
care persoana aspiră);
 statutele sunt complementare (statutul de profesor nu poate fi definit decât în corelaţie cu
cel de elev);
.2. Noţiunea de rol
 Rolul exprimă atât un comportament efectiv cât şi prescripţie normativă („ansamblul de
comportamente pe care alţii le aşteaptă legitim din partea unei persoane”)
 desemnează ansamblul modelelor şi normelor sociale asociate unui anumit statut; indică
ceea ce trebuie să facă persoana pentru a justifica un statut sau altul; este standardul
comportamentelor dictate de un anumit statut (R. Linton);
 fiecare persoană poate îndeplini un „set de roluri” care pot fi congruente sau
incongruente, conducând la conflicte de rol (stări psihice tensionale, anxiogene şi disfuncţionale
în plan comportamental, determinate de incompatibilitatea a două sau mai multor roluri ale
aceleaşi persoane sau ale unor persoane diferite aflate în interacţiune directă, care au concepţii
diferite asupra aceluiaşi rol şi funcţiilor sale;
 între statut şi rol există un raport de complementaritate, ele reprezentând două faţete ale
persoanei aflate în relaţie; statutul desemnează aspectul static şi structurat al poziţiei ocupate, el
fiind determinat preponderent sociocultural; rolul desemnează aspectul dinamic şi particular al
comportamentului persoanei care ocupă respectiva poziţie, el fiind determinat atât
psihoindividual cât şi psihosocial; cu cât o persoană este mai potrivită pentru ocuparea unei
anumite poziţii cu atât distanţa dintre prescripţiile statutare şi comportamentele de rol este mai
mică, ceea ce se va reflecta şi în modul cum este apreciat la nivel social jocul de rol;
 între personalitate şi rol este o relaţie de interdependenţă; nu numai personalitatea
influenţează rolurile sociale ci şi rolurile influenţează personalitatea.
2.1.4. Conceptul de educabilitate
Educabilitatea
– o caracteristică esenţială a fiinţei umane; numai omul este educabil, pentru că poartă în el
posibilitatea de a fi altul decât este. Omul este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia sine qua
non a educaţiei (E. Kant)
– disponibilitatea omului de a fi sensibil şi receptiv la influenţele educaţiei (formale, informale
şi nonformale) si de a realiza acumulări progresive exprimate în comportamentele sale
psihosociale (E. Păun);
– „ansamblul posibilitatilor de a influenta cu mijloace educative formarea personalitatii
fiecarui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre si a particularitatilor înnascute
care confera fiecăruia individualitatea sa genetica.(I. Negreţ)
– „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lasa supus actiunii educationale, de a
beneficia de ea, în forma dezvoltarii sale fizice, psihice, comportamentale.” (E. Surdu)
– din punct de vedere teoretic, reprezintă o categorie pedagogică fundamentală care exprimă
puterea sau ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii.
– sub raport funcţional-educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului
uman de a se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor educaţionali şi sociali;
omul este în primul rând produs al modelarii socio-culturale, îndeosebi educaţionale;
– fiecare om este educabil, însă diferă receptivitatea sa la influenţele educaţie
– a educa “înseamna a adapta copilul la mediul social adult, adică a transforma constituţia
psihologică a individului, în funcţie de ansamblul relaţiilor colective cărora conştiinţa comună le
atribuie o valoare oarecare” (J. Piaget Psihologie si pedagogie, 1972, pag. 132) iar aceasta
procesualitate a adaptarii trebuie să ia în considerare particularităţile de vârstă ale copiilor (J.
Piaget)
Tipuri de educabilitate
 Educabilitatea manifestă se referă la ceea ce poate realiza efectiv individul în contextul
limitelor impuse de educaţia instituţionalizată prin intermediul examenelor de selecţie. În general,
se consideră că educabilitatea manifestă a copilului este strâns legată de educabilitatea sa latentă,
de potenţialul său de învăţare şi dezvoltare.
 Educabilitatea latentă se referă la potenţialul de învăţare al individului, la capacitatea sa de
a învăţa cum să facă faţă unor situaţii concrete. Din această perspectivă majoritatea psihologilor
şi pedagogilor resping ideea după care ,, capacitatea manifestă este un test real al capacităţii
latente de învăţare şi nu mai consideră că esenţa educaţiei constă în achiziţionarea de
conţinuturi”.
2.1.5. Teorii privind educabilitatea
Teoriile ereditariste (ineiste)

- reprezentate de Confucius, Platon, Spencer, Lombroso, Chomsky;
- afirmă, în principal, rolul fundamental al factorilor ereditari în dezvoltarea filogenetică şi
ontogenetică a subiectului uman, contestând sau negând importanţa factorilor sociali şi
educaţionali; întreaga dezvoltare este înscrisă în programul genetic al organismului; mediul şi

educaţia, ca factori externi ai dezvoltării, au doar un rol declanşator;
- atitudine pesimistă asupra posibilităţilor educaţiei şi a mediului de a influenţa dezvoltarea
individului;
- a cunoscut diferite variante teoretice - teoria organicistă, teoria rasistă, teoria ineistă,
teoria criminalului înnăscut, teoria limbajului înnăscut, teoria geniului ereditar;
Limite:
- atitudine absolutistă, exclusivistă, pesimistă.
Teoriile ambientaliste
- reprezentate de Lamarke, Darwin, J. Locke, J. A. Comenius, J. J. Rousseau, Durkheim,
Montessori, Watson, Skinner;
- absolutizează rolul factorilor socio-educaţionali în dezvoltarea personalităţii, negând sau
desconsiderând contribuţia factorilor ereditari; la naştere copilul este „tabula rasa” (J. Locke)
- educaţia este o socializare metodică a tinerei generaţii, socializare care trebuie realizată în
conformitate cu imperativul social;
- susţineau că trebuie să lăsăm copilul să se dezvolte în mod liber, în cadrul mediului
ambiant, conform trebuinţelor şi aspiraţiilor sale (Key, Montessori);
- studiile au pus în evidenţă că asemănările ereditare dintre fraţi şi dintre gemeni se
păstrează într-o proporţie mai mare (30%) dacă aceştia sunt crescuţi în acelaşi mediu şi într-o
proporţie mai mică (15%) dacă ei sunt crescuţi în medii diferite;
- se citează cazul „copiilor lupi” copii rupţi de mediul social uman, crescuţi în pădure de
către animale, a căror dezvoltare fizică, dar mai ales psihică, a rămas în urmă faţă de cea a celor
crescuţi într-un mediu social.
Limite:
- au exagerat rolul factorilor educaţional fără să surprindă suficient rolul interacţiunilor dintre
factorii externi şi interni în dezvoltare
Teoria dublei determinări (interacţionistă)
- Democrit, Diderot, Herzen
- depăşeşte punctele de vedere unilaterale;
- susţine că dezvoltarea este rezultatul interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi, în care
rolul conducător îl are educatia;
- la baza acestei teorii se află curentul epigenist (existenţa unui „mecanism structural – organic
care reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu
şi care stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării“) care consideră că nici ereditatea, nici
mediul şi nici educaţia nu pot explica dezvoltarea umană, intervenind şi tendinţa formativă a
omului (teoria psihanalitică a lui Freud, teoria cognitiv-constructivistă a lui Piaget şi concepţia lui
Vâgotski);
Limite/ avantaje:
- nu propune o alegere între cei trei factori ai dezvoltării, ci analizează rolul fiecăruia si
interdependenţele dintre ei (acţiunea factorilor interni prin intermediul celor externi).
2.2. Profilul psihologic al vârstei şcolare mici şi mijlocii; metode de cunoaştere a

dezvoltării psiho-fizice la şcolarul mic şi mijlociu
2.2.1. Conceptul de dezvoltare
În sens larg prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la

superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou.
În decursul existenţei sale pentru „a atinge deplina realizare de sine” omul parcurge „o
serie de etape” marcate de transformări, schimbări, prefaceri de ordin calitativ şi cantitativ. Acest
proces complex care generează forme noi de funcţionare cognitivă, afectivă, volitivă, într-un
„ritm propriu, cu pusee rapide, dar şi cu stagnări”( Sillamy, N. ) se realizează la mai multe
niveluri (Golu, P):
- la nivel biologic este reprezentat de două procese complementare - creşterea
(acumulările de ordin cantitativ) şi maturizarea (atingerea gradului de dezvoltare completă,
deplina funcţionalitate a unor funcţii interne sau a unor fenomene psihice) fizică, morfologică şi
biochimică a organismului; el cuprinde modificările în lungime, greutate, modificările structurii
şi funcţiei creierului, inimii, altor organe interne, modificările scheletului şi musculaturii, care
afectează abilităţile motorii; aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra intelectului
cât şi asupra personalităţii – de exemplu: un copil cu handicap auditiv suferă de întârziere în
dezvoltarea limbajului;
- la nivel psihic vizează evoluţia ascendentă, marcată de apariţia, instalarea şi
perfecţionarea continuă a diferitelor procese, funcţii şi însuşiri psihice;este marcată de modificări
la nivelul percepţiei, memoriei, raţionamentului, limbajului etc.
- la nivel social este reprezentat de reglarea conduitei omului în conformitate cu un
ansamblu de norme şi cerinţe sociale existente la nivelul mediului social în care acesta trăieşte şi
preluate prin mecanismele socializării; ea se instalează ca urmare a interacţiunii individului cu
ceilalţi.
Între dezvoltarea biologică, psihică şi socială există o strânsă interdependenţă (dezvoltarea
psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan; există unele pusee de creştere – ca
aspect esenţial al dezvoltării biologice – încetinire a ritmului acesteia care nu sunt însoţite de
pusee sau încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice).Dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea
psihică, dar nu în mod egal de-a lungul ontogenezei. În perioadele timpurii dezvoltarea psihică
este dependentă ca ritm, viteză şi limite cronologice de cea biologică, dar le tinereţe şi maturitate
ea capătă o relativă independenţă faţă de aceasta (modificările anatomofiziologice ce au loc în
această perioadă nu produc modificări în profilul psihic), subordonându-se din ce în ce mai mult
achiziţiilor socio-culturale.
Dintr-o perspectivă reducţionistă dezvoltarea psihică este redusă la simple acumulări
graduale şi continue, copilul fiind considerat „un adult în miniatură”.
Dezvoltarea psihică are un caracter ascendent dar nu este liniară, ea cuprinzând perioade de
dezvoltare intensă, adevărate „pante”, care alternează cu perioade de echlibru, de dezvoltare lentă
(J. Bruner), acumulările graduale ducând cu timpul la schimbări calitative.
Din perspectiva evoluţiei dezvoltarea psihică „este procesul ce se desfăşoară ca un lanţ
continuu de transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent progresiv, exprimat în treceri
progresive de la nivele psihice primare, slab diferenţiate şi slab specializate, la nivele psihice
superioare, bine diferenţiate şi bine specializate” (Golu, P.). Această accepţie poate fi
exemplificată pe parcursul ontogenezei prin valorificarea mecanismelor de trecere de la imaginile
primare din percepţie la imaginile secundare din reprezentări, de la cunoaşterea senzorială la cea
logică, prin saltul calitativ de la memoria mecanică la cea logică, de la stările afective situative şi
fluctuante la stările afective stabile şi generalizate(emoţii şi sentimente), de la motivaţii exterioare
la cele interne etc.
Din perspectiva conţinutului, dezvoltarea psihică este definită ca un mecanism „de formare
a unor noi seturi de procese, însuşiri, funcţii psihice, structuri funcţionale care diferenţiază
comportamentul ducând la o mai bună adaptare” (Golu, P. ) Conţinutul dezvoltării psihice este
evidenţiat prin analiza comparativă a trecerii de la psihicul animal la cel uman. Adaptarea
psihosocială, specifică omului se realizează şi datorită unor calităţi funcţionale specific umane
cum sunt: sensibilitatea cromatică, auzul verbal şi artistic, efortul voluntar, inteligenţă, trăsături de
personalitate etc.
Din perspectiva caracterului dinamic al psihicului, dezvoltarea psihică „este procesul ce
semnifică continua devenire a structurilor psihocomportamentale, existenţa acestuia într-un
perpetuum <statu – nascendi>”.( Golu, P.)Fenomenele psihice nu sunt date o data pentru
totdeauna, în formă finită, ca ceva invariabil. Încă de la naştere ele sunt într-o continuă şi
ascendentă evoluţie cuprinzând „perioade de apariţie, închegare, plămădire, maturizare”, precum
şi „perioade de involuţie şi disoluţie”, ceea ce marchează procesul de perfecţionare a structurilor

personalităţii asigurând integrarea socială a acesteia.
Sintetizând cele trei accepţiuni dezvoltarea psihică este un „ proces de formare şi
restructurare continuă a unor însuşiri, procese şi structuri psihocomportamentale prin
valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice în vederea dezvoltării capacităţilor
adaptative ale organismului” (Golu, P.).
Analizată din perspectiva dinamicii evoluţiei structurilor cognitive, afective, volitive,
motivaţionale, caracteriale dezvoltarea psihică are următoarele caracteristici (Golu, P.):
 este un proces complex, plurideterminat atât filogenetic, de caracteristicile speciei
din care individul face parte, cât şi ontogenetic, datorită trăsăturilor psihoindividuale şi
psihosocial datorită interacţiunii continue între persoană şi mediul extern, îndeosebi între
persoană şi mediul socio-cultural. Acţiunile şi influenţele care susţin dezvoltarea psihică pot fi
considerate nelimitate pe parcursul dezvoltării umane, concentrarea lor fiind maximă în cadrul
copilăriei şi adolescenţei. Determinarea dezvoltării psihice prin intermediul acţiunilor corelate ale
eredităţii, mediului şi educaţiei îi conferă acesteia un caracter complex.
 caracterul polimorf şi discontinuu este pus în evidenţă prin dependenţa ei de
variabila timp. Dezvoltarea psihică „decurge ca o succesiune de faze, stadii în care echilibrul
alternează cu dezechilibrul, iar perioadele de efervescenţă, de transformări psihice spectaculoase,
bruşte, de explozie sau chiar de criză sunt urmate de perioade de relaxare, acalmie, linişte”
(.Golu, P.). Ea nu este lineară, uniformă, continuă ci are forma unei spirale, al cărei ax este o
elipsă, iar diametrul este în continuă creştere, având porţiuni cu spire mai dese (etape de
acceleraţie ale dezvoltării cu plasticitate crescută) şi porţiuni cu spirale mai puţine şi mai
apropiate ca mărime (etape de relativă stagnare, în care predomină echilibrul).În anumite limite
de vârstă există totuşi trăsături invariabile, permanente, tipice care formează un tablou
psihocomportamental asemănător la toţi indivizii. Aceste perioade de vârstă au fost denumite
stadii ale dezvoltării şi ele se succed într-o ordine fixă.
 caracterul individual al dezvoltării psihice rezultă din conţinutul, direcţia şi
tempoul ei care pot fi deferite de la un individ la altul, fie datorită moştenirii ereditare, fie
intervenţiei unor factori de mediu. Dezvoltarea psihică se diferenţiază de la un individ la altul
prin: ritm, viteză, conţinut, consum energetic, rezonanţă, sens, durată, efecte etc.
 activitatea ( este modul specific de existenţă al psihicului uman şi premisa
dezvoltării psihice H. Wallon, Ed. Claparede, J. Piaget, J. Paillard, J.P. Changeux, M. Reuchlin
etc., considerând că la baza dezvoltării stă actul motric ca o primă formă a activităţii.
2.2.2. Factorii dezvoltării psihoindividuale
 dezvoltarea umană este un proces complex, determinat în fiecare moment al său de o

complexitate de factori;
 dezvoltarea psihoindividuală se sprijină pe terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din
datele furnizate de mediul socio-cultural, este ghidată de educaţie, se desfăşoară în contextul
propriei activităţi a copilului, fiind impulsionată de motivaţie şi având drept mecanism
interiorizarea achiziţiilor, formarea „organelor funcţionale” la nivelul creierului, al scoarţei
cerebrale (P. Golu);
Ereditatea – factor al dezvoltării psihice
 etimologic „ereditate” provine de la cuvântul latin "heres" – moştenitor;
 reprezintă o însuşire biologică generală a organismelor vii;
 constă din transmiterea unor caracteristici naturale de la înaintaşi la urmaşi prin intermediul
mecanismelor genetice (codul genetic);
 informaţia genetică cuprinsă în cromozomi şi acizi nucleici (ADN şi ARN) conferă unicitatea
biologică (cu excepţia gemenilor univitelini) a fiinţei umane şi constituie substratul material şi
obiectiv al eredităţii, premisa naturală anatomofiziologică necesară şi obiectivă a dezvoltării
psihice;
Planuri de manifestare a eredităţii
 ereditatea generală - asigură continuitatea speciei şi adaptarea la mediu extern încă de la
naştere; se transmit caracteristici cum sunt: poziţia bipedă, organizarea corporală, structura
morfo-funcţională a organismului, tipul de metabolism, anumite caracteristici ale sistemului
nervos, un sistem de reflexe necondiţionate etc.;
 ereditatea particulară - reprezentată de trăsăturile specifice familiei din care individul
face parte; se transmit caracteristici cum sunt: culoarea pielii, a ochilor, a părului, statura şi
conformaţia corpului, amprentele digitale, grupa sanguină, predispoziţia pentru anumite boli,
particularităţi ale sistemului nervos şi ale analizatorilor, trăsături tipologice predispoziţii care
intră în structura aptitudinilor etc.
 ereditatea individuală - reprezintă ereditatea particulară la scara fiecărei persoane

rezultată prin combinarea şi recombinarea unică, irepetabilă a trăsăturilor specifice fiecărei
persoane.
Ereditatea – premisă a dezvoltării psihice

