DIMENSION EDUCATIVA Y DEONTOLOGIA

DEL PROFESOR

Enrique Gervilla Castillo

Ser profesor noes hoy una tarea c6moda. Conflictos y tensiones se suce-
dt-n frecuentemente en el ambito escolar y frente al poder politico, como al-
!'0 inherente a esta profesi6n. E l dramatismo que describia PLEE, despu es
dd mayo frances de 1968, refleja, en buena medida, la situaci6n actual del
profesorado:

«Cuantos entre nosotros estan fragilados, inquietos y hasta ansiosos, pri-

sioneros de imagenes de su funci6n (cuya desaparici6n suscita un sentimiento
de pimico), sometidos a Ia administr aci6n, sub-desarrollados intelectualmen-
te, mal forrnados, aislados en su clase, repletos de un " ghetto" corporativo,
provocando recelos en las familias (... ) y victimas de una desconfianza so-
cial que se acreciente» (citado por Nassif , 1985: 165).

La realidad socio-educativa, cada dia mas compleja y diversificada, hace

imposible la aceptaci6n unanime de una (mica imagen de profesor. Ya que-
daron atras aquellas semejanzas con el sacerdote, misionero, servidior, ti-
rano o soberano ..., que frecuentemente han servido para explicar, c uando
no justificar, desigualdades econ6micas y descriminaciones frente a ot ros
.:-olectivos, asi como actitudes autoritarias y serviles.
Lejos de antagonismos, que ciertos momentos hist6ricos nos han depa-
rado, creemos qu e todo profesor en cuanto tal, bajo una u otra imagen, rea-
liza una labor educativa, sirviendose de unos objetivos y estrategias para
su consecuci6n, de acuerdo con una deontologia profesional.
559
1. Dimension educativa de Ia profesion docente

La distincion tradicional entre ensefianza y educacion ha dado Iugar a

dos figuras diversas, cuando no a n tagonicas, entre quienes realizan la tarea
de ensefiar y de educar. El lenguaje en uso, en uno u otro sentido, es alta-
mente significativo. De una parte, nos encont ramos en escritos sobre educa-
cion con vocablos o expresiones tales como: docentes, profesionales de la
ensefianza, ensefiantes, profesores, etc., que realizan su trabajo en centros
de ensefianza siguiendo un curricula instructivo previamente elaborado; de
otro lado, aparece el educador o formador, el maestro por vocacion que se
autorrealiza en el quehacer o tarea educativa (curricula educativo), dentro
y fuera de los lugares o centros institucionales de educacion. De este modo
se presenta una lfnea divisoria entre sujetos: profesionales/vocacionales, do-
cente/educadores, ensefiantes/formadores; entre el trabajo o tarea a reali-
zar: ensefianza/educacion, curricula instructivo/curriculo educativo; y entre
lugares fisicos o centros de accion: cent ros de ensefianza/centros educa-
tivos.
Hasta fechas bastantes cercanas, los anuales de Pedagogia acentuaban
fuertemente !a dimension educativa de todo maestro o p rofesor, entendida
esta como vocacion o llamada para realizar una mision semejante ala de:
sacerdote.
<< El educador -escribi6 Luzuriaga- no puede ser un simple jornalero
que realiza su funci6n para ganarse meramente la vida, aunque claro es que
debe ser debidamente remunerado. Tampoco puede ser un mero funciona-
rio que cumple burocraticamente su misi6n, sin interes ni entusiasmo. Fi-
nalmente, no puede ser tampoco un simple agente docente, que limita st..
papel a enseiiar unas cuantas nociones o reglas. Por el contra rio, el educa-
dor debe ser an te todo una persona que posea vocaci6n para su misi6n, que
se sienta llamado a ella por un interes "desinteresado", si se puede emplea::-
esta expresi6n, que tenga simpatia por los niiios, que se sienta atraido por
Ia funci6n educativa» (1981: 2 12).

En la obra deL. A. Lemus, «Pedagogia. Temas fundamentales » leemos

a! respecto:
<<La vida del maestro se parece mucho a Ia del sacerdote, pero el sacer-
dote deja de ser un maestro cuando se ocupa solo de lo espiritual y religio-
so, apartandose de otros factores inherentes a !a existencia humana» (1969
122).

