Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO EN PSICOLOGÍA
Lima – Perú
2003
En memoria de
ANTONIA
TOVAR SALDAÑA
JAIME
ALIAGA SANCHEZ.
CARMEN,
mi esposa;
y a LUISA Y ARIANA,
mis hijas.
2
AGRADECIMIENTOS
A la Escuela de Posgrado de la
apoyo bibliográfico.
colaboración en la administración
3
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN.......................................................................................... 12
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema...................................................................... 16
1.2 Objetivos……............................................................................................ 41
1.2.1 Objetivos Generales........................................................................ 41
1.2.2 Objetivos Específicos…….............................................................. 42
1.3 Finalidad, justificación y limitaciones………………............................... 44
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 Antecedentes del estudio……………………………………………....... 48
2.1.1 En el ámbito nacional...................................................................... 49
2.1.1.1 Sobre el aprendizaje autorregulado
en educación secundaria y superior…………..………………..… 49
2.1.1.2 Sobre las estrategias de aprendizaje
en educación secundaria y superior…………………..………….. 50
2.1.1.3 Sobre los hábitos de estudio, género,
actitud hacia la matemática y rasgos de
personalidad con el rendimiento en matemática
y lenguaje en educación secundaria y superior………………...... 53
2.1.1.4 Sobre el rendimiento en matemática
y lenguaje en educación primaria y superior.................................. 55
2.1.2 En el ámbito extranjero………….….............................................. 57
2.1.2.1 Sobre el aprendizaje autorregulado
en la educación primaria................................................................. 57
4
2.1.2.2 Sobre el aprendizaje autorregulado
en la educación secundaria.............................................................. 57
2.1.2.3 Sobre el aprendizaje autorregulado
en la educación superior........................................................... ...... 60
2.1.2.4 Sobre los enfoques de aprendizaje................................. ... 62
2.1.2.5 Sobre la modificación de aprendizaje autorregulado......... 64
2.1.2.6 Sobre la autoeficacia en el rendimiento
en matemática y en la escritura...................................................... 65
2.1.2.7 La revisión de Rawls sobre el SRL................................... 66
2.1.2.8 Sobre los hábitos de estudio, género,
actitud hacia la matemática y rasgos de
personalidad con el rendimiento en matemática
y lenguaje en educación secundaria y superior.............................. 68
2.1.3 Síntesis de los antecedentes de estudio……………..……………. 69
2.2 Bases teórico-científicas............................................................................ 73
2.2.1 El conocimiento…………………………...................................... 73
2.2.1.1 Concepto…………............................................................ 73
2.2.1.2 El constructivismo……..................……………………... 75
2.2.1.2.1 Etapas…………………..….............………… 77
2.2.1.2.2 Postulados……………………….................… 79
2.2.1.2.3 Principios…………………................……….. 80
2.2.1.3 La psicología cognitiva...................................................... 81
2.2.1.3.1 El procesamiento
de la información…….……...................................…..… 84
2.2.2 El aprendizaje……………………..……….…………………..…. 85
2.2.2.1 Elementos del aprendizaje...................................................... 85
2.2.2.2 El procesamiento de la información
y la autorregulación......................................................................... 91
2.2.2.3 El procesamiento de la información
y el constructivismo........................................................................ 92
2.2.3 La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel......................... 93
5
2.2.4 El aprendizaje autorregulado.………………………………….… 96
2.2.4.1 Aprendizaje autorregulado: Características……………... 97
2.2.4.2 Aprendizaje autorregulado:
Fundamento cognitivo social……………………..…..… 99
2.2.4.3 Aprendizaje autorregulado: Definición……………...…. 100
2.2.4.4 Aprendizaje autorregulado:
El modelo de Pintrich y DeGroot……………………... 103
2.2.4.4.l Componente motivacional
del modelo de Pintrich y DeGroot …..……................... 104
2.2.4.4.2 Componente estrategias deaprendizaje
del modelo de Pintrich y DeGroot……..…................… 114
2.2.5 El rendimiento académico…………………………………….… 123
2.2.6 Grado educativo............................................................................ 125
2.2.7 Tipo de colegio (Estatal/particular)...............................................125
2.2.8 Género...........................................................................................126
2.2.9 Evaluación del aprendizaje autorregulado.................................... 128
2.2.9.1 El cuestionario................................................................. 128
2.2.9.2 Estandarización................................................................ 129
2.3 Supuestos básicos e hipótesis................................................................... 146
2.3.1 Supuestos básicos.......................................................................... 146
2.3.2 Hipótesis…................................................................................... 147
2.4 Definición de términos............................................................................. 150
2.4.1 Aprendizaje autorregulado (SRL)………………………………. 150
2.4.2 Baremo……………………………………….…………………. 150
2.4.3 Colegio estatal……………………………………...................... 150
2.4.4 Colegio particular………………………………….…................ 150
2.4.5 Confiabilidad………………………………………………..….. 151
2.4.6 Confiabilidad test-retest (coeficiente de estabilidad)………….... 151
2.4.7 Consistencia interna…………………………………………….. 151
2.4.8 Cuestionario…………………………………………………….. 151
2.4.9 Eneatipo………………………………………………………… 151
6
2.4.10..Estandarización……………..……………………….………… 151
2.4.11 Estrategias de aprendizaje………………………….………….. 152
2.4.12 Estudiante..…………………………………………………….. 152
2.4.13 Grado de estudios……………………………………………… 152
2.4.14 Motivación………………………………………..…………… 152
2.4.15 Norma…………………………………………………………. 152
2.4.16 Rendimiento académico…………………….………….……… 152
2.4.17 Género....……………………………………………….…..….. 153
2.4.18 Validez………………………………………………………… 153
CAPÍTULO III
MÉTODO
3.1 Tipo de investigación............................................................................... 145
3.2 Diseño de la investigación....................................................................... 142
3.3 Población y muestra................................................................................. 143
3.3.1 Población ...................................................................................... 144
3.3.2 Muestra ........................................................................................ 144
3.3.2.1 Tipo de muestreo ............................................................ 144
3.3.2.2 Tamaño de la muestra de la muestra ….......................... 144
3.4 Variables.................................................................................................. 144
3.4.1 Identificación de Variables ................................................ 149
3.5 Técnica e instrumento de recolección de información............................ 153
3.6 Procedimiento ……………………......................................................... 153
3.7 Técnica de análisis estadístico ................................................................ 145
3.7.1 Para la construcción del cuestionario….............................. 156
3.7.2 Para la contrastación de las hipótesis.................................. 156
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Construcción y estandarización del Cuestionario EAM-56P…………... 170
4.1.1 Confiabilidad del Cuestionario EAM-56P.................................... 173
7
4.1.1.1 Calidad individual de los ítemes…………….................. 173
4.1.1.2 Fiabilidad......................................................................... 177
4.1.2 Validez del Cuestionario EAM-56P…….……………..……….. 181
4.1.2.1 Validez de contenido………........................................... 181
4.1.2.2 Estructura……………………......................................... 182
4.1.2.3 Intercorrelación de las escalas…………………………. 190
4.1.3 Normas………………………………………………………….. 193
4.2 Caracterización del SRL en la población investigada, en relación
al grado educativo, centro de estudios y género del estudiante…....….. 195
4.2.1 Comparaciones según el grado de estudios…………..………… 196
4.2.2 Comparaciones según el tipo de colegio……………………….. 198
4.2.3 Comparaciones según el género....………………..……………. 200
4.3 Caracterización del aprendizaje
autorregulado en la población investigada,
en relación al rendimiento en matemática y lenguaje.……….….…….. 202
4.3.1 Comparaciones según el rendimiento en matemática……..……. 202
4.3.2 Comparaciones según el rendimiento en lenguaje…………….... 204
4.3.3 Comparaciones según el rendimiento en
matemática y lenguaje en los componentes motivación y
estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado
de Pintrich modificado, actuando en conjunto........................................ 205
4.4 Discusión de resultados…….......…………............................................. 210
CAPÍTULO V
RESUMEN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Resumen .................................................................................................. 229
8
5.2. Conclusiones........................................................................................... 231
5.3 Recomendaciones.................................................................................... 235
BIBLIOGRAFÍA………………………………………….……….……… 238
ANEXOS……………….….……………………………..………………… 269
ÍNDICE DE CUADROS
Página
9
Cuadro Nº 15: Coeficientes V de Airen......................................................... 182
10
Cuadro Nº 31: Escalas motivacionales.
Diferencias en el rendimiento en matemática………………….......…....…. 202
11
INTRODUCCIÓN
12
OCDE significan en nuestro entender un grave peligro para nuestras
posibilidades como país, por las limitaciones científico-tecnológicas que
conlleva, lo que indudablemente dificultará el desenvolvimiento de nuestros
ciudadanos en sociedades con culturas científico-tecnológicas, como las que
existen actualmente, no sólo en el exterior sino incluso en segmentos reducidos
del propio país.
13
particulares de Lima Metropolitana – en las variables conformantes de los dos
grandes componentes del modelo: la motivación y las estrategias de
aprendizaje.
14
procesamiento de la información, pero en lo esencial desde una visión
cognitiva social, y en un análisis detallado de los aspectos inherentes a un
cuestionario psicométricamente construido, pasando por los aspectos
concernientes a la estandarización, confiabilidad, validez, normas y técnicas
para la realización del análisis de los ítemes y análisis de la estructura de las
escalas.
15
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
16
El conocimiento científico ocupa, pues, actualmente un lugar principal
en el sistema productivo, por ser la base del paradigma productivo emergente
vinculado cada vez más con el desarrollo de la tecnología, la innovación de la
producción y la inserción selectiva en el comercio exterior (Gil y Guzmán,
1993). Su mayor o menor posesión determina las ventajas o desventajas que un
país tiene en un mundo globalizado, las que se van haciendo más notorias en
vista que por el crecimiento exponencial de este conocimiento se ha formado
una brecha que cada vez se ensancha más entre los países que lo producen y
aquellos que o no lo producen o lo producen muy poco a pesar del esfuerzo que
realizan, como es el caso del Perú que, con la esperanza de acortar esta brecha
y teniendo como desafío romper el círculo de la pobreza en la cual se encuentra
el 48% de su población según Perú en Cifras (2001) y el 54% según el Informe
sobre el Desarrollo Humano-Perú 2002 (El Comercio, 10 de julio del 2002, p.
B6), por consenso con el resto de países de América Latina en similar
condición, fortalecen su inserción en una economía globalizada como requisito
para estimular el crecimiento, favorecer la incorporación del progreso técnico,
elevar la productividad y el nivel de vida de su población (CEPAL, 1992).
17
Esta situación es contraria a lo actualmente deseable: una población con
cultura científica y tecnológica que le permita adquirir e incentivar habilidades
para desarrollarse y relacionarse con su entorno y el mundo del trabajo, de la
producción y del estudio, de modo tal que le sea posible aproximarse y
comprender la realidad de sus sociedades particulares y tomar decisiones
adecuadamente fundamentadas, “siempre condicionadas por los valores,
opciones y las percepciones de cada persona” (Clark, 1989, en Martínez, 1997,
p. 38).
Para afrontar esta problemática, desde 1970 la UNESCO actúa para que
los países tomen conciencia de lo que denominó Crisis Mundial de la
Educación, que, con diversas modificaciones, abarca a países desarrollados y
en vías de desarrollo” (Cardó, 1993, p. 27) y ha efectuado diversas reuniones
–la primera de este siglo el Foro Mundial de la Educación realizado en Dakar,
Senegal, en abril de 2000–, que han tenido como resultado diversos
documentos.
18
Para los propósitos de esta investigación son importantes por algunos
aspectos que subrayan las siguientes declaraciones e informes:
19
permanente (Art. 5) y la de formar egresados que aprendan a aprender y a
emprender (Art. 6).
20
¿Qué entendemos por visión cognoscitiva del aprendizaje y por
aprendizaje significativo? Existen diversas teorías e interpretaciones sobre el
aprendizaje humano. Mayer (1992) ha formulado algunas metáforas que
expresan principios y consecuencias de varias de estas teorías e
interpretaciones acerca del aprendizaje, especialmente del aprendizaje escolar.
Una de estas metáforas: “el aprendizaje como construcción de significados”
corresponde a una visión cognoscitiva del aprendizaje a la que subyace un
paradigma emergente elaborado con los aportes teóricos de Piaget, Ausubel,
Vigotsky, entre otros, que trata de las diversas formas de cómo aprendemos y
enseñamos a apropiarnos integralmente de la realidad de un modo científico
–aunque éste no es el único modo, pues, como bien señala Mendo (1998), los
hay otros tan válidos como éste; por ejemplo, el filosófico, el estético, el
religioso, y sobre todo el afectivo–. De acuerdo con esta metáfora, el
aprendizaje es la construcción de significados; la enseñanza es la orientación
del procesamiento cognitivo; el foco instruccional está centrado en el
estudiante (procesamiento significativo); y los resultados son cualitativos
(estructura del conocimiento) (Mayer, 1992, en Beltrán, 1993, p. 16).
21
sustancial (es decir, no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, y que se
logra por el esfuerzo deliberado de éste por lograr tales relaciones y como
producto de su implicación afectiva, de su actitud favorable, del querer
aprender lo que se le presenta por considerarlo valioso (Ausubel, Novak y
Hasenian, 1983). Funcional, cuando puede utilizarse en una situación concreta
para resolver un problema determinado,”utilización que puede extenderse al
abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes” (Gómez,
1995, en Capella y Sánchez Moreno, 1999, p. 95).
22
permanente, 2000). Educación formal, por otro lado, ejecutada en el aula, lugar
donde se ponen en juego los modelos pedagógicos y las vivencias interactivas
de estudiantes y profesores (Blázquez, 1993), y en el que estos últimos en
interacción con los alumnos elaboran contextos que hacen (o deben hacer)
posible la actividad autoestructurante tan necesaria para el aprendizaje
(Ausubel et. al., 1983), la construcción del conocimiento y la formación de un
clima motivacional positivo (Alonso, 1992).
23
Una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones
consciente e intencional sobre qué conocimientos (especialmente
procedimentales) utilizar para alcanzar determinados objetivos de aprendizaje
en función de las condiciones de la situación educativa en que se produce la
acción (Monereo, 1993, 2000), distinguiéndose tres grandes grupos: Las
estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas y las estrategias de
administración de recursos, que se encuentran en continua interacción
dinámica (Weinstein y Mayer, 1986). Las estrategias cognitivas se refieren al
conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas
intelectuales; las estrategias metacognitivas aluden al conocimiento del sujeto
sobre el propio funcionamiento psicológico, sobre el aprendizaje; es decir, el
ser consciente de lo que está haciendo, de tal manera que pueda controlar
eficazmente sus propios procesos mentales (Gargallo y Ferreras, 2000). Las
estrategias de administración de recursos, son caracterizadas como estrategias
de apoyo.
24
que, integrando componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
ambientales en la resolución de tareas académicas (Lindner, 1993), daría
contenido al aprender a aprender. Es decir, desde el punto de vista del alumno,
el aprender a aprender implicaría el aprender a tener un aprendizaje
autorregulado.
En este sentido, el aprendizaje autorregulado como producto se
constituye en la “herramienta para aprender”, resultando entonces tan
importante como aprender determinados contenidos conceptuales
fundamentales, o más si cabe, el que el estudiante aprenda a cómo autorregular
su aprendizaje, a ser un aprendiz autorregulado, lo que le permitiría continuar
aprendiendo de un modo significativo a lo largo de la vida.
25
aprendizaje y en el rendimiento académico (Valle-Arias, González, Barca,
Núñez, 1996). En palabras de los autores: “Para tener buenos resultados
académicos los estudiantes necesitan poseer tanto “habilidad” (skill) como
“voluntad” (will)” (Pintrich y DeGroot, 1990, p. 38). El aprendizaje
autorregulado descansa entonces sobre la coordinación de “habilidad” y
“voluntad”, y se manifiesta en la utilización flexible y adecuada de múltiples
estrategias de aprendizaje y en una adecuada administración de la motivación.
26
Como ya dijimos, el SRL juega un rol importante en el desempeño
académico en el aula. Si asumimos que el rendimiento académico es un
indicador del referido desempeño entonces empíricamente es de esperarse
correlaciones con el referido rendimiento. En particular, se ha correlacionado
en diversos estudios al modelo de SRL de Pintrich y DeGroot con el
rendimiento académico en poblaciones universitarias y de estudiantes
secundarios y primarios. Los resultados son variados. En lo referente a las
estrategias se han hallado en poblaciones escolares estadounidenses
correlaciones significativas con las estrategias esfuerzo, metacognición y
administración del tiempo (Pintrich, 1989); metacognición, control del
esfuerzo, estrategias cognitivas (repetición, elaboración y organización
(Pintrich y DeGroot, 1990); control del esfuerzo, metacognición y
administración del tiempo (Pintrich y García, 1991; administración del tiempo
y esfuerzo (Pintrich, Smith, García, y McKeachie, 1993); asimismo, se
encuentra una baja correlación del rendimiento con la estrategia búsqueda de
ayuda tanto en los estudios de Pintrich como en uno realizado en España en
estudiantes universitarios, donde la correlación relativamente más alta es con
constancia, seguida por aprovechamiento del tiempo, metacognición y
autointerrogación (Roces, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega,
García y Álvarez, 1999).
27
que los factores motivacionales en conjunto son los que mejor correlacionan
con el promedio de notas y que la autoeficacia es la escala simple que
correlaciona bien con el éxito académico.
Los resultados del citado estudio de Roces et al. (1999) y los de otros
realizados por esta autora y sus colaboradores (Roces, Tourón, González,
Núñez, González-Pienda, González-Pumariega, y García, 1998; Roces,
González y Tourón, 1997), realizados en muestras de estudiantes españoles,
han hecho que estos investigadores introduzcan algunos cambios en el modelo
de Pintrich y DeGroot, que trataremos más adelante y que tendremos en cuenta
para el logro de uno de los objetivos de este estudio.
Por otra parte, la relación del sexo con el SRL ha recibido poca
atención. Zimmerman y Martínez-Pons (1990) anotan que las mujeres
estudiantes tienen objetivos más claros, planifican (con orientación hacia la
consecución de metas), autoestructuran mejor su medio ambiente y monitorean
mejor su comportamiento escolar, pero también se perciben como menos
autoeficaces que los varones.
28
correlaciones significativas y estables pero no elevadas con el rendimiento
académico al menos en la escuela primaria y en los adolescentes, sobre todo
cuando la evaluación del SRL es próxima a la acción (Artelf, 2000, en
Baumert, Kliene, Neubrand, Prensel, Schiefele, Schneider, Tillman, y Weilb,
2001, p. 21).
29
Por esta razón, y teniendo en cuenta que en Perú los años iniciales de
esta etapa crítica corresponden al quinto y sexto grado (tercer ciclo) de la
educación primaria –que conforma con la educación secundaria la denominada
educación básica–, es que los estudiantes de dichos grados (tercer ciclo del
nivel primario) se constituyen en la población en la cual desarrollaremos
nuestro estudio, que en lo fundamental pone en relación al SRL, según el
modelo de Pintrich y DeGroot con las modificaciones introducidas por Roces
et al., con el rendimiento académico en matemática y lenguaje, teniendo en
cuenta aspectos que iremos determinando a continuación.
30
El LLECE encuentra que el rendimiento en las materias medulares de
matemática y lenguaje en Latinoamérica es, en promedio, pobre, por debajo de
lo esperado y deseable, sobre todo en el nivel primario. (Pronunciamiento
Latinoamericano sobre “Educación para Todos”, 2000). Pero esta apreciación
global “negativa” del rendimiento escolar en el ámbito del subcontinente,
oculta diferencias importantes que se dan entre los países latinoamericanos
cuando se les compara entre ellos y que son las que permiten delinear en este
aspecto la realidad de cada país de la región como es el caso del Perú. Una
breve revisión de los resultados de la evaluación del LLECE realizada en
alumnos del tercero y cuarto de primaria (segundo ciclo de este nivel
educativo) de doce países: Cuba, Brasil, Argentina, Venezuela, Chile, México,
Bolivia, Honduras, Paraguay, República Dominicana, Colombia y Perú; nos
permitirá precisar algunos aspectos de esta realidad.