 presupune existenţa unui set de predispoziţii şi potenţialităţi, intervenind ca o structură
polivalentă valorificabilă în diferite contexte socio-culturale şi educaţionale;
 caracteristici transmise ereditar nu produc direct aptitudinile şi atitudinile, capacităţile şi
interesele, caracterul şi concepţia despre lume a individului. Fructificarea potenţialitatilor
ereditare este mijlocită de mediu şi de modalităţile de organizare a activităţii celui care se
dezvoltă. În fazele de început ale dezvoltării, acţiunea factorilor ereditari este mai pregnantă
şi efectele ei mai uşor vizibile. La vârste mai târzii, influenţa lor devine mai puţin evidentă, ea
contopindu-se cu experienţa deja achiziţionată;
 caracteristicile ereditare au un caracter polivalent ceea ce înseamnă că pe baza pe acelaşi
fond ereditar se pot realiza structuri psihice diferite sub influenţa diversificată a factorilor de
mediu şi a celor educaţionali (un copil care se naşte cu particularităţi anatomofiziologice
superioare ale analizatorilor - fineţe, acuitate etc. - are premise favorabile de dezvoltare a
unor dimensiuni ale personalităţii, a unor aptitudini de performanţă în domeniile picturii,
muzicii, matematicii, tehnicii etc. dacă beneficiază şi de condiţii favorabile ale mediului);
 este mediată socio-cultural şi socio-educaţional, prin factorii activaţi la acest nivel în sens
pozitiv şi ascendent;
 ereditatea influenţează într-o anumită măsură procesele psihofiziologice simple, condiţionând
de exemplu: capacitatea de a sesiza sunetele înalte, de a diferenţia anumite nuanţe cromatice,
de a executa anumite mişcări (dexteritatea motorie), atenţia involuntară etc. Cu cât procesele
sunt mai complexe (gândire abstractă, memorie logică, imaginaţie creatoare, sentimente,
pasiuni, voinţă, caracter etc.) cu atât în determinările lor creşte importanţa mediului socio-
cultural, a educaţiei, comparativ cu ereditatea. „Cu cat o functie psihica este mai complexa,
cu atat mai putin depinde de ereditate. “ ( Zazoo,1960)
 vârstele timpurii sunt marcate de influenţele dominante ale factorului ereditar, iar la vârstele
mai târzii influenţa devine mai puţin evidentă, ea contopindu-se cu experienţa deja
achiziţionată, îndeosebi cu cea a activităţii dominante desfăşurate în acea perioadă de vârstă.
Mediul - cadrul sociouman al dezvoltării psihoindividuale
 etimologic „medium” (lat) – ambianţă, condiţii înconjurătoare;
 ansamblul condiţiilor ambientale (înconjurătoare) în care trăieşte omul, „ansamblul factorilor
naturali şi sociali, materiali şi culturali, care condiţionează în mod organizat sau spontan,
dezvoltarea psihosocială a personalităţii umane” (P. Popescu Neveanu)
Tipuri de influenţe ale mediului
 influenţe ale mediului natural – geografic (climă, relief, altitudine, vegetaţie, faună);
 influenţe ale mediul economic (condiţiile de viaţă, de locuinţă, de hrană etc.);
 influenţe ale mediului social, atât mediul social global (ansamblul factorilor istorico-culturali,
axiologici, instituţionali, de organizare socială de grup etc. – relaţiile socio-familiale, şcolare,
de muncă, interumane, opinia publică etc.) cât şi cele ale mediului psihosocial (ansamblul
condiţiilor socio-spirituale ce cuprind relaţiile interpersonale, statusurile psihosociale,
idealurile şi comportamentele colective, modele de comportament proiectate, sistemul de
norme şi valori, precum şi procesele psihosociale pe care le generează).
Caracteristici ale influenţelor factorilor de mediu

 mediul bioclimatic şi economic îşi exercită influenţa mai ales în privinţa maturizării biologice
şi a creşterii organismului, asupra ocupaţiilor umane şi a modului de trai prin bogăţia vegetală
şi animală pe care o oferă, prin apa, minereurile, materiile prime, care determină caracteristici
economice ale vieţii sociale;
 mediul social oferă situaţii concrete de viaţă, modele de învăţare şi experimentale, tipologii
comportamentele, tipologii de acţiune, de comunicare, de manifestare etc., care facilitează
sau frânează evoluţia social-psihică a individului;
 acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este una de factură aleatorie,
probabilistică, putând fi în egală măsură o şansa a dezvoltării sau un blocaj al acesteia;
 mediul nu influenţează direct dezvoltarea psihică; el poate acţiona ca o barieră sau ca un
factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică;
 acţiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care direcţionează
valorificarea posibilităţilor oferite de mediul fizic şi modifică acţiunea acestuia în
concordanţă cu nevoile organismului;
 simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu nu este suficientă pentru dezvoltarea psiho-
fizică; important este modul şi intensitatea cu care aceştia interacţionează între ei şi în raport
cu personalitatea umană, în plan longitudinal şi transversal; un factor de mediu prezent, dar
neutru ca acţiune, sau indiferent subiectului nu contribuie la dezvoltarea psihică chiar dacă el
este destul de puternic ca intensitate; condiţia dezvoltării este ca el să acţioneze asupra
individului, iar acesta să reacţioneze, să intre în interacţiune cu acel factor; prezenţele neutre,
indiferente (obiecte, membrii ai familiei, educatori, relaţii sociale etc.) nu stimulează, nu
transformă benefic universul psihic al unei persoane (A. Cosmovici)
 acţiunea factorilor de mediu trebuie să fie în concordanţă cu particularităţile de vârsta ale
individului (acţiunea unui factor de mediu prea timpurie sau prea târzie nu-şi poate aduce
contribuţia la dezvoltarea psihică); structura nişei de dezvoltare ( „totalitatea elementelor cu
care un copil intră în relaţie la o vârstă dată”) rezultă din interacţiunea directă a copilului cu
obiectelor şi locurilor cu care copilul vine în contact la diferite vârste şi în diferite medii şi
situaţii socio-culturale, cu răspunsurile şi reacţiile pe care mediul socio-cultural imediat
(„anturajul”) le are faţă de copil, cu cerinţele socio-culturale exprimate de adult faţă de copil
(competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă solicitat) şi cu
activităţile impuse copilului, propuse şi acceptate de către acesta, la diferite niveluri de
receptare şi interiorizare cognitivă, afectivă, motivaţională;
Educaţia - factor determinant al dezvoltării psihoindividuale
 etimologic, termenul "educaţie" (de la „educo, - educare") înseamnă a creşte, a instrui, a
forma, a scoate din..., a conduce (a duce omul din starea de natură în starea de cultură);
 reprezintă modul organizat, conştient şi dirijat de acţiune a mediului social asupra individului
pentru valorificarea potenţialului său biologic, „totalitatea de metode, procedee şi măsuri
fundamentate ştiinţific şi utilizate conştient în vederea structurării omului în concordanţă cu
idealul despre omul societăţii şi epocii date”( P. Golu)
 ca influenţă sistematică şi conştientă educaţia selectează influenţele mediului, le
organizează, stabileşte între ele o continuitate progresivă şi le direcţionează spre un scop bine
orientat;
 depistează, dezvoltă şi diferenţiază dispoziţiile ereditare, făcând din ele calităţi; poate grăbi,
modifica, canaliza sau suplimenta dispoziţiile native;
 armonizează interactiunea ereditate-mediu şi creează un climat favorabil actualizării
potenţialităţilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educaţia este o activitate umană
specializată în dezvoltare;
 oferă conţinuturile ce urmează să fie asimilate, precum şi modul în care să fie asimilate,
formează capacităţilor omului de a nu se lăsa derutat de obstacole sau de influenţe
nefavorabile şi de a fi receptiv la influenţele pozitive ale mediului;
Mediul educaţional
 principalele medii educaţionale: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire social, instituţiile
extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă,
extracomunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională
Familia
 răspunde de trebuinţele elementare ale copilului şi de protecţia acestuia, exercitând o
influenţă atât de adâncă, încat urmele ei rămân, uneori, întipărite pentru toată viaţa în profilul
moral - spiritual al acestuia;
 ea reprezintă unul din mediile de socializare şi educare dintre cele mai complete datorită
posibilităţilor pe care le are de a-l introduce pe copil în cele mai variate situaţii şi de a acţiona
asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace;
 oferă copilului primele informaţii despre lumea ce-l încojoară, primele norme şi reguli de
conduită, dar şi climatul socioafectiv necesar trebuinţelor şi dorinţelor sale;
 influenţele educative pe care familia le exercită asupra copiilor se pot manifesta fie direct -
prin acţiuni mai mult sau mai puţin dirijate, fie indirect - prin modele de conduită oferite de
către membrii familiei, precum şi prin climatul psihosocial existent în familie;
 modelele de conduită oferite de părinţi - pe care copiii le preiau prin imitaţie şi învăţare -
precum şi climatul socioafectiv în care se exercită influenţele educaţionale („cei şapte ani de
acasă”) constituie primul model social cu o influenţă hotărâtoare asupra copiilor privind
formarea concepţiei lor despre viaţa, a modului de comportare şi relaţionare în raport cu
diferite norme şi valori sociale. Este recunoscut faptul că strategiile educative la care se face
apel în familie, mai mult sau mai puţin conştientizate, determină în mare măsură dezvoltarea
personalităţii, precum şi rezultatele şcolare ale copiilor, comportamentului lor sociomoral;
Şcoala
 Educatia şcolară (formală) se realizează prin acţiuni proiectate instituţional, în funcţie

de planuri, programe şi manuale, în cadrul unor structuri organizate pe niveluri şi trepte
de studiu (sistemul de învăţământ) şi cu ajutorul unui personal specializat (cadrele
didactice), care îşi asuma sarcina de a asigura instruirea şi educarea tinerei generaţii;
 aceste acţiuni sunt caracterizate ca fiind intenţionate, sistematice, riguroase, dirijate
conform imperativelor instructiv-educative stabilite prin idealul educational
 educatia formala este privita ca fiind principala modalitate prin care societatea transmite
tinerei generatii patrimoniul sau cultural. Continuturile vehiculate sunt atent selectate si
structurate, respectandu-se exigentele de natura stiintifica si psihopedagogica, astfel
incat sa contribuie la realizarea obiectivelor educationale propuse;
 educatia formala ghideaza, corecteaza, completeaza achizitiile obtinute de catre elevi
prin intermediul educatiei nonformale si informale;
2.2.2.Profilul şi evoluţia personalităţii copilului la vîrsta şcolară mică

1. Caracterizarea generală a stadiului
 învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvolatare
psihică şi exercită influenţe hotărâtoare asupra transformaărilor din acest stadiu;
 mediul şcolar reprezintă pentru copil o atitudine neutră din punct de vedere
afectiv; nu mai beneficiază de dragostea ocrotitoare a părinţilor; va trebui să se adapteze pe loc
unor constrângeri inevitabile pe care nu le-a cunoscut în cursul dezvoltării lui; va trebui să
accepte egalitatea înaintea legii democratice, atitudine care constituie o încercare pentru
egocentrismul său; acestă „înţărcare afectivă” (P. Osterrith) este trăită de copil ca un şoc
asemănător cu cel al naşterii sau cu cel al pubertăţii; învăţătorul, ca deţinător al atâtor cunoştinţe
oferă o nouă imagine a adultului;
 şcoala creeză condiţii favorabile unei considerabile expansiuni a universului
copilului în special pe plan mental şi mai puţin în planul manipulării obiectelor, răspunzând astfel
curiozităţii copilului, trebuinţei sale de realizare, dorinţei de „a fi mare”;
 se stabilesc raporturi ceva mai obiective cu lumea, şcoala jucând un rol important;
 se formează deprinderi intelectuale de bază (scris, citit, operarea cu simboluri
matematice, prelucrarea primară a conţinuturilor învăţării etc.);
 creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor comportamentale;
 se însuşeşte statutul de elev, se schimbă poziţia în cadrul familiei, se însuşeşc noile
roluri şi creşte interesul pentru reuşită şi succes şcolar;
 către finalul stadiului se obţine un echilibru general stabil în raporturile cu mediul
social şi fizic;
 datorită activităţii şcolare copilul face un salt calitativ în asimilarea intelectuală a
lumii înconjurătoare şi a culturii mediului său social; gândirea rămâne esenţial concretă, dar este
vorba de un concret mai puţin imadiat, mai desprins de percepţia imediată;
 egocentrismul continuă să se diminueze în contact cu realul, iar primele operaţii
logice se vor substitui intuiţiei caracteristice preşcolarului; devine apt pentru înţelegerea obiectivă
a limitelor concretului;
 grupul şcolar (clasa) va avea o importanţă tot atât de mare ca familia pentru copilul
de 7 ani; în cadrul grupului egocentrismul infantil va suferi cele mai grele înfrângeri, iar coerenţa
internă, reciprocitatea punctelor de vedere, cooperarea, sentimentele altruiste vor găsi teren
favorabil;
2. Caracteristicile dezvoltării fizice
 la 6 ani creşterea în greutate este relativ lentă dar se accentuează ulterior când
greutatea creşte de la un an la altul ajungând de la 20 la 29 Kg la băieţi şi de la 19 la 28 Kg la
fete;
 creşterea în înălţime se situează la băieţi între 113 – 132 cm şi la fete între 111 – 131
cm;
 se intensifică metabolismul calciului, care are importante repercursiuni asupra
dentiţiei şi procesului osificării (apar primii molari, dentiţia permanentă o înlocuieşte pe cea
provizorie), diversle componente ale corpului (claviculele, toracele, coloana vertebrală, bazinul
etc,) înregistrează un intens proces de osificare; se intensifică calcifierea osaturii mâinilor şi se
întăresc articulaţiile; creşte volumul muşchilor şi, implicit, forţa musculară (se dezvoltă
musculatura fină a degetelor mâinii ceea ce face posibilă ormarea deprinderii de scris);
 fără să fie robust copilul dispune de o forţă musculară în continuă creştere (aleargă
mult şi oboseşte uşor); treptat devine îndemânatic, învăţând să-şi organizeze mişcările potrivit
particularităţilor acţiunii cu obiectele;
 creşte pofta de mâncare şi manifestă preferinţe pentru dulciuri; schimburile

metabolice sunt intense; se dezvoltă analizatorul gustativ şi olfactiv datorită contactului cu
stimulii alimentari şi odorofici din ce în ce mai rafinaţi;
 devine din ce în ce mai rezistent la bolile contagioase;
 procesele de creştere şi amturizare continuă şi la nivelul sistemului nervos (la 7 ani
creierul cântăreşte 1200g).
3.Dezvoltarea psihică
a. Dezvoltarea proceselor senzoriale
 la 6 – 7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât al celui central cât şi al
celui peroferic, precum şi o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice;
 creşte capacitatea de recepţionare a sunetelor înalte şi capacitatea de autocontrol a
propriilor emisiuni verbale (poate aprecia pe cale auditivă distanţele dintre obiecte);
 percepţia câştigă noi dimensiuni; sincretismul începe să se diminueze în favoarea
unei percepţii analitice;
 la intrarea în şcoală copilul posedă numeroase reprezentări (despre obiectele
casnice, despre fructe, pomi, animale, oameni etc.);
b. Dezvoltarea intelectuală
Gândirea
 progresele gândirii constau în dobândirea caracterului ei operatoriu, în apariţia şi
consolidarea construcţiilor logice – mediate şi reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice,
intuitive ale vârstei precedente; „...perioada dintre 7 – 8 ani şi 11 – 12 ani este cea a desăvârşirii
operaţiilor concrete...”( J. Piaget);
 gândirea subordonează percepţia, depăşeşte gândirea intuitivă specifică
preşcolarului; după 7 ani gândirea nu este numai o constatare, numai rămâne centrată pe stările
de moment ale lucrurilor şi fenomenelor, nu mai este dependentă de un punct de vedere, de
poziţia subiectului faţă de elementele realităţii; răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente,
stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale independent de implicarea lui în situaţii;
 se realizează o primă decentrare cognitivă de propria fiinţă, de dorinţele şi nevoile
personale şi se ţine seama în mod sistematic de real; existenţa unor raţionamente circulare (P.
Osterrieth – „vântul împinge norii, însă norii sunt cei care deplasându-se fac vânt”);
 caracterul al gândirii – ea nu mai este doar o simplă desfăşurare de acţiuni mintale
coordonate de ceea ce percepe copilul sau cum acţionează în mod practic; acţiunile mintale
interioruzate se transformă în operaţii, adică au o schemă de desfăşurare care nu mai rigidă, ci se
poate aplica la noi date;
 reversibilitatea – adică parcurgerea drumului invers, având la bază relaţia dintre
operaţia directă şi inversa ei; copilul explică, argumentează, dovedeşte adevărul judecăţilor sale;
 operaţiile gândirii sunt concrete – ele nu se pot desfăşura cu succes decât cu
sprijin pe datele concrete; poate opera cu obiecte şi relaţii fizice existente, chiar dacă ele lipsesc
din câmpul vizual; operaţiile gândirii sunt concrete – ele nu se pot desfăşura cu succes decât cu
sprijin pe datele concrete; poate opera cu obiecte şi relaţii fizice existente, chiar dacă ele lipsesc
din câmpul vizual;; conservarea cantităţii se realizează la 7 – 8 ani, cea a greutăţii la 9 – 10 ani,
iar cea a volumului la 11 – 12 ani; se dezvoltă operaţiile gândirii – analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea şi generalizarea, clasificarea şi concretizarea logică;
 începutul raţionalităţii gândirii („începutul gândirii logice”) – este o „logică
concretă” (J. Piaget) ; poate să poenească de la anumite date şi să găsească un răspuns, ceea ce
semnifică un început de deductibilitate („stai să mă gândesc”); nu poate gândi probabilul şi
ipoteticul, raţionamentul dominant fiind cel inductiv în care judecăţile sunt legate în mod necesar;
 la intrarea în şcoală operează cu noţiuni empirice – sub influenţa procesului de
învăţământ se vor transforma în noţiuni ştiinţifice care au unele caracteristici specifice – sunt
concrete (au corespondent în realitate), se întemeiază pe sisteme de operaţii, fără de care ar fi
nişte „simple etichete”, alcătuiesc un fel de reţele conceptuale limitate şi nu sisteme funcţionale
încheiate;
Limbajul
 la intrarea în şcoală copilul are un vocabular relativ bogat (aprox. 2500 cuvinte) şi
stăpâneşte regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire; comunică bine tot ceea ce este legat
de vârsta şi activităţile sale; auzul fonematic pentru limab maternă este bine dezvoltat, iar
percepţiile auditive se desfăşoară operativ astfel că cele comunicate sunt relativ bine recepţionate
şi decodificate; memoria auditivă conservă reprezentări fonetice şi semnificaţiile şi ajută la
recunoaşterea rapidă a cuvintelor;
 debitul verbal este crescut, iar nesajul are coerenţă şi expresivitate;

