Capitulo III

Trastornos y retrasos en la lectura del niño

Características de los trastornos de la lectura

Para introducir las dificultades o alteraciones en el aprendizaje, consideramos

necesario partir de conceptos previos que nos permitan diferenciar los retrasos y las
alteraciones o trastornos en el aprendizaje de la lectoescritura y otros aprendizajes.
Partimos del concepto de retraso en el desarrollo que implica que el niño necesita un
tiempo mayor que el establecido para su edad en la adquisición de una habilidad, mientras
que en el caso de alteración en el desarrollo la habilidad nunca se conseguirá, al menos
dentro del rango de normalidad. (Celdrán y Zamora, 2016)

Las principales dificultades de lecto-escritura, son: dislexia, disgrafía,

disortografía y dislalia, todas ellas están presentes cuando se produce el retraso lector, al
cual entendemos como el retraso en la adquisición de la lectura y escritura, como un
desfase en su desarrollo, sería una demora en la adquisición de ciertas habilidades que se
requieren para leer y escribir y no una pérdida, incapacidad o déficit para conseguirlo.
(Celdrán y Zamora, 2016)

Las principales causas nos dice Celdrán y Zamora (2016) que el retraso estaría
relacionado con un enlentecimiento en la maduración cerebral y la alteración con una
organización anómala de regiones cerebrales implicadas en esa habilidad. Esto significa
que el caso de alteración en el desarrollo, la destreza no se alcanzará, independientemente
de las oportunidades y el tiempo que se le concedan al niño y, ante cualquier método de
aprendizaje lector.

La mayoría de las diferencias encontradas entre buenos y malos lectores son

explicadas, en el caso de la lectura, por diferencias en el procesamiento fonológico
principalmente, en el procesamiento sintáctico y en la memoria de trabajo. En la lectura
comprensiva, las diferencias se dan en los procesos semánticos y en la memoria. (Defior,
2006)
 Nos dice Egido, (2014) que se han encontrado diferencias ente niños con retraso
en la lectura y niños normales en todos los estadios del procesamiento, es en el
reconocimiento de palabras. Donde aparecen las mayores diferencias. Al respecto de
reconocimiento de palabras. Durante algún tiempo se había pensado que las considerables
diferencias que se encontraban entre lectores normales y retrasados se producían por que
los lectores normales tendían a usar la ruta visual y los retrasados la fonológica, que es
más lenta.

Sin embargo, se ha comprobado que las diferencias son mayores en las palabras
poco frecuentes que se supone son procesadas por la ruta fonológica, por ambos tipos de
lectores y alcanzan las mayores cuotas en la pseudopalabras que necesariamente tienen
que ser leídas por ambos lectores a través de la ruta fonológica. En definitiva, los niños
con retraso en la lectura son más lentos que los normales para procesar las palabras de
ambas rutas. Por una parte porque los lectores hábiles conocen mayor números de
palabras visualmente y por tanto pueden utilizar con más frecuencia la ruta visual, que es
más rápida. Por otra parte, el por qué los lectores retrasados posen un conocimiento
deficitario de la reglas de conversión grafema a fonema necesarias para poder utilizar
adecuadamente la ruta fonológica, el patrón lector pues, no difiere cualitativamente de los
niños normales. (Defior, 2006)

La diferencia con los niños normales radica, en el grado de desarrollo, que va

muchos más retrasado, pero si se compara su ejecución con la de niños de su misma edad
lectora no se encuentran prácticamente diferencias. En el castellano tanto los lectores
retrasados como los normales, al menos en los primeros estadios, hacen mayor uso de la
ruta fonológica, con lo cual, de parecerse a alguno de los tipos de dislexias adquiridas
sería a la superficial, su transparencia y simplicidad en las reglas grafema- fonema induce
a un mayor uso de la ruta fonológica.

En los trastornos de lectura, se encuentra entonces, una serie de lesiones que

abarcan distintas componentes de la lecto-escriura, hay dificultades fonológicas,
gramaticales, semánticas, sintácticas, léxicas, etc. Lo que puede llevar a pensar que existe,
una dislexia específica para cada tipo de componentes del lenguaje lesionada, por eso los
diagnósticos abarcan una gama amplia de lesiones cuando se trata de estos trastornos.