31
Resultados semejantes también se dan, como no podría ser otra manera
por el carácter continuo del sistema educativo, en el nivel secundario. En
efecto, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
desarrollado por la UNESCO y la Organización de Países para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) al evaluar si los estudiantes de quince años
que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria están preparados para
satisfacer los desafíos de las sociedades de hoy; halla que en comparación con
escolares de 43 países del mundo los nuestros obtienen en promedio un puntaje
que ubica a nuestro país en el último lugar en lectura y en aptitudes para la
matemática y la ciencia (UNESCO-OCDE, 2002).
32
al comparar ambas gestiones con la de sus similares de los otros países, la
gestión pública peruana queda peor que la de gestión privada. En lenguaje, los
alumnos del sector privado se ubican en el sexto lugar, y los del sector estatal
en el décimo; en matemática, los del sector privado ocupan el octavo lugar, y
los de las escuelas públicas se ubican últimos (Torreblanca, 2001).
Sus hallazgos indican que la equidad es una tarea pendiente, pues los
estudiantes de colegios de gestión no estatal (privados) obtienen rendimientos
pronunciadamente más elevados y muy significativamente diferentes que los
escolares de centros estatales en todas las competencias y en los tres grados
evaluados. Por otro lado, en cuanto a la calidad de los aprendizajes encuentran
porcentajes alarmantes de estudiantes que presentan niveles de desempeño por
debajo de lo esperado tanto en la escuela pública como en la privada, pero más
en la primera, y que estos niveles son menores en las zonas rurales y en los
departamentos más pobres. En el nivel secundario un dato grafica esta realidad:
60% de los estudiantes de colegios públicos y 25% de los privados que ya
tienen cerca de 10 años de instrucción, no logran mostrar una comprensión
parcial o literal de los textos, es decir, no alcanzan ni siquiera el nivel básico de
desempeño en esta capacidad. Si bien estas competencias representan sólo
33
parte de los aprendizajes que se logran en la escuela, pareciera que los
estudiantes que egresan de las escuelas públicas tuvieran menores
probabilidades de acceder a una formación superior de calidad o de insertarse
adecuadamente en el mercado laboral (Espinosa y Torreblanca, 2003).
34
matemática, quedando por debajo del 75% esperado, los varones tienen un
rendimiento más alto que las mujeres (Rodríguez de los Ríos, 1997b). Sin
embargo, también en Lima pero en el nivel secundario, se hallan resultados que
contradicen lo anterior y que consideramos conveniente señalar para una mejor
comprensión del papel del género en el rendimiento: Las mujeres estudiantes
de secundaria de nivel socioeconómico medio tienen en promedio un
rendimiento general más elevado que el de los varones (Reusche, 1995),
aconteciendo lo mismo en estudiantes de nivel socioeconómico medio-bajo
(Huamansupa, 2002), además, muestran también un mayor rendimiento en
lógica-matemática (García y Palacios, 1991) y en matemáticas, aunque su
promedio (13.15) sea tipificado como regular (Aliaga, 1998).
35
y en concordancia con nuestra concepción del aprender a aprender el SRL
sería uno de los factores con tal potencial estratégico. En cuanto a lo segundo,
un factor alterable, modificable, sería precisamente el SRL, porque, como ya
dijimos, es posible de ser enseñado (y aprendido) (Zinmmerman y Risemberg,
1997; Gonzales Fernández, 2001); en otras palabras, es posible de ser enseñado
porque sus componentes las estrategias de aprendizaje son variables
susceptibles, de cambio al igual que lo son los aspectos motivacionales, en
oposición, por ejemplo, al estatus socioeconómico relacionado con el
rendimiento académico, pero no abordable desde el punto de vista de la
intervención (Beltrán, 1993, pp. 52-53), sea esta educativa, psicológica o
psicopedagógica.
36
Ahora bien, el tema del SRL es nuevo en nuestro país y lo que sabemos
acerca de él proviene de fuentes principalmente estadounidenses y europeas
(españolas), es decir de realidades culturales y educativas diferentes a las
nuestras, por lo que su tratamiento se enmarca dentro de una problemática
amplia que es necesario describir primero para luego explicar y modificar.
Interrogantes que, entre otras, con este propósito habría que responder, serían:
¿Cómo se manifiesta el SRL en nuestros estudiantes? ¿Se relaciona con el
rendimiento académico en general? ¿O con el rendimiento en determinadas
asignaturas? ¿Se ve influido por el género de los estudiantes? ¿Se encuentra
influido por el nivel socioeconómico? ¿Cuáles son sus características en los
diversos grados y niveles educativos? ¿Cuál es el modo más efectivo para
enseñarlo? ¿Cómo podemos evaluarlo? Contribuye a dificultar el responder a
esta problemática el hecho que en nuestro medio no se encuentran referencias
empíricas relativas a este aprendizaje, tanto desde el punto de vista psicológico
como educativo, según el catálogo de tesis de Lazo y Zanolo (1996) y los
programas, memorias y publicaciones de eventos psicológicos y educativos
más recientes.
37
confiable y válida de la característica por evaluar (Baumert et al., 2001;
Fahrenberg, 1971, en Matezans, 1974).
Pregunta general A:
¿Cómo se presentan las características psicométricas
básicas del cuestionario de evaluación del aprendizaje autorregulado EAM-
56P*, elaborado según el modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado,
para su uso en la población de estudiantes quinto y sexto grado (del tercer
ciclo) de educación primaria de Lima Metropolitana?
Preguntas específicas:
38
A.1 ¿Es confiable el cuestionario EAM-56P para la
evaluación del aprendizaje autorregulado en la población de estudiantes del
quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana?
Pregunta general B:
¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de
educación primaria de Lima Metropolitana en los componentes del modelo de
aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?
Preguntas específicas:
39
B.3 ¿Existen diferencias significativas entre los
estudiantes de colegios estatales y particulares de Lima Metropolitana (varones
y mujeres que cursan el quinto y sexto grado de primaria) en el componente
motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado?
Pregunta general C:
¿Se diferencian los estudiantes del tercer ciclo de
educación primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento en
matemática y lenguaje, en los componentes del modelo de aprendizaje
autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado?
40
Preguntas específicas:
41
C6. ¿Existen diferencias significativas entre los
estudiantes del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con
alto y bajo rendimiento en lenguaje, en los componentes motivación y
estrategias de aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de
Pintrich y DeGroot modificado?
1.2 Objetivos.
42
1.2.2.1 Objetivos específicos.
1. Identificar, describir y comparar los rendimientos
de los estudiantes del quinto y sexto de primaria de la población investigada en
el componente motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de
Pintrich y DeGroot modificado.
43
1.2.3 Objetivo General C.
Determinar en la población investigada la relación de los
componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado con el rendimiento en matemática y lenguaje.
44
1.3 Finalidad, justificación y limitaciones del estudio.
Para el afronte de las nuevas condiciones del actual contexto mundial,
que exige no sólo adaptación al medio sino también el cambio a nuevas
maneras de actuar y de pensar que hagan posibles el poder desenvolverse
adecuadamente en la “cultura científica” que viene conformándose, en el
escenario educativo mundial se presenta la demanda social de una redefinición
del conocimiento requerido y nuevas competencias a sus ciudadanos, que son
factibles de ser construidas desde los niveles educativos primario hasta el
superior por medio del aprendizaje que, se entiende ahora, debe tener las
características de ser significativo y permanente y, por lo mismo,
necesariamente el aprendizaje (el aprendiz) debe ser autorregulado, como lo
sugieren Sanmartí y Jorba (1995), para Latinoamérica, y peruanos como Del
Río, para quien una vía para transformar la educación en el país es el estimular
en el estudiante estrategias personales tales como el saber escuchar, el pensar
con amplitud, el aprender de por vida (Long Learning for Life), el saber cuál es
la misión que se tiene en la vida: buscar, aprender más, para servir mejor
(véase a Del Río, 1997, Cap. VIII).
45
En consecuencia, la finalidad de este estudio es abrir una línea de
investigación acerca del SRL en nuestro país que contribuya a su mejor análisis
y a conocer su incidencia en el aprendizaje escolar.
46
motivacionales relacionados con el rendimiento en las asignaturas de
matemática y lenguaje.
Por otro lado, el estudio tiene en sus alcances algunas limitaciones. Las
tiene en la medida en que constituye un primer abordaje del tema en la realidad
psicoeducativa del tercer ciclo de la educación primaria, por lo que no se
dispone de un marco referencial más elaborado que permita una mejor
explicación de sus resultados en dicho contexto; también, porque si bien la
investigación descriptiva correlacional es particularmente útil en estudios
exploratorios donde ha habido poca o ninguna investigación previa –y cuando
hay una necesidad de descubrir o aclarar relaciones y se quiere alcanzar un
cierto grado de predicción (Cohen y Manion, 1990, p. 205-209)–, también es
cierto que las relaciones halladas son de tipo funcional, lo que aconseja
prudencia en sus interpretaciones
47
CAPÍTULO II
48
2.1.1 En el ámbito nacional.
49
En el segundo estudio, Aliaga, Ponce, Gutiérrez y
Díaz (2001), en una muestra de 158 estudiantes del primer año y 78 estudiantes
del segundo año de la facultad de psicología de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, estudiaron la relación conjunta entre el rendimiento en
matemática (1er. año) y estadística (2do. año) con la inteligencia general (test
TIG-2 ), el autoconcepto académico (AFA-A), los rasgos de personalidad:
Animación (F), respeto por las normas (G) y sensibilidad (I), evaluados por el
16PF, la actitud hacia la matemática y la estadística medidas por las Escalas de
Auzmendi (Aliaga y Pecho, 2000) y la motivación y estrategias de aprendizaje
evaluadas por el CEAM de Roces et al. (traducción española del MSLQ), con
sus reactivos modificados para referirse, según el caso, a las matemáticas o a la
estadística. Entre sus varias conclusiones se encuentra que la motivación y las
estrategias de aprendizaje muestran tener importancia para el análisis y la
predicción del rendimiento en matemática y estadística, constituyéndose la
variable motivacional valor de la tarea como la de relación relativamente más
elevada y consistente con ambos rendimientos, en especial con el de
matemáticas; en tanto que las estrategias de aprendizaje metacognición y
autointerrogación son importantes para el análisis del rendimiento en
matemáticas, y la estrategia búsqueda de ayuda para el análisis del rendimiento
en estadística.
50
enseñanza de estrategias en estudiantes universitarios del primer año de
educación; y Gutiérrez (2001) da a conocer algunas experiencias con un
programa de fomento de hábitos de estudio y adquisición de estrategias de
aprendizaje.
51
las mujeres usaban en más extensión las estrategias cognitivas de adquisición,
codificación y recuperación.
52
medio; las mujeres hacen más uso de estrategias de adquisición de la
información (atención, concentración, repetición) que los varones; los
estudiantes del ciclo X hacen más uso de estrategias de recuperación de la
información (Búsqueda y evaluación de la información en la MLP) que los del
ciclo I; los estudiantes de las áreas de humanidades y ciencias, algo más los
primeros, hacen mayor uso de las estrategias de recuperación de la
información que los estudiantes del área de tecnología.
53
Aliaga (1998), estudió la relación entre la
inteligencia general, la personalidad, la actitud hacia la matemática y el sexo
con el rendimiento en matemática (promedio en los cursos de matemática de
toda la secundaria) en una muestra representativa de los estudiantes del quinto
año de secundaria de Lima Metropolitana (491 estudiantes: 275 varones y 216
mujeres). Entre los varios resultados son importantes para nuestros objetivos
los siguientes: las mujeres tienen un rendimiento académico más elevado que
el de los varones, pero su promedio (13.15) es calificado de regular; la actitud
hacia la matemática tiene una importancia algo mayor que la inteligencia en el
referido rendimiento, pero en los varones pesa más su disposición global
afectiva hacia la matemática, y en las mujeres pesa más dos aspectos
específicos de esta actitud: el interés y la utilidad que ellas perciben en el
estudio de la matemática. También tienen cierta importancia, pero periférica,
tres rasgos de personalidad: (F-) Desurgencia (propio de profesiones que
requieren una elaboración mental cautelosa y pausada); (G+) Adecuación a las
normas (personas perseverantes, responsables, emocionalmente disciplinadas y
dominada por el sentido del deber); (I-) Dureza (personas confiadas en sí
mismas, no sentimentales, que actúan sobre evidencias lógicas y prácticas).
54
a nuestra investigación se tiene que los hábitos de estudios no se relacionan con
la inteligencia, el sexo y el colegio de procedencia (estatal/particular), pero si
se relacionan con la personalidad, los estudiantes con mejores hábitos tienen un
mejor control emocional.
55
países, en tanto que los varones fueron superiores en matemática en cerca de la
mitad de ellos; también halló que las mujeres representaban dos tercios de los
graduados en humanidades, artes, educación y salud, un tercio de los graduados
en matemáticas y ciencias informáticas y un cuarto en ingeniería. Por último,
que ellas mostraban más aspiraciones y expectativas hacia sus futuras
ocupaciones que los varones.
56
2.1.2 En el ámbito extranjero.
57
autorregulación y la ansiedad ante la prueba eran los mejores predictores del
logro académico y que el valor intrínseco no tenía una influencia directa sobre
este logro, pero que si estaba fuertemente relacionada con la autorregulación y
el uso de estrategias de aprendizaje.
58
muestran un incremento significativo en eficacia verbal entre el grado 8° y el
11°, pero no entre el 5° y el 8° grado.
59
los adultos. Asimismo, que la autoeficacia verbal se relacionó
significativamente con la estrategia de revisar notas, organización y
transformación, y búsqueda de asistencia de los pares. Aquí también la
estrategia de búsqueda de asistencia de los adultos se relacionó de una manera
marginal (p<0.06) y negativa con esta autoeficacia percibida.
60
mayor parte de las escalas correlacionaron significativamente con el
rendimiento académico, pero algunas de un modo relativamente bajo (r < 0.20).
Todas las escalas de estrategias, excepto organización, correlacionaron
significativamente con este rendimiento, correspondiendo la correlación más
alta a la constancia (0.24), luego aprovechamiento del tiempo y concentración
(0.20), seguida de la metacognición (0.17), de la elaboración (0.16) y de la
autointerrogación (0.12). Los autores concluyen que estas correlaciones ponen
de manifiesto la importancia de la dimensión personal referida al esfuerzo y la
voluntad del sujeto (constancia y administración del tiempo) sobre los aspectos
técnicos del estudio (organización).
61
emplearon dos escalas motivacionales: Valor de la Tarea y Autoeficacia para el
Aprendizaje, y dos escalas de Estrategias: Pensamiento crítico y
Metacognición. La medida de autoeficacia y todas las escalas del MSLQ
alcanzaron una fuerte correlación con el rendimiento académico cuyo indicador
fue la puntuación media en los cursos de ciencias, siendo la correlación más
elevada con valor de la tarea (0.38; p < 0.01). Además, encontraron que los
estudiantes con más alto rendimiento utilizaron estrategias de aprendizaje en
conjunción con una fuerte autoeficacia y estaban convencidos del
valor/relevancia de la ciencia.
62
Questionnaire– de Biggs, donde se operacionaliza un modelo de enseñanza-
aprendizaje, en el que se relaciona la motivación y las estrategias de
aprendizaje que configuran “enfoques de aprendizaje”: superficial, profundo y
de alto rendimiento, a cada uno de los cuales corresponde una determinada
motivación y estrategia, que mediarían entre las características personales y
situacionales del alumno y su actuación. La muestra de estudio estuvo formada
por 296 alumnos (148 varones y 148 mujeres) españoles de la Región de
Murcia, que cursaban el 8° curso de EGB y de una edad media de 14 años.
63
cuestionarios citados se determinó su destino académico: universidad, instituto
no universitario, trabajo, FF. AA., y preuniversitario. El Inventario de Procesos
de Aprendizaje en su modelo teórico propone tres tipos de estilo de
aprendizaje: a) estilo profundo (empleo de estrategias conceptualizantes y
comparación y contrastación de abstracciones organizándolas en sistemas
jerárquicos y teóricos); b) estilo elaborativo (empleo de una estrategia
personalizante asumiendo que el aprendizaje implica adaptación, aplicación y
desarrollo de mecanismos de almacenamiento); c) estilo superficial (tiende a
adoptar estrategias de memorización).
64
2.1.2.5. Sobre la modificación de aprendizaje
autorregulado.
Haught, Hill, Walls y Nardi (1998), estudiaron el
impacto de la retroinformación sobre el aprendizaje autorregulado en una
muestra de 69 estudiantes estadounidenses ingresantes a la universidad y que
lograron un puntaje por debajo del percentil 50 en el LASSI (Learning and
Study Strategies Inventory de Weinstein, 1987). Los estudiantes participaron
de un curso en el que con base en los perfiles del LASSI la mitad de la muestra
recibió una retroinformación general y la otra mitad tuvo una retroinformación
adicional por medio de entrevistas individuales que consistió de sugerencias
específicas para mejorar su rendimiento en cada curso. Los resultados indican
que los estudiantes que recibieron las orientaciones uno a uno tuvieron
significativamente puntajes más elevados postcurso en siete subescalas del
LASSI: actitud, motivación, administración del tiempo, concentración,
selección de ideas principales y prueba de estrategias; y que en pocas de las
subescalas estuvieron por debajo del percentil 50; además, también tuvieron
puntajes acumulativos de rendimiento más altos a la finalización del semestre
de seguimiento que el grupo que recibió solamente una orientación general.
65
autoeficacia para el aprendizaje para el uso de determinadas estrategias de
aprendizaje.
66
rendimiento tenían y usaban mejores estrategias de aprendizaje; como ejemplo,
cita a quienes conformaron una muestra de estudiantes estadounidenses de
escuela elemental, a Zimmerman y Martínez-Pons quienes en 1986 estudiaron
a 40 alumnos estadounidenses del décimo grado con alto aprovechamiento y
bajo aprovechamiento, por medio de un cuestionario y una entrevista que
evaluaba el proceso de 14 estrategias de autorregulación. Los alumnos con alto
rendimiento reportaron un significativo uso de 13 de estas estrategias
autorreguladas (por ejemplo, fijación de metas, llevar el expediente de uno
mismo, autorrecompensas), en tanto que los de bajo aprovechamiento también
utilizaron estas estrategias, pero en una menor extensión. En su revisión, Rawls
también encontró algunos estudios acerca de la autorregulación en el ámbito
extraescolar; cita la investigación de Bergin quien en 1996 condujo un estudio
acerca de la autorregulación fuera de la escuela en relación a actividades
desarrolladas por los alumnos e iniciadas sin relación a la escuela. Examinó a
210 estudiantes secundarios de una ciudad del medio oeste estadounidense para
determinar sus actividades extracurriculares. Los resultados indicaron que:
a) muchas de las actividades fuera de la escuela fueron incitadas por intereses,
proyectos y la preparación recibida en la escuela; b) el que los estudiantes
estuvieran envueltos en un gran número de actividades era un mejor predictor
del aprovechamiento que la cantidad de tiempo que pasaron en una actividad
particular.
67
describir en ocho categorías desarrolladas por Zimmerman y Martínez–Pons en
1986, las maneras específicas por las cuales se prepararon para los exámenes.