 se dezvoltă în cadrul limbajului oral conduita de ascultare;
 învăţarea limbajului scris – citit va determina o nouă calitate a vorbirii;creşterea
sensibilă a vocabularului ( la 11 ani vocabularul conţine 4 000 – 4 500 cuvinte); semnificaţia
cuvintelor se îmbogăţeşte, copiii pot descoperii mai uşor sensurile figurate ale unor expresii
verbale;competenţa verbală este în progres faţă de perioada anterioară ca şi performanţele
exprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a se exprima în scris; însuşirea unor noţiuni de
gramatică îi permit copilului să conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi
obiectele desemnate prin cuvinte;
 prin limbaj copilul îşi planifică activitatea, exprimă acţiunile pe care le-a făcut,
ordinea în care va lucra;
 în situaţii rare se menţin unele tulburări de pronunţie (dislalia, bâlbâiala etc.) şi pot
să apară tulburări ale limbajului scris – citit (alexia- dislexia, agrafia – disgrafia);
 limbajul intern are un carcater nestructurat gramatical, fiind telegrafic şi cu forme
de cuvinte nefelxionate pe care le transpune relativ direct în vorbirea orală în situaţii ieşite din
comun (este evident în situaţiile în care îşi face temele el repetă pentru sine, cu voce tare sunetele
pe care le scrie; intră într-un dialog cu sine însuşi în timp ce scrie);
Memoria şi imaginaţia
 creşterea considerabilă a volumului memoriei (la 10 / 11 ani se memorează de 2- 3
ori mai mult ca la 6 ani);
 se îmbogăţesc indicatorii trăiniciei şi rapidităţii memorării;
 se pun bazele memoriei logice, bazată ăe legăturile de sens dintre date;
 se accentuează caracterul voluntar, conştient al proceselor memoriei; la 9 /10 ani
copilul îşi fixează sarcina de a memora, îşi planifică în timp memorarea unui conţinut, se
autocontrolează cu consecvenţă în reproducerea celor memorate;
 se remarcă şi tendinţa de a memora mecanic;
 imaginaţia este foart mult solicitătă în activitatea şcolară; fiind pus să reconstituie
imaginea unor realităţi pe care nu le-a cunoscut niciodată se dezvoltă imaginaţia reproductivă;
 la 7 – 8 ani imaginaţia are un caracter imperfect, sărac în detalii; combinaţiile de
imagini sunt superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate; produsele
imaginiţiei au un caracter static;
 la 9 – 10 ani desfăşurarea proceselor imaginative se caracterizează prin ordine şi
sistematizare ;
 imaginaţia creatoare se manifestă evident în acestă perioadă (copilul introduce
unel modificări în desfăşurarea unei povestiri, generalizând şi comprimând aspectul imaginilor);
formele creative ale imaginaţiei sunt stimulate de joc şi fabulaţie, de povestiri şi compuneri, de
activităţile practice, de contactul cu natura;
 comparativ cu vârsta preşcolară imaginaţia copilului devine „critică”, se apropie
mai mult de realitate, adoptând o atitudine circumspectă, de autocontrol;
c. Specificul afectivităţii la vârsta şcolară mică
 activitatea de învăţare şi relaţiile interpersonale din cadrul şcolii îşi pun amprenta
asupra afectivităţii şcolarului mic;
 se dezvoltă atât emoţiile şi sentimentele intelectuale cât şi cele morale şi estetice;
 emoţii şi sentimente intelectuale – satisfacţia rezolvării unei sarcini dificile,
mulţumirea învăţării unei lecţii, dorinţa de a afla, de a cunoaşte cât mai multe etc.;
 emoţii şi sentimente estetice – trăite în prezenţa valorile estetice;
 emoţii şi sentimente morale – trăite faţă de succesele grupului de apartenenţă,
prietenie etc.;
 „înţărcarea afectivă” pe care o suferă copilul prin intrarea în şcoală conduce la
conturarea unei noi situaţii critice;
 la 6 ani comportamentul afectiv al copilului se manifestă bipolar, ambivalent
(vrea şi nu vrea un anumit lucru, tinde spre extreme şi spre acte excesive, întâmpină greutăţi când
trebuie să hotărască într-un fel sau altul, să-şi moduleze conduita; plânge şi râde pe rând, ăşi
exprimă la intervale scurte dragostea şi ura faţă de una şi aceeaşi persoană, pare la fel de încântat
să-l satisfacă pe adult sau să-l dezamăgească, este în aceeaşi măsură înclinat să se arate mare şi
cuminte sau să fie considerat neajutorat etc.); ca reacţii emotive se disting – rivalitatea, gelozia,
mânia;
 la 7 ani nu mai face „scene” în caz de conflict cu adulţii sau cu cei de seama lui ci
părăseşte terenul ca să plângă simţindu-se descoperit în această postură; îşi va exprima obiecţiile
sale în legătură cu unele cerinţe sau cu pedepse nemeritate; apare o nouă formă de timiditate dar
nu ca o teamă de străini, ci ca o nevoie de a se apăra, de a apăra intimitatea psihică de intervenţia

altora care ar găsi-o puerilă şi ar râde de ea; simte nevoia să se izoleze, să se refugieze într-un loc
liniştit unde „să fie doar cu el”;
 la 8 ani – învăţă să nu exteriorizeze tot ceea ce gândeşte şi tot ceea ce simte;
interiorizarea favorizează o anumită dublicitate şi astfel apar primele minciuni adevărate, primele
alibiuri alcătuite în mod conştient (ele fac dovada progreselor gândirii, ale autonomiei); se
accentuează sentimentul proprietăţii şi pasiunea de a colecţiona ; obiectele încep să aibă o valoare
personală;
d. Specificul motivaţiei
 dominantă la acestă este motivaţia copilului pentru şcoală care se constituie ca o
sinteză de factori externi (observarea şi imitarea de către copil a modelelor exterioare) şi interni
(dorinţa copilului de a deveni şcolar) susţinută de multiplele lui cunoştinţe despre şcoală);
 folosirea excesivă de către adult a mijloacelor externe (lauda, nota, recompensa
materială sau pedeapsa) cu efecte emoţionale pe care le generează teama de pedeapsă sau
situaţiile penibile ( aşteptarea recompensei) poate să ducă la efecte negative;
 importante în constituirea motivaţiei şcolare este dinamica proceselor de apreciere
şi autoapreciere; în clasa I copilul are o atitudine vagă, difuză faţă de aprecieri; el este interesat în
a obţine cât mai multe aprecieri, chiar calificative; relativ independent de nivelul aprecierii;
începând cu clasa a III-a trăirea aprecierii se face în funcţie de nivelul aprecierii; se observă
dorinţa de a obţine note cât mai mari şi nu pur şi simplu note;
 trebuinţa de explorare, de informare, de documentare a copilului este în plin
progres; el doreşte să afle din ce în ce mai mult despre fapte şi întâmplări la care nu asistă
nemijlocit; pe acest fond motivaţional apare motivaţia intrinsecă şi o gamă variată de interese
(pentru muzică, povestire, poezie etc.);
e. Voinţa şi atenţia la vârsta şcolară mică

 multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub imperativele „trebuie”,
„este necesar”, „nu trebuie” etc,;
 percepţia devine intenţionată, sistematică, susţinută de efort voluntar,
transformându-se în observaţie; se formează şi se dezvoltă atenţia voluntară, capacitatea
concentrării mintale voluntare;
 după 9 ani copilul îşi fixează scopuri, îşi organizează activitatea şi se poate
mobiliza voluntar;
 volumul atenţiei este încă redus, copiilor fiindu-le greu să menţină în câmpul
atenţiei simultan mai multe obiecte sau activităţi;
 se remarcă dificultăţi în ceea ce priveşte comutarea atenţiei de la ceea ce este
superficial, imadiat, situativ spre ceea este esenţial;
 oboseala fizică şi intelectuală influenţează negativ fenomenul atenţiei.
f. Caracteristicile personalităţii
 intrarea în şcoală, trecerea la nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă
influenţează într-un mod determinant formarea în continuare a personalităţii; copilul capătă o altă
aliură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniţă;
 personalitatea nu se impune prin crize de negativism, opoziţie agresivă în
împrejurările de frustraţie sau de necesitate de a efectua ceea ce îi place;
 are loc înţelegerea rolului afirmării de sine manifestat în activitatea şcolară; este
vârsta la care se conştientizează identificarea (mama şi tata sunt personaje de care copilul este
foarte mândru, pe care le socoteşte foarte importante, învăţătoarea este cea mai bună din şcoală,
şcoala sa este cea mai bună din oraş etc.;
 personalitatea trece printr-o perioadă de expansiune – copilul este mulţumit de
sine, în genere este fericit;
 manifestă atenţie şi chiar protecţie faţă de fraţi şi surori, este chiar mândru de ei;
faţă de colegi manifestă prietenie, faţă de învăţător este atent şi îi face pe plac; este loial în
relaţiile cu colegii şi începând cu 8 – 9 ani leagă prietenii care pot fi trainice(„vârsta celor mai
buni prieteni”);
 se disting printr-o mare diversitate temperamentală; există copii vioi, expansivi,
comunicativi şi copii retraşi, lenţi; procesul educaţional poate să modeleze manifestările
temperamentale;
 viaţa şcolară contribuie în mare măsură la formarea unor atitudini caracteriale
pozitive – sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de organizare - dar
şi nagative – indiferenţa, neglijenţa, superficialitatea, dezorganizarea, minciuna, prefecătoria,

înşelătoria etc.
 se conturează personalitatea morală şi un nou sistem de evaluare (acceptorii
morali); în aprecierea faptelor morale nu se mai raportează la ceea ce este bine sau rău pentru el,
ca expresie a egocentrismului preşcolarului, ci la ceea ce ce spun părinţii şi educatorii că este bine
sau rău;
Conduita socială
 continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii ca expresie a socializării; se
amplifică nevoia copilului de a fi în colectivitate, de a stabili relaţii interpersonale cu cei de o
vârstă cu el, de a forma împreună cu colegii grupuri, echipe care să se întrecă între ele.
2.3. Problematica psihologiei învăţării la şcolarul mic

2.3.1. Conceptul de învăţare
A. Învăţarea, în sens larg

Învăţarea este un proces evolutiv de esenţă informativ - formativă, constând în
dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră
activă explorativă, a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi
sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub
influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant (M. Zlate)
Învăţarea este orice modificare produsă în structura de personalitate şi / sau comportamentul
unei persoane, care apare ca urmare a unei experienţe personale şi care duce la o mai bună
adaptare la mediu.
 problema adaptării se pune când între organism şi mediu există un dezechilibru;
 fie că apar cerinţe ale individului (cerinţe interne) la care mediul trebuie să răspundă, iar
răspunsurile oferite satisfac acele cerinţe, deci mediul este asimilat de către individ;
 fie că apar cerinţe ale mediului (cerinţe externe) la care individul trebuie să răspundă iar
răspunsurile oferite sunt oportune cerinţelor externe, deci individul s-a acomodat mediului;
 orice fiinţă vie învaţă;
 omul învaţă pe tot parcursul vieţii;
 pentru a învăţa omul trebuie să se implice într-o situaţie experienţială;
 se învaţă numai cunoştinţele/comportamentele eficiente;
 ceea ce este un rezultat al învăţării este utilizat ori de câte ori situaţia o cere;
 cunoştinţele, comportamentele învăţate trebuie să fie incluse în structura de
personalitate, adică să fie interiorizate şi utilizate ori de câte ori situaţia o cere; această
interiorizare duce la dezvoltarea personalităţii;
 este un proces informativ-formativ, adică în acelaşi timp şi cunoaştere, achiziţie de
informaţii şi sursă de noi structuri pentru individ;
 este legată de activitatea unui anumit substrat material, a creierului care de-a lungul
evoluţiei filogenetice devine organul specializat al pornirii, păstrării şi prelucrării informaţiilor;
 are o desfăşurare procesuală, discursivă, ce parcurge anumite trepte şi faze;
 nu se reduce la memorare (veriga eferentă prin care sunt recepţionate şi stocate
informaţiile), ea implică şi operaţii de prelucrare, valorizare internă a datelor experienţei
achziţionate.
B. Învăţarea ca produs
Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi

cunoştinţe, noţiuni, idei norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi
de acţiune, atitudini, comportamente etc.
Nu sunt rezultate ale învăţării modificările de comportament Sunt rezultate ale învăţării modificările de
care comportament care
au loc în funcţiile receptoare şi efectorii, care se produc deci la sunt de natură centrală, au loc în sistemul
periferie(deformare globilor oculari când privim un obiect nervos central, antrenează activitatea scoarţei
cerebral
se produc la fel la toţi reprezentanţii speciei, ca urmare a au un caracter individual, depind de experienţa
maturizării sau degenerării unor organe(formarea sau dispariţia individuală, de traseul propriu de viaţă, de
muşchilor particularităţile situaţiei
persistă atâta timp cât persistă şi excitantul care le-a produs, se păstrează şi după dispariţia stimulului care
dispariţia acestuia soldându-se cu dispariţia lor(modificărl le-a dat naştere, deci au un caracter stabil sunt
produse de consumul de alcool, droguri etc de durată, permanent

nu aduc nimic nou, dimpotrivă sunt simple reproduceri sau duc la apariţia unor comportamente noi
repetiţii ale celor anterioare
C. Învăţarea ca proces
Definită ca proces învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni şi/sau stări interne,
conştiente care conduc la transformări psihice şi/sau comportamentale, în scopul unei
adaptări eficiente.
 învăţarea este o suită de transformări ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile
mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare ale elevului;
 datorită proceselor învăţării se trece de la imagine la noţiune, de la acţiune la gândire, de
la contemplare sensibilă la gândire şi acţiune, de la empiric la ştiinţific, de la forme vechi de
comportare la firme noi etc.;
 ea generează schimbări în felul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu
timpul în profilul personalităţii elevului;
 ea nu trebuie considerată o simplă asimilare de răspunsuri la situaţiile standard, o
înmagazinare de cunoştinţe, de deprinderi etc.;
 ea este o elaborare şi reelaborare continuă de structuri cognitive şi operatorii; este
raţionalizare şi organizare, prelucrare şi sistematizare, analiză şi integrare sintetică a noilor date
în sisteme de cunoştinţe, de noţiuni etc.;
 învăţarea presupune deplina angajare a subiectului în activitate, sarcina educatorului, a
celui care organizează şi dirijează învăţarea fiind de a determina această angajare sau participare
activă a elevului.
Mecanismele învăţării
1. mecanisme neurofiziologice
- talamusul, hipotalamusul, sistemul limbic şi formaţiunea reticulată cu rol în stimularea şi
activarea nespecifică a creierului, în crearea unei stări optime de vigilenţă;
- proiecţia corticală a analizatorilor cu funcţii în stocarea şi prelucrarea informaţiilor, în
sinteza complexă;
- scoarţa cerebrală cu rol în programarea activităţii, compararea intenţiilor cu rezultatele
obţinute, executarea unor funcţii motorii, logice, mnezice, creatoare;
- cele două emisfere cerebrale sunt specializate în realizarea diferitelor operaţii implicate în
învăţare (emisfera stângă este specializată în realizarea percepţiei spaţiale, în rezolvarea
problemelor netipice, în activităţi mentale de tip intuitiv şi creativ, iar emisfera dreaptă în
realizarea gândirii abstracte, în structurile limbajului, în rezolvarea problemelor
algoritmice).
2. mecanisme neurochimice
- au fost identificate 30 substanţe chimice cu rol în realizarea învăţării – acetilcolina,
colinesteraza, serotonina, dopamina etc.;
- ARN este răspunzător de performanţele memoriei.
3. mecanisme bioelectrice
- ritmurile „alfa” şi „beta” facilitează învăţarea, „teta” şi „delta” au efecte contradictorii.
Tipurile de învăţare:
1. Învăţare socială
- urmăreşte formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaţionale, social-
comportamentale;
- are loc numai în contexte interpersonale şi de grup, apare ca re-învăţare;
- are scopuri umaniste, pregăteşte pentru viaţa socială.
2. Învăţarea şcolară (preşcolară şi şcolară):
- urmăreşte formarea dimensiunii intelectual cognitive a personalităţii;
- poate avea loc în condiţii individual-solitare;
- are scop instrumental-operaţional;
- este o învăţare din experienţa altora(indusă, interînvăţare).
Caracteristicile învăţării şcolare şi învăţării sociale
Criterii INVĂŢARE ŞCOLARĂ ÎNVĂŢARE SOCIALĂ
Intenţionalitate - scopuri şi obiective privind formarea - scopuri şi obiective privind dimensiunea
dimensiunii intelectual-cognitive a moral-axiologică şi social comportamentală
personalităţii a personalităţii
Conştientizare - scopurile şi obiectivele sunt stabilite - scopurile şi obiectivele sunt de cele mai
în mod deliberat de educator şi sunt multe ori aleatorii, iar la vârste mici nu sunt
acceptate, asumate şi interiorizate de conştientizate
elev
Condiţii de - instituţionalizat, în şcoală, cu - neinstituţionalizat, dar numai în contexte
desfăşurare completare individuală, singulară interpersonale de grup
Specialişti - cu persoane specializate pe nivele de - fără specialişti (prezenţa lor este
vârstă, profile, specialităţi întâmplătoare)
Conducerea - este proces condus formal, de - conducere informală (opinia publică); pot
organisme abilitate, a căror decizii sunt exista programe naţionale, dar nu
obligatorii beneficiază de ele toţi indivizii
Organizare - organizare sistemică (sistemul de - aleatorie
învăţământ)
Planificare - pe cicluri şi nivele de învăţământ, ani - neplanificată
şcolari, semestre, zile, ore
Conţinut - selectat din ştiinţă, pe baza unor - neselectat, provine din practica socială
criterii stabilite - prezentat global
- structurat logic şi didactic - accesibilizare relativă
- caracter obligatoriu - neobligatoriu
Desfăşurare - formă tipică = procesul de - forme atipice
învăţământ, lecţia
Control-evaluare - formală, desfăşurată de specialişti; - vizează comportamentul moral, prin
vizează cunoştinţe, deprinderi şcolare aprobare/dezaprobare
Finalităţi - absolvenţi - persoane integrate social
Formele învăţării
a) după conţinut( ce învăţăm?)
- învăţare perceptivă – conţinutul este vizual, auditiv (litere, cifre, semne de circulaţie,
figuri geometrice, sunete şi structuri muzicale, semnale luminoase şi sonore etc.);
- învăţare verbală – conţinutul este format din structurile semantice şi logico-gramaticale
ale unei limbi (limba maternă sau o limbă străină);
- învăţare motorie – conţinutul este format din mişcări simple sau grupuri de mişcări
(scrisul, înotul, mersul pe bicicletă etc.);
- învăţare cognitivă – procesul de formare a sistemului de noţiuni;
- învăţare operaţională – conţinutul este format din structurile operatorii ale proceselor
cognitive (gândire, memorie, imaginaţie);
- învăţare afectivă - procesul prin care învăţăm să trăim anumite stări afective (emoţii,
sentimente, pasiuni);
- învăţare morală – conţinutul este format din normele şi regulile morale.
b) după modul de acţiune cu materialul de învăţat
- învăţare asociativă – unităţile materialului supus învăţării sunt legate între ele printr-o
simplă asociere;
- învăţare repetitivă - materialul de învăţat este repetat, fără a stabili o legătură logică între
unităţile lui sau între el şi cunoştinţele anterioare;
- învăţare prin transfer, generalizare – rezultatele ei sunt extinse asupra întregii categorii
de probleme;
- învăţare prin discriminare – se realizează prin diferenţierea unităţilor de învăţare;
- învăţare prin recunoaştere - unităţile de învăţare sunt recunoscute;
- învăţare prin imitaţie – unităţile de învăţare sunt reproduse;
- învăţare prin identificare – unităţile de învăţare sunt identificate
c) după modul de organizare a materialului de învăţat
- învăţare algoritmică – se învaţă succesiunea, ordinea strictă a unor operaţii;
- învăţare euristică – se învaţă prin încercare şi eroare, prin tatonări;
- învăţare inteligentă – se învaţă prin organizarea logică a materialului;
- învăţare prin descoperire şi învăţare creativă – se învaţă prin combinarea şi
recombinarea materialului de învăţat.
Niveluri ale învăţării
a. nivelul insuficient conştientizat sau neconştientizat imediat:
- învăţare spontană – ea însoţeşte activitatea umană, este prezentă pe parcursul întregii vieţi,
prin intermediul ei se realizează educaţia informală;
- învăţare latentă – presupune anumite acumulări realizate mai mult sau mai puţin spontan,
în diferite medii sociale, inclusiv în mediul şcolar;
- învăţare hipnotică – utilizată în psihoterapie;
- învăţare prin somn – utilizată în scop terapeutic.