Diagnóstico de los trastornos de lectura

Para el diagnostico de los sujetos con problemas de lectura, es la neuropsicología

cognitiva, la que ha elabora pruebas para la detección de estos distintos trastornos. Se
trata de pruebas que buscan comprobar lo más exhaustivamente posible el estado de cada
uno de los componentes del modelo a través de varias tareas. En función del componente
o componentes en que se realice el déficit, el sujeto mostrará dificultades con ciertas pero
podrá realizar perfectamente otras que no requieren la participación del componente
afectado.

Se advierte que, pese a los avances en el campo de la lectura desde la psicología

cognitiva, no existen pruebas de diagnóstico estandarizadas. Ello se debe a que el sistema
de lectura tan complejo y con tantos subcomponentes, cada trastorno y prácticamente se
puede considerar como caso único. En los adultos por que no habrá dos lesiones
exactamente iguales, ni en cuanto a la localización ni en cuanto al tamaño, y por tanto
serán distintos tanto los mecanismos deteriorados como los preservados. En los niños
porque en función de una serie de factores (método de enseñanza, estrategias
compensatorias, intereses particulares, etc.), también tendrá desarrollados en diferente
medida esos componentes. ( Barrachina; Aguado ; Cardona y Sanz-Torrent; 2014)

Cuando se trata de la test de secuencia de lectura, desde la perspectiva antes

planteada, se busca evaluar el estado en que se encuentran cada uno de los componentes
del sistema tendría que incluir un elevado número de subtest. Por otra parte, haría falta
disponer de muchos ítems en cada subtest para poder uso de ellos en las distintas fases de
tratamiento.

No obstante, el tipo de pruebas que se utilizan suelen generarse a partir de unas

cuantas directrices que vamos a esbozar a continuación. En unos pocos casos se tomas
pruebas de algunos test estandarizados, ya que miden el aspecto que nos interesa y tiene
la ventaja de estar ya elaborados. En resumen podemos decir que los niños con problema
de retraso en la lectura presentan: ( Barrachina; Aguado ; Cardona y Sanz-Torrent; 2014)
 - Que los niños con dificultades en el aprendizaje lectoescrito, en un alto
Porcentaje, presentaron previamente retraso en la adquisición del lenguaje.

- Que ejecutan peor una serie de habilidades verbales, como producción,

Percepción, memoria, decodificación y segmentación.

- Que presentan dificultades para el desarrollo de habilidades de análisis del

Lenguaje oral. Metalenguaje.

Pruebas diagnósticas de los procesos perceptivos

Una exploración de este primer estadio, conveniente con el fin de detectar los
pocos casos cuya alteración en la lectura se debe a un fallo en la percepción.
Mencionaremos algunas pruebas por cada proceso a diagnosticar:

Movimientos oculares

Par evaluar el estado de los movimientos oculares se puede realizar un

sencillo ejercicio consistente en seguir con el dedo, de izquierda a derecha, las
líneas de un texto. No es necesario que el sujeto lea el texto, sólo que comience y
termine en la misma línea. Un ejercicio similar aunque más difícil es que siga las
líneas sin ayuda del dedo, indicando dónde terminan diferentes líneas que se le
indican. Con este ejercicio, y otros parecidos, se pueden detectar anomalías graves
de los movimientos oculares. ( Barrachina; Aguado ; Cardona y Sanz-Torrent;
2014)

Análisis Visual

Para comprobar con mayor exactitud si se trata de problemas puramente

perceptivos o lingüísticos recomendamos dos tipos de tareas: unas que utilicen
como estímulos determinados signos gráficos y otras que utilicen letras. Dentro
de estas últimas es interesante emplear dos tipos de tareas: unas que no exijan la
identificación de las letras para que sean pruebas estrictamente perceptivas, pero
utilizan material escrito, y otras que exijan la identificación de las letras. (Cuestos,
1996)

En las pruebas con signos gráficos, tenemos, el emparejamiento de signos,

en cual se le presentan signos similares para que los empareje de dos en dos; la
discriminación de signos, en la que se busca en un hoja llena de estímulos
determinado signo; tarea de igual-diferente, que se busca indicar si pares de signos
son iguales o diferentes; por ejemplo el test de Reversal y el test de Frostig

En lo referente a las pruebas con letras, podemos encontrar las

evaluaciones con pruebas de letras, en la cual encontramos emparejamiento de
letras, en ella se le presentan grupos de letras para que las empareje de dos en dos,
la discriminación de letras, en ellas se busca determinada letra entre un grupo de
letras, o dentro de una palabra o pseudopalabra; tareas de igual-diferente
utilizando letras; y las pruebas de igualación , en la que se busca un elemento a la
derecha que es igual al que está al principio de la fila.