Mayor incidencia, en las Escuelas Normales de Espana, tuvo el texto de

C. Sanchez Buchan a juzgar por sus ediciones (19 ediciones en once aflos
1954-1964). En el, quienes se preparaban para maestros, debieron estudiar
la distinci6n entre maestro y edu cador asf como el valor y alcance de s u \·o-
caci6n:
«Noes raro encontrar maestros eminentes en un rama, que no son edu-
cadores; maestros que instruyan bien en la Enseiianza Prima ria y que, si::
560
 embargo, apenas educan; a! contrario, se e ncuentran buenos educadores,
que son medianos en materia de ensefianza, (1964: 129). «Tendra vocaci6n
el que desea ejercer Ia labor educativa, no principalmente par encontrar
un medio de vida, sino por Ia excelencia de este ministerio, por poder ela-
borar en las almas infantiles o en las de los j6venes, para conducirlos a Ia
perfecci6n. Y que ademas de esta recta intenci6n, posea un conjunto de ap-
titudes para poder desempefiar su misi6n fructuosamente>> (1964: 114).

Hoy, entre nosotros, en Ia concepcion del profesor, el termino << vocacion»

=- quedado fuertemente relegado o suprimido; su Iugar lo ha ocupado el YO-
-~lo «profesion >>. Los diccionarios son coincidentes al decir que la profe-
~ ·: es un empleo, facultad u oficio, que se ejerce publicamente como ocu-
:.::;:ion habitual y continuada de alguien en el ambito !aboral. Tal ocupacion
- _ede realizarse >bien ensefiando a alguien, o hacienda algo. En uno u otro
.=so, la actividad a realizar queda definida por las siguientes caracteristi-
~ formacion especifica, seguimiento de determinadas r eglas, aceptacion
.:-..ll11plimiento de un determinado codigo etico, objetivo beneficioso, y sus-
~~o o base economica del individuo (Sanchez Cerezo, 1983: 1153).

Las razones por las que actualmente se define a l profesor mas como pro-
-=~onal que como vocacional, y mas docente que como educador, son mwti-
-es. A nuestro entender este cambia de denominacion, que tambien es co-
'"'=?~ual, obedece fundamentalmente a las siguientes motivos:

La creciente tendencia de todos los sectores de Ia sociedad hacia la

--v:esionalizacion, como preparacion especifica para «saber hacer>>, seale-
- :ie Ia idea de vocalizacion al entenderse esta mas como inclinacion o aficion .
.2. Las connotaciones religiosas y los valores espirituales, que muchas
<es conlleva el termino vocacion, son rechazados de raiz en toda sociedad
.:-...talarizada y utilitarista. La nuestra noes una excepcion en este sentido .
.3. El rechazo de ciertos vocablos, prescindiendo de su significacion, aso-
_dor al Nacional-Catolicismo y considerados arcaicos en esta sociedad plu-
- ista. En nuestra historia inmediata, la asocacion educador-vocacion fue
- 'lecho repetido lo mismo en los manuales de Pedagogia que en la legisla-
~ ::1 en la Ley de Educacion Prima ria de 17 de julio de 1945, articulo 56,
~dice que e l maestro «hade ser hombre de vocacion clara y de ejemplar
_ ~ducta moral y sociaJ ,, estimando «SU vocacion como servicio debido aDios
_ ~a Patria>>).
-. La fuerte valoracion del sustento o base economica de Ia profesion,
~:::te a l a ltruismo y entrega desinteresada de la vocacion.
5. La defensa de unos intereses laborales ante la Administracion deman-
_-:do justos derechos, a veces mediante manifestaciones, huelgas, medidas
--=presion, etc., propios de cualquier profesion, contrasta con el sentido Yo-
--Ional frecuentemente de heroismo y servicio incondicional.
En consecuencia, parece logica y, desde estas razones, hasta justificada
_ ~'-lstituci6n
del termino «vocacion>> por el de «profesion>>. Lo que nos cues-
::!amos es si tal separacion radical, y hasta antagonica, es posible y acer-
_.::a en el campo de la docencia y de la educacion. De hecho noes posible