Los resultados sugieren que las estrategias más autorreguladoras fueron más
usadas y de un modo más efectivo por los de aprovechamiento alto. El examen
del perfil de ambos grupos de alumnos halló que los de bajo logro dedicaban
poco tiempo al estudio, no buscaban asistencia para sus asignaciones y no
formaron grupos de estudio. Stoynoff concluyó que los estudiantes que
emplean la automotivación y que se fijan metas en sus estrategias tuvieron
mejor performance académica.
68
mayoritariamente una actitud negativa hacia la matemática. Los resultados
indican que en el cuarto grado las actitudes hacia la matemática y el estatus
socioeconómico fueron predictores significativos, en tanto que en el octavo
grado lo fueron el estilo de aprendizaje y el género.
69
2. En el país, concretamente en Lima, se han realizado más
estudios acerca de uno de los componentes del aprendizaje autorregulado, las
estrategias de aprendizaje, casi todos ellos con un cuestionario basado en la
teoría del procesamiento de la información, y en estudiantes secundarios y
universitarios de nivel socioeconómico medio y medio bajo.
70
secundaria) se incremente la percepción positiva de la autoeficacia académica
en matemática y lenguaje.
7. En relación al género:
a) En Lima, los estudiantes varones y mujeres usan
en similar extensión estrategias metacognitivas, pero las mujeres hacen más
uso de estrategias cognitivas relacionadas con el procesamiento de la
información: adquisición (atención, concentración, repetición), codificación
(elaboración y organización) y recuperación de la información.
71
b) En la autoeficacia se presenta una tendencia algo
irregular a que los varones se muestren superiores a las mujeres, por lo menos
en la autoeficacia verbal pero no en la matemática.
72
intensificación del ego y del autoconcepto por la competitividad: estrategia;
estructurar tiempo, espacio, plan de trabajo) tienden a tener un mejor
rendimiento académico en lenguaje y matemáticas, y en otras asignaturas.
2.2.1 El conocimiento.
2.2.1.1 Concepto.
Es una primera aproximación, el conocimiento es la
acción y el efecto del conocer. El conocer (del lat. cognoscere) es el acto de
aprehender o la aprehensión misma, operada por un sujeto, de un objeto
cualquiera de la realidad (Ezcurdia y Chávez, 1996). Todo conocimiento es una
relación interactiva entre un sujeto y un objeto (idea, hecho físico cultural o
social, otro o el mismo sujeto); sin está el conocimiento es imposible.
73
En este contexto, desde la teoría del conocimiento
surgen varias preguntas, dos de ellas son las siguientes, ¿qué es determinante
en el conocimiento el sujeto o el objeto? y ¿cómo conocemos?, replanteada por
Piaget en ¿cómo pasamos de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento?
74
Reconociendo esta situación puede decirse que estas
representaciones son el núcleo de la naturaleza del conocimiento humano y se
producen en el sujeto que conoce por medio de elaboraciones funcionales y
estructurales. Las primeras refieren a los mecanismos y procesos que hacen
posible el proceso en si: el aprendizaje, la memoria, el pensamiento, la
motivación y el ajuste. Los tres primeros procesos son cognitivos, hacen
posible cambios radicales o modificaciones del mundo y generan estrategias de
acción o competencia para hacerlas reales. Los dos últimos son dinámico-
afectivos. Por otra parte, los procesos estructurales aluden a variables
individuales como el desarrollo (construcción psicológica del conocimiento,
donde según Piaget el sujeto pasa por tres grandes etapas: preoperatoria,
operaciones concretas y operaciones formales, emergiendo en esta última el
pensamiento hipotético-deductivo); y al pasaje de una estructura de
conocimientos a otra mejor, que se da de acuerdo con el mismo autor por las
invariantes funcionales: Organización (equilibrio-desequilibrio) y Adaptación
(asimilación-acomodación) que intervienen en cada una de las etapas citadas.
Esta construcción cognitiva individual del conocimiento se articula con el
entorno, la cultura, a través del lenguaje, el mismo que según Vigotsky tiene
fundamental importancia en la estructuración del pensamiento (Reátegui,
1999).
2.2.1.2 El constructivismo.
La forma en que los sujetos se apropian
cognoscitivamente de la realidad constituye el problema del conocimiento, no
encontrándose hasta ahora su solución desde el punto de vista científico
(Melchor y Martínez, 2003). Una visión predominante actualmente respecto al
conocimiento es la del constructivismo, constituido en un amplio marco
conceptual en filosofía y ciencia con aplicaciones en antropología, sociología,
educación y psicología cognitiva.
75
El constructivismo no es un concepto nuevo. Sus
raíces se encuentran en la filosofía donde Kant, desarrollando una idea de Vico
–quien decía que la verdad humana es lo que el hombre construye y hace al
conocer algo. La ciencia es, por lo tanto, el conocimiento del género o modo
por el cual algo está hecho (Wetsbury y Wilensky, 1999, en Wetsbury, et al,
2001) - sostiene que el ser humano no es un recipiente pasivo de información
pues “el conocimiento que tenemos de los fenómenos que percibimos por los
sentidos mediante la experiencia parte de las ideas, formas, espacio y
categorías de causalidad que tiene el sujeto cognoscente `a priori´, otorgándole
a éste un rol activo mediante esas formas y categorías” (Sánchez y Huaranga,
1999, p. 47). Esta visión se desarrollo y fortaleció con los aportes teóricos y
metodológicos diferentes de varios psicólogos del siglo XX, por ejemplo,
Vigotsky de la Escuela Histórico Cultural desarrollada en la URSS de los años 20
y Jean Piaget del Instituto de Epistemología Genética en Ginebra.
76
representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad,
externa e interna, que desarrollemos al respecto. (Carretero; González Moreyra,
2001, p. 21). En otras palabras, en una perspectiva constructiva la adquisición
del conocimiento o cómo pasamos de un estado de menor conocimiento a otro
de mayor conocimiento, importa una actividad de construcción realizada
diariamente y en los contextos en que se encuentre el aprendiz, quien se
comporta como un activo constructor del conocimiento en sus intentos por
tener un sentido del mundo, utilizando como instrumentos los “esquemas” y
“modelos” que ya posee –construidos en su relación con el medio que le rodea
(Carretero, 1993; González Moreyra, 2001).
77
2.2.1.2.1 Etapas.
El constructivismo en su visión psicológica ha
pasado según Montes (1999) por un conjunto de etapas que representan una
negación dialéctica de la anterior:
78
otros en un contexto social (artificial) no es posible evidenciar conductas
propiamente humanas, ni mucho menos apropiarnos del lenguaje (Montes, 1999).
2.2.1.2.2 Postulados.
1. Se postula la existencia de estructuras
cognoscitivas previas en los individuos. En el aprendizaje escolar, el proceso
de construcción de nuevos conocimientos parte del inventario de aquellos
esquemas iniciales. En este aprendizaje determinar lo que hay en la “cabeza”
de los alumnos es de capital importancia pues la enseñanza debe partir de lo
que el alumno ya sabe.
79
empirista de la “tabula rasa” y se da una tendencia a resaltar el equipo nativo,
heredado que trae el individuo.
2.2.1.2.3 Principios.
1. El aprendizaje es constructivo. El aprendizaje
realmente productivo no es una copia y reproducción de la realidad sino que
implica un proceso activo por parte del alumno que le lleva a elaborar una
representación sobre un objeto o contenido específico.
80
6. El aprendizaje es colaborativo. La actividad
autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros. En el
ámbito escolar la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento está
determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y
compañeros de grupo. Son muchos los constructivistas que aceptan el carácter
social del aprendizaje, pero en cambio los constructivistas extremos o radicales
tienen dificultades cuando afirman que el aprendizaje tiene que ver con la
idiosincracia personal de cada uno y no con procesos que se construyen
interpersonalmente.
81
por su programa de investigación y a una ampliación de su cobertura en la
denominada ciencia cognitiva. Estos científicos fueron: neurofisiólogos:
Adrian (1923: La base de las sensaciones); Jacobson (1934: Afasia y
desarrollo); Luna (1947: Estudios de neuropsicología). Lingüistas: Chomsky
(1957: Estructura sintáctica). Matemáticos y físicos: Von Newman (1944,
Juegos); Wiener (1948: Cibernética); Shanon (1948: Teoría matemática de la
información); Newell (1950: Primer programa lógico para computadora).
Psicólogos: Wertheimer (1923: Psicología de la forma); Piaget (1927: Inicio de
estudios de psicología infantil); Bartlett (1932: La memoria como proceso
cognitivo activo); Vigotsky (1934: Pensamiento y lenguaje); Craik (1943: El
primero en considerar al sujeto como procesador de la información,
retroinformación y control); Osgood (1954: Psicolinguística); Miller (1956:
Número 7 ± 2 como ámbito de la memoria inmediata); Bruner (1956: Un
estudio del pensamiento); Neisser (1967: Primer libro con el título Psicología
Cognitiva); Ausubel (l973: Aspectos psicológicos de la estructura del
conocimiento); Norman (1969: Procesamiento de la información) (González
Moreyra, 1999, 2001; Pozo, 1989).
82
3) la importancia otorgada al contexto cuyo
entendimiento es crucial para entender la cognición humana, identificándose
tres contextos fundamentales:
83
planeamiento de acciones de largo plazo (la elaboración de un proyecto
existencial), el planeamiento colectivo (organización de los medios de la
comunidad) o el planeamiento de cómo dominar el contenido de una clase. En
síntesis, estos procesos representacionales o modelos que nos formamos acerca
del aquí, el ahora, el futuro, el pasado, son los que actúan como reguladores de
nuestro comportamiento. La conducta objetiviza estos modelos, y a la vez estos
modelos hacen posible la integración de la conducta (González Moreyra,
2001).
84
conocimiento. Aprendizaje y memoria son vistos como interconectados.
“Nuestra visión del aprendizaje es igual que nuestra visión de la memoria:
cuando se aprende nueva información, se añade a las estructuras significantes
preexistentes en el sistema de la memoria” (Lindsay y Norman, 1986, p. 566).
Posteriormente, al ser muchos los problemas del aprendizaje estudiados al
indagar sobre la memoria, se empezó a elaborar desde la década de 1980
teorías del aprendizaje computacionales, entre las cuales se encuentran dos
muy importantes: la teoría de los esquemas y la teoría de los modelos.
2.2.2 El aprendizaje.
Por las múltiples teorías y enfoques que existen acerca del
aprendizaje no hay una definición consensuada de éste. Teniendo como criterio la
coherencia de lo dicho hasta aquí y de lo que viene en este capítulo en sus
acápites pertinentes, asumiremos la siguiente definición: Aprendizaje es el
proceso de adquisición de una disposición relativamente duradera, para cambiar
la percepción o la conducta como resultado de una experiencia (Alonso, 1997, en
Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas, 2003).
85
La limitación en tiempo se presenta porque la MCP es
el almacén en el que la información proveniente del registro sensorial permanece
durante un corto período de tiempo, pero algo más que en éste. Es una memoria
de trabajo que suministra el contexto para la percepción, ayuda al recuerdo,
ofrece una explicación de los sucesos inmediatos anteriores, observa las
decisiones tomadas e inicia los planes para una tarea específica en un contexto
concreto (Bower, 1975, en Beltrán, 1993). La limitación en espacio se presenta
porque la capacidad de almacenaje es bastante limitada circunscribiéndose a 7
elementos informativos (número mágico de Miller: 7±2).
86
proceso metacognitivo (Beltrán, 1993), que implica el conocer los procesos sobre
los cuales va a ejecutar el control y se refieren, según Flavell (1977, en Flavell,
1993), al grado de dificultad de la tarea (fácil/difícil), a la capacidad de la persona
de realizarla (capaz/no capaz), a la estrategia (selección de la más adecuada a la
situación y decisión de cuando adoptar un acercamiento distinto), y al esfuerzo y
tiempo dedicado a la tarea. (veáse la sección 2.2.2.2 para un tratamiento más
amplio de esta relación).
87
El aprendizaje se daría por la modificación y
generación de esquemas, dándose lugar a tres tipos de aprendizaje: 1) Por
crecimiento, en el cual se da una acumulación de información en los esquemas
ya existentes, formándose una base de datos. Es un aprendizaje de hechos con
leyes básicamente asociativas y es el más usado pero el que menos cambios
produce en el sistema de los esquemas al no modificarse su estructura interna,
teniendo una baja capacidad de transferencia hacia temas relacionados. Un
ejemplo en el aprendizaje escolar en el área de las estrategias de aprendizaje es
el del estudiante que utiliza técnicas mnemónicas. 2) Por ajuste, en el cual se
da una modificación o evolución de los esquemas por modificaciones en las
variables y constantes de ellos sin que sea necesario modificar su estructura
interna. Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados es alta en
conocimientos generales y baja en conocimientos específicos. Un ejemplo en el
aprendizaje escolar es la estrategia de la práctica. 3) Por reestructuración. Se
generan o crean nuevos esquemas por reestructuración de los anteriores
(formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las
cosas); para ello es necesario el insight o comprensión súbita de una nueva
estructura en el área temática correspondiente. Su capacidad de transferencia
hacia temas relacionados es bastante alta. Un ejemplo en el aprendizaje escolar
son las estrategias que están en relación con el pensamiento y la enseñanza
mediante ejemplos, analogías, metáforas y el diálogo socrático (Norman, 1978,
en Pozo, 1989).
88
A diferencia de los esquemas, los modelos mentales se construyen cada vez
que hay una interacción concreta, constituyéndose en representaciones
dinámicas e implícitas en la memoria.
89
3) Adquisición (comprensión, retención,
transformación, por medio de una serie de estrategias como la organización y la
elaboración);
4) Personalización y control (el sujeto asume la
responsabilidad del aprendizaje);
90
con la idea de que el aprendizaje (memoria) es un subproducto del pensamiento,
el resultado que deja el procesamiento de la información.
91
Las teorías de la información difieren en el cómo se
realizan estas operaciones, pero tienen dos características centrales comunes:
las comparaciones entre las normas y la actividad actual, y los pasos tomados
para resolver las discrepancias. Por ejemplo, en el modelo TOTE (Test-
Operate-Test-Exit: probar-operar-probar-salir) propuesto en 1966 por Miller,
Galanter y Pribham, en la primera fase de prueba se compara la situación
presente con la norma o meta, si coinciden, no hace falta más acciones, sino el
control se mueve a la función de operación para modificar el comportamiento y
resolver la discrepancia, y así hasta que allá coincidencia y se salga del
modelo. Por ejemplo, un estudiante que lee un libro de lenguaje se detiene cada
tanto para resumir lo que ha leído, recupera de la MLP la información que se
relaciona con lo que lee y compara la información con su norma interna de
resumen adecuado. Si su resumen se ajusta a la norma, él prosigue la lectura; si
no se ajusta, estima en donde se encuentre el problema (p. e., comprensión del
segundo párrafo), y pone en práctica una estrategia correctiva (regresa al
párrafo) (Schunk, 1997). En consecuencia, un aspecto clave en estos modelos
es el conocimiento de las estrategias de aprendizaje, incluyendo sus
procedimientos, y el conocimiento condicional de cuándo y por qué
emplearlas, pues, como dice Rigney, “una parte integral de las actividades del
aprendizaje autorregulado son las estrategias de aprendizaje porque le dan a los
estudiantes mejor control sobre el procesamiento de la información” (Rigney,
1978, en Schunk, 1997, p. 363).
92
de información. En este sentido, el ser humano es constructivo, pues adquiere
el conocimiento mediante un proceso de construcción individual, de manera
que la percepción del mundo (y el actuar en consecuencia) esta determinada
por las expectativas del sujeto. Por oposición al conductismo, el procesamiento
de la información proporciona una concepción constructiva del ser humano.
93
2.2.3. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Esta teoría refleja una preocupación por el aprendizaje escolar al
considerar que toda situación de aprendizaje escolar, puede analizarse
conforme a dos dimensiones o continuos. Uno de estos es el aprendizaje
realizado por el alumno (procesos mediante los que adquiere, codifica,
transforma y retiene la información) que iría del aprendizaje memorístico y
repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. El otro continuo refiere a la
instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, e iría de la enseñanza
receptiva (el profesor expone de modo explícito lo que el alumno debe
aprender; ejemplo: la lección magistral) hasta la enseñanza basada en el
descubrimiento o investigación. Estas dos dimensiones interactúan, pero son
relativamente independientes, lo que significa que tanto el aprendizaje
significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza.
94
la estructura cognitiva). Al producirse la interacción entre el nuevo contenido y
la estructura cognitiva se produce la inclusión “obliteradora” que refiere a la
modificación del nuevo contenido y de la estructura cognitiva, de nuevos
significados que pueden ser reales o psicológicos pues están en relación con las
características de la estructura de cada persona (“significatividad propia”), de
ahí que para Ausubel en el aprendizaje significativo el estudiante logra
relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con
sus conocimientos y experiencias previas, almacenadas en su estructura
cognoscitiva.
95
objeto de estudio, pudiéndose distinguir en consecuencia un proceso de
aprendizaje y un resultado significativo; es decir, el sujeto utiliza una estrategia
conveniente para lograr un conocimiento significativo.
96
aprendiz es activo, constructivo, acumulativo y orientado directamente hacia
metas. Esto significa que el aprendiz debe definir y proponer metas a alcanzar,
debe realizar actividades para alcanzar estas metas, debe usar el monitoreo
para determinar como se desenvuelven estas, debe hacer un autodiagnóstico de
su propio aprendizaje y debe autoaprobarse para ayudarse a alcanzar esas
metas. En este sentido, queda claro que sólo el aprendiz puede hacer su propio
autodiagnóstico pues alguien de fuera puede no tener acceso a su mente;
además, que sólo una meta que el aprendiz define y prescribe para él o ella
puede ser significativa. El profesor no puede forzar al estudiante a tener metas
que ellos no quieran. Así el aprendizaje constructivo presupone el aprendizaje
autorregulado (McLaughlin, 1996).
97
como aprendizaje autónomo, autodirigido, autogobernado, independiente; que
sería característico de las personas denominadas “autodidactas”.
98
persona. Así, se caracteriza al SRL como un conjunto positivo de actitudes,
estrategias y motivación para el incremento del compromiso con las tareas,
pero es necesario anotar que los estudiantes también pueden autodirigirse para
eludir el aprender o minimizar los cambios. Estas últimas conductas son
autorreguladas pero se dirigen a disminuir el esfuerzo, rehuir las tareas y otras
acciones que decrementan el compromiso con el aprender y el aprendizaje.
Estos estudiantes tienden a atribuir su rendimiento a fuerzas externas e
incontrolables, el uso de estrategias autodesventajosas o a un conjunto
inapropiado de metas; en buena cuenta autosabotean su propio aprendizaje. En
definitiva, el SRL implica una “cognición y motivación personalizada”
99
sino observando a otros), 4) autorregulación (posee mecanismos
autoregulatorios que le proveen de potencial para autodirigir cambios en su
comportamiento) y autorreflexión (elabora sus experiencias, explora su propia
cognición y creencias, se compromete en su autoevaluación y con acuerdo a
ello altera su pensamiento y conducta), Bandura, en 1986, marcando distancias
con las teorías del aprendizaje social de esos días, cambió el nombre de su
teoría del aprendizaje social –que es el aprendizaje producto de la observación
de otros o de modelos– al de teoría social cognitiva del aprendizaje, pues
elabora una visión del comportamiento otorgándole a la cognición un rol
central en los procesos vicario, autorregulatorio y autorreflexivo para la
adaptación y cambio humanos; él visualiza a las personas en consecuencia
como autoorganizadas, proactivas, autorreflexivas y autorreguladas más que
como organismos modelados por fuerzas medioambientales o dirigidos por
impulsos internos (Pajares, 2002).