b. nivelul conştient dirijat
- învăţare prin înţelegere – presupune atingerea unui obiectiv situat dincolo de simpla
cunoaştere bazată pe reproducere;
- învăţare prin anticipare – presupune capacitatea de analiză-sinteză a materialului însuşit,
respectiv de prelucrare prin combinare şi recombinare a informaţiilor asimilate în vederea
obţinerii unui produs nou care permite evoluţia activităţii;
- învăţarea prin rezolvare de probleme – presupune valorificarea capacităţii de analiză-
sinteză în sens practic, strategic.
2.3.2.Învăţarea şcolară
- se realizează în cadre şi cu mijloace instituţionalizate, fiind reglementată de norme, legi,
regulamente, structuri de organizare şi funcţionare (planuri, programe de învăţământ, orarii etc.);
- ca activitate specific umană ea este conştientă şi complexă;
- conţinutul ei constă în achiziţionarea experienţei social-istorice, concentrată în noţiuni
exprimate prin limbaj. În esenţă prin intermediul ei se învaţă limbajul ştiinţelor;
- este activitate individuală, nimeni nu poate învăţa pentru altul;
- se produce numai în stare de veghe, solicitând un efort intelectual care, cu cât este mai plenar
cu atât exercită o influenţă formativă mai puternică;
- este un proces dirijat din exterior (în general de adulţi) care tinde, spre etapele finale ale
şcolarităţii, să devină un proces autodirijat;
- este un proces strict controlat prin mijloace specifice (teme pentru acasă, note, calificative,
teze, examene), dar care cu timpul tinde să devină autocontrolat;
- are un pronunţat caracter secvenţial, exprimat în treceri succesive de la starea de relativă
neinstruire la ce de instruire, parcurgerea mai multor secvenţe (de învăţare, de verificare, de
refacere a celor insuficient sau eronat învăţate);
- dispune de un caracter gradual, adică de stabilire a unor sarcini didactice cu grade progresive
de dificultate (treceri de la simplu la complex, de la neesenţial la esenţial, de la senzorio-motor la
abstract, de la recunoaştere la reproducere etc.);
- are un pronunţat caracter informativ - formativ (asimilând informaţii elevul îşi elaborează
diverse variante de răspuns, îşi formează un comportament plastic, suplu, uneori chiar
imprevizibil, dar în acord cu necesităţile individuale).
Condiţiile interne şi externe ale învăţării
Realizarea unei învăţări eficiente în cadrul procesului de învăţământ implică numeroşi
factori sau mecanisme generale cu rol în reglarea acestei activităţi. În anumite momente unii
factori au mare importanţă şi o valoare pe termen lung, alţii sunt semnificativi pe termen scurt,
raporturile putându-se inversa. Toţi factorii însă influenţează, determină între numite limite
progresul în învăţare, ritmul, eficienţa şi echilibrul comportamentelor, dar în aceeaşi măsură ei
pot să frâneze sau chiar să stopeze formarea unor noi comportamente.
În literatura de specialitate se face o distincţie între condiţiile interne şi condiţiile externe
ale învăţării. (Gagne, R.M., 1975)
CONDIŢII INTERNE CONDIŢII EXTERNE

Factori biologici: Organizare şcolară:
- ereditatea
- conţinuturi
- vârsta
- sex - strategii didactice
- dezvoltare fizică - forme de organizare a
- stare de sănătate etc. învăţării
-personalitatea şi
competenţa educatorului
- clasa de elevi
Învăţarea
- relaţiile elevilor cu
şcolară educatorul etc.
Factori psihologici:
- cunoştinţe anterioare
-dezvoltarea proceselor
cognitive Factori socio-culturali:
- motivaţie, afectivitate, - familia
voinţă - mediul cultural
- atitudini - mediul economic
- stil de învăţare etc. - comunitatea locală
etc.
Condiţiile interne ale învăţării ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă,
acţionează din interiorul acestuia şi cuprind factori biologici şi factori de natură psihologică.
Din categoria factorilor biologici fac parte: ereditatea biologică, vârsta, sexul, dezvoltarea
fizică, starea de sănătate etc., iar din categoria factorilor psihologici fac parte: nivelul dezvoltării
intelectuale, stadiul dezvoltării structurilor cognitive şi operatorii – inteligenţa, gândirea,
memoria, imaginaţia etc.; motivaţia învăţării, voinţa, trăsăturile de personalitate; nivelul de
cultură generală, deprinderile de muncă intelectuală etc.
 Percepţiile au un rol important în învăţare deoarece oferă materialul necesar
reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii şi a
semnificaţiei lui. În procesul învăţării profesorul trebuie să aibă în vedere dezvoltarea la elevi a
diferitelor tipuri de percepţie, mai ales a celei vizuale (aprox. 90% din informatii ne vin pe
aceasta cale). Pe baza percepţiei se dezvoltă şi spiritul de observare.
 Reprezentările oferă materialul necesar gândirii pentru generalizări sub forma de
noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare.
 Gândirea are rol esenţial în procesul învăţării. Ea oferă celui care învaţă
posibilitatea de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme. Conceptualizarea
este operaţia gândirii care permite formarea sistemului de concepte.
 Memoria constituie baza activităţii de învăţare, ea având posibilitatea stocării şi
reactualizării rezultatelor acesteia.
 Imaginatia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin
combinarea experienţei anterioare şi are rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale.
Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor,
combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi fuzionarea în forme noi, metaforizarea,
schematizarea etc.
 Atenţia - prin intermediul ei se realizeaza orientarea selectivă şi concentrarea
proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat în
funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsura de concentrarea şi
stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
 Elevii nu pot avea o atenţia concentrată mai mult de 15-20 de minute. De aceea
trebuie evitată supraîncarcarea cu material de învăţat iar la unele lecţii mai grele sunt necesare
sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme distractive.
 Motivaţia reprezintă totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, înnăscute sau
dobândite care determină individul să acţioneze. Sursa acţiunii este dată de interacţiunea dintre
individ şi mediu. Motivele, în condiţii externe date, declanşează, susţin şi orientează activitatea.
Reuşita unei acţiuni depinde de prefigurarea scopului unei acţiuni şi a nivelului la care se situează
scopurile. Aici se impune distincţia între nivelul de aspiraţie şi cel de expectanţă. În timp ce
nivelul de aspiraţie ar constitui o proiectare a personalităţii, a trebuinţei de autorealizare sau
performanţă, nivelul de expectanţă are în vedere întotdeauna situaţii concrete şi se bazează pe o
estimare, pe un calcul al şanselor. Succesul unei acţiuni se datorează angajării unui nivel optim al
motivaţiei, definit în funcţie de dificultatea sarcinii, de capaciţăţi, de echilibrul temperamental şi
cel emoţional. Nivelul minim de activare şi excesul de motivaţie se soldează cu efecte negative
asupra acţiunii. O astfel de lege a optimumului motivaţional se aplică puţin diferit motivaţiei
cognitive şi în cazul sarcinilor cu dificultate scăzută
Condiţiile externe cuprind aspecte ce ţin de organizarea şcolară: obiecte pedagogice,
conţinuturi, metode, procedee, strategii didactice, caracteristicile clasei de elevi, personalitatea şi
competenţa educatorului, relaţiile lui cu elevii, mediul fizic şcolar şi timpul şcolar etc. şi o serie
de factori social – culturali care acţionează indirect asupra învăţării – mediul familial, mediul
cultural, mediul socio-economic etc.
Cercetările experimentale au pus în evidenţă, sub forma unor reguli, legi, principii,
contribuţia acestor factori care pot facilita sau frâna învăţarea şcolară:
- orice act de învăţare are o dinamică proprie care presupune parcurgerea unor etape în care
ponderea diverşilor factori este diferită şi care urmăreşte o aşa-numita „curbă a învăţării şi a
uitării”. În etapa de debut a învăţării are loc familiarizarea cu conţinutul de învăţat, viteza de
asimilare a cunoştinţelor şi volumul pe o anumită etapă de timp sunt scăzute, atenţia fiind
concentrată asupra înţelegerii elementelor conceptuale primare (noţiuni, definiţii, principii etc.).
Urmează apoi o etapă în care un rol deosebit revine memoriei prin faptul că se realizează
asimilarea rapidă a cunoştinţelor, repetiţiile bine eşalonate în timp fiind factorul principal al
învăţării. Etapa de relativă stagnare sau chiar de regres a învăţării implică intensificarea efortului
voluntar şi diversificarea metodelor şi mijloacelor utilizate de reactivare a interesului faţă de
cele învăţate. În situaţiile speciale de învăţare intensivă cu prilejul unor verificări (lucrări de
control, concursuri, examene etc.) viteza şi volumul de asimilare cresc ceea ce presupune
activarea proceselor memoriei logice şi voluntare pentru diminuarea uitării, concentrării atenţiei
etc.;
- o gândire creativă dublată de un coeficient intelectual ridicat constituie un factor favorabil
care conduce spre creşterea eficienţei învăţării în contrast cu reproducerea mecanică bazată pe o
memorare mecanică a cunoştinţelor; memorarea logică, conştientă, bazată pe înţelegere are o
productivitate mai mare sub raportul volumului şi al duratei de aproximativ 20 de ori mai mare
decât memorarea mecanică;
- anumite perioade ale zilei, între orele 9 – 11 şi 17 – 21, favorizează randamentul învăţării;
- între 20 şi 45 de ani performanţele în învăţare sunt superioare celorlalte perioade de
vârstă;
- cromatica ambientală influenţează de asemenea învăţarea (roşul generează activism
intelectual, albul permite o mai bună concentrare, galbenul este calmant şi stimulează starea de
vigilenţă şi capacitatea de concentrare a atenţiei, verdele facilitează deconectarea nervoasă şi
abundenţa de asociaţii, albastrul favorizează dezvoltarea proceselor de inhibiţie şi de încetinire a
ritmului activităţii.
2.3.3. Modele ale învăţării

Modele asociaţioniste ale învăţării
 explică învăţarea prin acumularea experienţei anterioare fixarte în memorie sub forma
legăturilor condiţionate (a reflexelor condiţionate – învăţate) după formula S – R (stimul –
răspuns);
 aceste teorii exagerează rolul asociaţiilor, a legăturilor care se stabilesc între două imagini
/idei, dacă se produc simultan şi dacă sunt repetate
Condiţionarea clasică
 I. P. Pavlov a adus dovezi experimentale demonstrând că prin repetarea simultană a doi
stimuli se formează pe scoarţa cerebrală „legături temporare”, substratul fiziologic al
asociaţiilor;
 coincidenţa între cei doi stimuli (vizual şi hrana) a fost numită întărire, ea fiind principala
condiţie a formării unui reflex condiţionat; la om întărirea este reprezentată de sistemul
recompenselor şi pedepselor;
 reflexe condiţionate stau la baza imitaţiei; copiii pot învăţa unii de la alţii sau de la adulţi prin
imitaţie - vorbirea ,mersul, mânuirea obiectelor etc.
 reflexului înnăscut de orientare, care nu este altceva decât curiozitatea, trezirea interesului
pentru un eveniment, pentru un material ce urmează a fi învăţat devine un factor determinant
al învăţării; la vârsta preşcolară şi şcolară mică interesul poate fi trezit prin: noutatea
materialului de învăţat, legătura cu activitatea viitoare, aspectul exterior plăcut (culoare,
formă, mărime) etc.
Aplicaţie
Identificarea altor aplicaţii ale condiţionării clasice în învaţarea la nivel preşcolar şi
primar
Condiţionarea operantă
 învăţarea constă într-o modificare relativ stabilă a comportamentelor observabile ale
individului, determinată de stimulii din mediu;
 orice comportament pe care-l executăm are anumite consecinţe asupra noastră; prin impactul
pe care îl au asupra comportamentului, unele consecinţe îl fac mai probabil (respectiv îl
întăresc), pe când altele îi reduc probabilitatea de repetare (îl penalizează);
 întărirea este o consecinţă a unui comportament care sporeşte frecvenţa comportamentului
asupra căruia acţionează.
E. Torndike - a stabilit că învăţarea implică o succesiune de încercări şi erori; tentativele urmate
de succes sunt reţinute, repetate, iar cele ce duc la eşec sunt inhibate („legea efectului”);
 dacă un act e urmat de o schimbare de mediu dezirabilă (satisfăcătoare), probabilitatea ca
actul să fie repetat în situaţii similare creşte şi invers, un comportament urmat de o
schimbare indezirabilă scade şansele comportamentulului de a fi repetat;
 consecinţele comportamentului actual al unui individ joacă un rol crucial în determinarea
comportamentelor viitoare;
B. F. Skinner - a dezvoltat o teorie a învăţării comportamentamentale, bazată pe principiul
condiţionării operante care descrie modul în care comportamentul e influenţat de efectele sale,
cunoscute sub numele de întăriri şi pedepse;
 spre deosebire de condiţionarea clasică unde răspunsul era determinat de stimulul condiţionat,
răspunsul condiţionat operant nu e declanşat de ceva din afară, ci este emis de către
subiect; aceste răspunsuri nu mai sunt reflexe, ci ele pot fi controlate de către organism;
 principiul fundamental - răspunsul urmat de un stimul plăcut face ca probabilitatea emiterii
lui în viitor să crească.
Modelele cognitiviste ale învăţării

 teoriile cognitive pun un accent mare pe ceea ce se întâmplă în „cutia neagră”, îl privesc pe
cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin
ajustări, adaptări, modificări etc.; procesul de învăţare este unul de adaptare continuă a noilor
informaţii la contexte din ce în ce mai complexe şi variate;
 se pune accent pe analiza proceselor mentale (resursele atenţionale, memorare, organizare
de cunoştinţe, categorizare, luare de decizii etc.) şi mai puţin pe cuantificarea performanţelor
(produsele învăţării), pe analiza sarcinilor de învăţare, pe identificarea strategiilor de
planificare, automonitorizare şi evaluare pe care le utilizate pe parcursul învăţării;
 principalele aplicaţii ale modelelor cognitive în educaţie sunt: învăţarea prin descoperire (J.
Brunner); învăţarea conştientă(D.Ausubel); învăţarea pe etape (R. Gagne)
 Invăţarea prin descoperire porneşte de la fapte, de la situaţii concrete, fiind centrată pe
acţiunea elevului dirijat de profesor, de a intui aspectele comune ale acestora, de a descoperi
legatura esenţială dintre fapte pentru a realiza generalizarea lor în noi concepte.
 Invăţarea conştientă subliniază rolul elevului de a acţiona în mod conştient, fiind atent, activ,
interesat. Motivaţia este cea care contribuie la dezvoltarea şi la realizarea învăţării conştiente.
 Invăţarea pe etape se referăla treptele învăţării prezentate de Gagne pornind de la cele mai
simple semnalele, învăţarea stimul-raspuns, înlănţuirea de mişcări, trecând prin formarea
operaţiilor mintale. învăţarea prin discriminare, învăţarea conceptelor concrete, ajungând la
învăţarea conceptelor abstracte, a regulilor, principiilor şi legilor iar în final la rezolvarea de
probleme.
Modele constructiviste ale învăţării