561
negar la existencia de personas que ejercen u na profesion sin vocacion algu-
na; sin embargo, no parece ser esta la situacion general, y desde luego, no
es la ideal, ya que, frecuentemente, se mezclan y conjugan, de modo diverso
yen intensidad variable, las caracteristicas de vocacion y profesion. Y, des-
de luego, en e l ambito de la ensei'ianza, tal separacion, en nada beneficia la
autorrealizacion personal del profesor, con las correspondientes consecuen·
cias en los alumnos.
Es posible que la supuestas concepcion vocacional de quienes se dedican
ala ensei'ianza haya servido, en ciertos momentos, para encubrir injusticias
y descriminaciones economicas, para justificar pasividad ante desigualda·
des, o de tapadera al poder politico. Ello, no obstante, en nada descalifica
el vocablo en cuanto tal, sino que mas manifiesta el mal uso de el al servicio
de intereses partidistas.
Si por vocaci6n (del latin «vocatio» = acci6n de llamar) segun los diccio-
narios se entiende: inclinacion, aficion, interes, aptitud, entrega ... hacia al-
guna profesion, es evidente que mantener tales notas en e l ejercicio profe-
sional supone, ademas de su cumplimiento estricto, un agrado y satisfac·
cion personal. En el caso de la ensei'ianza redunda en una mayor eficacia.
ya que el cumplimiento del deber, con o sin un impulso afectivo, es diverso
en quien coloca ladrillos o se relaciona con personas. Creemos, por tanto.
que el profesor es, o mejor debe ser, alguien que ejerce una profesion en to-
da su integridad porque posee una vocacion, lejos esta de las connotaciones
peyorativas ya indicadas; alguien que al saber y saber hacer profesional une
el sentido, gusto y razon de ser vocacional.
Y si profesion y vocacion son de hecho dificilmente separables en el pro-
fesor, lo es igualmente la separacion ensei'ianza y educacion. «AI maestro
-sostiene Gusdorf- se le pide que se presente no unicamente como un hom·
bre que posee el saber, sino que ademas sea el testigo de la verdad y afirma-
dor que valores» (1973: 81).
c. Es posible aislar la ensei'ianza de Ia educacion? 0 lo que es lo mismo.
c::puede, de hecho, un profesor ensei'iar sin educar? Noes posible identificar
ensei'ianza y educacion sin precisar previamente que se entiende por ense-
fianza, que se ensei'ia, como y para que se realiza la ensei'ianza.
Etimologicamente, enseiianza, del latin «insignia», significa sei'ialar, d is·
tinguir, poner delante, mostrar algo a alguien. El contenido u objeto a mos·
trar puede ser multiple; solo sera educativo si es considerado valioso y per·
fectivo, si en la ensefianza se utilizan <<procedimientos legitimados por la mo-
ral, (Peters, 1969: 17), y si el uso que el educando hara tales contenidos con-
lleva un comportamiento mejor (Gervilla, 1988: 85-86). De acuerdo, pues, con
el triple criteria de contenido, forma y uso que demanda Ia dignidad del hom-
bre, la ensefianza es educacion si aquella no se limita a lo instructivo o in-
formativo, sino que incluye, ademas, valores, sentimientos, habitos, etc. Desde
esta vision noes posible separar docencia de educacion, por lo que toda pro-
fesion docente es, o al menos posee, una dimension educativa .
562
 En efecto, incluso contemplada la ensefianza desde la vision restringida
::.-:= Ia instrucci6n o transmision de conocimientos, en nada es ajena a la edu-
-~don . La formacion intelectual, que siempre pretende Ia instruccion, es,
-csde Ia pespectiva precedente, parte del proceso educativo, en el que la re-
.:.~ion instruccion-educacion se asemeja a la relacion de la parte con el to-
~ . El todo incluye ala parte, y a veces de modo sustancial, pero nose iden-
:1ca, pues Ia totalidad, frecuentemente, no solo es Ia suma de las partes
.;;o que aiiade a estas una dimension cualitativa.
Desde el sujeto que aprende tam poco es posible separar totalmente la do-
.:~:~cia o instruccion de la educacion. La estrecha vinculacion e integracion
~=:as dimensiones fundamentales humanas (fisica, intelectual, afectiva, ar-
s:ica, social y religiosa) hace que la persona sea una y (mica, y, por lo mis-
~o. sea imposible aislar o desarrollar un aspecto de ella sin que, de algun
-:odo, queden « tocados, las demas. Cuando alguien aprende es toda la per-
.:;;:!a quien aprende. «Todo aprendizaje es un resultante de una compleja ac-
. :idad, total e integral de Ia persona (lo que no supone negar que unos am-
::.:os. o dimensiones tengan un papel preponderante sobre otros)» (Castille-
1985: 143). En todo momenta, pues, el sujeto se forma y «construye>> al
-:struirse, incorporando a su ser, mas o menos conscientemente, ademas del
:c:1tenido explicito, el «contexto», metodologia, relacion personal, etc., por
~ que es imposible Ia instrucci6n pura sin relacion con otros aspectos de
_ personalidad.
Esta misma realidad o vinculacion ensefianza-educacion la encontramos
_ contemplar el hecho educativo desde Ia vision del profesional docente. Un
-:ismo contenido instructivo puede ser ensefiado por uno u otro profesio-
-.3.1, pero este jamas podra desligarse en la tarea encomendada de su ideolo-
;:.a y personalidad, que, en cierto modo, tambien es enseiiada. No se trata
.::.e hacer proselitismo de credos o ideologias abierta o salapadamente, sino
::.e Ia imposibilidad de desprenderse totalmente de lo que alguien es (perso-
-...alidad individual) en Ia transmision <<pura» y <<aseptica» de Ia ciencia o del
~aber . La n eutralidad noes posible ni deseable en este campo, pues al valor
saber» se une, necesariamente, Ia pluralidad de sujetos y formas de su trans-
-::ision. Por eso, el profesor siempre ensefia mas de lo que dice en clase o
~scribe en los pogramas . Este <<mas» se centra en <<quien» ensefia, <<que» di-
:e y << como» lo hace, es decir, la personalidad del profesor, su seleccion y
:>rientacion de contenidos, relacion personal, metodos, actividades, etc. No
=s excepcional encontrar alumnos en cuya profesion y gusto por ciertas ma-
erias han incidido, de manera decisiva, <<quien» y <<como» se las ensefiaron.
Cada profesor, pues, con su peculiar modo de ser y de hacer, al ensefiar
.:-ansmite conjuntamente una serie de valores que tambien son ap rendidos
en no pocos casos, condicionantes, positiva o negativamente, del aprendi-
z.aje: liber tad o autoritarismo, actividad o pasividad, optimismo o pesimis-
::::10, etc. Por lo cual, es imposible, de hecho, la figura del profesor neutral
exclusivamente ensefiante; en todo momenta, lo pretenda o no, sera un <<in-
:erventor» y <<Confor mador» en el proceso de formacion de la personalidad
.:!el alumna (Castilleja, 1980: 47).
563
 En sintesis, pues, toda profesion docente posee una dimension educado-
ra por Ia estrecha vinculacion profesion-vocacion, instruccion-educacion, uni-
dad de Ia persona que aprende, y personalidad del enseiiante.