100
teoría cognitiva social, el medio ambiente y el sistema social (condición
económica, estatus socioeconómico, estructura familiar y educacional) no
afectan la conducta directamente, pero sí indirectamente, en la medida en que
influencian las aspiraciones de la gente, las creencias de autoeficacia, los
estándares personales, los estados emocionales y otros que influencian sobre la
autorregulación. En esta teoría, se otorga a la cognición un rol crítico en la
capacidad humana para construir la realidad, autorregularse, codificar
información y ejecutar conductas; en última instancia, el ser humano es visto
como un agente proactivamente comprometido en su propio desarrollo y capaz
de, mediante sus acciones, alcanzar las cosas que espera alcanzar (Pajares,
2002).
101
términos de agencia personal (la acción, mediación e intervención personal),
también difiere de las visiones metacognitivas del SRL, que enfatizan
solamente estados del conocimiento y razonamiento deductivo cuando, por
ejemplo, hay que escoger estrategias cognitivas. Sin embargo, la
metacognición juega un importante rol en el SRL (Zimmerman, 2000, p. 14,
en Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000)
102
información y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje
(Zimmerman y Martínez-Pons, 1986).
103
interacción de lo afectivo y lo cognitivo operacionalizada en un modelo
integrado.
104
En general, la motivación se refiere al por qué del
comportamiento (del latín, motus: movimiento; motivación: lo que mueve), de
allí que el sentido básico del estudio de la motivación sea el estudio de la
acción. Dicho de otra forma, la motivación representa qué es lo que
originariamente determina que una persona inicie una acción (activación), se
desplace hacia un objetivo (dirección) y persista en sus tentativas para
alcanzarlo (mantenimiento). ¿Qué es lo que motiva para que se inicie, oriente
y mantenga la conducta? La respuesta a esta interrogante, como ya dijimos,
varía en función del marco teórico que se adopte. Se considera que recién a
partir de 1979, con la publicación del artículo de Weiner, A theory of
motivation for some classroom experiencias, en la que se integra la teoría del
locus de control de Rotter, la teoría de la psicología espontánea o de las
actitudes sociales de Heider, podemos hablar de la etapa cognitiva de la
motivación (Álvaro, 1990; Téllez, 1990), vale decir, aquella en la que se
relacionan las creencias, los valores y las metas con la acción,
105
en las creencias acerca de la competencia y expectativa por el éxito; el
segundo grupo se focaliza en las razones por las que los individuos se
comprometen en diferentes actividades. Estas incluyen constructos como
logro, motivación intrínseca y extrínseca, intereses y metas. El tercer grupo,
utiliza los constructos de expectativa y valor, en tanto que el cuarto grupo
bosqueja la ligazón entre los procesos motivacionales y los procesos
cognitivos.
106
con la actual concepción. El estudiante totalmente satisfecho con su actual
conocimiento puede estar poco gustoso de incorporar nuevas ideas; b) la nueva
concepción debe ser inteligible, estar al nivel del estudiante; c) el nuevo
concepto debe ser plausible o consistente con el conocimiento previo.
Finalmente, el nuevo concepto debe aparecer fructífero o tener poder
explicatorio.
107
(¿por qué hago esta tarea?), creencias respecto a la importancia, utilidad e
interés de la tarea, bajo dos perspectivas: orientación y valor de la tarea. 3)
afectivo (¿cómo me siento al hacer esta tarea?) ansiedad ante una prueba y
autoevaluación-autovalía o autoestima.
108
conceptualizadas como “juicios personales acerca de las capacidades para
organizar y conductas que sirvan para obtener tipos determinados de
desempeño escolar” (Zimmerman, 1995: p. 203). Destaca Bandura (1986) que
la autoeficacia afecta la elección de actividades, el esfuerzo que se requiere
para realizarlas, y la persistencia de la persona para su ejecución; y también
qué resiliente puede ser en situaciones adversas (Pajares, 2002). Por su
estrecha relación con el esfuerzo la autoeficacia se vincula con la motivación;
siendo en el campo educativo una medida más consistente para predecir el
comportamiento que otros constructos motivacionales (Graham y Weiner,
1996). Los estudiantes con elevada expectativa de autoeficacia difieren de
aquellos con bajas expectativas, a nivel de pensamientos, sentimientos y
acción: cuanto más elevada sea la autoeficacia más vigorosos y persistentes
serán los esfuerzos, cuanto más baja, se dará la situación contraria: Los
estudiantes con autoeficacia baja, inseguros de sus capacidades se esfuerzan
menos, o no se esfuerzan en absoluto cuando se enfrentan con tares difíciles.
Los sujetos con una elevada autoeficacia se esforzarán más para dominar el
desafío que las dificultades representan (Garrido y Rojo, 1996). Así pues, por
su influencia en los patrones de pensamiento y en las reacciones emocionales
las creencias de autoeficacia son fuerzas críticas para el aprovechamiento
académico: La elevada autoeficacia crea sentimientos de serenidad para
enfrentar las dificultades que se presenten en las tareas y actividades
académicas, en tanto que las personas con baja autoeficacia podrían creer que
las cosas son más duras de lo que son, creencia que provoca ansiedad, estrés,
depresión y una visión pesimista de lo que es mejor para resolver un problema
(Pajares, 2002); creencia que en el campo educativo provoca la ansiedad ante
la prueba o ante los exámenes.
109
En general, la orientación a metas se refiere a la
percepción del estudiante de las razones por las que está comprometido en el
aprendizaje de tareas.
110
De acuerdo al carácter propositivo de la conducta
humana que caracteriza a la visión cognitiva social, las expectativas y el valor
de la tarea influyen directamente en la elección, realización y persistencia de la
misma, la cual queda limitada por las creencias sobre la propia competencia y
la dificultad percibida de la tarea.
111
reacciones AE. Las personas que tienen un alto AR tienden a percibir un largo
número de situaciones como peligrosas o amenazantes y a responder a ellas
con elevaciones de AE de gran intensidad (Spielberger, Lushene y McAdoo,
1977). La ansiedad ante los exámenes (test anxiety) es un rasgo de
personalidad específico frente a esa situación (Spielberger, 1980) y su
elevación implica fuerte propensión a tener reacciones de AE. Esta ansiedad
tiene dos componentes: 1) Emocionalidad (emocionality) que concierne a lo
fisiológico-afectivo e implica sentimientos de displacer como nerviosismo y
tensión, y 2) preocupación (worry), elemento cognoscitivo, constituido por
pensamientos egocéntricos, autoreferenciales, irrelevantes para la situación,
orientados más hacia la persona que a la tarea por realizar, del tipo “No soy
bueno(a)”, “¡No puedo!”, que reflejan expectativas negativas acerca de uno
mismo y de la situación y de sus componentes (Morris, Davis y Hurchins, en
Valderrama, Fernández y Zepeda, 1994). La preocupación afecta a la atención
y la emocionalidad conduce a errores y a la obstrucción de la memoria
(Spielberger, 1980). De este modo, la ansiedad ante los exámenes incide sobre
el rendimiento académico: a mayor ansiedad ante los exámenes un menor
rendimiento académico, observándose que esta ansiedad es más elevada en las
escolares (Aliaga, Ponce, Bernaola y Pecho, 2001).
4) Modelo motivacional.
En la figura Nº 1 podemos ver los componentes de la
motivación que se incluyen en el modelo. Los constructos que aparecen en la
figura corresponden a percepciones o conceptualizaciones del estudiante que
median entre la tarea y su ejecución por parte del alumno. Existen múltiples
relaciones entre los elementos, pero destacan dos vías principales de
motivación para el aprendizaje y el rendimiento: las expectativas y los valores.
112
expectativas de éxito. Tanto las creencias de control como la competencia
percibida generan afectos, que a la vez revierten sobre las percepciones de
competencia y sobre las expectativas de éxito. Las expectativas, en
combinación con el valor dado a la tarea, se considera que lleva a la
implicación en el aprendizaje y al consiguiente rendimiento.
Orientación
Valor de
a metas la tarea
RENDIMIENTO
Percepciones de
Autorregulación
dificultad de la
tarea Elección
---------------
Competencia
Persistencia
percibida
específica
de la tarea
Creencias de Expectativas
eficacia, control
de éxito
y resultado
Ansiedad en los
exámenes
y afectos
(McKeachie, Pintrich, Lin, Smith y Sharna, 1986, en Roces, González y Tourón, 1997).
113
2.2.4.4.2 El componente estrategias de aprendizaje del
modelo de Pintrich.
Este componente tiene que ver con las estrategias cognitivas y
metacognitivas.
1) Definición.
Etimológicamente el término estrategia proviene del
griego estrategia, arte de dirigir las operaciones militares. Así pues, la
estrategia puede ser considerada como una guía planificada de las acciones que
hay que seguir y que es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento
para actuar, siendo, por tanto, siempre consciente, intencional y dirigidas a un
objetivo o meta determinado.
114
tareas académicas (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990, Ontoria, 1992), puesto
que inducen la actividad reflexiva del estudiante frente al material de estudio
en las situaciones de enseñanza y por otra parte son elementos valiosos para el
diseño, planificación, ejecución y evaluación de acciones pedagógicas, algunos
autores las consideran como aspectos centrales en el currículum educativo
(Martínez y Galán, 2000a).
2) Clasificación.
115
que contribuyen en forma determinante a que exhibamos ejecuciones
inteligentes.
116
subordinación que existen en un conjunto de información, Pozo, 1996; Gagné,
1991). Subcategorías que se integran a estas estrategias son la clasificación y la
jerarquización que suponen “una actividad constructiva altamente dependiente
del conocimiento previo que posee el sujeto sobre el contenido específico de
aprendizaje” (García Vidal y González Manjón, 1992, p. 270).
117
cognitivos (normalmente sobre la propia actividad cognitiva) y la regulación de
dichos procesos. Un ejemplo de conocimiento metacognitivo es el del profesor
que sabe que las explicaciones que dará en la última clase de la noche serán
más confusas debido a su fatiga y menor capacidad de concentración. Un
ejemplo de regulación metacognitiva es el del mismo profesor que modifica la
presentación de la clase haciéndola más adecuada a su circunstancia,
empleando más recursos audiovisuales para hacerla más atractiva al alumno.
118
ventajas e inconvenientes de los diferentes procedimientos de ejecución para
efectuar una serie de acciones para resolver una tarea.
119
En este conjunto de circunstancias y reconociendo su
complejidad, la metacognición puede ser definida como el grado de
consciencia y conocimiento que los individuos poseen sobre su forma de
pensar (procesos y eventos cognitivos), los contenidos (estructuras) y la
habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y
modificarlos en función de los resultados del aprendizaje.
120
Figura N° 2: Modelo cognición-motivación (Pintrich y Schrauben, 1992).
CARACTERÍSTI COMPONENTE
CAS DE LA
TAREA: MOTIVACIONAL:
contenido, expectativa, valor,
producto, afecto
procedimientos,
recursos
CARACTERÍSTICA
S DE ENTRADA IMPLICACIÓN RENDIMIENTO
DEL DEL ACADÉMICO
ESTUDIANTE ESTUDIANTE
EN EL
R APRENDIZAJE IMP
RENDIMIENT PROCESO DE
INSTRUCCIÓN:
COMPONENTES
métodos de
COGNITIVOS:
PROCESO
enseñanza,
conducta del conocimiento previo,
profesor,
sistema de estrategias de
puntuación. aprendizaje,
estrategias de
pensamiento
Grad
(Pintrich y Schrauben, 1992 en Roces, González y Tourón, 1997)
121
(1997, 1999) realizados desde 1992 para adaptar el MSLQ al castellano,
encontraron que en las muestras de estudiantes españoles no se hallaba la
misma estructura factorial del modelo original, agrupándose algunas escalas de
modo diferente, sugiriendo algunos cambios que se concretaron en la versión
española del MSLQ, el CEAM (Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
Motivado). Las escalas del MSLQ y las del CEAM son brevemente descritas
en el siguiente cuadro Nº 1.
MSLQ CEAM
Sección Motivación (31 ítemes) Sección Motivación (30 ítemes)
Componente de valor: Orientación hacia Componente de valor: Orientación a metas
metas intrínsecas (4 ítemes), orientación intrínsecas (4 ítemes), orientación a metas
hacia metas extrínsecas (4 ítemes), valor de la extrínsecas (4 ítemes), valor de la tarea (5
tarea (6 ítemes). ítemes)
Componente de expectancia: Creencias de Componente de expectancia; creencias de
control del aprendizaje (4 ítemes); control y autoeficacia para el aprendizaje (8
autoeficacia para el aprendizaje y el ítemes), autoeficacia para el rendimiento (4
rendimiento (8 ítemes). ítemes),
Componente afectivo: ansiedad ante la Componente afectivo: ansiedad ante la
prueba (5 ítemes). prueba (5 ítemes)
122
campo, la de otros profesionales en psicología y educación, las edades de la
muestra de estudio, y el tiempo aproximado de duración de la administración,
decidimos que el cuestionario elaborado para evaluar el aprendizaje
autorregulado en los escolares del quinto y sexto grado de primaria de Lima
Metropolitana (EAM-56P) no incluya en su estructura dos estrategias
cognitivas; el repaso (estrategia de adquisición que refiere a la recitación o el
nombramiento de ítemes de una lista para activar la información en la memoria
de trabajo. Ejemplo: “Cuando estudio para una clase practico repitiéndome el
contenido una y otra vez” (MSLQ, item 39, adaptación peruana) y el
pensamiento crítico (grado en que el aprendiz reporta la aplicación del
conocimiento previo a nuevas situaciones en orden a resolver problemas, tomar
decisiones o hacer evaluaciones críticas con respecto a estándares de
excelencia. Ejemplo: “Frecuentemente, me hago preguntas sobre las cosas que
escucho o leo en los cursos para decidir si son convincentes” (que convencen);
MSLQ, item 38, adaptación peruana). Asimismo, las estrategias de
administración de recursos Aprendizaje con pares (el diálogo con los pares
puede ayudar al aprendiz a clarificar y comprender mejor el material de
estudio. Ejemplo: “Cuando estudio para un curso, frecuentemente fijo un
tiempo para discutir temas con un grupo de compañeros”; MSLQ, item 50,
adaptación peruana) y Búsqueda de ayuda (alude a que el soporte por parte de
otros, sean pares o profesores, facilita el rendimiento. Ejemplo: “Le pregunto a
los profesores, para aclarar conceptos que no he podido aprender bien”;
MSLQ, item 58, adaptación peruana), las unimos en una sola, que se denomina
como la última.
123
Cuadro Nº 2: Estructura del cuestionario EAM-56P.
Sección Motivación
124
el sistema educativo peruano al logro de competencias, para lo cual se
proponen un conjunto de estímulos y experiencias. La capacidad respondiente
del alumno es evaluada en la educación primaria según una escala de
calificación que establece las letras A. B y C, que expresarían el nivel de logro
de cada capacidad o aptitud; A: logrado, B, en proceso, C: no logrado.
125
grado), y luego la consolidación de estos en el segundo ciclo (3ro. y 4to.
grado). En el último ciclo (5to. y 6to. grado) se debe evidenciar una mayor
estabilidad en estas adquisiciones o competencias tanto en el comportamiento
(regulación, orientaciones valorativas y normas de comportamiento, entre
otras), como en el conjunto de estrategias y procedimientos intelectuales. Entre
estos, las habilidades para la observación, comparación, clasificación y
argumentación, orientación, planificación, control y la valoración del
aprendizaje deben constituir logros importantes para estos grados. A ello hay
que agregar que el sexto grado en lo que concierne a la edad-grado (11 años)
representa el inicio de la adolescencia, que algunos denominan preadolescencia
(Rico, Bonet, Castillo, García, Martín-Viaña, Rizo y Santos; 2001), y la llegada
al estadío de operaciones formales, así como también representa el final de la
educación primaria y el ingreso a otro nivel (el secundario) que trae muchos
cambios en la existencia de un alumno (probablemente cambios de centro
educativo, de grupos de amigos, entre otros).
126
SES con el aspecto cognitivo, habiéndose observado que los estudiantes de más
SES tienen un buen pensamiento crítico y una baja motivación extrínseca
(Cheung, Rudowize, Lang, Dong Yue y Kwan, 2001); y también se ha
encontrado cierta relación con los aspectos intelectual y académico, aunque
pareciera que esta relación tendiera a disminuir levemente con la edad; por otro
lado, en lo emocional, la relación no es tan consistente como la hallada en lo
cognitivo. Sin embargo, se ha hallado algunos mediadores que atenúan estas
relaciones: autoeficacia, locus de control, optimismo, humor, afrontamiento,
reacción al stress, paciencia, habilidad de comunicación, características de la
familia, soporte externo (Bradley y Corwyn, 2002).
2.2.8 Género.
El sexo es una realidad fundamentalmente biológica, que
implica procesos de sexuación y un desarrollo psicosocial. Las diferencias
sexuales son atribuibles al sexo biológico. A diferencia del sexo, el concepto de
género es una construcción cultural a partir de las diferencias anátomo-
fisiológicas, de modo que los roles (papeles) sociales asignados a hombres y
mujeres pueden explicarse tomando en cuenta el modo en que se constituyen
como formas de actuar y/o valorar en función de esos roles y no como
resultado de las diferencias biológicas que distinguen los sexos (Bazán, 1996).
El género es una realidad fundamentalmente psicosocial, que refleja la
127
influencia de la socialización del rol sexual. El término “diferencias de género”
sugiere que éstas se atribuyen a factores sociales. Varios autores consideran
que el papel del género podría definir mejor su conducta (p. e., la académica)
que su propio sexo biológico, como anota Auzmendi (1993), sexo biológico
que de otro lado es invariable.
128
El estudio de la conducta típica de las personas, vale decir de lo
que acostumbra hacer en una determinada situación o en una amplia gama de
circunstancias, puede hacerse por diversos métodos, siendo uno de estos el
autoinforme que tiene como supuesto el que el propio sujeto se halla en una
excelente condición para dar un autorreporte de la referida conducta y engloba
un conjunto de técnicas entre las que sobresale la del cuestionario (Cronbach,
1972).
2.2.9.1 El cuestionario.
Es una serie de preguntas o enunciados
minuciosamente seleccionados, redactados y organizados sobre fenómenos y
conductas que el sujeto debe observar si las encuentra o no en sí mismo, y
acerca de los cuales debe expresar su opinión personal, ajustándose a la
realidad, indicando su respuesta en formatos preestablecidos del tipo sí/no, o de
la variedad verdadero/falso, siendo posibles otros formatos (Kline, 1985). En
esta definición, subrayamos la frase “minuciosamente seleccionados” para
distinguir en lo fundamental a los cuestionarios métricamente estructurados de
129
las simples listas o colecciones arbitrarias de ítemes.
En efecto, la selección de los reactivos de los
cuestionarios métricos se hace cumpliendo dos criterios metodológicos que lo
avalan en cuanto procedimiento técnico-científico para la investigación o la
práctica diagnóstica en psicología:
1) La realización de un análisis empírico-estadístico
de los ítemes; y
2) la aceptación exclusiva de aquellos elementos que
según los resultados de dicho análisis, contribuyan en cierto grado a la medida
de una determinada propiedad/atributo o rasgo de la personalidad
(Fahremberg, 1971, en Matesanz, 1974).
2.2.9.2 Estandarización.
Una prueba estandarizada psicométrica debe
responder a las exigencias siguientes:
a) Las cuestiones y el material que contiene
responden a un proceso sistemáticamente controlado (construcción de la
prueba).
130
b) La administración de la prueba se constituye en
una situación experimental en la que el medio en el cual se desarrolla la
experiencia, material de la prueba, actitud y consignas dadas por el examinador
deben estar perfectamente definidas y reproducidas idénticamente en todos los
casos.