 învăţarea nu este rezultatul unei condiţionari externe provocate, care să determine o reacţie
comportamentală măsurabilă, ci aparţine cunoaşterii prin experienţa cognitivă directă, în care
se formează reprezentări, structuri mentale, sensuri şi semnificaţii proprii;
 constructivismul cognitiv - bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a lui J. Piaget, conform careia
individul trebuie să-si „construiască” propria cunoaştere prin experienţă, prin procesarea
mentală activă a informaţiilor şi experienţele personale directe; cel ce învaţă este un gânditor
activ care explică, interpretează, explorează şi descoperă lumea;
 constructivismul social –are la bază concepţia lui L. Vigotsky care susţine că învăţarea este
un proces tranzacţional între individ şi mediul sociocultural şi, totodată, o experienţă
colaborativă; cunoştinţele sunt rezultatul negocierii şi internalizării unor semnificaţii,
dezvoltate în cadrul interacţiunilor sociale; limbajul este considerat un puternic instrument în
negocierea şi construcţia unor astfel de semnificaţii, iar sociocogniţia şi relaţia dialectică
dintre individ şi mediul său social şi cultural devin subiecte de studiu
Aplicaţie
„Invatarea poate să se transforme în dezvoltare; procesele dezvoltarii nu coincid cu cele
ale învăţării, dar le urmează pe acestea, dând naştere la ceea ce am numit –zona a
proximei dezvoltari“. L. Vigotsky
2.3.4. Motivaţia învăţării şcolare
 în sens general motivaţia este un ansamblu de stimuli sau de mobiluri – trebuinţe,

montaje, tendinţe, atracţii, interese, convingeri, năzuinţe, intenţii, aspiraţii, scopuri, idealuri –
care susţin din interior realizarea unor anumite acţiuni, fapte, atitudini. Ansamblul acestor factori
care declanşează activitatea individului, o orientează către anumite scopuri şi o susţin energetic
reprezintă „motorul” personalităţii.(Golu, P.)
 motivele sunt cele care organizează multiplele reacţii comportamentale într-o sferă de
activitate. Ele desemnează un „act, sistem de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări
sau activări, stări tensionale sau mobiluri ale acţiunilor şi conduitei”.(Neculau, A)
 motivaţia desemnează atât aspectul dinamic şi direcţional al comportamentului – cât şi pe
cel cognitiv, valoric şi normativ, fiind responsabilă de faptul că un comportament se orientează
spre ceva – spre o anumită acţiune şi activitate şi nu spre alta.
 ea devine o lege de bază a organizării şi integrării întregii vieţi psihice, a întregii conduite
şi activităţi umane, o componentă psihică prin care se reflectă şi se semnalizează stările de
necesitate, înnăscute sau dobândite, primare şi secundare ale subiectului şi care selectează şi
activează comportamente adecvate de satisfacere.(Golu, M.)
 motivaţia învăţării şcolare se constituie în ansamblu factorilor interni ai personalităţii
elevului, care îi determină, orientează şi susţin eforturile de învăţare.
 motivele învăţării şcolare declanşează stări afective de satisfacţie, mulţumire, încredere,
optimism şi împliniri personale.
 în şcoală putem descoperii un număr mare de motive atât generale cât şi speciale, care
declanşează sau frânează, orientează sau nu, susţin energetic sau efortul în învăţare.
 la vârsta preşcolară şi şcolară mică putem identifica următoarele motive învăţării:
curiozitatea şi dorinţa de a înţelege faptele şi fenomenele din jur, satisfacţia produsă de
activităţile constructive oferite de şcoală, sentimentul obţinerii succesului, câştigarea afecţiunii şi
aprecierii din partea educatorilor, părinţilor şi colegilor, dorinţa de a obţine lauda şi aprobarea
celor din jur, dorinţa de a evita blamul şi pedeapsa, dorinţa de a ocupa un loc de frunte în
competiţie, dorinţa de cooperare în cadrul colectivului şi de a se afirma prin acţiuni de grup,
dorinţa de a se simţi în siguranţă morală, de a evita nesiguranţa etc.
 interesele reprezintă orientări selective, relativ stabile şi active spre anumite obiecte,
persoane sau domenii de activitate, fără a viza foloase materiale sau alte avantaje. Ele presupun
prezenţa unor cunoştinţe, intrarea în funcţiune a activismului mintal, trăirea ei ca o stare agreabilă
care împinge la acţiune şi care presupune anumite calităţi ale voinţei – hotărâre, perseverenţă etc.
 între învăţare şi interes există o corelaţie puternică. Interesele elevilor din clasele a III-a şi
a IV-a se încep să se contureze cu mai multă precizie, dar nu sunt pe deplin obiective. Preferinţele
lor pentru o disciplină şcolară sau alta deplin de obicei de simpatia pe care o au pentru cel care
predă materia respectivă, sau depind de succesele obţinute în domeniul respectiv.
 se delimitează o motivaţie intrinsecă, inclusă nemijlocit în schema structurală a activităţii.
Sursa ei se află în nevoile şi trebuinţele elevului, iar satisfacerea ei se realizează prin îndeplinirea
activităţii adecvate ei. Când un elev citeşte o carte pentru că îl interesează, joacă şah pentru că
este atras de strategia jocului, învăţă pentru a satisface nevoia de orientare şi investigaţie, rezolvă
probleme la matematică pentru că îi face plăcere spunem că exisă o motivaţie intrinsecă (internă).
 când activitatea de învăţare este declanşată de proceduri stimulative externe – competiţie,
încurajare, laudă, recompensă, dojană, mustrare, pedeapsă etc. – motivaţia este extrinsecă
(externă). Elevul învaţă fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi direct sau
indirect recompense, materiale sau morale (învaţă pentru a face plăcere familiei, educatorilor,
pentru a fi împreună cu colegii, din teamă de pedeapsă, pentru a fi recompensat, pentru a satisface
ambiţiile personale sau ale părinţilor, pentru a câştiga un concurs etc. Subiectiv această
motivaţie se exprimă în trăiri emoţionale negative, aversive – teama de eşec, de pedeapsă – fie în
forma unor trăiri pozitive, dar îngust utilitariste – aşteptarea laudei, notei, recompensa materială
etc. Învăţarea apare în acest caz ca atrăgătoare dar numai în virtutea a ceea ce urmează după ea.
 în funcţie de caracterul adaptativ al motivelor învăţării şcolare motivaţia are fie un aspect
pozitiv, produsă de stimulările premiale (lauda, încurajarea etc.),care mobilizează elevii pentru a
obţine rezultate tot mai bune, fie un caracter negativ, produsă de folosirea unor stimuli aversivi
(ameninţarea, blamul, pedepsirea etc.), care îi determină pe elevi să înveţe numai pentru a evita
unele consecinţe neplăcute. Primele sunt considerate motive eficiente pentru că se soldează cu
efecte benefice asupra activităţii sau relaţiilor interumane (apropierea activităţilor, angajarea în
ele, preferarea persoanelor etc.), celelalte sun considerate motive ineficiente deoarece se asociază
cu efecte de abţinere, evitare, refuz.
 efectul acestor stimulări asupra activităţii de învăţare este pus în evidenţă de experimentul
lui E. B. Hurlock. El a împărţit o clasă de elevi în trei grupe care aveau sarcina de a rezolva, timp
de cinci zile, probleme simple de aritmetică. Înainte de începerea activităţii, primului grup i se
aduceau elogii pentru modul de îndeplinire a activităţii din ziua precedentă, celui de-al doilea
grup i se făceau observaţii, iar ultimul grup nu era nici lăudat nici dojenit. S-a constat că elevii
din primul grup au obţinut de parcursul experimentului rezultate din ce în ce mai bune, cei din
grupul al doilea au obţinut în prima zi rezultate mai bune iar apoi performanţele au scăzut într-un
mod constant, iar cei din al treilea grup au obţinut performanţe din ce în ce mai slabe încă de la
începutul experimentului. Putem concluziona că lauda este eficientă deoarece produce instalarea
unor stări afective pozitive, tonifiante, dojana utilizată continuu produce stări afective negative,
neplăcute, iar ignorarea este ineficientă deoarece în cazul ei lipsesc trăirile afective.
Motivaţie şi performanţă în învăţarea şcolară
 cercetările de psihologie, exprimate în legea Yerkes- Dodson au arătat că în sarcinile
simple, repetitive, monotone, cu componente automatizate pe măsură ce creşte intensitatea
motivaţiei creşte şi nivelul performanţelor, iarn cazul sarcinilor complexe creşterea intensităţii
motivaţiei se asociază până la un punct, cu creşterea performanţei după care aceasta scade. În
obţinerea performanţelor important este şi modul de apreciere de către subiect a dificultăţii
sarcinii. Când dificultatea sarcinii este apreciată incorect se creează două situaţii: când
subapreciază dificultatea sarcinii elevul va fi submotivat şi nu poate să-şi mobilizeze eforturile
pentru îndeplinirea sarcinii respective şi când dificultatea sarcinii este supraapreciată elevul va fi
supramotivat ceea ce va conduce către un surplus energetic care l-ar putea dezorganiza, stresa, i-
ar putea cheltui resursele energetice înainte de a se confrunta cu ele.
 dacă subiectul apreciază corect dificultatea sarcinii pentru îndeplinirea ei el va activa un
optimum motivaţional, adică o intensitate optimă a motivaţiei care să permită obţinerea unei
performanţe.(la o dificultate mare a sarcinii este nevoie de o intensitate mare a motivaţiei, iar la
o dificultate mică a sarcinii este nevoie de o intensitate mică a motivaţiei etc.).
 când un elev tratează cu uşurinţă sau supraapreciază importanţa unei sarcini şcolare
efectul este acelaşi –eşecul. Pentru a obţine un optim motivaţional este necesară o uşoară
dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii (dacă dificultatea sarcinii este
medie, dar este apreciată ca fiind mare, atunci o intensitate medie a motivaţiei este suficientă
pentru realizarea ei (deci o uşoară submotivare). Dacă intensitatea sarcinii este tot medie dar
este apreciată incorect ca fiind mică, o intensitate medie a motivaţiei este suficientă (o uşoară
supramotivare).
 atât supramotivarea cât şi submotivarea au efecte negative pentru activitatea de învăţare.
Supramotivarea care de multe ori se corelează şi cu o supraestimare fie a capacităţilor de
rezolvare, fie a dificultăţii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea
activităţii de învăţare şi chiar dereglări comportamentale. În situaţiile de submotivare se produce
o slăbire a activităţii de învăţare, însoţită de stări de neatenţie, de plictiseală, redusă angajare în
activitate, randament scăzut.
 o motivaţie optimă este stimulatorie pentru obţinerea unui randament superior. Raportat
la finalitatea activităţii de învăţare şcolară optimul motivaţional se obiectivează într-o integrare
reuşită a elevilor în activitatea şcolară, în comportamente adecvate scopurilor educaţionale, în
desfăşurarea unor activităţi de învăţare eficiente, în obţinerea unor performanţe ridicate în
învăţare atât sub aspect cantitativ, cât şi calitativ.
 performanţele în activitatea de învăţare trebuie raportate şi la motivaţia succesului şi la
motivaţia de evitare a eşecului, tipuri motivaţionale legate în primul rând de nivelul de aspiraţie (
fixarea unor obiective, a unor performanţe ce urmează a fi atinse în viitor).
Aplicaţie
Elaboraţi un set de strategii de motivare a elevilor cu rezultate slabe la învăţătură
2.3.5. Spaţiul afectiv al învăţării

 activitatea de învăţarea trebuie să ia în consideraţie trăirile afective ale celui care învăţă şi
în acelaşi timp trebuie să valorizeze efectele formative ale acesteia asupra procesului de formare
a proceselor afective, ceea ce se numeşte învăţare afectivă.
 afectivitatea a fost definită ca trăire a relaţiei subiect-obiect în funcţie de experienţa
cognitivă, de starea psihică şi psihofiziologică din timpul acestei relaţii, de ambianţa în care se
produce etc. Ea este o trăire internă specifică fiecărui individ, pentru că ea depinde de
semnificaţia pe care acesta o acordă obiectului sau situaţiei care o determină. Trăită atât în plan
organic cât şi în plan psihic şi comportamental, afectivitatea apare ca o tensiune a întregului
organism ca „proprietatea subiectului de a simţi emoţii şi sentimente”, sau ca „ansamblul
proceselor stărilor şi relaţiilor emoţionale care se stabilesc între factorii subiectivi (individuali,
interni) şi cei obiectivi (independenţi, situaţionali) sub forma specifică de atitudine
afectivă”.(Răşcanu, R.)
 trăirea afectivă este datorată „introducerii” unei valori, a unei semnificaţii emoţionale
obiectului reflectat. Deşi procesele afective sunt declanşate prin fapte cognitive (citirea unei
cărţi, vizionarea unui film, reamintirea unor întâmplări etc.) ele nu sunt reductibile la acestea.
Ceea ce contează nu sunt potenţele şi organizarea structurilor cognitive ale indivizilor, ci
organizarea lor în plan motivaţional, pe fondul raporturilor dintre aspiraţie, dorinţă, trebuinţă,
inters şi gradul lor de satisfacere.
 subliniind importanţa afectivităţii pentru obţinerea unor performanţe în activitate, în
general, dar mai ales în activitatea de învăţare D. Goleman utilizează termenul de inteligenţă
emoţională şi arată că „ un mai bun control al emoţiilor şi o mai bună formare a capacităţii de a fi
fericit sunt mai de preţ şi mai utile decât capacităţile pur intelectuale” şi că „ epoca raţiunii mai
mult sau mai puţin pure este încetul cu încetul înlocuită de era inteligenţei emoţionale”.
 principalele structuri afective implicate în activitatea educaţională, în general, dar mai ales
în activitatea de învăţare şcolară pot fi clasificate în procese afective primare (tonul emoţional,
trăirile de esenţă organică, stările de afect), complexe(emoţiile situaţionale curente, emoţiile
integrate, dispoziţiile) şi superioare (sentimentele şi pasiunile) (Golu, M.).
 Sentimentele, ca stări afective mai puţin intense dar de lungă durată, relativ stabile,
specific umane şi condiţionate social-istoric, implică şi o anumită atitudine afectivă faţă de o
persoană, obiect, fenomen, activitate. Educaţia îşi exercită în primul rând influenţa pozitivă şi
constructivă asupra structurii sentimentelor intelectuale, culturale, etice şi estetice (curiozitatea şi
satisfacţia epistemică, dragostea de adevăr, sentimentul noului în cunoaştere, sentimentul
autenticităţii faptelor, sentimentul certitudinii, sentimentul efortului, realizării şi împlinirii,
sentimentul valorizării personalităţii, sentimentul frumosului, binelui, armoniei, onoarei,
demnităţii, răspunderii şi responsabilităţii, datoriei, cinstei, dreptăţii şi respectului de sine etc.).
În şcoala primară putem să vorbim de apariţia şi cristalizarea sentimentul de respect faţă de adulţi
în general şi faţă de părinţi şi educatori în special. Din atitudinea imitativă şi impusă de părinţi şi
educatori, acest sentiment devine o atitudine înţeleasă spre sfârşitul micii şcolarităţi.
Interiorizarea acestui sentiment este favorizată de exersarea şi automatizarea unor comportamente
ce exprimă respectul şi buna-cuvinţă (salutul, adresarea cuviincioasă etc.). Şcolarul de vârstă
şcolară mică trăieşte sentimentul ruşinii, când este descoperit că a săvârşit o faptă care nu
concordă cu cerinţele morale ale grupului din care face parte. Dacă realizările sale sunt apreciate
ca valoroase de către educator sau de către părinţi, el trăieşte sentimentul satisfacţiei. Sentimentul
de simpatie, ca atitudine de protecţie şi ajutor se manifestă faţă de fraţii mai mici, în organizarea
jocurilor şi a activităţilor de învăţare. Sentimentul de compătimire apare la şcolarul mic ori de
câte ori el constată că oamenii suferă o nedreptate
 Sentimentele intelectuale apar şi se dezvoltă concomitent cu activitatea de cunoaştere, dar
mai ales în activitatea şcolară, dacă ea este direcţionată. Existenţa acestor sentimente se manifestă
prin interesele elevilor faţă de anumite sectoare ale realităţii, prin preferinţele lui faţă de unele
domenii ale cunoaşterii umane. Activitatea de învăţare şcolară îi oferă elevului numeroase ocazii
de a cunoaşte, de a crea ceea ce contribuie în mare măsură la stimularea curiozităţii elevilor. De
multe ori curiozitatea elevilor mici se manifestă în adevărate pasiuni de colecţionare, începând cu
pietre şi mărci poştale şi continuând cu cele mai diverse obiecte.
 Sentimentele estetice se dezvoltă o dată cu descoperirea frumosului din natură, din artă şi
din societate. Ele apar în forme elementare numai atunci când în urma unor exerciţii copilul
percepe frumosul ca atare, când se emoţionează la contactul cu acesta. În învăţământul primar o
serie de discipline şcolare contribuie în mare măsură la dezvoltarea acestor sentimente (literatura,
educaţia muzicală, educaţia artistico-plastică etc.).
 educaţia îşi pune amprenta şi modelează întreaga structură afectivă a personalităţii. Prin
intermediul sistemului educaţional pot fi diminuate sau accentuate unele stări afective cum sunt
stresul, teama, frica, panica, agresivitatea, intoleranţa, disperarea, groaza, instabilitatea
emoţională, încrederea în sine, spiritul ordinii şi disciplinei etc.
 În realizarea obiectivelor educaţionale nu pot fi neglijate obiectivele afective care susţin şi
motivează activitatea de învăţare. Stabilirea obiectivelor, a conţinuturilor învăţării şi a
modalităţilor de evaluare a rezultatelor şcolare trebuie să vizeze şi impactul pe care stărilor
afective îl produc în personalitatea elevilor
2.3.6. Dificultatile de invatare. Orientari in psihopedagogia elevilor cu cerinte educative

speciale
 Conceptul de “dificultate de învăţare” semnifica tulburarea unuia sau mai multor procese
psihice de bază implicate în înţelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă
într-o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, citi, scrie, pronunţa sau de a face calcule
matematice”.Termenul include situaţii ca „deficienţe perceptuale, uşor retard mintal, mici
disfuncţii cerebrale, dislexie, afazie, dar nu include situaţiile care presupun în principal
deficienţe senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburări emoţionale sau dezavantaje culturale şi
economice”.
 Cauzele care determină apariţia dificultăţilor de învăţare la copii pot fi grupate în patru
mari grupe, şi anume:
1. cauzele biologice şi fiziologice - naşterile premature (aproximativ 70% dintre copiii
născuţi prematur); naşteri cu travaliu prelungit; boli cronice sau contagioase care presupun o
absenţă îndelungată de la şcoală; probleme metabolice şi deficit de vitamine, calciu şi magneziu;
leziuni şi disfuncţii cerebrale minime; disimetrii funcţionale în raport cu emisferele cerebrale
specializate; tulburări funcţionale ale sistemului limbic.
2.cauzele psihologice - nivelul intelectual situat în zona intelectului de limită; tulburări
afective care induc copilului reacţii de opoziţie, de demisie, refuz, izolare, uşoare dezechilibre
emoţionale; tulburări de limbaj, de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare şi

structurare spaţio-temporală; probleme de percepţie discrete şi greu de sesizat (insuficienţe
discriminative între obiectul şi fondul percepţiei, constanţa formei, conservarea cantităţii,
contrariere perceptivă); ritm lent şi inegal al dezvoltării psihice; imaturitate psihică generală cu
tendinţe de infantilism prelungit; carenţe motivaţionale şi prezenţa complexelor de inferioritate;
timiditate excesivă, fobie şcolară, diminuarea aptitudinilor pentru şcolaritate.
3.cauzele ambientale, de mediu - a.cauze care provin din mediul şcolar- organizarea
deficitară a activităţilor de învăţare şi supradimensionarea conţinuturilor; supraîncărcarea claselor
şi afectarea comunicăriii optime între elevi şi profesor; schimbarea frecventă a unităţii şcolare sau
a profesorilor; insuficienţe din partea personalului didactic - slabă pregătire psihopedagogică,
lipsa experienţei didactice, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale,
lipsa materialului didactic, agresivitate verbală); stresul şcolar prelungit; b.cauze care provin din
mediul familial - condiţii socioculturale şi materiale precare; hiperprotecţie şi dirijism excesiv al
copilului; carenţe ale ambianţei familiale şi absenţa confortului afectiv al copilului; familii
dezorganizate sau climat familial tensionat; exemple negative din partea părinţilor sau fraţilor
mai mari, alcoolosim, violenţă intrafamilială; pedepsire excesivă, şocuri psihice, dispute
intrafamiliale privind ierarhia şi controlul între fraţi; dezinteres din partea părinţilor pentru
pregătirea şcolară a copilului; absenţa unor modele şi a sprijinului în situaţii de învăţare mai
dificile; comunicarea precară sau inexistentă între părinţi, între părinţi şi copii; familii
dezorganizate sau reconstruite; suprasolicitarea copilului la activităţile gospodăreşti şi
organizarea neraţională a regimului de viaţă şi de muncă al copilului; c.cauze sociale sau care ţin
de comunitate - neasigurarea condiţiilor de frecventare regulată a programului şcolar din pricina
distanţelor mari dintre şcoală şi domiciliul copilului sau a altor condiţii specifice diferitelor
localităţi; sprijinul superficial sau absenţa sprijinului comunitar, prin servicii de asistenţă şi
asigurări sociale, pentru familiile aflate în dificultăţi socioeconomice şi care nu îşi pot permite
şcolarizarea copiilor; condiţiile precare din unele şcoli datorate investiţiilor promovate în unele
zone; fenomenul migraţiei, sărăcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial,
delincvenţă juvenilă, consum de stupefiante; d.cauze relaţionale - dificultăţi de comunicare :
limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare; tulburări de articulaţie, ritm,
fluenţă, voce; tulburări de relatare/evocare, lipsă de sociabilitate, introversiune accentuată,
simptome din spectrul autist; dificultăţi de integrare în grup (respingerea de către membrii
grupului, marginalizarea, izolarea.
Clasificarea dificultăților de învățare