Pruebas de evaluación del procesador léxico

Estas pruebas se sitúan a nivel del procesamiento léxico, es necesario

localizar en el cal de las rutas se sitúa el déficit. Si es la fonológica la que no
funciona el paciente tendrá problemas con las psuedopalabras y las palabras poco
frecuentes. Todas estas pruebas utilizan palabras aisladas para evitar el efecto del
contexto en su reconocimiento. (Defior, 2006)

La mayor parte consiste en la lectura en voz alta de listas de palabras,

seleccionadas según criterios que a continuación exponemos y presentadas una a
una, en general sin control de tiempo, en la ruta visual, encontramos pruebas de
compresión de homófonos, pruebas de decisión léxica con pseudohomófonos, de
reconocimiento de palabras extrajeras, de lectura de palabras de distintas
categorías y de lectura de palabras largas vs cortas. (Defior, 2006)
 En la ruta fonológica, encontramos pruebas de pseudo palabras, en ellas se
presenta una lista de psuedopalabras para que el sujeto las vaya leyendo en voz
alta, y si el sujeto tiene dificultades con estos estímulos es porque no está
funcionando adecuadamente la ruta fonológica; y las pruebas de lectura de la
palabras de frecuencia alta vs frecuencia baja, en ellas si el sujeto utiliza la ruta
fonológica no aparecerán diferencias entre una lista de palabras frecuentes y otra
de palabras infrecuentes.

Pruebas de evaluación del procesador sintáctico

Algunos sujetos pueden reconocer sin dificultad palabras aisladas pero

fracasan a la hora de comprender oraciones. Es por ello necesario aplicar otras
pruebas en las que utilicen oraciones y en las que se midan procesos que participan
en la compresión lectora. (Cuestos, 1996)

Entre estas pruebas encontramos, pruebas de capacidad de memoria a corto

plazo; en las que parte de que las palabras tienden estas retenidas en la memoria a
corto plazo hasta que se complete la frase, cuando se trata de frases largas pueden
superar la capacidad de memoria de algunos sujetos, entre ellas tenemos, pruebas
de repetición de dígitos, en las que se busca comprobar el número máximo de
dígitos que puede repetir inmediatamente después de habérselos pronunciado; las
pruebas de funcionamiento de las claves sintácticas, en que se busca comprobar
la capacidad de manejar las diferentes claves sintácticas es muy útil la tarea de
emparejamiento dibujo-oración, consistente en presentar un dibujo y tres o cuatro
oraciones para que el sujeto señale la oración que corresponde al dibujo.

Por ultimo encontramos las pruebas para segmentar las oraciones en

constituyentes, se presenta por ejemplo, un párrafo con los grupos sintácticos
claramente marcados o incluso separados en líneas diferentes, para comparar su
ejecución con la de otros párrafos si similares pero en los que están señalados los
limites sintácticos y las lecturas en voz alta de un texto sencillo, pero bien
puntuado, con el fin de comprobar si hace las pausas y entonaciones
correspondientes.
 Pruebas de evaluación del procesador semántico

Una vez reconocidas las palabras y asignados los papeles sintácticos

todavía quedan los procesos de significado, encontramos aquí las pruebas de
extracción de significado, en ellas, se pide que se extraiga las ideas principales de
un texto, predecir el final de un texto, la integración de las dos frases de una
oración y la ordenación de varias frases en una narración. También están la
pruebas de integración del significa en sus conocimientos, en donde tiene que
mencionar oraciones que pertenecen una narración anterior, y realizar inferencias;
y por ultima las pruebas de conocimiento lector, aquí se hacen preguntas acerca
del contenido de esquemas a los que comúnmente hagan referencia los textos que
el niño lee, las pruebas de conocimientos generales y por ultimo las pruebas de
vocabulario. (Cuestos, 1996)