131
tanto que otros la delimitan en el sentido de lo dicho en b), c) y d), es decir, la
entienden como el establecimiento de procedimientos unívocos para la
administración, calificación e interpretación de una prueba (Cronbach, 1972).
2) Grupo normativo.
Es un grupo de personas seleccionado de la
población de referencia y cuyo rendimiento o puntaje en la prueba servirá para
el cálculo de las normas. Una norma es una afirmación de cómo se ha
desempeñado una población de referencia en la prueba. Estas afirmaciones se
sustentan básicamente en los cálculos estadísticos realizados con base en los
puntajes o rendimiento del grupo normativo en el test (Monroe Miller, 1974).
132
a) Debe ser definido. Esta característica se logra
cuando se le define con base en las variables de estudio. En nuestro caso, es un
grupo seleccionado de la población objetivo o de referencia y esta compuesto
por alumnos de ambos sexos que en el turno diurno cursan el quinto y sexto
grado de educación primaria en colegios estatales y particulares de Lima
Metropolitana.
133
subtests en datos comparables expresándolos en un mismo tipo de escala, y b)
hacer posible la mejor interpretación de las calificaciones (Morales, 1975).
Eneatipo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
% 4 7 12 17 20 17 12 7 3
Equivalencia
en 0-3 4-10 11-22 23-39 40-59 60-76 77-85 86-95 96-100
percentiles
134
4) Confiabilidad.
Cuando se administra un cuestionario u otra
prueba psicométrica, observamos dos cosas: 1) cada sujeto logra un puntaje
directo; y 2) los sujetos difieren entre sí en los puntajes que han logrado, es
decir se ha producido una diferenciación o variabilidad entre ellos. Se asume
que el puntaje directo observado en una próxima aplicación cambiará, algunas
veces poco, algunas veces mucho respecto de la puntuación original por efecto
del error. En tal razón, en la teoría clásica de los tests (TCT) que fundamenta la
construcción de la mayoría de tests y cuestionarios psicométricos incluido el
nuestro, se asume que el puntaje directo alcanzado por el sujeto tiene dos
componentes: un puntaje verdadero y un puntaje error (PD = PV + PE)
(Martínez Arias, 1995), error que puede ser considerado como cualquier efecto
irrelevante para los fines o resultados de la medición y que produce las faltas
de confiabilidad de ella (Brown, 1980). En el estado actual del conocimiento
psicométrico se considera que toda prueba objetiva –entendiendo por
“objetividad” al hecho de que las cualidades pertenecientes a un sujeto deben
ser descritas tales como ellas son, y no obedeciendo a un particular modo de
pensar o de sentir del evaluador respecto a la persona evaluada–, tiene errores
de medida tornándose la confiabilidad perfecta en algo inalcanzable por el
momento. En este sentido, el estudio de la confiabilidad tiene por finalidad
analizar el grado de error perpetrado al aplicar un test o cuestionario
psicométrico.
a) Definición.
Teniendo en cuenta que hay una cantidad
de error en toda medición, la confiabilidad del test o cuestionario psicométrico
es un asunto de grado y no algo que pueda resolverse en términos de todo o
nada. En este contexto, adquiere pleno significado la siguiente definición de
confiabilidad: “Grado de precisión o consistencia con el cual una prueba mide
lo que mide en una población dada y en las condiciones normales
(estandarizadas o tipificadas) de aplicación” (Tyler, 1972; Anstey, 1976).
135
El análisis de esta definición indica que:
a) la confiabilidad hace referencia a la precisión de la medida,
independientemente de lo que se mide; b) que es relativa ya que esta
supeditada a las características de la población o muestra en la cual es
establecida, y c) deja entrever que habrían dos formas de concebir a la
confiabilidad, como precisión y como consistencia, cuestión que es necesario
aclarar para la mejor consecución de nuestro objetivo.
b) Modalidades de estimación de la
confiabilidad de una prueba.
La confiabilidad de un test se estima
mediante el coeficiente de confiabilidad (r) y el error estándar de medida
(EEM). Por ser pertinente, nos ocuparemos únicamente del primero.
136
El coeficiente de confiabilidad (r). Es
un coeficiente de correlación que tiene la particularidad de fluctuar entre los
valores 0 a 1, representando el 0 a la total inconfiabilidad y el 1 a la máxima
confiabilidad. Este coeficiente es una medida de la cantidad de fiabilidad; no
indica las causas de la falta de confiabilidad. Es decir, indica lo mucho que
pueden variar las puntuaciones y no las razones de su variación. Por otro lado,
su valor dependerá del grupo o muestra de sujetos que es examinado y de los
orígenes del error que influyen en las calificaciones. En este sentido, no existe
la confiabilidad de una prueba per se; más bien, hay muchos coeficientes de
confiabilidad para cualquier test.
137
En este rubro hay otros procedimientos
que ya no tienen por índices a coeficientes de correlación, pero, al igual que el
método de las mitades, también evalúan el grado de covariación de los
reactivos de la prueba. Métodos que en esencia proponen que si una prueba se
considera formada por tantos tests paralelos como ítemes tenga, de manera que
cada ítem es tratado como paralelo de cada uno de los demás ítemes, es posible
derivar una ecuación para computar el coeficiente de confiabilidad; métodos
que, por otro lado, son de los más usados actualmente.
138
a. Factores aleatorios en la composición
de la prueba y en la selección de los ítemes específicos incluidos en el.
139
calcularemos el coeficiente de estabilidad o test-retest y los índices de
consistencia interna alfa de Cronbach, y theta (θ) de Carmines y Zeller, éste
último previa aplicación del análisis factorial.
5. Validez.
Si tenemos una prueba “X” nos equivocaríamos
al creer que su titulo nos dice lo que la prueba mide, pues cualquier persona
puede reunir un conjunto de reactivos y esperar a obtener una medida de, por
ejemplo, las estrategias de aprendizaje. La averiguación de lo que la prueba
mide no responde a la pregunta ¿cómo llama el autor a la prueba?, sino más
bien ¿a qué hacen referencia los puntajes obtenidos en esta?, ¿es válido el uso o
la interpretación de las puntuaciones de este test?, ¿qué generalizaciones se
pueden hacer apropiadamente a partir de la puntuación en esta prueba?
(Thorndike, 1989), indagación que se constituye en un proceso denominado
validación.
a) Definición.
La validez es un concepto que ha pasado por
un largo proceso evolutivo, desde aquella posición que sostenía que “un test es
válido para aquello con lo que correlaciona” (Guilford, 1946, citado en Muñiz,
1996, p. 52), hasta la más reciente que la entiende como un juicio evaluativo
global en que la evidencia empírica y los supuestos teóricos respaldan la
suficiencia y lo apropiado de las interpretaciones y acciones en base a los
puntajes de las pruebas, que son función no sólo de los ítemes sino también de
la forma de responder de las personas así como del contexto de la evaluación.
Es decir, lo que se valida no es la prueba sino las inferencias hechas a partir de
la misma, lo que tiene dos importantes consecuencias: a) el responsable de la
validez de una prueba ya no es solo su constructor sino también el usuario, y b)
la validez de una prueba no se establece de una vez por todas sino que es
resultado del acopio de evidencias y supuestos teóricos que se dan en un
proceso evolutivo y continuo que comprende todas las cuestiones
140
experimentales, estadísticas y filosóficas por medio de las cuales se evalúan las
hipótesis y teorías científicas (Messick, 1995).
b) Tipos de evidencia.
141
La validez de constructo esta referida al
grado en que cada prueba refleja el constructo que dice medir, elaborándose
operativamente cuando el usuario desea hacer inferencias acerca de conductas
o atributos que pueden agruparse bajo la etiqueta de un constructo particular.
Su lógica en muchos aspectos así como en sus métodos, es esencialmente la del
método científico, pudiendo verse como la elaboración de una “mini-teoría”
acerca de una prueba (Kline, 1985) cuyas hipótesis deben someterse a contraste
con evidencias que provengan de diferentes fuentes como la de los tipos de
validez propuestos por Cronbach, entendidas como estrategias de validación,
en vista que cada tipo de inferencia requerirá una estrategia distinta para la
obtención de las evidencias (Vidal, 1996, en Muñiz, 1996).
142
es una agrupación hipotética de todos los reactivos posibles que cubren un
constructo en particular. Por ejemplo: Un cuestionario de estrategias de
aprendizaje debe ser una muestra adecuada del dominio o universo de ítems
posibles del constructo estrategias de aprendizaje.
* El constructor de la prueba:
* Define específicamente el dominio del
contenido por medio de una descripción que lo debe delimitar claramente.
* Define, si fuera necesario, subcategorías
importantes del dominio, especificando esta importancia en términos
porcentuales.
- Los jueces:
* Determinan si los reactivos sometidos a su
consideración pertenecen o no al dominio definido así como también si,
tomados en conjunto, tienen una proporción adecuada.
* También enjuician la bondad de la
redacción de los elementos.
En nuestro caso, determinaremos la validez
de contenido del cuestionario elaborado recurriendo a cinco jueces, psicólogos
educativos con experiencia en el campo de las estrategias y la motivación
escolar y establecimos su grado de acuerdo utilizando el coeficiente V de
Aiken (Escurra, 1990).
143
b. Aspecto de la estructura. Existen
diversos enfoques para su apreciación. Con un enfoque intrapruebas: a) se
analiza el contenido y se estudian las relaciones entre los reactivos y el tests y/o
los subtests por medio del análisis de los ítems; b) se analiza la consistencia
interna a través del coeficiente Alfa de Cronbach o los coeficientes de Kuder-
Richardson y otros relacionados con el análisis factorial, c) se analiza la
intercorrelación de las escalas o subtests; d) se emplea el análisis factorial para
entre otras cosas evaluar la estructura factorial de la prueba.
144
El análisis se ejecuta en varias etapas. Las tres
etapas fundamentales son las siguientes: 1) la selección de la muestra a la cual
se le administrará el pretest (test en proceso de construcción), que debe ser
seleccionada aleatoriamente y en tamaño suficiente de la población a la cual
esta destinada la prueba; 2) La obtención del índice de discriminación (ID) o
índice de homogeneidad (IH) del ítem correlacionando la puntuación que cada
sujeto de la muestra de análisis ha logrado en cada ítem con el puntaje total que
ha logrado en el cuestionario o test (item remainder o correlación item-test (rit)
corregido) mediante el coeficiente de correlación de Pearson.
145
calculó el índice de discriminación (ID/IH) de cada ítem eliminando aquellos
ítems que con un ID/IH o rit con valores inferiores a +0.20 por ser
indiferenciadotes (Ary, Jacobs y Razavieh, 1990).
146
problemáticas presentadas gráficamente (matrices), y otras variables de tipo
sociodemográfico, tales como, el grado de estudios, el estatus laboral y
socioeconómico.
147
Después de realizado el análisis de los ítemes del
cuestionario EAM-56P construido y de verificar que la matriz de
intercorrelaciones de los ítemes de cada escala satisfaga las condiciones que
hacen posible la correcta aplicación del AF, se aplicó un análisis factorial
exploratorio (AFE) con la técnica de los componentes principales y rotación
varimax (que supone que los factores hallados no son incorrelacionados) en
cada una de las escalas para determinar su estructura interna. Asimismo, se
determinó la pertenencia de un item a un factor si la saturación fue como
mínimo de ±0.30. Por último, con los resultados que se hallaron se calculó el
índice de confiabilidad de Carmines y Zeller.
148
2.3.2 Hipótesis.
Respecto a las preguntas generales B y C (capítulo I,
Planteamiento del problema) se sostienen las siguientes hipótesis.
Hipótesis general B.
HGB: Sí, existen diferencias significativas entre los estudiantes
del tercer ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana en los
componentes del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado.
Hipótesis específicas.
HB1: Sí, existen diferencias significativas entre los estudiantes
del quinto y sexto grado de primaria de Lima Metropolitana en el componente
motivación del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado.
149
aprendizaje del modelo de aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y
DeGroot modificado.
Hipótesis general C.
HGC: Si, existen diferencias entre los estudiantes del tercer
ciclo de educación primaria de Lima Metropolitana con alto y bajo rendimiento
en matemática y lenguaje en los componentes del modelo de aprendizaje
autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.
Hipótesis especificas.
HC1: Sí, existen diferencias significativas entre los estudiantes
del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y
bajo rendimiento en matemática en el componente motivación del modelo de
aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.
150
HC3: Sí, existen diferencias significativas entre los estudiantes
del tercer ciclo de educación primaria (quinto y sexto grado) con alto con alto y
bajo rendimiento en lenguaje en el componente motivación del modelo de
aprendizaje autorregulado (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado.
2.4.2 Baremo.
Baremo o Tabla de Normas; es una tabla que sistematiza las
normas que transmutan los puntajes directos en puntajes derivados susceptibles
de interpretación estadística, es decir, que el baremo o tabla de normas permite
comparar el puntaje directo obtenido por un individuo con la distribución de
los puntajes obtenidos en el test o cuestionario por el grupo normativo.
151
2.4.3 Colegio estatal.
Centro educativo de nivel primario dependiente en su
administración y dirección del Ministerio de Educación.
2.4.5 Confiabilidad.
Cualidad psicométrica que hace referencia a la precisión de la
medida, independientemente de lo que se mide y que, además, es relativa en
razón a que está supeditada a las características de la población o muestra en la
cual es establecida.
2.4.8 Cuestionario.
Serie de preguntas o enunciados minuciosamente seleccionados,
formulados y organizados sobre fenómenos y conductas, que el sujeto debe
observar si las encuentra o no en sí mismo, y acerca de las cuales debe expresar
su opinión personal, ajustándose a la realidad y contestando a la forma
preestablecida.
152
2.4.9 Eneatipo.
Es un puntaje estándar, consistente en un solo dígito sobre una
escala de nueve unidades. Tiene una media de 5 y una desviación estándar de
2.
2.4.10 Estandarización.
Proceso para establecer procesos unívocos de administración,
aplicación e interpretación de las puntuaciones de un test o cuestionario cuyas
puntuaciones han sido obtenidas en muestras representativas en situaciones
similares.
2.4.11 Estrategias de aprendizaje.
Conjunto de procedimientos o habilidades que el alumno posee
y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando
los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información.
2.4.12 Estudiante.
Alumno varón o mujer matriculado en el 5to. y 6to. grado de
educción primaria de menores, en centros educativos estatales y no estatales de
Lima Metropolitana.
2.4.14 Motivación.
Conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y
mantenimiento de la conducta.
2.4.15 Norma.
Hace referencia al desempeño de la población de referencia en
un test o cuestionario, tales afirmaciones se sustentan básicamente en los
153
cálculos estadísticos realizados en base al rendimiento del grupo normativo, un
grupo de personas seleccionadas de la población en referencia que comparten
una o más características tales como edad, sexo, grado escolar, ubicación
geográfica, religión, estado civil, entre otros.
2.4.17 Género.
Realidad fundamentalmente psicosocial que refleja la influencia
de la socialización del rol sexual. El término “diferencias de género” sugiere
que éstas se atribuyen a factores sociales y culturales
2.4.18 Validez.
Grado con el que una prueba mide lo que sus autores o usuarios
pretenden que mida.
154
CAPÍTULO III
MÉTODO
155
naturaleza, y en trabajos orientados a crear y estandarizar tests y escalas de
medición psicológica” (Alarcón, 1991, p. 234). En efecto, la construcción del
cuestionario de aprendizaje autorregulado (EAM-56P) tiene el carácter de ser
una investigación correlacional y psicométrica a la vez.
156
y lenguaje de la muestra de estudio en función de las variables de los referidos
componentes.
~ ~ ~
O1 = O2 = O3 = O n
≠ ≠ ≠
OX
r
M Oy
r
OZ
157
Donde:
M es la muestra de estudio y los subíndices x, y, z en cada O indican las
observaciones en cada una de las variables de estudio (Sánchez y Reyes, 1996).
3.3.1 Población.
La población es la de estudiantes de ambos sexos del quinto y
sexto grado de primaria de menores, que siguen estudios en los colegios de
gestión estatal y no estatal en las siete (07) Unidades de Servicios Educativos
(USES) en las que está dividida Lima Metropolitana y que,
administrativamente, forman parte de la circunscripción de la Dirección de
Educación de Lima.
158
Cuadro Nº 4: Distribución de la población.
5º Grado
Población Estatales No Estatales
Varones 69,399 47,874 21,525
Mujeres 68,670 47,612 21,058
Población Total 138,069 95,486 42,583
6° Grado
Población Estatales No Estatales
Varones 63,349 43,849 19,500
Mujeres 62,592 43,822 18,770
Población Total 125,941 87,671 38,270
159
parecido, y hay más alumnos del quinto que del sexto grado (diferencia de
4.59%), lo que, dicho sea de paso, está relacionado con la deserción, y ésta, a
su vez, tiene que ver con el fenómeno de la repetición (INEI, 1995).
3.3.2 Muestra.
De acuerdo con los objetivos del estudio se determinaron dos
muestras: una, denominada A, para la generación de los datos necesarios para
la construcción, validación y baremación del cuestionario sobre el aprendizaje
autorregulado; la otra, B, para el logro de los otros objetivos y la contrastación
de las hipótesis. Ambas con las mismas características.
160
3.3.2.2 Tamaño de la Muestra.
1. Muestra A.
El tamaño de la muestra utilizada para la
construcción y estandarización del cuestionario de SRL fue calculado
procediendo como si la población fuera infinita (en una investigación fáctica
significa una población muy grande) y que el muestreo es sin reemplazamiento.
Desde este punto de vista, es lícito suponer que la determinación del tamaño de
la muestra bajo estas condiciones sobreestimará el número necesario de
sujetos, lo cual evidentemente no perjudica al estudio sino que le da mayor
precisión. (Sierra Bravo, 1994).
Donde:
N = total de la población
Za2 = 2.242 (la seguridad es del 97.5%)
P = proporción esperada (en este caso 5% = 0.05),
con lo que se maximiza el tamaño muestral).
q = 1 – p (en este caso 1-0.05 = 0.95)
d = precisión (en este caso deseamos un 4%)
161
El tamaño de esta muestra fue estratificado por
afijación uniforme –es decir, aquella en la que “el tamaño de la muestra es
igual en cada estrato, independientemente del estrato de la población”
(Alarcón, 1991, p. 258)–, de modo que represente a la población de estudio.
2. Muestra “B”.
Para calcular el tamaño de la muestra “B” se siguió
el mismo procedimiento que para la muestra “A”, es decir, su tamaño es de 782
individuos, estratificándosele de modo similar.
Hombres Mujeres
USE Total
Estatal Particular Estatal Particular
5to 6to 5to 6to 5to 6to 5to 6to
1 21 21 20 21 20 25 20 25 173
2 20 23 20 22 20 24 20 24 173
3 20 21 20 21 20 25 21 25 173
4 20 21 20 22 21 25 20 24 173
5 20 22 20 21 20 25 21 24 173
6 20 21 20 21 21 24 20 26 173
7 20 22 20 23 20 24 20 24 173
Total
141 151 140 151 142 172 142 172
Parcial
Total
292 291 314 314 1211
General
162
Cuadro Nº 6: Distribución de la Muestra B.
Hombres Mujeres
USE Total
Estatal Particular Estatal Particular
5to 6to 5to 6to 5to 6to 5to 6to
1 14 15 15 14 13 16 13 15 115
2 15 14 14 15 13 15 13 16 115
3 14 15 15 14 13 16 13 15 115
4 15 14 14 15 13 15 13 16 115
5 14 14 15 15 13 16 13 15 115
6 14 15 14 14 14 15 13 16 115
7 14 14 14 15 13 16 14 16 116
Total
100 101 101 102 92 109 92 109
Parcial
Total
201 203 201 201 806
General
163
Cuadro Nº 7: Descripción de las muestras por edades.