Criteriile de clasificare a dificultăţilor de învăţare sunt nenumărate şi nu întotdeauna
relevante. În literatura de specialitate întânim o clasificare sintetică, propusă de prof. Alois
Gherguţ, care include toate subcategoriile şi subtipurile întâlnite în literatură, astfel:
A. Dificultăţi de învăţare induse: a. intrinseci: acţional-procedurale (receptare pasivă,
lipsa tehnicilor de învăţare), organizaţionale (neeşalonarea învăţării, interferenţe de învăţare,
autoevaluare subiectivă), atitudinale (indiferenţă, dezinteres, negativism), valorificate
(precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară), ocazionale (incidente,
indispoziţii, prezenţă unor boli); b. extrinseci: calitatea precară a învăţării/predării,
suprasolicitarea şcolară, lipsa unui regim de activitate intelectuală, nivelul cultural şi material
scăzut în familii, lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară, lipsa colaborării
familiei cu şcoala.
B. Dificultăţile de învăţare propriu-zise:
a. după gradul de cuprindere: generale si specifice; b. după domeniul social afectat:
academice/şcolare si socioprofesionale; c. după natură: discronologii, disimetrii cerebro-
funcţionale, disadaptative (pentru mediul şcolar), carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire,
citit, scris), carenţe ale calculului aritmetic; d. după obiectivări: verbale si nonverbale; e. după
simţul practic: de dezvoltare, de acumulare, de utilizare, de combinare, de valorificare; f. după
procesarea informaţiei: de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenţie, prin
nediferenţiere), de integrare (de secvenţialitate, de abstaractizare, de organizare), de retenţie
(memorare de scurtă / lungă durată), de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit), de simţ
matematic (calcul, raţionament, rezolvare de probleme), de expresie motrică (fină, generală).
Principalele manifestari ale dificultatilor de invatare intalnite la copilul prescolar

În sfera limbajului se pot constata : dezvoltarea înceată în rostirea cuvintelor și a
formulării propozițiilor; probleme de pronunție; dificultăți în învățarea de cuvinte noi; dificultăți
în executarea unor comenzi simple; dificultăți în înțelegerea întrebărilor; dificultăți în exprimarea
dorințelor; dificultăți în rostirea cuvintelor care rimează; pierderea interesului atunci când i se
citește sau i se povestește ceva.
In sfera perceptivă şi a memoriei: probleme în memorarea alfabetului sau a zilelor

săptămânii; slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei; dificultăți privind cauza și efectul,
succesiunea și numărarea; dificultăți în reținerea ideilor de bază, cum ar fi: mărime, formă,
culoare;
Capacitatea de concentrare: copilul nu se poate concentra mult timp; are un
comportament impulsiv; este hiperactiv, neobosit; manifestă dificultăți în schimbarea
activităților; repetarea obsesivă a unei idei, inabilitatea de a trece la o altă idee
Locomoţie: lipsa uşurintei de mişcare; echilibru precar; dificultate în manevrarea
obiectelor mici; stângăcie la alergat, sărit sau cățărat; dificultăți în învățarea legării șireturilor, a
încheierii nasturilor sau a altor activități individuale; evitarea coloratului sau a trasării.
Comportamentul în societate: dificultăți de interacționare cu alții, preferă să se joace
singur; predispus la schimbări bruște de temperament; se simte repede frustrat; este greu de ținut
în frâu, are temperament isteric.
Principalele manifestări ale dificultăţilor de învăţare întâlnite la şcolarul mic

În sfera limbajului și calculului matematic: învățarea înceată a sunetului corespunzător
literei; erori repetate la citire sau la pronunțarea literelor; dificultăți în amintirea cuvintelor de
bază, la prima vedere; inabilitate în a reda o povestire pe episoade; probleme la învățarea
timpului sau numărarea banilor; confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
transpunerea greșită a secvențelor numerice; dificultăți în memorarea teoremelor; dificultate cu
valoarea materială a obiectelor; dificultăți în amintirea pașilor matematici în rezolvarea unor
operații mai dificile.
In sfera atentiei si in capacitatea de organizare: dificultăți de concentrare dificultăți în
terminarea temelor la timp; inabilitatea de a urmări direcții multiple; dezinteres neobișnuit;
probleme de întelegere a direcției (stânga, dreapta); respingerea ideilor, conceptelor noi sau
schimbărilor în rutina de zi cu zi.
Locomoție- lipsa ușurinței de mișcare, lipsa de coordonare sau stângăcie; dificultăți în
copiatul de la tablă; dificultăți în alinierea coloanelor matematice; scris inestetic, cu multe greșeli
și foarte greoi;
Comportament social - dificultăți în înțelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
dificultăți în înțelegerea situațiilor sociale; tendința de a interpreta greșit comportamentul
colegilor și al persoanelor din anturaj; aparenta lipsă a bunului simţ.
Plan de interventie personalizat
Structura programului de intervenție personalizat nu este una standardizată, existând
numeroase modele, însă elementele comune ale tuturor planurilor de intervenție personalizate
sunt:
 stabilirea unor obiective pe termen scurt ;
 precizarea duratei în care ne propunem să atingem obiectivele ;
 stabilirea metodelor necesare pentru desfășurarea intervenției ;
 exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite în activitate ;
 selectarea altor factori implicați în atingerea obiectivelor propuse (părinți, alți elevi,
întreaga clasă) ;
 stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.
Etapele întocmirii unui plan personalizat de intervenţie educaţională sunt:
Etapa I.Stabilirea problemei reale
1.Identificarea elevului (clasei sau grupului de elevi) cu o anumită problemă, specificând: -
vârsta, tipul de şcoală, clasa / anul de studiu.
2.Prezentarea modului în care educatorul / învățătorul află de această problemă:
 din iniţiativa şi relatarea copilului, familiei, anturajului,
 din iniţiativa şi relatarea altor persoane sau instituţii;
 din iniţiativa dirigintelui, pe baza observaţiilor sale şi a altor informaţii etc.
Etapa a II-a .Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogică
Evaluarea inițială a resurselor:Care sunt soluţiile selectate în urma convorbirii?Ce resurse
sunt necesare?Ce resurse sunt disponibile?Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul?Ce etape
se vor parcurge?În ce perioadă?Cum, prin ce metode?
Elaborarea efectivă a programului de Programului de intervenție personalizat se face sub
forma unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, în care vor fi precizate
următoarele aspecte:
1.Formularea clară a problemei și stabilirea cauzelor care determină apariția

comportamentului nedorit (răspunde la întrebările :”Cum se manifestă?” și ”Care este
cauza?”):care este comportamentul disfuncţional şi în ce constă nocivitatea sa? de exemplu, lipsa
părinţilor la o vârstă fragedă și/sau existența unei tulburări de limbaj, pot determina apariția
tulburărilor afective, putând avea consecinţe negative asupra comportamentului copilului și
asupra întregii sale personalităţi sau lipsa de comunicare cu parinţii l-a determinat pe copil să se
alăture unui grup cu manifestări comportamentale deviante etc.
2.Valoarea personală (răspunde la întrebarea :”În ce scop este necesară interventia?”): se
specifică de ce consideră copilul sau părinții acestuia necesară utilizarea comportamentului
convenit în raport cu scopurile / interesele personale ale copilului – (se consemnează
formularea).care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare / dezvoltare?
Care este competenţa de recuperat sau de dobandit?ce ”nevoie” a sa consideră copilul sau părinții
acestuia, că va satisface această competenţă acest comportament?
3. Obiectivul (răspunde la întrebarea :”Ce ne propunem să realizăm?”):
 se formulează obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ne vom ghida după
regulile formulării obiectivelor operaţionale învăţate la pedagogie).
4. Participanţii (răspunde la întrebarea :”Cine?”):
 se specifică persoanele participante la fiecare acţiune, echipa (persoanele direct
implicate sunt, de exemplu: elev, clasă, părinţi, anumiţi profesori etc.).
 se specifică serviciile şi persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de
exemplu: consilierul şcolar, părinţii, profesorii, directorul şcolii ş.a.).
 se stabilesc serviciile cu care se va colabora, persoanele de contact şi adresele lor.
5. Acţiunile (răspunde la întrebarea :”Ce vom face?”)
 se specifică etapele şi acţiunile concrete pentru fiecare participant.
6.Metodele (răspunde la întrebarea :”Cum vom face?”)
 se aleg metodele şi tehnicile de realizare a acestor acţiuni.
 se stabilesc resursele şi mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a
acestora.
7.Timpul (răspunde la întrebarea :”Când?”)
 se stabilește perioada necesară realizării obiectivului şi se va aloca un anumit timp
pentru realizarea fiecărei etape / acţiuni).
 se stabilesc datele întâlnirilor de consultare şi evaluare.
 se stabilește locul precis pentru fiecare acţiune şi întâlnire.
8.Evaluarea rezultatelor (răspunde la întrebarea :”Cum vom verifica?”)
Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
 se stabilesc modalităţile concrete de monitorizare, autoevaluare, evaluare formativă şi
evaluare finală;
 se realizează aprecierea : performanţei / comportamentului / progresului;
 se conturează strategia pentru viitor (în sensul prevenţiei / dezvoltării).
Aplicaţie
Elaborarea unui plan de intervenţie personalizat privind diminuarea dificultăţilor
de învăţare
2.3.4. PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGICĂ A SUCCESULUI /INSUCCESULUI

ŞCOLAR
 randamentul şcolar vizează gradul de concordanţă dintre cunoştinţele elevilor şi prevederile
programei şcolare, nivelul de pregătire teoretică şi practică la care s-a ajuns la un moment dat în
activitatea de predare-învăţare. El pune în evidenţă „un anumit nivel de pregătire teoretică şi
aplicativă, un anumit nivel de dezvoltare psihică”(Golu, P. ).
 în sens restrâns (din punctul de vedere al celui care învaţă) randamentul şcolar reprezintă
raportul dintre efortul depus într-un interval de timp pentru însuşirea unei unităţi de învăţare şi
rezultatele obţinute într-o unitate de timp. Un randament şcolar superior, care depăşeşte media,
contribuie la obţinerea performanţelor în învăţare. El este un indicator al performanţelor şcolare.
 reuşita şcolară exprimă performanţele ridicate şi eficienţa crescută a activităţii de învăţare a
elevului. Reuşita efectivă este acompaniată de alternativa pozitivă a aprecierii rezultatului
activităţii celui care învaţă, apreciere formulată de educator.
 succesul şcolar desemnează rezultatele şcolare obţinute la un randament superior, peste
medie, în conformitate cu cerinţele programelor şcolare şi finalităţile educaţionale. Succes
înseamnă „ un rezultat favorabil al unei acţiuni (…) cu singura condiţie ca acţiunea să comporte
oarecare dificultăţi, să reclame un efort, şi să-şi atingă scopul”
 specificarea succesului şcolar se realizează prin raportarea la totalitatea rezultatelor elevilor,

atât în ceea ce priveşte nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea de cunoştinţe şi formarea
abilităţilor de aplicare a acestora, cât şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor
trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei pentru învăţătură, a capacităţii de a se instrui,
de a deveni.
 Elevul care înregistrează succes şcolar se caracterizează astfel: asimilează profund şi
sistematic cunoştinţele;completează şi aprofundează prin muncă independentă cunoştinţele
predate;se asigură de corectitudinea rezolvărilor, revenind asupra lor şi corectând erorile;se
adaptează continuu cerinţelor de instrucţie şi educaţie găsind sursa dificultăţilor ivite şi
exersându-se în depăşirea lor,se preocupă de control şi autocontrol, folosind în acest scop nota
(calificativul) ca mijloc de autoreglare;au nivel de autoapreciere concordant cu realitatea; aspiră
spre rezultate din ce în ce mai bune, având un nivel de aspiraţie adaptat aptitudinilor şi
posibilităţilor socio-economice reale.
 insuccesul şcolar este definit prin neconcordanţa dintre cerinţe, capacităţi şi realizări,
nereuşite acompaniate de alternativa negativă a aprecierii rezultatelor activităţii elevului de către
educatori. Ca şi succesul şcolar el poate fi temporar sau de durată şi se poate manifesta la un
obiect de învăţământ sau la mai multe.
Având în vedere că autoaprecierea propriilor capacităţi se realizează în funcţie de nivelul de
aspiraţie al fiecăruia şi de criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea
succesul/insuccesul şcolar sunt fenomene subiective (un elev cu nivel de aspiraţie scăzut
consideră performanţe şcolare ridicate obţinerea unor aprecieri şcolare, a unor calificative care
pentru un alt elev cu nivel de aspiraţie ridicat sunt performanţe şcolare scăzute – pentru primul
nota 7 este un succes pentru al doilea aceeaşi notă este un insucces).
 Elevul care înregistrează insucces şcolar se caracterizează astfel: nu înţelege conţinutul care
se predă;nu are deprinderile necesare asimilării conţinutului informaţional;cedează în faţa
dificultăţilor;persistă în erori;acumulează lacune în cunoştinţe; pierde ritmul de înaintare în
cunoştinţe în raport cu exigenţele şcolare şi cu ceilalţi colegi; are un nivel scăzut de aspiraţii şi
expectanţe în activitatea şcolară precum şi cu propriul eu; absenţa unor deprinderi de muncă
sistematică şi a obişnuinţei de a –şi autoevalua rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii
obiective, promovate de şcoală; insuficienţe la nivelul operaţiilor logico-abstracte, ale gândirii –
incompetenţe de limbaj, incapacitatea de a relaţio informaţiile, slaba capacitate de a concretiza
(ilustra) un fenomen sau un principiu, incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv
necesar formulării unor concluzii sau generalizări, absenţa spiritului critic în gândire
indispensabil manifestării unor atitudini faţă de ideile receptate şi formularea unor judecăţi de
valoare proprii etc.
Obţinerea în mod frecvent a unor insuccese în activitatea şcolară, a unor rezultate sub nivelul
aşteptărilor şi cerinţelor şcolare conduce către eşecul şcolar. Aprecierea lui se realizează luându-
se în considerare persistenţa şi amploarea cu care se manifestă insuccesul şcolar (perioada de
timp, gradul de discordanţă dintre obiectivele educaţionale şi rezultatele şcolare ale elevului,
disciplinele la care se manifestă, efectele acestor neconcordanţe în plan comportamental etc.).
În timp ce „eşecul şcolar vizează un sistem de erori în raport cu normele şcolare în toată
complexitatea lor, având ca efect dezadaptare şcolară”, eşecul la învăţătură „constituie o specie
de eşec şcolar, ca sistem de răspunsuri sistematic eronate în raport cu modelele explicative
conţinute în informaţia predată (sau asimilată din manualele şcolare) şi care se cere asimilată în
modele proprii sau acte adaptative”
Eşecul şcolar se instalează în timp şi prezintă următoarele faze:
 dificultăţi uşoare de învăţare la o singură disciplină şcolară;
 dificultăţi grave de învăţare la una sau mai multe discipline şcolare;
 corigenţe şi repetenţii.
Abandonul şcolar este etapa cea mai gravă a insuccesului şcolar care constă în abandonarea
efectivă a tuturor activităţilor ce presupun învăţarea şcolară înainte de parcurgerea etapei
învăţământului obligatoriu. El se manifestă fie prin parcurgerea în timp a mai multor insuccese
şcolare, manifestate prin dificultăţi multiple de învăţare, fie prin întreruperea frecventării şcolii
din motive socio-economice. În categoria abandonului şcolar sunt încadraţi şi elevii claselor
liceale care au un număr de absenţe nemotivate ce depăşesc cerinţele regulamentelor şcolare,
fiind exmatriculaţi, precum şi cei care din diferite motive nu au frecventat niciodată şcoala -
neşcolarizaţi – care în cele mai multe cazuri nu au nici cele mai elementare deprinderi de scris,
socotit şi calcul matematic.
Forme de manifestare şi cauze ale insuccesului şcolar
După sfera de cuprindere a fenomenului insuccesul şcolar poate avea următoarele forme: eşec
şcolar general, eşec şcolar parţial, eşec şcolar constatat la începutul unei trepte de şcolarizare şi a
unei discipline de învăţământ, eşec şcolar instalat pe parcursul unei trepte de şcolarizare şi a unei
discipline de învăţământ. Luând în consideraţie cauza predominantă a fenomenului insuccesul