2. Estrategias del educador

Para llevar a termino Ia accion docente/educadora, y previa a Ia misma

el educador determina unos objetivos y selecciona las estrategias mas aco::-
des para Ia consecucion de las metas deseadas. Los objetivos, por su cerca-
nia y concrecion, son plurales, porque multiples son las dimensiones de :c..
persona que atiende y perfecciona Ia educacion. Esta, en funcion de Ia un;-
dad y diversidad de quien se educa, establece una variedad de objetivos er:
un mismo sentido orientador segun el modelo antropologico elegido. Rous-
seau, Dewey, Marx o Manjon ... , figuras suficientemente conocidas por todos
al entender el hombre de modo distinto y hasta antagonico, se han distan-
ciado, por lo mismo, en los objetivos de Ia educacion. La variedad de objeri-
vos posibles en cada uno de estos u otros pensadores queda unida o liga6
desde Ia unidad y coherencia de sus respectivas doctrinas antropologicas
La racionalidad de todo proceso educative, exige que Ia pluralidad de obje-
tivos o conductas terminales se establezca sobre la unidad del ideal de hom-
bre y modelo educativo; de lo contrario, los objetivos dejarian de ser metas
intermedias hacia el modelo; convirtiendose en tropiezo o regresion del pro-
ceso teleologico.
La tension o dinamismo, que todo proceso educativo conlleva hacia c::.
«mejor ser>>, se hace visible en un conjunto de estrategias derivadas de S"-
finalidad. De este modo, toda estrategia, entendida como un planteamien:._
conjunto de las directrices a seguir en cada una de las fases del proceso, de-
termina actuaciones concretas en estrecha relacion y permanente referer:-
cia con los objetivos que se pretenden lograr (Gento, 1983: 593). Las actUE.-
ciones concretas al respecto son multiples, condicionadas siempre por el e~
tilo personal e innovador del educador (Nassif, 1985: 153-173; Henz, 19c~
293-303), por los objetivos, y porIa eficacia posible en el educando. Pero "":
es legitimo conseguir Ia eficacia a cualquier precio. Toda actuacion educat.-
va, solo merece este calificativo si, y solo si, es acorde con los principios m ...-
rales. En este sentido es importante clarificar, por su generalizacion y a=-
tualidad, el discutido tema de los premios y los castigos.
En defensa o reprobacion de premios y castigos se aportan argumentc~
de indole muy diversa: desde quienes ven en ellos una forma de adiestr;.
miento que desliga el acto de su valor en cuanto tal, o bien se argumen::;:.
que, e n pro de Ia justicia, el bien ha de ser recompensado y el mal castigad~
(Reboul, 1972: 121).
El premia (del latin «praemium>> = recompensa, galardon) en el ambi~.:
educative, es una remuneracion o recompensa material o social, que se co:::-
cede a los educandos por su conducta correcta o trabajo bien realizado. B:.
564
 el pun to de vista psicologico es un estimulo y reforzador positivo, que coad-
- a a Ia realizacion de una buena obra, y, por lo mismo, a evitar su contra-
-..:!- El sentimiento grato, placentero, afectivo, de valor social, etc., que acom -
-~an a] premio, facilita, al repet ir Ia conducta, Ia adquisicion del habito
_-:-espondiente mas eficazmente q ue sin el acompai'iamiento de tales senti-
--entos. De este modo, y en Ia mayoria de los alu mnos, se presenta como
~ b uen medio para aumentar el rendimiento escolar.