Muestra A Muestra B
Edad Grado Edad Grado
5to. % 6to. % 5to. % 6to. %
8 8 1 0.3
9 34 6.3 9 28 7.8 1 0.2
10 367 67.5 38 6.3 10 221 61.2 28 6.7
11 117 21.5 370 61.1 11 97 26.9 236 56.1
12 22 4.0 166 27.4 12 11 3.0 102 24.2
13 2 0.4 23 3.8 13 3 0.8 19 4.5
14 2 0.4 6 1.0 14 8 1.9
15 2 0.3 15 1 0.2
16 1 0.2 16
TOTAL 565 100.0 646 100.0 385 100.0 421 100.0
Media 10.25 11.38 10.27 11.34
Mediana 10 11 10 11
Modo 10 11 10 11
Des. Est. 0.68 0.74 0.68 0.73
164
Cuadro Nº 8: Distribución de los colegios seleccionados.
165
3.4 Variables.
3.4.1 Identificación de variables.
Cuadro Nº 9: Variables.
APRENDIZAJE AUTOREGULADO
Motivación:
1) Autoeficacia para el rendimiento Es una variable ordinal tratada como una
2) Creencias de control y auto-eficacia variable cuantitativa continua. Sus
para el aprendizaje indicadores son las respuestas del sujeto
3).Orientación a metas internas convertidas en puntajes directos en las
4) Orientación a metas externas escalas de motivación del cuestionario
5) Valor de la tarea de aprendizaje autorregulado construido
6) Ansiedad (EAM-56P).
Estrategias de aprendizaje:
1) Elaboración Es una variable ordinal tratada como una
2) Organización variable cuantitativa continua. Sus
3) Autorregulación metacognitiva indicadores son las respuestas del sujeto
4) Administración del tiempo convertidas en puntajes directos en las
5) Autorregulación del esfuerzo escalas de estrategias de aprendizaje del
6) Búsqueda de ayuda cuestionario de aprendizaje
autorregulado construido (EAM-56P).
Variable nominal de dos categorías.
Indicador: apreciación del profesor del
Rendimiento académico:
grado acerca del rendimiento académico
. Alto
del alumno en matemática y lenguaje
. Bajo
(respuesta a un cuestionario de pregunta
abierta).
166
Figura Nº 3: Relación de variables.
Colegio SRL
Género SRL
Rendimiento
SRL en
matemática
Rendimiento
SRL en lenguaje
167
3.6 Procedimiento.
Para la contrastación de las hipótesis y el logro de los objetivos
propuestos, se siguió el procedimiento siguiente:
168
registraban una o más preguntas no respondidas o respuestas dobles en alguna
de ellas.
169
2) Nivel inferencial: Prueba t para muestras independientes,
coeficiente de correlación de Pearson (Elorza, 1987; Welkowitz et al, 1981;
Domenech-Massons, 1975
170
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
171
Cuadro N° 10: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la sección motivación.
N°
COMPONENTE ESCALA DESCRIPCIÓN
ÍTEMES
Los reactivos evalúan dos aspectos de las
expectativas: expectativas por el éxito y
autoeficacia. La primera refiere a las
8
Autoeficacia para expectativas por el rendimiento, y se relaciona
el aprendizaje y el específicamente con el rendimiento en tareas.
rendimiento La autoeficacia incluye juicios acerca de la
Expectativa
propia habilidad para realizar bien las tareas y
(¿Puedo hacer esta
la confianza en las habilidades personales para
tarea?).
rendir bien ellas.
Refiere a las creencias de los estudiantes
Creencias sobre el acerca de que los resultados positivos son
control del contingentes con su propio esfuerzo y el modo 3
aprendizaje apropiado de estudiar en contraste con otros
factores externos, como podría ser el profesor.
Valora el grado en que el estudiante considera
que toma parte en una tarea por razones como
el reto, la curiosidad y la maestría o dominio.
Orientación a
Con acuerdo a esta orientación motivacional, 5
Componente de metas internas
la participación del estudiante en una tarea es
valor
un fin en sí mismo, más que un medio para
(¿Por qué hago esta
alcanzar un determinado fin.
tarea?).
Se refiere al grado en que el estudiante percibe
que participa de una tarea por razones como
(La orientación a
las notas, premios, la opinión de otros o el
metas se refiere a la
superar a sus compañeros. Refleja la
percepción por Orientación a
orientación al resultado. Cuando una persona 5
parte del estudiante metas externas
tiene una alta orientación en este sentido su
de las razones por
implicación en las tareas es un medio para
las que se
conseguir objetivos extrínsecos a la propia
compromete en una
naturaleza de la tarea.
tarea de
Hace referencia a la opinión sobre la
aprendizaje).
importancia, interés y utilidad de las
Valor de la tarea asignaturas: si se consideran importantes para 4
la propia formación, útiles para entender otras
asignaturas e intereses para ambos fines.
Se refiere a los pensamientos negativos y
Componente reacciones fisiológicas que se ponen de
afectivo manifiesto durante la realización de una prueba
Ansiedad ante la
(¿Cómo me siento o examen. Escala conformada por ítems de la 4
prueba
al hacer esta adaptación peruana del IDASE (Inventario de
tarea?). ansiedad ante los exámenes) (Aliaga, Ponce,
Bernaola y Pecho, 2000).
172
Cuadro N° 11: Cuestionario EAM-56P. Escalas de la sección estrategias de
aprendizaje.
N°
ESTRATEGIAS ESCALA DESCRIPCIÓN
ÍTEMES
Se refiere a si el alumno aplica conocimientos
anteriores a situaciones nuevas para resolver
problemas, tomar decisiones o hacer
evaluaciones críticas; y si establece
Elaboración 5
conexiones de la información nueva con la
que ya tenía para recordarla mejor; incluye,
Estrategias
por ejemplo, el realizar resúmenes, elaborar
cognitivas
notas.
Hace referencia a las estrategias que emplea el
alumno para acometer el estudio de la materia
Organización y seleccionar la información relevante, tales 7
como, por ejemplo, esquemas, resúmenes,
subrayado.
Se refiere a la autoconciencia y el control de
la cognición; al planeamiento, monitoreo y
Estrategia Autorregulación
regulación; en otras palabras, al 8
metacognitiva metacognitiva
establecimiento de metas y a la regulación del
estudio y de la propia comprensión.
Envuelve el planeamiento y administración
Administración del
del tiempo propio de estudio, el uso efectivo 3
tiempo
de este en el logro de objetivos realistas.
Esta escala refleja la diligencia y esfuerzo
Autorregulación del para llevar al día las actividades y trabajos de
Estrategias de 7
esfuerzo las diferentes asignaturas y alcanzar las metas
administración de
establecidas.
recursos
Refiere al apoyo buscado de otras personas:
alumnos, el profesor y otras personas
Búsqueda de ayuda significativas para clarificar y adquirir 5
comprensión sobre el material que el alumno
no podría alcanzar por sí mismo.
173
4) Una primera versión o pretest del cuestionario compuesta de 100
reactivos fue administrada a 45 alumnos de una facultad de psicología que
cursaban la asignatura de Metodología de la Investigación, quienes realizaron
un conjunto de apreciaciones acerca de la pertinencia y redacción de los
reactivos. Con base en sus sugerencias varios reactivos fueron eliminados y
otros reformulados, quedando el cuestionario compuesto por 85 reactivos en
esta fase de pretest.
6) Con los resultados logrados por esta muestra se construyó una base
de datos que fue sometida al análisis estadístico pertinente para determinar las
cualidades psicométricas del instrumento elaborado. La estrategia de análisis
fue la de interprueba analizando cada una de las escalas construidas en cuanto a
su confiabilidad, validez y puntuaciones normativas.
174
Nunnally, 1987) Se establecieron los siguientes criterios de aceptabilidad: a)
las escalas debían tener como mínimo tres ítemes; b) los ítemes debían
contribuir a la consistencia interna de la escala (correlación ítem-total corregida
no inferior a 0.20).
Los resultados se muestran en los cuadros Nº 12 y Nº
13 donde por razones de espacio solamente aparecen los ítemes que
cumplieron con los criterios.
Cuadro N° 12: Cuesnario EAM-56P. Índices de discriminación
de la sección motivación.
ÍTEM
COMPONENTE ESCALA (NUMERACIÓN X DS rit**
ORIGINAL)
1 2.58 0.51 0.393
5 2.42 0.59 0.283
8 2.46 0.60 0.376
Autoeficacia
para el 12 2.50 0.59 0.386
aprendizaje y 15 2.64 0.55 0.409
Expectativa
el rendimiento
(¿Puedo hacer 19 2.60 0.54 0.409
esta tarea?) 24 2.66 0.53 0.429
27 2.60 0.55 0.365
Creencias de 13 2.46 0.70 0.300
control en el 20 2.39 0.69 0.330
aprendizaje 31 2.47 0.68 0.310
2 2.62 0.59 0.275
** (p<0.001)
175
Como se observa en el cuadro Nº 12, todos los
ítemes de las escalas de la sección motivación tienen índices de discriminación
(rit) indicadores de correlaciones estadísticamente muy significativas (p<0.001)
entre cada uno de ellos y sus puntajes totales, con una mediana de r it de 0.33
(valor máximo: 0.429, ítem 24 “Confío en que puedo aprenderme las ideas
principales de los temas que se enseñan en los cursos”; valor mínimo 0,206,
ítem 21: “Prefiero entender bien los temas que estudio aunque para ello
necesite más tiempo”).
176
Cuadro N° 13: Cuestionario EAM-56P. Índices de discriminación
de la sección estrategias de aprendizaje.
ÍTEM
ESTRATEGIAS ESCALA (NUMERACIÓN X DS rit
ORIGINAL)
34 2.43 0.68 0.360
40 2.34 0.73 0.346
Elaboración 49 2.45 0.75 0.365
53 2.52 0.65 0.377
84 2.27 0.62 0.356
Estrategias
55 2.24 0.75 0.427
cognitivas
61 2.25 0.77 0.422
66 2.23 0.74 0.531
Organización 70 2.22 0.74 0.466
74 2.41 0.71 0.356
80 2.44 0.68 0.449
82 2.37 0.69 0.495
38 2.58 0.60 0.294
39 2.59 0.62 0.317
64 2.68 0.52 0.322
Estrategia
Autorregulación 68 2.58 0.61 0.393
metacognitiva
metacognitiva 76 2.25 0.76 0.312
81 2.69 0.55 0.323
83 2.50 0.66 0.280
47 2.48 0.68 0.347
54 1.88 0.79 0.230
Administración del
73 1.85 0.78 0.220
tiempo
77 1.75 0.79 0.200
37 2.64 0.56 0.378
41 2.06 0.79 0.258
44 2.51 0.64 0.308
Autorregulación
Estrategias de 51 2.33 0.66 0.404
del esfuerzo)
administración 63 2.62 0.55 0.392
de recursos 65 2.48 0.63 0.399
85 2.00 0.83 0.209
43 2.15 0.78 0.276
50 2.38 0.75 0.338
Búsqueda de
56 2.39 0.73 0.344
Ayuda
62 2.39 0.70 0.238
75 2.34 0.72 0.257
177
Los datos del cuadro Nº 13 indican que la totalidad
de los elementos de las escalas de la sección estrategias tienen índices de
discriminación (rit) con valores estadísticamente muy significativos (p<0.001),
siendo la mediana total 0.344 (valor máximo 0.531, ítem 66: “Hago pequeños
resúmenes de los libros y de los apuntes de clase”; valor mínimo 0.209, ítem
85: “Cuando una tarea es difícil o no la hago o hago solamente lo más fácil”).
4.1.1.2 Fiabilidad.
La estimación de la confiabilidad se efectuó con dos
técnicas: a) estabilidad, por medio de un test-retest, administrando el EAM-56a
un grupo de 100 estudiantes del quinto y sexto de primaria, y
178
readministrándolo a ellos mismos después de dos meses; b)
consistencoainterna, entendida como intercorrelación entre los ítemes,
utilizando el coeficiente alfa de Cronbach, la técnica de las mitades (“split half
method”) con la corrección de Spearman-Brown, y el coeficiente de
Carmines y Zeller (calculado utilizando el análisis factorial).
179
Cuadro Nº 14: Cuestionario EAM-56P. Coeficientes de confiabilidad
SECCIÓN MOTIVACIÓN
Afectivo
Expectativa Valor (¿Cómo me
Coeficiente (¿Puedo hacer esta tarea?) (¿Por qué hago esta tarea?) afecta esta
de tarea?) Total
Autoeficac.
confiabilida
para el Creencias de
d Orientación a Orientación a Valor de la
aprendizaje y control en el Ansiedad
metas internas metas externas tarea
el aprendizaje
rendimiento
Estrategia
Estrategias cognitivas Estrategias de administración de recursos
metacognitiva
Coeficientes
Total
de
Autorregulación Administrac. Autorregulac Búsqueda
confiabilidad Elaboraci. Organizac.
metacognitiva del tiempo . del esfuerzo de ayuda
Alfa 0.604 0.736 0.625 0.420 0.608 0.522 0.837
Mitades 0.609 0.724 0.606 0.446 0.645 0.484 0.854
Theta 0.607 0.739 0.633 0.450 0.648 0.527
* (p<0.05)
** (p<0.001)
180
La información sumarizada en el cuadro Nº 14
indica, en referencia a la puntuación total o global, que la significatividad de
los coeficientes test-retest de las secciones motivación y estrategias del EAM-
56P son estadísticamente muy significativos (p<0.01) al ser ambos mayores
que el valor del coeficiente r teórico o tabulado, (0.01; GL 99 = 0.267); pero, en
referencia a su tamaño, sugieren que la sección estrategias tiende a ser más
estable en el tiempo que la sección motivación (0.810 > 0.572). Al respecto, el
análisis de estos coeficientes por escalas señala que en la sección estrategias la
escala Organización tiende a ser la más estable (0.601), en tanto que la escala
Administración del tiempo tiende a ser la menos estable (0.214). En la sección
motivación esta misma situación se da con las escalas Autoeficacia para el
aprendizaje y el rendimiento y Orientación a metas internas (0.551 vs. 0.241).
181
estudiantes universitarios, los coeficientes alfa de la escala motivación se
encuentran entre 0.57 y 0.84 y los de la sección estrategias fluctúan de 0.62 a
0.83 (Roces, 2003).
182
Cuadro Nº 15: Coeficientes V de Aiken
Cuestionario EAM-56P
Sección Motivación Sección Estrategias
Coeficiente V de Aiken Nº de Coeficiente V de Aiken Nº de
(rango) ítemes (rango) ítemes
0.80-0.85 7 0.80-0.85 9
0.86-0.90 22 0.86-0.90 26
Total 29 35
4.1.2.2 Estructura.
Con un enfoque intrapruebas se analizó la estructura
del cuestionario EAM-56P averiguando qué proporción de la varianza o
variabilidad de las puntuaciones de los sujetos de la muestra en las escalas se
puede atribuir a la variable que mide. Esta estimación se realizó analizando en
cada una de las escalas construídas su estructura por medio de un análisis
factorial exploratorio con la técnica de los componentes principales y rotación
varimax, comprobándose previamente para todas las escalas la idoneidad de las
matrices de correlaciones de sus ítemes, para ser sometidas al análisis factorial
mediante el test de esfericidad de Bartlet y el índice de adecuación de muestreo
(KMO). En cuanto a las cargas o saturaciones (loading) de los reactivos se
estableció que debían ser cuando menos de 0.30 con el factor.
183
Cuadro Nº 16: Sección motivación. Componente de expectativa (¿puedo
hacer esta tarea?). Estructura factorial.
% de varianza
Índice KMO: 0.80 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1
explicada: 31.91
Ítem
Saturación
1. Tengo confianza en que puedo hacer muy bien las tareas y exámenes. 0.579
5. Estoy seguro (a) que puedo comprender las lecturas más difíciles. 0.435
8. Creo que al final del año recibiré excelentes notas en los cursos. 0.556
12. Sé que puedo entender los temas más difíciles que expliquen los profesores. 0.557
15. Confío en que mi rendimiento en los cursos sea bueno. 0.598
19. Estoy seguro (a) que puedo hacer bien las tareas de los diferentes cursos. 0.596
24. Confío en que puedo aprenderme las ideas principales que enseñan los
0.617
profesores.
27. Creo que puedo resolver los problemas y ejercicios que tenga como tarea. 0.552
Escala: Creencias de control en el aprendizaje
% de varianza
Índice KMO: 0.61 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1
explicada: 49.70
Ítem
Saturación
13. Si no aprendo algún tema es por mi culpa. 0.690
20. Si no entiendo algún tema es porque no me esfuerzo lo suficiente. 0.720
31. Cuando desapruebo los exámenes es porque no me he esforzado lo suficiente. 0.700
184
factorial (Comrey, 1985) y en consecuencia una mejor interpretación de sus
puntuaciones.
% de varianza
Índice KMO: 0.69 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1
explicada: 34.73
Ítem Saturación
02. Prefiero que el tema de la clase sea un reto para mí, pues así aprendo nuevas 0.567
cosas.
09. Prefiero que los temas sean interesantes aunque sean difíciles de aprender. 0.582
11. Cuando estudio los temas siento curiosidad y deseos de saber más. 0.663
21. Prefiero entender bien los temas que estudio aunque para ello necesite más 0.445
tiempo.
35. Prefiero las tareas algo difíciles, pues así aprendo más. 0.664
Escala: Orientación a metas externas
% de varianza
Índice KMO: 0.58 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 2
explicada: 53.26
Ítem Saturación
04. Quiero sobresalir en los estudios para demostrar mi capacidad a mis padres, (F1) 0.57
profesores y amigos.
18. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones y superar a mis (F1) 0.57
compañeros.
30. Mi meta es sacarme buenas notas, por eso quiero hacer muy bien las tareas (F1) 056
escolares.
16. Es importante que saque buenas notas para que mi familia y amigos hablen bien (F2) 0.52
de mí.
22. Deseo sacarme calificaciones que me permitan ganar premios. (F2) 0.57
Escala: Valor de la tarea
185
tienen coeficientes de saturación con medianas que son estadísticamente
significativas: 0.635 para Orientación a metas internas y 0.623 para Valor de la
tarea (Morales, 1988), que unido al hecho que sus saturaciones son en ambos
casos superiores a 0.50, propicia una clara definición e interpretación factorial
(Comrey, 1985), y por tanto a una mejor interpretación de sus puntuaciones.
186
Cuadro Nº 18: Sección motivación. Componente afectivo (¿cómo me siento
al hacer esta tarea?). Estructura factorial.
10. Mientras doy un examen pienso qué me podrá pasar si salgo desaprobado.
0.670
32. En un examen estoy tan nervioso(a) que me olvido los temas que estoy
0.670
seguro(a) sé.
187
Cuadro Nº 19: Sección estrategias de aprendizaje. Estrategias cognitiva
y metacognitiva. Estructura factorial.
Escala: Elaboración
Índice KMO: 0.73 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1 % de varianza
explicada: 38.87
Ítem Saturación
34. Trato de relacionar las ideas que estoy aprendiendo con las aprendidas en otros 0.619
cursos.
40. Al leer intento relacionar lo que estoy leyendo con lo leído anteriormente. 0.607
49. Lo que aprendo lo aplico haciendo pequeños experimentos o resolviendo 0. 633
ejercicios sin que me lo manden.
53. Trato de aplicar en situaciones de la vida diaria lo que he aprendido en clase. 0.641
84. Trato de elaborar mis propias ideas sobre los temas que estoy aprendiendo. 0.617
Escala: Organización
Índice KMO: 0.84 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 1 % de varianza
explicada: 38.99
Ítem Saturación
55. Cuando estudio, reviso mi cuaderno y hago un esquema con las ideas 0.598
importantes.