şcolar acesta poate fi: eşec şcolar de nivel aptitudinal-intelectual, eşec şcolar de nivel atitudinal,
eşec şcolar de nivel didactic ( lipsa cunoştinţelor fundamentale, lipsa capacităţilor fundamentale
de proiectare şi realizare a activităţii de învăţare).
Eşecul şcolar de tip cognitiv presupune nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice şi se
manifestă prin niveluri scăzute de competenţă determinate de întârzieri în dezvoltarea
intelectuală, probleme de ordin motivaţional, volitiv şi operaţional (nivel scăzut de aspiraţii în
raport cu activitatea şcolară şi cu propriul eu; reduse posibilităţi voluntare pentru depăşirea
obstacolelor; absenţa unor deprinderi de muncă intelectuală şi a obişnuinţei elevului de a se
autoevalua; insuficienţe la nivelul operaţiilor logico-abstracte ale gândirii).
Eşecul şcolar de tip necognitiv se manifestă sub forma inadaptarii elevului la exigenţele
ambianţei şcolare, la rigorile vieţii de elev, la exigenţele de tip normativ din şcoală. El se
finalizează cu abandon şcolar, cu frecventarea sporadică a şcolii sau cu părăsirea definitivă a
acesteia înainte finalizarea studiilor.
În practica şcolară au fost identificate însă şi false eşecuri şcolare, determinate de exagerarea ori
diminuarea de către elevi a nereuşitelor la un moment dat. Este cazul elevilor care datorită unui
nivel de aspiraţie ridicat percep ca insucces orice nereuşită în activitatea de învăţare sau al
elevilor care sunt evaluaţi greşit de educatori, datorită erorilor în evaluare (subiectivismului
evaluării rezultatelor şcolare).
În ceea ce priveşte cauzele (etiologia) insuccesului şcolar (eşecului şcolar) ele pot fi grupate
astfel:
 imaturitate şcolară constă „în incapacitatea mai mult sau mai puţin temporară şi reversibilă
de a face faţă sarcinilor şcolare” conform obiectivelor instruirii. Prin imaturitatea şcolară se
exprimă o neconcordanţă între dezvoltarea copilului şi sarcinile şcolare (obiectivele şi
conţinuturile de bază).
Imaturitatea şcolară se defineşte prin raportarea la modelul teoretic al „personalităţii mature
pentru şcoală” care cuprinde: maturitatea socială – trebuinţa de apartenenţă la un grup şi
conduită adecvată în grup; maturitatea morală – sentimentul datoriei şi al responsabilităţii,
conştiinţa sarcinii; maturitatea mintală – capacitatea de analiză şi planificare, înţelegerea regulii
şi a normei, înţelegerea cantităţilor; maturitatea pentru muncă – capacitatea de concentrare,
atenţia şi perseverenţa, trebuinţa de performanţă; maturitatea volitivă – capacitatea de
autoreglare, capacitatea de a-şi inhiba impulsurile şi de a-şi regla tendinţele; maturitate fizică –
capacitatea de efort fizic. Imaturitatea şcolară se poate prezenta în cazul unei personalităţi
armonice ce se caracterizează printr-o dezvoltare încetinită a personalităţii copilului care trebuie
să se integreze în mediul şcolar, în raport cu exigenţele învăţării didactice proprii fiecărei trepte şi
discipline şcolare, începând cu prima clasă sau în cazul unei personalităţi dizarmonice ce se
caracterizează printr-o dezvoltare inegală a unor structuri: inteligenţă-afectivitate; inteligenţă-
conduită socială; comportament social-voinţă; inteligenţă-atenţie; inteligenţă-motivaţie etc.
 inteligenţă şcolară (aptitudine şcolară) de limită, pornind de la definirea inteligenţei ca
abilitatea de a lucra cu abstracţiuni, de a rezolva probleme şi de a învăţa, exprimă gradul redus de
adaptabilitate şcolară, care „nu poate fi studiată în mod abstract şi izolat, ci doar în contextul
interacţiunilor dintre sarcină-personalitate-reuşită, pe de o parte şi al câmpului motivaţional
generat de întreaga situaţie şcolară, pe de altă parte, pe fondul căruia se desfăşoară activitatea
principală a elevului – învăţarea”,
Elevii cu inteligenţă şcolară de limită se caracterizează prin inteligenţă generală săracă, conduite
operatorii, realizate în mediul şcolar şi extraşcolar inferioare vârstei psihologice şi şcolare
respective; aptitudini verbale nedezvolatate; submotivare-supramotivare, emotivitate crescută-
insensibilitate-afectivă); capacităţi minime de învăţare; blocaje psihice generate de la nivelul
structurilor afectiv-motivaţionale. Ei pot fi recunoscuţi, în special, prin faptul că se adaptează
doar la limita inferioară cerinţelor activităţii şcolare, rezolvă sarcinile intelectuale doar parţial şi
la un nivel inferior faţă de majoritatea colegilor de aceeaşi vârstă cronologică. În condiţii optime
de motivaţie, de perseverenţă, de organizare a lecţiei etc. aceşti elevi realizează, la limita
inferioară, obiectivele pedagogice.
 Instabilitatea psihomotorie exprimată prin una sau mai multe caracteristici de tipul: agitaţie
excesivă, motricitate excesivă, impulsuri greu de controlat, incapacitate de concentrare a atenţiei
în condiţii de învăţare şcolară.
Instabilitatea psihomotorie conduce către un comportament marcat de starea de neatenţie
(hiperactivitate cu deficit de atenţie), caracterizat de imposibilitatea de a fi atent pe parcursul
desfăşurării activităţii didactice, de trecerea frecventă de la o activitate la alta fără terminarea lor,
de plictiseală în timpul activităţilor monotone, de pierderea capacităţii de concentrare în timpul
sarcinilor etc. Aceşti copii se mişcă excesiv, execută foarte multe mişcări inutile, nu respectă
regulile şi instrucţiunile atunci când nu sunt supravegheaţi, nu-şi pot inhiba comportamentul în
funcţie de cerinţele situaţiei, dau impresia că nu ascultă sau că nu aude ceea ce i se spune,
activitatea sa fiind dezordonată. Tulburarea este destul de frecventă (3-5% dintre copii) şi
debutează încă din preşcolaritate dar nu este recunoscută până la începerea şcolii.
 Tulburările de natură psihoafectivă manifestate prin fobii, reacţii de teamă care în condiţii
educative neadecvate se pot transforma într-o trăsătură de personalitate numită anxietate.
Anxietatea şcolară „cuprinde acele manifestări de frică ce vizează activitatea şcolară a elevului –
frica de eşec, de control, de examinare, de repetarea clasei etc. şi implicit frica de sancţiuni care
se aplică după o notă rea, după un insucces şi frica faţă de autorităţile şcolare şi profesori”. Elevii
caracterizaţi de anxietate, chiar dacă au posibilităţi intelectuale, relativ normale, au capacităţi de
învăţare adecvate înregistrează frecvente insuccese şcolare.
Anxietatea exprimată în fobia şcolară îl determină pe elev să nu frecventeze regulat şcoala, să
fugă de la şcoală, pentru a evita obiectul fobiei, pentru a se sustrage unei obligaţii. În multe
cazuri ea este asociată cu minciuna, cu refuzul oricărei activităţi şcolare (aşa-numita „lene”) şi cu
tendinţe opozante (neascultarea), manifestări care, în absenţa unui control din partea familiei, pot
prevesti un comportament delincvent.
 Tulburările instrumentale vizează incapacitatea de a însuşi instrumente culturale cum sunt
citit-scrisul, desenul, operaţiile cu numere etc. pe fondul incapacităţii de a realiza reprezentări , de
a substitui „ceva” prin „altceva”. Din această categorie fac parte dislexiile (dificultăţi de citire),
disgrafiile (dificultăţi de scriere), disortografiile (dificultăţi de scriere corectă), şi discalculiile
(dificultăţi în învăţarea calculului elementar).
 Tulburările comportamentale sunt legate de trăsăturile de personalitate, afectiv-
motivaţionale şi volitiv-caracteriale, aptitudinale etc. care reglează conduita elevului şi care se
formează în procesul interacţiunilor sociale prin interiorizarea normelor şi regulilor grupului din
care persoana face parte. Această interiorizare a conduitelor morale începe încă din copilărie şi se
continuă pe toată perioada adolescenţei.
Deficienţele intelectuale manifestate prin imposibilitatea celui în cauză de anticipare, pe plan
mintal, a urmărilor inevitabile a atitudinilor deviante adoptate, sentimentul de frustrare ca o
consecinţă a imposibilităţii de a accepta reproşuri, de a se detaşa de propriile trăiri şi tendinţe
egocentrice, insuficienta maturizare afectivă sub forma sugestionării rapide în raport cu
impresiile de moment, reacţiile imprevizibile, lipsa unei autonomii afective, precum şi fenomenul
de agresivitate determinat de instabilitatea emotivă şi de o structură dizarmonică de personalitate
de tipul psihopatiei impulsive stau la originea tulburărilor comportamentale. Cercetările recente
au evidenţiat şi existenţa la minorii cu tulburări comportamentale a unor disfuncţii cerebrale,
demonstrate prin specificitatea traseelor EEG.
O altă cauză a tulburărilor comportamentale o reprezintă deficienţele de climat educaţional
familial, o educaţie caracterizată prin inconsecvenţă, libertate exagerată sau o educaţie prea
autoritară, rigidă sau contradictorie. O atmosferă familială caracterizată de certuri, injurii,
brutalităţi, agresivitate şi chiar violenţă constituie pentru copil modele negative cu consecinţe
grave asupra comportamentului acestora.
Elevul cu tulburări comportamentale este „elevul” dificil atât pentru mediul şcolar cât şi pentru
cel familial, el tulburând de multe ori atmosfera clasei de elevi, antrenând şi alţi elevi în acţiuni
de distrugere sau deteriorare a bazei materiale şcolare, absentând de acasă chiar şi noaptea,
antrenându-se în grupuri de tineri cu comportamente deviante etc.
Modalităţi de prevenire şi combatere a eşecului şcolar
 accentuarea rolului învăţământului preşcolar care are ca obiectiv general, facilitarea
adaptării şcolare la condiţiile învăţământului primar, iar ca obiective specifice: dezvoltarea
capacităţii verbale de formare a noţiunilor, creşterea gradului de sociabilitate, a disponibilităţii de
comunicare cu cei din jur, formarea unor cunoştinţe şi deprinderi minime pe baza cărora poate fi
însuşit citit-scrisul, formarea unor obişnuinţe privind realizarea unui program de activitate
ordonat, disciplinat.
 realizarea unor relaţii de parteneriat între şcoală şi familie ceea ce presupune organizarea
unui mediu familial propice pentru activitatea de învăţare a elevului, cu accent pe asigurarea
condiţiilor culturale şi a celor de stimulare a orientării şcolare, profesionale şi sociale. Părinţii
trebuie sensibilizaţi în ceea ce priveşte interesul acordat studiilor şcolare ale copiilor,
preocupările pentru activităţile extraşcolare ale copiilor, valorizarea şcolii în contextul actual.
 realizarea unei activităţi eficiente de proiectare curriculară a activităţii de învăţare,
asigurarea resurselor materiale şi umane corespunzătoare unui învăţământ de calitate (dotare
didactico-materială, formare iniţială şi continuă de calitate, ambianţă şcolară şi extraşcolară
optimă pentru învăţare eficientă, cunoaşterea şi valorificarea pedagogică optimă a potenţialului
psiho-motor al fiecărui elev, programe şi manuale şcolare proiectate în spiritul teoriei şi
metodologiei curriculumului).
 creşterea rolului educatorului, „piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare”,

care trebuie să proiecteze şi să comunice obiective operaţionale adecvate, utile în raport de
situaţia clasei de elevi şi de situaţia fiecărui elev în parte. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu
numai de o bună pregătire de specialitate, dar şi de o competenţă psihopedagogică, ceea ce îi va
oferi posibilitatea să stabilească factorii şi metodele adecvate de recuperare a eşecului şcolar.
 proiectarea unor acţiuni de orientare şcolară adecvate, care să se desfăşoare pe tot parcursul
şcolarizării, dar mai ales la sfârşit de ciclu şi la trecerea în viaţa activă şi în urma cărora elevii şi
mai ales părinţii să conştientizeze posibilităţile aptitudinale şi atitudinale ale elevilor.
Factorii succesului şcolar
 factori biologici - starea generală de sănătate, rezistenţa la oboseală şi un anumit echilibru
fiziologic, oferit de modul în care se manifestă funcţiile vitale ale organismului precum şi de
starea generală a sistemului nervos şi al analizatorilor.
 factorii psihologici ai succesului şcolar pot fi grupaţi în factori intelectuali (dezvoltarea
proceselor senzoriale, gândirea, memoria, imaginaţia, limbajul) şi factori nonintelectuali
(sentimente, pasiuni, motive, interese convingeri, aspiraţii şi trăsături de personalitate - aptitudini,
atitudini, trăsături temperamentale).
 procesele psihice cognitive au un rol hotărâtor în realizarea sarcinilor şcolare, în susţinerea
prin mijloace adecvate a succesului şcolar. Procesele psihice senzoriale au contribuţie notabilă
mai ales la vârsta preşcolară şi şcolară mică, contribuţie pusă în evidenţă de principiul didactic al
legăturii dintre cunoaşterea senzorială, empirică, intuitivă şi cunoaşterea logică, raţională. Rolul
percepţiei este marcat de contribuţia observaţiei şi a spiritului de observaţie care asigură obţinerea
unor performanţe şcolare în ceea ce priveşte identificarea caracteristicilor unor obiecte şi
fenomene. Capacitatea de a genera reprezentări precum şi un mare număr de reprezentări
individuale şi generale asigură trecerea spre procesele cognitive logice, raţionale.
 Gândirea, ca proces psihic central, antrenează toate celelalte procese psihice orientându-le,
valorificându-le, fiind definitorie în activitatea de învăţare.
 Inteligenţa, ca aptitudine generală, îşi pune amprenta asupra capacităţii de înţelegere, de
memorare sau de transfer al informaţiilor asimilate şi înţelese, facilitând obţinerea succeselor în
activitatea de învăţare şcolară. Fiind o structură funcţională mobilă ce implică convergenţa
proceselor psihice – gândire, memorie, atenţie, imaginaţie, limbaj etc. – ea reprezintă capacitatea
„orientată spre adaptarea la situaţii problematice noi, care presupun analiza şi înţelegerea
problemelor, inventarea şi verificarea critică a soluţiilor posibile, graţie raţionamentului şi
utilizării achiziţiilor anterioare”.
 Inteligenţa şcolară are valoare pur operaţională şi în terminologia piagetiană ea „ar desemna
echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite
niveluri de şcolarizare”. Ea nu este singurul factor al succesului, iar valoarea nu este absolută, ci
„este condiţionată de gradul de organizare a întregii personalităţi, mai ales de trăsăturile
motivaţionale şi volitiv-caracteriale ale elevului”.
Structura inteligenţei şcolare (ceea ce P. E. Vernon numeşte aptitudine şcolară) este reprezentată
de nucleul acesteia format din inteligenţa generală (factorul „g”), din factorul verbal-educaţional
(„v:ed) şi din motivaţie, atitudine, perseverenţă, interes, precum şi din alţi factori de personalitate
ce pot favoriza învăţarea („x”) şi dintr-o altă categorie de factori periferici cum sunt factorul
spaţial-mecanic („k:m”), factorul verbal („v”), factorul numeric („n”), aptitudinile tehnice,
psihomotorii etc. În condiţiile în care factorii ce fac parte din nucleul inteligenţei şcolare au valori
ridicate este foarte probabil ca elevul respectiv să obţină rezultate şcolare foarte bune.
Eventualele deficienţe în această structură necompensate la timp pot duce la eşecuri şcolare.
D. Goleman constată că acesta depinde 20% de inteligenţa generală, care ne ajută să
rezolvăm probleme, să facem calcule, să procesăm informaţii şi 80% de inteligenţa emoţională
(EQ) care ne permite să fim creativi şi să ne folosim emoţiile pentru a ne rezolva problemele.
Conform lui H. Gardner există următoarele tipuri de inteligenţă emoţională: inteligenţa spaţială
(capacitatea de a vedea structuri şi forme cu precizie, ceea ce oferă posibilitatea unei exprimării
facile prin intermediul desenelor, a fotografiilor etc.), inteligenţa kinestezică (capacitatea de a
utiliza corpul cu precizie, coordonând foarte bine mişcările şi putând să înţeleagă foarte toate
nuanţele unei mişcări), inteligenţa muzicală (capacitatea de a identifica stilul unui compozitor şi
de a cunoaşte diferite partituri muzicale), inteligenţa lingvistică (capacitatea de a învăţa foarte
uşor o limbă străină sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat), inteligenţa logico-matematică
(capacitatea de a rezolva cu uşurinţă probleme şi de a te simţi plăcere atunci când lucrează cu
numere), inteligenţa interpersonală şi inteligenţa intrapersonală (capacităţile care te ajută să
înţelegi sentimentele celor din jur şi, respectiv, să-ţi înţelegi propriile sentimente). Experienţa
şcolară a demonstrat că în timp ce QI nu se schimbă decât foarte puţin după adolescenţă,
inteligenţa emoţională (mai ales aspectul ei interpersonal şi intrapersonal) este în mare parte
învăţată şi continuă sa se dezvolte pe măsură ce se înaintează în vârstă şi învăţăm să ne

cunoaştem emoţiile şi sentimentele şi să le utilizăm pozitiv.
În ceea ce priveşte contribuţia memoriei la obţinerea succeselor şcolare ea este importantă
atât din unghiul de vedere al întipăririi, al păstrării şi al actualizării. Factorii care facilitează
memorarea, păstrarea şi reactualizarea cunoştinţelor pot fi consideraţi factori ai reuşitei şcolare,
pentru că învăţarea presupune apelul la experienţa anterioară stocată în memorie, iar „corelarea
optimă a inteligenţei cu memoria va conduce în mod sigur la obţinerea succesului şcolar, garanţia
viitoarei integrări optime socio-profesionale”.
Din perspectiva succesului în activitatea de învăţare importante sunt şi acele forme complexe
ale imaginaţiei care au valoare instrumentală şi operaţional - adaptativă la nivelul procesului de
învăţământ – imaginaţia reproductivă şi imaginaţia creatoare. Elevii cu un antrenament
imaginativ, care au capacitatea de a transforma pe plan mintal mai mult sau mai puţin original
realitatea vor obţine performanţe şcolare ridicate mai ales în sfera învăţării creative.
Factorii nonintelectuali, de natură afectiv-motivaţională, volitivă, caracterială contribuie în
egală măsură la realizarea şi susţinerea unei reuşite şcolare durabile căci „nu vom putea înţelege
prea mult din originea psihologică, mai exact bio-psiho-socială a reuşitei/nereuşitei elevului dacă
facem abstracţie de viaţa afectivă, de atitudinile, de calităţile volitive ale personalităţii sale”.
Motivaţia contribuie decisiv la reuşita şcolară prin intermediul unui ansamblu de trebuinţe,
mobiluri interne, interese, convingeri, aspiraţii, individualizate în activitatea de învăţare, în
mediul şcolar şi extraşcolar. „Elevul este o realitate vie şi nu o noţiune abstractă, el este nu numai
inteligenţă, ci şi emotivitate, dorinţe şi impulsuri”. Obţinerea succesului şcolar durabil se
datorează şi unei motivaţii interne (intrinseci) pentru învăţare, care având sursa de satisfacţie în
ea însăşi se efectuează cu plăcere şi cu un efort de mobilizare relativ redus. O activitate de
învăţare motivată extrinsec se poate solda cu un succes parţial sau de scurtă durată, activitatea
respectivă se efectuează datorită unor condiţionări externe, fără plăcere interioară şi cu un efort
intens de mobilizare voluntară.
În activitatea de învăţare trăirile afective pozitive constituie o premisă pentru realizarea reuşitei
şcolare. Succesul activităţilor de învăţare este favorizat şi de intensitatea trăirilor afective, de
durata acestora, de expresivitatea trăirilor emoţionale care permite comunicarea afectivă şi apelul
educatorului la empatie, ca o capacitate de a te transpune în situaţia altcuiva.
Factorii sociali cuprind influenţele exercitate de climatul socio-educaţional şi condiţiile
socio-economice şi socio-culturale oferite de familie, climatul educaţional al clasei de elevi,
comunitatea educativă locală.
În cadrul factorilor psiho-sociali sunt incluşi factori ce ţin de structura personalităţii
educatorului, de atitudinea educatorului faţă de profesia didactică, faţă de elevi şi faţă de părinţi,
de aptitudinea pedagogică a educatorului.
Factorii pedagogici care contribuie la succesul şcolar se referă la capacitatea profesorului de
organizare a activităţii de instruire/învăţare, la capacitatea profesorului de proiectare eficientă a
activităţii, la cerinţele programelor şcolare, la structura manualelor şcolare etc.
Aplicaţie
Realizaţi un studiu de caz identificând cauzele insuccesului şcolar şi prezentaţi
modalitaţile de diminuare a acestuia
2.4. Consilierea psihopedagogică în ciclul primar – obiective, conținuturi,