La polemica al respecto se p la ntea desde Ia vision moral. El pr emio pu e-

-= :omenta r el orgullo, el egoismo, el desprecio a los demas ..., por lo que
- obra buena puede ser viciada al no apetecer y valor ar el bien por si
=smo. Este seria el ideal: realizar el bien por si mismo sin necesidad de
- :umesa alguna de premio. «Pero si solo de este modo se consigue que
- plien pueda obrar el bien, lo malo no es hacerle Ia promesa, sino tener
_..!e hacer sela, o sea, en definitiva y causalmente, Ia situacion de su destina-
::2.lio>> (Millan Puelles, 1973: 205).
Quien actua para alcanzar el premio no quiere el bien moral en cuanto
....::..:. o al menos no lo suficientemente; realiza un acto materialmente virtuo-
- ::1 ya que no se opone albien, aunque tampoco se lo propone exclusivamen-
= En cualquier caso, mejor es realizarlo en estas condiciones que dejar de
=.acerlo.

«EI incentivo de Ia recompensa, debidamente administrado, es un efi-

caz auxilio para veneer Ia d ificultad de hacer el bien, una forma realista
de adaptarse y de empezar a mover a quien no tiene fuerzas por si solo»
(Millan Puelles, 1973: 207).

Los premios, en consecuencia, siempre son medios y fines- ayuda e in-

.:entivos no siempre necesarios a Ia educacion. Su uso, para no degenerar
en abuso, exige una valoracion permanente segun situaciones, premiando
en todo sujeto, en cuanto sea posible, mas el esfuerzo realizado de supera-
.:ion que el exito 0 resultado obtenido.
Otro tanto cabe afirmar del castigo, como medio indirecto, para Ja con-
secucion de algo bueno. A diferencia, sin embargo, del premio, el castigo es
definido «como experiencia desagradable provocada conscientemente con
el fin de corregir un maJ, (Garcia Hoz, 1974: 151). Esta experiencia desagra-
dable, que puede ser fisica, verbal ode privacion de algo agradable, es siem-
pre una pena impuesta como consecuencia de acciones o inhibiciones con-
sideradas incorrectas.
Desde el punto de vista moral y educativo, el castigo es un medio desti-
nado a modificar el comportamiento de un sujeto, en un sentido deseable,
segun las normas de moralidad. Recurrir al castigo no es el ideal de Ia edu-
cacion; es mas, una educacion basada exclusivamente o predominantemen-
te sobre el castigo no merece el nombre de tal. La educacion sera mas y me-
jor cuanto mas pueda prescindir de imposiciones desagradables, cuando mas
y mejor el sujeto desee Ia educacion en si, prescindiendo de otros condicio-
565
nantes, estimulos o recompensas. Sin embargo, esto no siempre es posible,
par lo que es mejor realizar el bien bajo tales condiciones que no hacerlo.
«No pasa de ser un acto solo materialmente virtuoso, ya que el movil noes
el amor a la bondad moral, sino el temor a las malas consecuencias. Pero
hacer un acto que solo es materialmente virtuoso no es hacer un mal, aun-
que no sea tan perfecto como realizar un acto material y formalmente vir-
tuoso » (Millan Puelles, 1973: 210).
Graves problemas en este campo educativo-moral conllevan los castigos,
y a los que, necesariamente, hay que prestar una atencion especial en aras
ala eficacia no solo material sino tambien etica. Si se pretende formar a!
hombre en cuanto hombre, en toda su dignidad, y noun <<animal» que vive
y se hace solo segun estimulos-respuestas, es imprescindible considerar en
los castigos las siguientes dimensiones: 1) La libertad de la persona. Es pre-
ciso saber en que medida la amenaza del castigo y el miedo inciden sobre
la voluntad del educado. 2) El usa de la razon. Si el temor al castigo fue de
tal intensidad que impidiese el uso de la razon, nos encontrariamos ante un
acto involuntario, y, par tanto, fuera de toda responsabilidad. 3) La justicia
de la sancion, no siempre facil de juzgar. En cualquier caso, lejos de toda
arbitrariedad, debe ser merecida, comprendida y aceptada por quien hade
cumplirla, y fuera de toda venganza personal. 4) La humillacion que la san-
cion, en mayor o menor grado, comporta es mala. «La esencia del castigo
es humillar» (Reboul, 1972: 122). Rousseau quiso sustituir el castigo por la
sancion <<natural» que instruye pero no humilla. Si Emilio ha roto el crista!
de su habitacion, no por ella se leva a castigar, pero tampoco se leva a arre-
glar, <<porque mas vale que Emilio se costipe a que se vuelva loco» (1971: 92)
No obstante, el castigo, aplicado correcta y humanamente, es frecuente-
mente un media de reflexion y de estimulacion, y, por tanto, eficaz en el pro-
ceso educativo. La dificultad frecuentemente radica, dada la variedad y com-
plejidad del ser humano, en determinar adecuadamente que castigo, cmin-
do y como, coadyuva a un sujeto en orden a su mejor-ser y hacer; pues ·la
«vuelta>> noes indemne, pudiendo «marcarle» lo mismo positiva que negati-
vamente.
Siempre, lo mismo en los premios que en los castigos, nos encontramos
ante los grandes temas y problemas del hombre y de la educacion: autoridad-
libertad, individuo-sociedad, cuando y como hacer o dejar hacer... La educa-
cion es siempre un riesgo, ya que no es posible
«hacer hombres como se hacen cosas, y hombres de bien como se ha-
cen casas s6lidas. Un educador que desconozca los limites del poder y
Ia libertad de los que educa, jamas sera otra cosa que un policia de a!-
mas.
La virtud moral nose enseiia, se aprende. Y Ia educaci6n moral, pre-
cisamente porque es el nucleo de toda educaci6n, no puede ser mas que
una autoeducaci6n » (Reboul, 1972: 133).