Dificultades de la lectura y etapas de aprendizaje

El reconocimiento de palabras es el proceso clave de lectura. Es de

hecho el que más tiempo de aprendizaje requiere y en el que producen los
principales trastornos de lectura. El objetivo básico a conseguir cuando se trabaja
este proceso es el de desarrollar las rutas visual y fonológico. Con las practica irán
perfeccionando el conocimiento de las reglas grafema-fonema e irán
incrementando el número de palabras que pueden reconocer directamente y
medida que consiguen reconocer palabras con mayor rapidez, por el solo efecto
de las rapidez ta se produce un incremento en la compresión lectora. (Cuestos,
1996)

Las etapas para convertirse en lectores hábiles son tres, las cuales son:
logografica, alfabética y ortográfica (Cuestos, 1996)

Etapa logográfica
 Antes de aprender a leer en sentido estricto, esto es, antes de que pueda
transformar los signos gráficos en significados, el niño de cuatro o cinco años ya
es capaz de reconocer un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras las
reconoce valiéndose de la forma de su contorno (longitud, rasgos ascendentes y
descendentes, etc.) y del contexto en el que aparecen, al igual que reconoce otras
formas impresas tales como dibujos o signos.

Las dificultades que se encuentran en esta etapa, se reconocen fácilmente

en los niños, porque al leer globalmente confunden las palabras y letras que son
similares visualmente; “d” y “b”, “p” y “q”, “bar y “dar”.

Etapa alfabética

Con la enseñanza sistemática de las reglas de conversión grafema-fonema

el niño inicia su entrada en la fase alfabética. Ello significa que tiene que ser capaz
de segmentar las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra el
sonido que le corresponder. Además que el niño tiene que llegar a darse cuenta de
que los sonidos siguen un orden determinado en cada palabra, estos es, aunque las
palabras “pato”, “pota” o “tapo” estas formadas por los mismos grafemas, y en
consecuencia de los mismos fonemas, el orden de pronunciaciones es distinto.

La etapa alfabética no es nada sencilla de superar, pues exige asociar unos

signos abstractos con unos sonidos con los que no parecen tener ninguna relación.
De aquí que algunos niños, a pesar de un gran esfuerzo, siguen confundiendo
durante mucho tiempo algunas reglas de conversión grafema a fonema o no
consiguen, en absoluto, aprenderlas, en esta etapa es donde aparece la verdadera
dificultad de los niños disléxicos.

Etapa ortográfica

En este nueva y última fase de la lectura se consigue y perfecciona a

medida que el lector lee las palabras una y otra vez(a través de la ruta fonológica),
ya que finalmente termina formando una representación léxica de esas palabras,
las habilidades ortográficas aumentan espectacularmente a partir de los siete y
ocho años. En este los identifican cada una de las letras que componen a la palabra
y de hecho detectan en seguida si se produce algún error en su orden.

En que un niño no llegue a dominar la etapa ortográfica no le va impedir

que pueda leer, pero su lectura será más lenta y ello conllevará a una perdida en
la compresión, por estar ocupando la memoria a corto plazo durante más tiempo
y por ello dificultando la realización de los procesos superiores.
Referencias bibliográficas

Celdrán, M., & Zamora, F. (2016). Dificultades en la adquisición de la lecto-escritura y

otros aprendizajes. Logopedas en los equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica de Murcia, 1-37. Recuperado de:
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad24.pdf

Defior, S (2006) Los problemas de lectura: hipótesis del déficit versus retraso lector.
España. Universidad de granada. Recuperado de:
http://www.casadaleitura.org/portalbeta/bo/abz_indices/002072_ot_los_problem
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Barrachina, G; Aguado, G; Cardona, C; Sanz-Torrent; M. (2014) El Trastorno

Específico del Lenguaje. España. Editorial UOC. Recuperado de:
https://www.scribd.com/document_downloads/direct/287018107?extension=pdf
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Cuestos, F (1996) Psicología de la lectura, diagnóstico y tratamiento de los trastornos

de lectura. España. Editorial escuela española. Recuperado de:
https://kupdf.com/downloadFile/58e17ecddc0d60877b8970f9

Egido, B (2014) Las dificultades de la lecto-escritura: dislexia y disgrafía. Pautas de

intervención y estudio de un caso en educación primaria. España. Universidad
de Valladolid. Recuperado de:
https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/6013/1/TFG-O%20186.pdf
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