61. Cuando estoy leyendo un libro mío, subrayo lo más importante para acordarme 0.594
mejor.
66. Hago pequeños resúmenes de los libros y de los apuntes de clase. 0.705
70. Hago una lista con los puntos importantes del tema que estudio y lo memorizo. 0.639
74. Memorizo palabras clave para recordar mejor las ideas importantes de lo leído. 0.515
80. Divido lo que estudio en partes pequeñas, para aprenderlo mejor. 0.628
82. Cuando estudio, hago pequeños resúmenes de las ideas que tengo sobre lo que 0.674
he leído.
Escala: Autorregulación metacognitiva
% de varianza
Índice KMO: 0.78 Test de Bartlet: 0.000 N° de Factores: 2
explicada: 41.12
Ítem Saturación
38. Cuando estudio intento aclarar qué cosas no entiendo bien. (F1) 0.701
39. Cuando estoy estudiando me hago preguntas a mí mismo(a) para asegurarme lo (F1) 0.469
que sé.
64. Pienso bien cómo voy a responder, antes de dar un examen oral o escrito. (F1) 0.616
81. Si no entiendo algo que estoy leyendo, vuelvo a leerlo y trato de entenderlo. (F1) 0.628
47. Antes de estudiar una lección reviso bien la anterior. (F2) 0.498
68. Antes de estudiar fijo en mi mente lo que debo aprender. (F2) 0.514
76. Cuando se acercan los exámenes, hago un plan para aprender mejor los temas (F2) 0.718
83. En un examen recuerdo todo lo que pueda, luego lo ordeno y después lo (F2) 0.686
escribo.
188
saturaciones sean todas superiores a 0.50 hace a estos factores claros para su
interpretación (Comrey, 1985), haciendo posible una mejor interpretación de
sus puntuaciones.
189
Cuadro Nº 20: Sección estrategias de aprendizaje. Estrategias de
administración de recursos. Estructura factorial.
190
Por su parte, la escala Autorregulación del esfuerzo
aparece como factorialmente compleja pues a sus reactivos les subyacen dos
factores que explican el 48.48% de la varianza de las respuestas de los sujetos a
los mismos. En vista que las medianas de las saturaciones de sus ítemes son
0.652 (F1) y 0.782 (F2) ambos factores son estadísticamente significativos
(Morales, 1988). Los reactivos del primer factor (F1) implican la constancia
para el estudio y la prontitud para la realización de las tareas, en tanto que los
ítems del segundo factor (F2) aluden a la persistencia en el trabajo académico
a pesar del desaliento y las dificultades. Además, al tener los ítemes de ambos
factores saturaciones superiores a 0.50 su interpretación factorial se hace clara
(Comrey, 1985) y por tanto contribuyentes para una mejor interpretación de las
puntuaciones en la escala.
191
Cuadro Nº 21: Cuestionario EAM-56P. Sección motivación.
Intercorrelación de las escalas.
Creencias de Orientación a
Orientación a Valor de la
control en el metas Ansiedad
metas internas tarea
aprendizaje externas
Autoconfianza
para el
0.044 0.425 ** 0.332** 0.336** -0.187**
aprendizaje y
el rendimiento
Creencias de
control en el ---------- 0.115* 0.111** 0.102** 0.198**
aprendizaje
Orientación a
--------- 0.316** 0.327** 0.009
metas internas
Orientación a
-------- 0.283** 0.028
metas externas
Valor de la
-------- 0.001
tarea
192
tarea?) y la segunda, por el contrario, una relación positiva muy significativa
con la misma. Por otro lado, la escala de Ansiedad no esta correlacionda con
ninguna de las escalas del componente valor (¿por qué hago esta tarea?), las
que a su vez sí están correlacionadas significativamente con la Autoeficacia
para el aprendizaje y el rendimiento. Esto refuerza la observación hecha de la
nula relación de la Autoeficacia con la Ansiedad ya vista en otro estudio
(Aliaga, Giove, Dergan, Ponce, Neira, Cáceres y Cahuana, 2003c); y, por otro
lado, indicaría la no injerencia de la ansiedad en el componente valor.
Autorregulación
--------- -0.035 0.468** 0.427**
metacognitiva
Administración
-------- 0.159** -0.135**
del tiempo
Regulación del
esfuerzo -------- 0.264**
193
estas observaciones enseña que las escalas de esta seción evalúan aspectos
independientes y psicológicamente significativos.
4.1.3 Normas.
A continuación presentamos los cuadros N° 23 y N° 24
referidos a los baremos o tablas de normas en puntuaciones eneatipo (stanine) y
su equivalente en percentiles agrupados por rangos. Para su lectura, es
necesario tener presente que esta puntuación o escala tiene una media de 5 y
194
una desviación estándar de 2, y también que los eneatipos 9, 8 y 7 constituyen
el nivel alto de la variable; que los eneatipos 6,5 y 4 el nivel medio de ella, y
los eneatipos 3, 2 y 1 el nivel bajo de la misma. Además, que la equivalencia
de los eneatipos con los percentiles agrupados en rangos es la siguiente:
eneatipo 9 = percentiles 96-99; eneatipo 8 = percentiles 89-95; eneatipo 7 =
percentiles 77-88; eneatipo 6 = percentiles 60-76; eneatipo 5 = percentiles 40-
59; eneatipo 4 = percentiles 23-39; eneatipo 3 = percentiles 11-22; eneatipo 2 =
percentiles 4-10; eneatipo 1 = percentiles 1-3.
Auto- Administración
Autorregulación Búsqueda
Eneatipo Elaboración Organización rregulación del
Metacognitiva de Ayuda
del Esfuerzo Tiempo
9 15 21 24 21 9 15
8 — — — — 8 —
7 __ 20 23 20 — 14
6 14 18-19 22 18-19 7 13
5 12-13 15-17 20-21 16-17 5-6 11-12
4 10-11 14 19 15 4 10
3 9 12-13 17-18 13-14 3 9
2 8 10-11 15-16 12 — 8
1 5-7 7-9 8-14 7-11 0-2 5-7
X 12,00 16,15 20,37 16,64 5,48 11,65
DS 2,14 3,16 2,64 2,57 1,56 2,14
195
Cuadro N° 24. Cuestionario EAM-56P. Escalas de estrst3egias de
aprendizaje. Tabla o baremo en puntuaciones eneatipo
Autoconfianza
Creencias
para el Orientación Orientación Valor Ansiedad
de Control
Eneatipo Aprendizaje a Metas a Metas de la ante los
en el
y el Internas Externas Tarea Exámenes
Aprendizaje
Rendimiento
9 24 9-12 15 15 12 12
8 — — — — — 11
7 23 — — — — 10
6 21-22 — 14 –– — 9
5 20 7-8 13 14 11 8
4 18-19 6 12 13 10 7
3 17 5 11 12 9 6
2 16 — 10 11 8 5
1 8-15 4 9 10 7 4
X 20,46 7.32 13,15 13,50 11,43 8,82
DS 2,50 1,46 1,71 1,55 1,03 1,89
4.2 Relación del grado educativo, centro de estudios y género con los
componentes del modelo de SRL de Pintrich y DeGroot modificado.
A continuación se presentan los resultados de las varias comparaciones
efectuadas en cuanto a las variables medidas por el cuestionario EAM-56P.
Todas las hipótesis para ser sometidas a contraste estadístico, adoptaron la
formulación siguiente:
196
prueba no implica necesariamente una relación o efecto grande porque un valor
T no ofrece una medida directa de la intensidad de la relación entre las dos
variables, hemos creído conveniente por ser necesario adjuntar al valor T, el
valor del coeficiente de correlación entre las variables analizadas (Welkowitz,
Ewen y Cohen, 1981, p. 244-246).
197
muestran una tendencia leve pero significativa a mostrar de modo más extenso
creencias de control sobre el aprendizaje y ansiedad ante la prueba.
Constancia
Regulación Administración (Regulación Búsqueda
GRUPO Elaboración Organización del tiempo
metacognitiva del de ayuda
esfuerzo)
Grado 5to. X : 11.86 16.15 20.14 5.84 16.57 11.42
(N= 379) S : 2.23 3.33 2.99 1.65 2.72 2.15
Grado 6to. X : 11.87 16.20 20.54 5.48 16.49 11.63
(N= 411) S : 2.10 3.07 2.47 1.56 2.39 2.13
T 0.01 0.21 2.02 1.37 0.42 1.33
Nivel de 0.99 0.83 0.04 0.17 0.67 0.18
significación
r 0.000 0.007 0.073* -0.048 -0.015 0.048
* p < 0.05
198
4.2.2 Comparaciones según el tipo de colegio.
ESCALAS MOTIVACIÓNALES
Autoeficacia
Orientación
para el Creencias de Valor
Orientación a a metas
GRUPO aprendizaje y control en el de la Ansiedad
metas internas externas
el aprendizaje tarea
rendimiento
Estatal. X : 20.56 7.37 13.31 13.60 11.38 8.83
(N= 431) S : 2.61 1.51 1.60 1.59 1.16 1.91
Particular. X : 20.06 7.38 12.74 13.31 11.36 8.86
(N= 349) S : 2.67 1.52 1.70 1.65 1.06 1.97
T 2.66 0.033 4.92 2.54 0.154 0.263
Nivel de
0.008** 0.974 0.0001** 0.011 0.878 0.793
significación
r -0.095** 0.011 -0.172** -0.090* -0.005 0.009
* p < 0.05
** p < 0.001
199
Cuadro Nº 28: Estrategias de aprendizaje. Diferencias según el tipo de
colegio.
** p < 0.001
200
uso de la Regulación metacognitiva (monitoreo y planificación) que sus pares
de los colegios particulares.
ESCALAS MOTIVACIONALES
Autoeficacia
Orientación
para el Creencias de Valor
Orientación a a metas
GRUPO aprendizaje y control en el de la Ansiedad
metas internas externas
el aprendizaje tarea
rendimiento
Mujeres X : 20.12 7.46 13.06 13.44 11.37 8.96
(N= 387) S : 2.79 1.48 1.71 1.65 1.12 1.92
Varones X : 20.56 7.30 13.04 13.50 11.37 8.73
(N= 393) S : 2.48 1.55 1.63 1.59 1.12 1.94
T 2.29 1.49 1.19 0.47 0.03 1.71
Nivel de
0.022 0.136 0.848 0.638 0.975 0.088
significación
r 0.082* 0.053 0.007 0.017 0.001 0.060
* p<0.05
201
Cuadro Nº 30: Escalas de estrategias de aprendizaje: Diferencias
según el género
* p<0.05
** p<0.01.
202
4.3 Relación de los componentes del modelo de aprendizaje autorregulado
de (SRL) de Pintrich y DeGroot modificado con el rendimiento en
matemática y lenguaje.
ESCALAS MOTIVACIONALES
Autoeficacia
Orientación
para el Creencias de Orientación a Valor
a metas
GRUPO aprendizaje y control en el a metas de la Ansiedad
externas
el aprendizaje internas tarea
rendimiento
Alto X : 21.00 7.57 13.36 13.73 11.60 8.45
rendimiento S : 2.51 1.49 1.62 1.36 0.86 2.02
(N= 105)
Bajo X : 19.47 7.36 12.94 13.33 11.27 9.47
rendimiento S : 3.15 1.59 1.58 1.78 1.01 1.64
(N= 87)
T 3.74 0.97 1.81 1.78 2.35 3.90
Nivel de 0.001 0.34 0.07 0.08 0.02 0.001
significación
r 0.262** 0.070 0.130 0.127 0.171* -0.267**
** p < 0.001
203
2003; Elkowitz, Ewen y Cohen, 1981), pues indican que estas variables
comparten cierto porcentaje apreciable de varianza común (Coe y Merino,
2003), como es el caso de la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento
y la Ansiedad que comparten con el referido rendimiento aproximadamente el
7% de dicha varianza, en tanto que Valor de la tarea solo lo hace en un 3%.
Entonces, los estudiantes de Alto rendimiento en matemática evaluado por el
profesor se diferencian de los de Bajo rendimiento por su mayor Autoeficacia,
menor Ansiedad y, en menor proporción, en el otorgamiento de más Valor a las
tareas académicas.
Alto
X : 11.81 15.87 20.36 5.79 17.15 11.59
rendimiento
(N= 103) S : 2.09 3.34 2.91 1.59 2.58 2.19
Bajo
X : 11.93 16.28 19.90 5.10 15.57 11.42
rendimiento
(N= 91) S : 2.23 3.27 3.14 1.33 2.71 1.96
T 0.41 0.84 1.02 3.33 4.14 0.56
Nivel de
0.68 0.40 0.31 0.001 0.0001 0.57
significación
r -0.03 -0.061 0.075 0.229** 0.287** 0.041
** p<0.001
204
sobrepasan el valor r = 0.20, por lo que a pesar de ser en términos absolutos
“correlaciones débiles” (Elorza, 1987), tienen aparte de un valor teórico un
valor práctico (Roces, 2003; Elkowitz, Ewen y Cohen, 1981), pues comparten
varianza (Coe y Merino, 2003), en un porcentaje que va del 5%
(Administración del tiempo) al 8% (Autorregulación del esfuerzo) En
consecuencia, los estudiantes de Alto rendimiento en matemática se diferencian
de los de Bajo rendimiento en una mayor Regulación del esfuerzo y una mejor
Administración del tiempo.
ESCALAS MOTIVACIÓNALES
Autoeficacia
para el Creencias de Orientación Valor
Orientación
GRUPO aprendizaje control en el extrínseca de la Ansiedad
intrínseca
y el aprendizaje tarea
rendimiento
Alto X : 20.46 7.55 13.06 13.59 11.39 8.94
rendimiento S : 2.67 1.34 1.61 1.63 1.05 1.89
(N= 95)
Bajo X : 20.17 7.36 13.08 13.45 11.24 8.90
rendimiento S : 2.43 1.49 1.61 1.55 1.22 1.83
(N= 130)
T 0.86 0.99 0.09 0.66 0.94 0.15
Nivel de 0.391(NS) 0.320 (NS) 0.926 0.512 (NS) 0.343 0.883
significación (NS) (NS) (NS)
r 0.057 0.066 0.006 0.044 0.064 0.010
NS = no significativo
205
Cuadro Nº 34: Estrategias de aprendizaje. Diferencias según el
rendimiento en lenguaje.
206
escalas de los componentes motivación y estrategias de aprendizaje del modelo
de SRL de Pintrich modificado), con el fin de localizar las variables que
contribuyan en mayor grado a discriminar a los sujetos en los diferentes grupos
establecidos en la variable dependiente. Existen varios métodos para realizar
este análisis, uno de ellos es el stepwise o paso a paso que proporciona una
función discriminante formada por la mejor combinación lineal de las variables
independientes discriminantes y que sirve para asignar a los sujetos a los
grupos.
207
Como se observa, en el Cuadro N° 35 el procedimiento stepwise (F de
entrada= 3.84; F de salida= 2.71) establece una función discriminante canónica
compuesta de cuatro variables (33% de 12 variables analizadas): Ansiedad ante
la prueba, Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento, Creencias de
control sobre el aprendizaje y Administración del tiempo. Los resultados de la
prueba Ji Cuadrado (25.289), del coeficiente Lambda de Wilks (0.846) y del
coeficiente de Correlación Canónica –que en el caso de dos grupos es similar al
coeficiente r de Pearson (0.393); indican que la función tiene una correlación
altamente significativa, aunque de nivel moderado con la varible dependiente,
el alto y bajo rendimiento en matemática.
208
Cuadro Nº 36: Rendimiento en matemática. Resultados de la
clasificación
Rendimiento Grupo de pertenencia pronosticado
en matemática Total
Bajo Alto
(Original)
Bajo 67 20 87
Alto 37 68 105 (Total= 192)
77.0 23.0 100
%
35.2 64.8 100
209
Por otro lado, al no haber otra posibilidad, la función discriminante está
definida en su totalidad por la estrategia de administración de recursos
Búsqueda de ayuda, que tiene un coeficiente canónico estandarizado y un
coeficiente de saturación discriminante igual a 1.
210
4.4 Discusión de resultados.
211
Un análisis más detallado, tomando como criterio las comparaciones de
las medianas de estos índices, halla que algunas escalas tienen una mejor
calidad psicométrica relativa que otras. En la sección motivación, este papel le
corresponde a la escala de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (r it
medio = 0.389), en contraposición a la escala de Orientación a metas externas
(rit medio = 0.222). En la sección estrategias, la de mejor calidad psicométrica
relativa es la escala de Organización (rit medio = 0.444) en contraposición a la
escala de Administración del tiempo (rit medio = 0.22), constituyéndose éstas a
su vez, comparativamente, en la de más alta y de menor calidad psicométrica
relativa de todas las escalas del EAM-56P, respectivamente.
212
estrategias (α = 0.83), hallando además que los valores alfa de Cronbach son
aceptables, encontrándose entre 0.57 y 0.84 en la sección motivación, y entre
0.62 y 0.83 para la sección estrategias.
Por otro lado, como era de esperar, en la sección motivación las escalas
de Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento (8 ítemes) y Orientación a
metas externas (5 ítemes) tienen la consistencia interna más elevada (α = 0.689;
mitades = 0.664 y θ = 0.695) y la más baja (α = 0.432, mitades = 0.474 y θ =
0.445), respectivamente. En tanto que, en la sección estrategias, estas
valoraciones corresponden a las escalas Organización (7 ítemes; α = 0.716,
mitades = 0.72 y θ = 0.739) y Administración del tiempo (3 ítemes; α = 0.420,
mitades = 0.446 y θ = 0.450). El valor de estos coeficientes, en especial de los
más bajos, puede ser explicado desde dos puntos de vista.
213
Ligeramente diferente es el panorama en cuanto a la estabilidad (test-
retest, con un intervalo de dos meses), donde en la sección motivación la
Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento obtiene el coeficiente más
alto relativamente (r = 0.551) y la escala Creencias de control en el aprendizaje
(3 ítemes) logra el de menor valor (r = 0.286). En tanto que en la sección
estrategias de aprendizaje el coeficiente relativamente más elevado
corresponde a la escala Organización (0.601) y el más bajo, a la de
Administración del tiempo (0.214). Los coeficientes de estabilidad de
Creencias de Control en el aprendizaje y de Administración del Tiempo (ambas
de 3 ítemes y las más cortas del EAM-56P) siendo significativos son
relativamente bajos. Sin embargo, estos resultados están en línea con los
observados en situaciones de test-retest en cuestionarios de personalidad
administrados a adultos como es el caso del cuestionario 16PF de Cattell, en el
que, con intervalos de reaplicación que van de 2 a 48 meses, se obtienen
coeficientes que fluctúan de 0.85 a 0.35 (Cattell, Eber y Tatsuoka, 1980); más
aún, estos coeficientes son los que con algunas fluctuaciones hacia arriba o
hacia abajo, aparecen usualmente en cuestionarios para niños, como es el caso
del cuestionario CABS (Children´s Assertive Behavior Scale), una medida
reputada de autoinforme que posee escalas calificadas con niveles adecuados
de fiabilidad al tener coeficientes test-retest que varían desde 0.56 a 0.86
(Suelves y Sánchez-Touret, 2001).
Por último en este apartado, los resultados obtenidos por las muestras
españolas y peruanas en las escalas globales, sugieren que los rendimientos en
motivación y estrategias de aprendizaje evaluadas por cuestionarios con una
estructura semejante a la de la EAM-56P, son independientes de la cultura y
del grado o nivel de estudios, y las ligeras diferencias en confiabilidad entre
ambas secciones se explicarían porque lo evaluado en la sección motivación es
de índole afectiva, fuertemente imbricado con lo emocional, y por tanto, como
es observación antigua en psicología, más afectado por las variaciones en el
contexto externo e interno que las variables cognitivas tales como las
214
estrategias de aprendizaje que constituirían pautas de conducta y pensamiento
más estables; estabilidad que como se deduce podría empezarse a configurar
desde los 10 a 11 años de edad (quinto y sexto grado de primaria).