Hoy, y para bien de la educacion, ha quedado lejos de nosotros el viejo

aforismo de que «la letra con sangre entra» . Desde que la Escuela Nueva
566
centro la educacion en los intereses del nino, el sentido alegre y p lacentero
de cada actividad aporto una nueva dimension vital frente a la educacion
tradicional; la heteroeducacion paso a ser autoeducaci6n, porque, efectiva-
mente, es el educando quien se educa. Desde esta vision, premios y castigos
parecen innecesarios, al menos desde la perspectiva anteriormente expues-
ta, par cuanto cada accion conlleva un interes personal, identificimdose el
premia con la obra realizada y el castigo con su privacion . Tal es el ideal
de la accion educadora, siempre que el ser humano se interesase por lo bue-
na y lo mejor para si y para la sociedad. Cuesti6n esta nada real a tenor de
la experiencia. Diariamente constatamos que el interes y el placer no siem-
pre van unidos albien o <<lo mejor»; que razon y pasion se niegan en ocasio-
nes a caminar en la misma direccion; que la inteligencia y la voluntad lu-
chan entre el ser y el deber-ser, entre la actuacion circunstancial y el mode-
lo o ideal que pretendemos alcanzar. En este conflicto, que siempre es la edu-
cacion, el valor del esfuerzo personal es imprescindible, pues, con frecuen-
cia, hay que superar obstaculos y circunstancias agradables y placenteras
que, sin ser negativas en si, nos alejan de las metas u objetivos del deber-
ser. La educacion exige querer educarse, y ello supone esfuerzo y supera-
cion no siempre acordes con el interes y placer del momenta.
Caracteristica peculiar de la educacion es la intencionalidad o tendencia
hacia algo. La tension que ella comporta desde la indigencia humana, en cuan-
to conciencia de algo a lo que se tiende, se realiza a traves de secuencias u
opciones, no exentas siempre de lucha entre el placer sensible y el sacrificio
de la renuncia. La discoteca, el cine, la playa o la TV., pugnan frecuentemen-
te con Ia clase, el estudio, el examen o la reunion de trabajo, haciendose im-
prescindible, cuando no son compatibles, la decision mas valiosa para la for-
maci6n personal.
Sabemos bien que la motivacion tiene gran importancia en la intensidad
y realizacion del esfuerzo, por lo que todo educador debiera estar dotado
de los conocimientos y tecnicas motivadoras necesarias. Se aprende mas y
mejor, y se realiza con agrado, cualquier obra si la persona se encuentra mo-
tivada e interesada. Motivar para el esfuerzo y superacion personal es tarea
mas dura y dificil que interesar por una o unas materias escolares, pero no
par ella menos necesario; creando el habito del esfuerzo estamos entregan-
do al educando las armas necesarias para que, de modo mas consciente y
libre, decida ante el deber-ser. Mas aun en nuestra sociedad que, por una
parte es hedonista, y por otra competitiva; ofrece placeres apenas sin esfuer-
zo, rapida y facilmente, y al mismo tiempo exige la superaci6n de examenes
y oposiciones para poder «gozar>> de un trabajo estable. «Educar para Ia vi-
da» es hoy educar para una sociedad dura, en Ia que Ia felicidad del hombre
en buena parte, quizas, resida en Ia coordinacion renuncia y placer.
Es significativo al respecto el titulo de Ia ponencia V del Symposium In-
ternacional de Filosofia de L'educacio (Barcelona 1988) a cargo del profesor
aleman F. Von Cube: <<Exigir, en vez de mimar>>. En ella, afirmaba e) cate-
dratico de Pedagogia de Heidelberg:
567
 «Bajo las modernas condiciones de vida y bienestar material, el hom-
bre ya no necesita entregarse a Ia busqueda esforzada y peligrosa de ali-
mentaci6n; ya no tiene que luchar por Ia pareja sexual; para satisfacer
su curiosidad, ya no tiene que explorar el mundo con esfuerzos y peli-
gros; el goza de aventuras en el sill6n. El hombre puede satisfacer sus
tendencias nipida y facilmente, esta en condiciones de proporcionarse
placer sin esfuerzo, brevemente, tiene Ia posibilidad de viciarse>> (p. 166).
«Una renuncia duradera a! placer, lo mismo que una evitaci6n dura-
dera del esfuerzo, conducirian a una mayor agresividad, tambien para
si mismO•> (p. 170).