metodologie
2.4.1. Delimitări conceptuale
 termenul de consiliere descrie relaţia interumană de ajutorare dintre persoana
specializată (consilierul) şi persoana care solicită asistenţă de specialitate (clientul sau
consiliatul);
 putem vorbi de mai multe tipuri de consiliere: informaţională, psihologică, pastorală,
juridică, economică, educaţională ş.a.;
 consilierea psihopedagogică reprezintă un demers calificat, organizat pe principii
ştiinţifice, ce permite acordarea unei asistenţe de specialitate acelor persoane implicate în
procesul educaţional (elevi, studenţi, cadre didactice, părinţi, diriginţi, directori de instituţii
educaţionale), care întâmpină anumite dificultăţi
 orientarea şcolară şi profesională vizează dezvoltarea personală şi înzestrarea elevilor
cu cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru managementul propriului traseu educaţional şi
profesional; este, în fond, un proces de pregătire şi îndrumare a elevilor către discipline şi
domenii potrivite structurii de personalitate a acestora.
2.4.2. Consilierea psihopedagogică. Caracteristici, fundamente, obiective, conţinuturi,

metodologie specifică
Consilierea psihopedagogică vizează dimensiunea de prevenire a tulburărilor emoţionale
şi comportamentale, pe cea a dezvoltării personale şi a rezolvării de probleme cu care elevii, în
special, se pot confrunta.
 vizează persoane normale, ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficienţe
intelectuale sau de altă natură;
 asistenţa pe care o oferă utilizează un model educaţional şi de dezvoltare şi nu unul clinic şi
curativ;
 este preocupată de prevenirea problemelor ce pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea
normală, armonioasă a elevilor.
2.4.3 Obiectivele consilierii psihopedagogice
 menţinerea unei stări normale de sănătate fizică şi psihică;
 asistarea elevilor în procesul orientării şcolare şi profesionale;
 ameliorarea relaţiilor interpersonale cu colegii, profesorii ş.a.;
 susţinerea actorilor implicaţi în procesul educaţional în soluţionarea problemelor sau
situaţiilor stresante cu care se confruntă ş.a.
 toate obiectivele pot fi sintetizate pe 3 direcţii:
 promovarea sănătăţii şi a stării de bine (funcţionare optimă d.p.d.v. somatic, fiziologic,
mintal, emoţional, social, spiritual);
 dezvoltarea personală (cunoaştere de sine, capacitate de decizie responsabilă, relaţionare
interpersonală armonioasă, controlul distresului, tehnici eficiente de învăţare ş.a.);
 prevenţie (a emoţiilor negative disfuncţionale, a comportamentelor de risc, a conflictelor
interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a situaţiilor de criză etc.).
OBIECTIVE CADRU:
1.Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine
2. Dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare în contexte variate
3. Dezvoltarea abilităţilor de utilizare a informaţiilor în procesul de învăţare
4. Dobândirea abilităţilor de explorare şi planificare a carierei
5. Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de calitate
2.4.4. Conţinuturile
Activităţile de Consiliere şi orientare propuse în curriculumul pentru clasele I – a IV-a îi
ajută pe elevi să găsească răspunsurile la aceste întrebări. Conţinuturile sunt flexibile, adaptabile
la nevoile elevilor, ale instituţiei de învăţământ, la nevoile comunităţii şi ale societăţii în
ansamblu.
 pe parcursul orelor de Consiliere şi orientare elevii au posibilitatea să exerseze abilităţi de
comunicare eficientă, de relaţionare, de învăţare şi să devină conştienţi de posibilitatea de
transferare a acestora în contexte sociale diferite.
 elevii dobândesc cunoştinţe şi abilităţi care îi ajută să devină actori responsabili şi să
contribuie la viaţa şcolară, a comunităţii, a familiei, a grupului de prieteni, să transforme
activitatea de învăţare într-un proces permanent, să îşi creeze viitorul – ceea ce presupune
asumarea de roluri responsabile.
Conţinuturile posibile pentru aria curriculară Consiliere şi Orientare din planul de
învăţământ de nivel preuniversitar:
 consiliere şi orientare vocaţională;
 consilierea în situaţii de insucces şcolar;
 susţinerea şi orientarea elevilor înalt abilitaţi;
 consilierea elevilor cu nevoi speciale;
 suport în rezolvarea problemelor personale ale elevilor;
 aplicarea unor tehnici eficiente de învăţare;
 dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eşecului / abandonului şcolar;
 punerea în aplicare a unor tehnici de autocunoaştere şi dezvoltare personală (la nivel
individual sau de grup);
 informarea corectă şi actualizată privind orientarea profesională a elevilor;
 identificarea şi valorificarea experienţelor pozitive (individuale şi de grup) în alegerea
traseului educaţional şi profesional;
 dezvoltarea capacităţii de autoevaluare realistă a potenţialului de care dispune fiecare elev în
parte;
 identificarea şi exersarea unor tehnici de comunicare şi relaţionare cu colegii de clasă,
cadrele didactice, părinţii ş.a.
2.4.5. Metodologie în consilierea psihopedagogică

Cele mai eficiente metode în cazul activităţilor de consiliere sunt cele interactive (jocul de
rol, învăţare prin cooperare, problematizare, dezbatere);
- A. Băban enumeră cele mai potrivite metode şi tehnici de lucru în consiliere:
brainstorming, dezbaterea, problematizarea, jocul de rol, activităţi structurate, activităţi ludice de
relaxare, exerciţii de învăţare, vizionare şi comentare de filme, transpunere în diferite situaţii,
reflexia, argumentarea, comentarea unor texte şi imagini, completarea de fişe de lucru şi scale de
autoevaluare, realizarea de postere colaje, imaginarea de situaţii, evaluarea unor situaţii
problematice, elaborarea de proiecte, conceperea de portofolii, studii de caz, prelegerea.
- pot fi intercalate metode şi tehnici specifice domeniului psihologiei, precum interviul (de
auto- sau intercunoaştere), aplicarea unor teste şi chestionare specifice, tehnici de comunicare
eficientă.
- strategii de lucru, putem vorbi de patru mari categorii:
 Strategii de identificare a atitudinilor şi sentimentelor negative;
 Strategii de schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative;
 Strategii de identificare a comportamentelor negative;
 Strategii de schimbare a comportamentelor negative.
Strategii de identificare a atitudinilor şi Strategii de identificare a comportamentelor

sentimentelor negative negative
- Clarificarea şi reflectarea sentimentelor - Vizualizarea rolului

clientului
- Modelarea sentimentelor - Descrierea şi inventarierea comportamentului
- Strategia cercurilor concentrice (inventarul unei zile obişnuite, de pildă)
- Confruntarea şi întărirea sentimentelor
- Căutarea gândurilor ascunse sau neexprimate
- Confruntarea clientului cu imaginea de sine
- Dialogarea şi inversarea rolurilor
Strategii de schimbare a atitudinilor şi Strategii de schimbare a comportamentelor
sentimentelor negative negative
- Întărirea pozitivă
- Aproximaţia succesivă a sentimentelor - Asumarea de roluri
- Tehnicile de stopare a gândirii - Contactul comportamental
- Strategia de identificare a rolului - Practica negativă
- Modelarea indirectă
- Autocontrolul
- Antrenamentul asertiv
2.4.6. Modalităţi de evaluare

În cadrul orelor de Consiliere şi orientare NU se utilizează calificativele. Evaluarea va
urmări progresul personal în ceea ce priveşte integrarea şcolară şi socială, atitudinile faţă de
lumea înconjurătoare şi faţă de propria persoană, interesele privind diferite activităţi şi obţinerea
succesului în propria activitate.
Recomandăm utilizarea următoarelor metode de evaluare:
1. exprimarea ideilor şi a opiniilor personale prin: postere, desene, colaje;
• proiectul individual şi de grup;
2. exprimarea ideilor şi a trăirilor personale prin poster, desen, colaj;
• realizarea de portofolii;
• activităţile practice;
• administrarea de fişe individuale de (auto)evaluare.
Elementul inovativ central al curriculumului actual îl reprezintă deschiderea spre
comunitate, conţinuturile învăţării prevăzute incluzând aspecte legate de: implicare comunitară şi
voluntariat, domenii de activitate, elaborare de proiecte individuale şi de grup, cu relevanţă
socială.
Activităţile propuse reprezintă căi de asumare de către elevi, încă de la nivelul primar, a
rolului de cetăţean activ şi responsabil, informat şi pregătit pentru a participa la configurarea
propriului traseu de formare.
Bibliografie
Atkinson, R. (coord.) (2002), Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti
Birch, A., Hayward, S. (1999), Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti
Birch, A., (2000). Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti
Bonchiş, E., Trip, S., Drugaş, M., Dindelegan, C. (2006), Introducere în psihologia
personalităţii, Editura Universităţii din Oradea
Bochiş, E, 2004. Psihologia vârstelor, Ed. Universitatii de Vest Oradea
Băban, A. (coord.) (2003). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie
şi consiliere. Cluj-Napoca: Editura Psinet.
Creţu, T., (2001). Psihologia varstelor, Ed. CREDIS, Bucureşti
Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. (2004). Psihopedagogie. Bucureşti: E.D.P.
Dumitriu, Gh., Damian, I., (2002). Consiliere psihopedagogică (suport de curs). Universitatea din
Bacău.
Gagne, R.M., 1975, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti
Gherguţ A.,2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Ed. Polirom, Iaşi,
Goleman, D. , 2001,Inteligenţa emoţională, Ed. Curtea veche, Bucureşti,
Golu, M. (2003), Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, Bucureşti
Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti
Golu, M. (2000), Fundamentele psihologiei, vol. II, Editura Fundaţiei „România de mâine”,
Bucureşti
Hayes, N., Orrell, S. (1997), Introducere în psihologie, Editura All, Bucureşti
Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureşti: Editura Sigma
Jude, I, 2002, Psihologie şcolară şi optim motivaţional, EDP, Bucureşti
Lemeni, G., Miclea, M. (coord.) (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Lemeni, G., Miclea, M. (2004). Educaţia pentru carieră. Conţinut şi metode. În: Lemeni, G.,
Miclea, M. (coord.) (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră. Cluj-
Napoca: Editura ASCR, pp. 9-25.
Lemeni, G., Negru, O. (2004). Planificarea carierei. În: Lemeni, G., Miclea, M. (coord.) (2004).
Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru carieră. Cluj-Napoca: Editura ASCR, pp.143-
192.
Kulcsar, T., 1978, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti
Matthews, G., Dearz, I. J., Whiteman, M. C., (2005), Psihologia personalităţii – Trăsături, cauze,
consecinţe, Editura Polirom, Iaşi
Munteanu, A., (1998). Psihologia copilului si adolescentului, Ed Augusta, Timișoara
Neculau, A., (coord.), 2000, Psihologie, manual pentru liceu, Ed. Polirom, Iaşi,
Osterrieth, P., (1976) Introducere în psihologia copilului, EDP , Bucureşti
Opre, A. (2006), Introducere în teoriile personalităţii, Editura ASCR, Cluj Napoca
Păiși Lăzărescu M. (2008). Psihologia vârstelor – suport de curs. Ed. V&I Integral, București
Piaget, J., (1973). Naşterea inteligenţei la copil, EDP, Bucureşti
Piaget, J., (1980). Judecata morală la copil, EDP, Bucureşti
Popescu Neveanu, P. (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti
Popescu Neveanu P., coord. (1987), Psihologie şcolară, Universitatea din Bucureşti
Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj Napoca
Santrock J. W. (1996). Child development, Brown & Benchmark,Chicago
Schaffer, H. R. (2005). Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca.
Șchiopu, U., Verza, E., (1995). Psihologia vâstelor, EDP, Bucureşti
Şchiopu U., (1997). Criza de originalitate la adolescenţi, Bucureşti: EDP
Turcu, F., Turcu, A., 1999, Fundamentele psihologiei şcolare, Ed. All, Bucureşti
Zlate, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureşti
Zlate, M. (1999), Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti
Zlate, M. (2000), Introducere în psihologie, Eitura Polirom, Iaşi
Verzea E, Verzea F., (2000). Psihologia vârstelor. ProHumanitate , București
Ungureanu, D., 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, EDP, Bucureşti
Vâgotski, L. S., 1971, Opere psihologice alese, EDP, Bucureşti
Vrăsmaş E., Dificultăţile de învăţare în şcoală. Ed. V&I Integral, Bucureşti, 2007
Vrăsmaş, E., Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. Credis, Bucureşti, 2004
Vrăsmaş, T., Invăţământul integrat şi / sau incluziv,
Ed. Aramis, Bucureşti, 2001

Suport de Curs-Unitate Tematica 2 - Invatatori

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs-Unitate Tematica 2 - Invatatori

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PAŞI ÎN DEVENIREA PROFESIONALĂ - program de pregătire pentru gradul didactic II,

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI COPILULUI ŞCOLAR MIC

TEMA 2 PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI COPILULUI ŞCOLAR MIC

2.1. Structura şi dinamica personalităţii – interacţiuni şi dominante în

există disonanţe foarte mari apar stări patologice (dedublarea personalităţii).Obiectivarea

Abordari ale personalităţii în psihologie

 Teoria psihanalitică asupra personalităţii este o teorie motivaţională a comportamentului

 caracterul probabilist se referă la relaţia dintre mărimile de „intrare” şi mărimile de

2.1.2. Structura personalităţii

1. Temperamentul – dimensiune dinamico-energetică a personalităţii

 Ernst Kretschmer (1922) stabileşte patru tipuri constituţionale :

2. Aptitudinile – dimensiunea instrumental - efectorie a personalităţii

 din perspectivă procesuală, aptitudinea se defineşte raportat la procesele şi funcţiile

3. Caracterul – dimensiunea moral- valorică a personalităţii

 Caracterul (în sens restrâns) desemnează un ansamblu închegat de atitudini şi trăsături

 10 – 15 trăsături centrale ( principale) care pot fi cu uşurinţă recunoscute la un individ ca

4. Creativitatea – dimensiunea transformativ – construvtivă a personalităţii

cuprinzând simultan fenomene de activizare (incitare şi susţinere), antrenare, cultivare şi

evidenţiate prin: atitudini perceptive - deschidere perceptivă, toleranţă la ambiguitate, la

2.1.3. Personalitatea din perspectivă psihosocială

2.1.4. Conceptul de educabilitate

2.1.5. Teorii privind educabilitatea

Teoriile ereditariste (ineiste)

educaţionali; întreaga dezvoltare este înscrisă în programul genetic al organismului; mediul şi

2.2. Profilul psihologic al vârstei şcolare mici şi mijlocii; metode de cunoaştere a

2.2.1. Conceptul de dezvoltare

În sens larg prin dezvoltare se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la

şi „perioade de involuţie şi disoluţie”, ceea ce marchează procesul de perfecţionare a structurilor

2.2.2. Factorii dezvoltării psihoindividuale

 dezvoltarea umană este un proces complex, determinat în fiecare moment al său de o

 ereditatea individuală - reprezintă ereditatea particulară la scara fiecărei persoane

Ereditatea – premisă a dezvoltării psihice

Caracteristici ale influenţelor factorilor de mediu

 Educatia şcolară (formală) se realizează prin acţiuni proiectate instituţional, în funcţie

2.2.2.Profilul şi evoluţia personalităţii copilului la vîrsta şcolară mică

 creşte pofta de mâncare şi manifestă preferinţe pentru dulciuri; schimburile

 debitul verbal este crescut, iar nesajul are coerenţă şi expresivitate;

nu ca o teamă de străini, ci ca o nevoie de a se apăra, de a apăra intimitatea psihică de intervenţia

e. Voinţa şi atenţia la vârsta şcolară mică

şi nagative – indiferenţa, neglijenţa, superficialitatea, dezorganizarea, minciuna, prefecătoria,

2.3. Problematica psihologiei învăţării la şcolarul mic

A. Învăţarea, în sens larg

Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de noi

produse de consumul de alcool, droguri etc de durată, permanent

- învăţare prin somn – utilizată în scop terapeutic.

CONDIŢII INTERNE CONDIŢII EXTERNE

2.3.3. Modele ale învăţării

Modelele cognitiviste ale învăţării

Modele constructiviste ale învăţării

2.3.4. Motivaţia învăţării şcolare

 în sens general motivaţia este un ansamblu de stimuli sau de mobiluri – trebuinţe,

2.3.5. Spaţiul afectiv al învăţării

2.3.6. Dificultatile de invatare. Orientari in psihopedagogia elevilor cu cerinte educative

emoţionale; tulburări de limbaj, de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare şi

Clasificarea dificultăților de învățare

Principalele manifestari ale dificultatilor de invatare intalnite la copilul prescolar

In sfera perceptivă şi a memoriei: probleme în memorarea alfabetului sau a zilelor

Principalele manifestări ale dificultăţilor de învăţare întâlnite la şcolarul mic

1.Formularea clară a problemei și stabilirea cauzelor care determină apariția

2.3.4. PROBLEMATICA PSIHOPEDAGOGICĂ A SUCCESULUI /INSUCCESULUI

 specificarea succesului şcolar se realizează prin raportarea la totalitatea rezultatelor elevilor,

discipline de învăţământ. Luând în consideraţie cauza predominantă a fenomenului insuccesul

 creşterea rolului educatorului, „piesa de bază în acţiunea de asigurare a reuşitei şcolare”,