Por otro lado, para determinar si a cada una de las escalas le subyacía
un solo factor sus estructuras fueron analizadas por medio de un análisis
factorial exploratorio con la técnica de los componentes principales y rotación
varimax –previa verificación de la idoneidad de la matriz de correlaciones para
ser sometida a esta técnica de análisis multivariado–, determinándose como
criterios de inclusión para la solución factorial un auto valor (eigen value) de 1
o más y que los ítemes tengan saturaciones o cargas (loading) iguales o
mayores a 0.30 en el factor (o factores) seleccionados. En la sección
motivación todas las escalas tienen un factor que subyace a sus reactivos y que
explica la varianza de las respuestas que los sujetos dan a sus ítemes en
215
cantidades que van desde el 31.91% (autoeficacia para el aprendizaje y el
rendimiento) hasta el 42.32% (ansiedad).
216
o, por lo contrario, anecdóticos o atípicos. Sin embargo, un estudio en algún
sentido relacionado con el nuestro nos da un punto de referencia para comparar
este hallazgo con el tipo de estructura factorial que no pocas veces se presenta
en las medidas de personalidad: Darias, Sosa y Sosa (2000) hallaron, en una
muestra de niños españoles de 8 a 15 años de edad, que el modelo factorial del
cuestionario de personalidad EPQ-J de Eysenck y Eysenck explicó no más allá
del 20% de la varianza observada.
217
b) Comparación por Grado Educativo.
Los puntajes medios de los grupos de quinto y sexto grado al
compararlos con los baremos del EAM-56P permiten observar que ambos
grupos tanto en las escalas del componente motivacional como en el de
estrategias de aprendizaje se ubican en la zona media (en su casi totalidad en el
eneatipo 5, percentiles 40-59), indicando un uso de extensión regular de estas
estrategias, lo que no implica que algunos de los grupos dentro de esta
medianía utilicen estas estrategias en algún grado mayor que el otro. En efecto,
al comparar ambos grados se hallan diferencias significativas en el 50% de las
comparaciones realizadas (33% en el componente motivacional y 17% en el
componente estrategias), pero, a la vez, también, que las correlaciones entre la
variable grado de estudio y las variables motivacionales y de estrategias de
aprendizaje son bajas.
218
lo que respecta a la autorregulación metacognitiva y la ansiedad por una
interacción entre la edad y el grado educativo que se concretiza en una
evolución en el sentido esperado, es decir, en el ámbito educativo es esperable
que a mayor grado (y edad) se incremente el aspecto metacognitivo, y también
la ansiedad, pues estos estudiantes se encuentran en la fase de la
preadolescencia, lo que implica cierta preocupación por el futuro, más aún en
una situación de fin de un nivel y el ingreso a otro nivel educativo, con todas
las implicancias que ello conlleva. Aspectos evolutivos estos que serían
transculturales.
219
(p.e., Aliaga et al., 2003a, Hernández, 1999; Pajares y Miller, 1994; Truffelo y
Caza y Pérez, 1994), y con la ansiedad (p.e. García-Zapatero, 1981).
220
Organización (p<0.001), r=0.175); además, en una estrategia de apoyo
(Búsqueda de ayuda; p<0.01; r= 0.155).
221
diferencia en rendimiento se diluiría y con ella, suponemos la posible
diferencia en los aspectos motivacionales y en el uso de estrategias de
aprendizaje. Aquí conviene recordar lo sostenido por Trathemberg (1995) que
en algunos colegios privados de Lima Metropolitana si existe una orientación a
buscar desarrollar en los alumnos un aprendizaje activo; indudablemente que
Trathenberger se refiere a colegios de alta paga y bastante selectivos en su
ingreso y no a otro tipo de colegio particular, de los muchos que abundan en
Lima y que en razón de tal número han tenido una probabilidad de pertener a la
muestra. En consecuencia, hasta que no se realice un estudio que sobre las
variables tratadas aquí que tome en cuenta este tipo de colegio, la explicación a
estos resultados pasa por la ausencia de estos en la muestra estudiada, lo que no
obsta para, hecha esta salvedad, especular que las diferencias observadas
posiblemente estén relacionadas con que en los colegios estatales la práctica
institucional y/o de evaluación estaría más centrada en los procesos, que es
donde aparecen las relaciones con las estrategias, que en resultados (Martínez y
Galán, 2000a), que sería la práctica evaluativa preferida en el proceso de
enseñanza aprendizaje en muchos de los colegios particulares de Lima.
222
En la sección motivación la diferencia se da a favor de los varones
en la Autoeficacia para el aprendizaje y el rendimiento del componente
expectativa: ¿puedo hacer esta tarea? (p<0.05; r=0.082). En tanto que en la
sección estrategias de aprendizaje la diferencia se da a favor de los mujeres con
un ligero mayor uso de la estrategia cognitiva Organización (p<0.01; r= 0.107)
y de la Autoregulación metacognitiva (p<0.05; r=0.08). De este modo, se da
una tendencia pequeña pero significativa a que las mujeres se presenten con
algo menos de confianza en sus propias habilidades en comparación con los
varones, pero, a la vez, con una mayor autoconciencia y control de la cognición
que estos, que se expresa en el tener metas, el monitoreo y regulación del
comportamiento escolar, y de modo más específico en el uso de mejores
técnicas para abordar los temas por aprender y para seleccionar la información
relevante (uso de esquemas, resúmenes y subrayado). Los resultados
concernientes a la autoeficacia divergen con los de Herrera et al (2002) quienes
en estudiantes ceutíes hallaban que las mujeres del sexto grado eran más
autoeficaces que los varones, sin embargo, están en línea con los de otros
estudios como los de Zimmerman y Martínez-Pons (1990) quienes encontraban
que las mujeres de grados educativos cercanos a los tomados en cuenta en este
estudio, eran menos autoeficaces que los varones, pero, a la vez, que tenían
objetivos más claros, planificaban con orientación hacia la consecución de
metas, autoestructuraban mejor su medio ambiente y monitoreabn mejor su
comportamienrto escolar; y los Lusiser (1996), quien encontró que los varones
reportan más baja ansiedad y más autoeficacia en matemática que las mujeres
Al respecto, Bazán y Aparicio (2001) hallan en estudiantes peruanos del nivel
secundario que así como mujeres y varones alcanzan promedios que caen en el
nivel moderado, las mujeres muestran un uso ligeramente más extenso de
hábitos de estudio.
223
ingeniería, pero también muchas más mujeres que varones con alto
rendimiento académico. Respecto a los primero, carreras como las citadas
necesitan para un adecuado desenvolvimiento una buena autoeficacia según se
desprende de algunos estudios (p.e. Pajares y Miller, 1994), la misma que
afecta la elección de actividades, el esfuerzo que se requiere para realizarlas y
la persistencia de la persona (Bandura, 1986). Las mujeres muestran una
actitud hacia la matemática permeabilizada por la utilidad que percibe en ella
(Aliaga, 1998). Si no percibe que le va a ser útil posteriormente es probable
que se esfuerze menos en lograr profesiones como las señaladas y sea vea en
este sentido como menos autoeficaz que el varón. Probablemente esta creencia
se relacione con roles que les son asignados en las transacciones
interpersonales socio-culturales imbricadas en el género, al cual se le adscriben
determinados tipos de ocupaciones y carreras, según lo indica el hecho que
haya mayor número de mujeres en carreras asistenciales y de humanidades
(UNESCO-OCDE 2002), por esta poca trascendencia de la mujer en las
carreras del área matemática, pareciera que estos roles son de cambio muy
lento y a la vez que son trasmitidos a niñas en proceso de formación.
224
e) Diferencias en los componentes motivación y estrategias del
modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich según el rendimiento en
matemática y lenguaje.
225
Pintrich y DeGroot, 1990; Zimmerman y Martinez-Pons, 1990; Pajares y
Miller, 1994; Roces et al, 1999; Roces et al, 1997;Andrew y Vialle, 1998;
Herrera et al, 2002;Aliaga et al, 2003c), creencias que son las que más afectan
el comportamiento humano y en base a las que la persona organiza y efectúa
sus actos en pos del rendimiento o meta deseada (Pajares, 2002; Bandura,
1986). Asimismo, el que la ansiedad ante la prueba este implicada en este
rendimiento concuerda con los hallazgos de otros investigadores (p.e García-
Zapatero, 1981; Aliaga et al, 2003c; Herrera et al, 2002; Aliaga et al 2001),
quienes hallan una correlación inversa significativa entre ambas variables. En
lo referente a Valor de la tarea, esta relación también ha sido observada
anteriormente (p.e. Andrew y Vialle, 1998; Aliaga et al, 2001).
226
académico, por lo menos tal como es percibido por el profesor, con los
diversos componentes del modelo de aprendizaje autorregulado de Pintrich
modificado.
227
correlaciones de estructura (Martínez Arías, 1999), indican que la Ansiedad
ante la prueba (en sentido negativo) y la Autoeficacia para el rendimiento son
las variables de mayor peso o importancia en la función, siguiéndoles las otras
dos, la Administración del tiempo y las Creencias de control en el aprendizaje.
228
capacidad para predecir la membrecía a uno u otro grupo, equivalente al 70%,
valor superior al del 50% esperable por azar.
229
CAPÍTULO V
5.1 Resumen
230
En este sentido, la propuesta pasa por determinar las características con
las que se presenta este aprendizaje en la referida población. Es así que, desde
un punto de vista descriptivo, se plantea la relación del grado de estudio
(quinto y sexto), el tipo de colegio (estatal/particular) y el género (varón/mujer)
con un modelo sobre el aprendizaje autorregulado que unifica aspectos
motivacionales y estrategias de aprendizaje: el modelo de Pintrich y DeGroot
ligeramente modificado; a su vez, se plantea la relación de los componentes de
este modelo con el rendimiento en matemática y lenguaje de tal población,
evaluado por el profesor en dos niveles, alto y bajo. A la vez, el citado modelo
proporciona el marco teórico que fundamenta la construcción de un
cuestionario para la medición de las variables que contiene.
231
fundamental, en igualdad de las otras variables, la mayor importancia relativa
de las variables motivacionales sobre las estrategias de aprendizaje en el
rendimiento en matemática; y la nula relación de todas las variables del modelo
con el rendimiento en lenguaje.
5.2 Conclusiones.
En función de los resultados obtenidos, se han podido deducir las
siguientes conclusiones:
232
4. Se logra elaborar baremos en puntajes estándar eneatipo o estanino,
para el EAM-56P, haciendo posible la interpretación psicométrica de sus
puntuaciones y facilitando la interpretación de estas.
233
de administración de recursos Búsqueda de ayuda, que los estudiantes de los
colegios particulares (pero ambos grupos puntúan en la zona media en estas
variables de acuerdo al baremo del EAM-56P).
234
aprendizaje y el rendimiento y le otorgan mayor Valor a la Tarea que los
estudiantes con bajo rendimiento, en tanto que estos, comunican sentir mayor
Ansiedad ante la prueba (pero ambos grupos se clasifican en la zona media del
baremo del cuestionario EAM-56P).
235
bastante bajo por lo que no se le puede tomar en cuenta. En consecuencia, se
confirma desde otro punto de vista la conclusión 6.3.
5.3 Recomendaciones.
236
b) Reconocer la importancia de la matemática y su relación
con otros contenidos, para el logro de un mejor desenvolvimiento en
sociedades de características tan distintivas científica y tecnológicamente como
las de ahora, de modo tal que el estudiante le otorgue el valor correspondiente a
su estudio.
237
niveles superiores (estudiantes de Secundaria, universitarios) o en modalidades
diferentes, como es el caso de Primaria y Secundaria de adultos.
238
BIBLIOGRAFÍA
239
Aliaga, J.; Giove, A.; Dergan, J. y Ponce, C. (2003b). Inventario de estrategias
de estudio y aprendizaje (LASSI): Adaptación, estructura factorial, validez y
baremos. Ponencia presentada en el 29º Congreso Interamericano de
Psicología. Lima, Perú.
Aliaga, J.; Giove, A.; Dergan, J.; Ponce, C; Neira, C; Cáceres, M. y Cahuana,
M. (2003c). Diferencias en el MSLQ y el LASSI entre alumnos del quinto año
de secundaria con autoevaluación alta y baja del rendimiento académico en
matemática. Revista de la Facultad de Psicología, UNMSM, Año VI, N° 2, (en
prensa).
240
Álvaro, M. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico.
Madrid, España: Centro de Investigación, Documentación y Evaluación, CIDE.
241
Barbera, E. (1999). Marco conceptual e investigación de la motivación
humana. [En línea]. Disponible en: http://reme.uji.es/articulos/abarbe1
27211298/texto.html. [29 septiembre 2002].
Baumert, J.; Kliene, E.; Neubrand, M.; Prensel, M.; Schiefele, U.; Schneider,
W.; Tillman, K. y Weilb, M. (2001). Self-regulated learning as a cross
curricular competence. [En línea]. Disponible en: http://www.mpibberlin.
mpg.de /pisa/pdfs/CCCengl.pdf [29 diciembre 2001].
242
Bello M. (2001). Hacia una educación basada en evidencias. Crecer. [En línea]
(2). Disponible en: http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/
el_ministerio/PlaniEstra/umc/revista/revcrecer_02.pdf [4 enero 2002].
243
Camacho, J. (2001). Estadística con SPSS (versión 9) para Windows. México,
DF, México: Alfaomega.
Capella, J.; Coloma, C.; Manrique, L; Quevedo, E.; Revilla, D.; Tafur, R.; y
Vargas, J. (2003). Estilos de aprendizaje. Lima, Perú: Fondo Editorial de la
PUCP.
244
Cattell, R.; Eber, H. y Tatsuoka, M. (1980). Cuestionario de 16 factores de la
personalidad. México, DF, México: El Manual Moderno.
Cheung, C.; Rudowicz, E.; Lang, G.; Dong Yue, X. y Kwan, A. (2001).
Critical thinking among university students: does the family background
matter? Annual Review of Psychology: Motivational Beliefs, Values and
Goals. [En línea]. Disponible en: http://www.findarticles.com. [22 Abril
2003].
245
Comisión de las Comunidades Europeas (2000). Memorandum sobre el
aprendizaje permanente. [En línea]. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/
bibliovir/19.htm. [26 diciembre 2001].
Darias, E.; Sosa, J.; Sosa, J. A. (2000). Validación del cuestionario EPQ-J para
la población infantil de Tenerife. Congreso Hispano-Portugués de Psicología.
[En línea]. Disponible en: http://fs-morente.filos.ucm.es/publicaciones/
iberpsicologia/congreso/trabajos/c239.htm. [26 diciembre 2001].
246
Declaración de La Habana (1996). Conferencia Regional sobre políticas y
estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina
y el Caribe. La Habana, Cuba, 18 al 22 de Noviembre. Revista Cubana de
Educación Médica Superior. 2000; 14 (3) [En línea]. Disponible en: http:
/bvs.sld.cu/revistas/ems/vol14_3_00/ ems08 300.pdf. [26 diciembre 2001].
247
Dellors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: UNESCO.
Santillana.
248
Elorza, H. (1987). Estadística para ciencias del comportamiento. México, DF,
México: Harla.
249
García, E.; Gil, J. y Rodríguez, G. (2000). Análisis factorial. Madrid, España:
La Muralla Hespérides.
250
Garrido, I. y Rojo, C. (1996). Motivación, cognición y rendimiento. Revista de
Psicología General y Aplicada, 49 (1), 5-12.
251
Graham, S. y Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. En
D.C.Berliner y R.C. Calfee (Eds.). Handbook of educational psychology.(pp.
63-84). Cambridge: Harvard University Press.
Haught, P.; Hill, L.; Walls, R. y Nardi, A. (1998). Improved Learning and
Study Strategies Inventory (LASSI) and academic performance: The impact of
feedback on freshmen. Journal of the First-Year Experience, Vol. 10, N° 2, 25-
40.
252
Herrera, F. y Ramírez, M. (2001). Motivación. [En línea]. Disponible en:
http://www.ugr.es/~fherrera/Motivacion.htm [26 setiembre 2003].
253
Kolb, D.; Rubin, I. y McIntyre, J. (1977). Psicología de las organizaciones.
México, DF, México: Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A.
254
para el profesorado. Quaderns Digitals, N° 22. [En línea]. Disponible en
http://www.ciberaula.es/cuaderns/ [26 setiembre 2002].
255
Mayorga, R. (1999). Los desafíos a la universidad latinoamericana en el siglo
XXI. En Revista Iberoamericana de Educación, N° 21, setiembre–diciembre,
págs. 25-40. [En línea]. Disponible en: http//www.campus-
oei.org/revista/rie21f.htm [03 noviembre 2003].
McKeachie, W.J; Pintrich, P. R.; Smith, D.A. y Lin, Y.G. (1986). Teaching and
learning in the college classroom: A review of the research literature. Ann
Arbor, MI: NCRPTAL.
256
Ministerio de Educación (1981). Investigación evaluativa sobre el educando
peruano. Informe final. Lima: Inide.
257
Neisser, U. (1997). Intelligence: Knows and unknowns. Aliaga, J. y Pecho, J.
Traductores. Inteligencia. Lo conocido y lo desconocido. Unidad de Postgrado
de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Lima, Perú.
258
Pajares, F. y Miller, M. D. (1994). Role of Self-Efficacy and Self-Concept
Beliefs in Mathematical Problem Solving: A Path Analysis. Journal of
Educational Psychology, Vol. 86, Nº 2, pp. 193-203.
259
Pintrich, P. R. y Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory,
research and applications. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall. [En Línea].
Disponible en: http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/PS.html [26 agosto
2001].
Pintrich, P.; Marx, R.; y Boyle, R. (1993). Beyond cold conceptual change:
The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process
of conceptual change. Review of Educational Research, 63, 167-199.
260
motivation and achievement: Motivation enhancing environments (Vol. 6, 117-
160). Greenwich, C. T.: Jail Press.
261
Reátegui, N. (1999) El constructivismo. La dimensión individual y
sociocultural. Lima, Perú: CEDHUM.
Rico, P.; Bonet, M.; Castillo, S.; García, M.; Martín-Viaña, V.; Rizo, C. y
Santos, E. (2001). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas. La Habana, Cuba. [En línea] Disponible en:
http://www.mec.es/cide/rieme/ documentos/varios/ricoetal2001he.pdf. [4
enero 2003].
Roces, C.; Tourón, J.; González, C.; Núñez, J.; González-Pienda, J.; González-
Pumariega, S. y García, M. (1998). Adaptación de la Escala Motivacional del
MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) [En línea]
262
Disponible en: http://copsa.cop.es/congresoiberoa/base/educati/er23.htm.
[30 octubre 2003].
263
Santillán, I. y Raffo, L. (1998). Reflexiones acerca del constructivismo y su
aplicación en el aula. Revista Peruana de Psicología, Año 3, Vol. 3, Nº 6: 253-
276.
264
Modern Personality Theory (pp. 239-268). Washington, D. C.: Hemisphere
Publishing Corporation.
265
preadolescentes: profesores, iguales y autoinformes. Revista Anales de
Psicología, Vol. 18, N° 2 (diciembre), 197-214.
266
Valverde, G. (2001). La política educativa peruana y la evaluación educacional
internacional. Crecer [En línea] (2). Disponible en:
http://www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/umc/revi
sta/ revcrecer_02.pdf [4 enero 2002].
267
particular dominico del distrito de Villa El Salvador de la ciudad de Lima.
Tesis de Licenciatura no publicada, Universidad Nacional de San Agustín,
Arequipa, Perú.
268