En sintesis, pues, en el proceso educativo, de Ia unidad de objetivos, acorde

con uno u otro modelo antropologico, se derivan las estrategias correspon-
dientes. Premios y castigos son, por lo general, medias coadyuvantes de es-
te proceso, no siempre necesarios para la consecucion de dichos objetivos.
Tales medias como tantos otros, adquieren sentido y eficacia en arden ala
finalidad del proceso, como ayuda al educando para que este sepa elegir siem-
pre <do mejor», sobre todo en los momentos conflictivos de pugna entre el
esfuerzo del deber y e l placer del momenta. La educacion es una conquista
personal, no un regalo, en la que progresivamente nos hacemos con la ayu-
da de los demas, segun el sentido de nuestras opciones.

3. La deontologia de Ia profesion educadora

La dimension social de toda profesion exige una deontologia, mas aun

aquellas que, como la del medico, abogado, profesor o periodista, por inci-
dir directamente sobre las personas son reduplicativamente humanas y so-
ciales. No es posible, desde la perspectiva etica, curar, informar o educar
de cualquier manera y a cualquier «precio>>; la dignidad de los sujetos racio-
nales y libres, a diferencia de los objetos, demanda, con mas urgencia, unos
principios y normas que regulen la accion profesional.
La deontologia (del griego «deon>> = deber, lo que es menester, y <do-
gas» = doctrina, tratado) es el «Conjunto de obligaciones morales vincula-
das a una profesion>> (Mialaret, 1984: 131). El termino fue creado por Jeremy
Bentham en su obra postuma publicada en 1834 con el titulo: «Deontology
or the Science of Morality>> (Deontologia o ciencia de la moralidad). En ella
Bentham entiende Ia deontologia como una ciencia de lo «Conveniente>> des-
tinada a alcanzar el maximo placer posible para el mayor numero de perso-
nas. Su objetivo, lejos de la conciencia o el deber, es alcanzar el propio bie-
nestar, es decir, el mayor placer sin ningun dolor.
De manera muy distinta entendiola deontologia Rosmini (1797-1855) al
otorgarle el sentido de ciencia normativa que indaga como debe ser e l ente
para que sea perfecto; por lo que Ia deontologia tiene asi un caracter etico
complementario de la ontologia, pues al estudio del ser se une Ia reflexion
sobre como debe ser.
568
 Actualmente la deontologia, aplicada a las profesiones, es un saber o dis-
ciplina que se ocupa de determ~nar y regular el conjunto de deberes, obliga-
ciones pnicticas y responsabilidades que surgen en el ejercicio de una pro-
fesion. Su contenido, en consecuencia, se fundamenta y justifica en los prin-
cipios a cada profesion.
En el sector de la educacion, la deontologia profesional solo existe en las
obligaciones y responsabilidades que cada educador se otorga asimismo de-
r ivadas de la reflexion del poder y limites de Ia educacion. Es cierto que to-
do pais dispone de una legislacion educativa, dictada por quien ostenta el
poder, en la que se especifican los derechos y deberes de los docentes; sin
embargo, noes posible identificar Ia deontologia con este tipo de legislacion,
ya que, por lo general, quien posee el poder tiende a politizar y monopolizar
la educacion a su favor para formar sujetos acordes con su ideologia. Otro
~anto podria afirmarse ante la posibilidad de ciertas normas tendentes a la
comercializacion de Ia docencia o a Ia eficacia tecnologica a costa de la for-
macion humanistica ... Por lo que no es posible sostener, sin mas, que toda
norma sobre educacion es acorde con deontologia.
Sin embargo, la profesion docente, quiza mas que otras, demanda, por
su dimension humanizadora y repercusion social, un urgente codigo deon-
:ologico, que sirva de base y orientacion comun a los educadores ante la am-
biguedad y confusion frecuentemente reinante. Resulta dificil precisar unos
criterios concretos materializados en un codigo etico de la educacion, pero
no por ello disminuye la urgencia de sensibilizar a los profesores ante sus
resposabilidades frente a los alumnos, a sus compafieros de trabajo, a los
padres, al poder politico, ala institucion y a la sociedad entera. Tales codi-
gos <<deberian ser una contribucion seria a la clarificacion de que es y para
que sirve la profesion educativa, ofreciendo una infraestructura moral ba-
sica de comportamiento academico y pedagogico humanamente aceptables»
Blazquez, 1986: 496).
Algunas sugerencias e intentos ya se han realizado a l respecto. Recorde-
mos que ya Ericc Ashby, en el afio 1969, pedia con urgencia un juramenta
para la profesion docente semejante al Juramenta Hipocratico de los medi-
cos. Tambien la Asociacion Americana de profesores Universitarios, en el
mismo afio, aprobaba un documento en identico sentido: <<Statement on Pro-
fes sional Ethics». De su contenido, distinguimos esquem:hicamente cuatro
aspectos deontologicos del profesor: uno alusivo a si mismo, otro en rela-
cion con sus compaiieros, un tercero referido a los alumnos, y, finalmente,
a su contexto social.
El profesional docente, en cuanto a su ser personal, debe: buscar y expo-
ner la verdad tal como la conoce, procurar la efectividad de su docencia, ser
.::ritico consigo mismo, perfeccionar sus conocimientos y competencia pro-
fesional, practicar y defender Ia libertad de docencia e investigacion ...
En elacion a sus copaiieros, sus deberes se centran en: ayuda mutua, cri-
:ica respetuosa, colaboracion responsable en la gestion del gobierno, docen-
cia, investigaci6n, etc.
569
 Con referencia a los alumnos ha de: respetarles como personas, orien-
tarles, estimular su aprendizaje, ofrecerle lo mejor que conoce de su disci-
plina, evaluarles honestamente segun meritos justos, prevenirles de toda ex-
plotacion en beneficia propio o ajeno (huelga, movilizaciones, trabajos, etc.,
de est udiantes en beneficia de profesores), guardar secreto profesional co-
mo gar antia y respeto a la intimidad del alumno, etc.
Y finalmente con la sociedad, hade considerarse como ciudadano some-
tido a todos sus derechos y obligaciones (seguridad, vacaciones, sa]ario, jus-
to, etc.), atenerse a las responsabilidades contraidas con la institucion, dis-
tinguir su actuacion personal de la de miembro del centro, defender la li-
bertad academica en el contexto de la libertad social, etc.
En el fondo de todo este conjunto de deberes subyacen cuestiones tan
conflictivas como: la legitimidad de la educacion, si esta es cambio social
o reproduccion ideologica, la relacion entre el poder y Ia libertad, el desa-
rrollo individual y el bien comun, el docente ensefiante o educador, la con-
juncion de decisiones que competen a la familia, al educando, a! Gobierno,
instituciones, autoridad local, etc. La respuesta a tales cuestiones -siempre
sobre la base de que el hombre constitutivamente es un ser moral, y, en con-
secuencia, es posible concretar normas eticas con un cierto grado de
universalidad- nos permite determinar que esta prohibido, permitido u obli-
gado al educador (Fernandez, 1984: 32-33).
En sintesis, pues, y como conclusion de lo anteriormente expuesto, pode-
mos afirmar lo siguiente:

1. Toda profesion docente posee una dimension educativa, sin que sea
posible separar una de otra, atendiendo: ala unidad del sujeto que aprende
a Ia estrecha vinculacion instruccion-educacion, y a! peculiar modo de ser
y de hacer de cada profesor.
2. Para alcanzar los objetivos de la educacion, de acuerdo con un mode-
lo antropologico, el profesor selecciona unas estrategias acorde con los mis-
mos. Premios y castigos son medios generalizados al efecto, frecuentemen-
te eficaces aunque no estrictamente necesarios. El valor del esfuerzo perso-
nal, quiza hoy mas que en otros tiempos, es de especial importancia en Ia
formacion de la personalidad.
3. Y porque noes posible realizar la labor educativa de cualquier ma-
nera y a cualquier «preciO>>, se hace necesario recurrir ala deontologia-
mas en Ia educacion por ser esta reduplicadamente humana y social- que
expresamente nos indique que esta permitido y prohibido, y que es obliga-
do.

4. Bibliografia

ASHBY, E. (1969): << A Hipocratic Oath the Academic Profession» en Minerva, num.!.
BLAZOUEZ, N. (1986): << Deontologia de Ia educaci6n>> en Revista Espanola de Pedago-
g(a. Madrid: Consejo Superior de Investigaci6n Cient ificas, num. 174.

570