Cuadernos de Educación y Desarrollo

Vol 3, Nº 24 (febrero 2011)

ESTADO DEL ARTE DE CREENCIAS Y ACTITUDES HACIA LAS

MATEMÁTICAS

Genaro Hernández Salazar (CV)

UVM Hermosillo, Sonora. Mex.
genarohs@hotmail.com

Resumen

La enseñanza de las matemáticas es actualmente de gran interés para los actores responsables
del acto educativo, ya que los propósitos se entienden diferente para alumnos y profesores. Tal
situación ha llevado a los matemáticos educativos y otros investigadores a indagar sobre las
creencias y actitudes de estudiantes y docentes de matemáticas y su influencia en el logro
académico. Las investigaciones realizadas de las creencias, y los diferentes puntos de vista sobre
el conocimiento matemático se encuentran en especial sinergia por el papel que juegan en el
aprendizaje. El estudio de las actitudes de los estudiantes es un tema que ha despertado el interés
de las investigaciones de matemática educativa en la medida que se comprueba la insuficiencia de
los planteamientos tradicionales para alcanzar los objetivos de una sociedad cada vez más
exigente. El dominio afectivo como tal, también se ha analizado en los diferentes documentos, para
reducir en lo posible el fracaso escolar en el aprendizaje de las matemáticas.

Palabras clave: actitudes, creencias, domino afectivo, matemática emocional.

Introducción

Al parecer estamos ante una maraña de cuestiones e interrogantes. ¿Nos creería alguien si
dijéramos que nos da la impresión de que, en definitiva, nunca se había planteado semejante
problema, que nosotros somos los primeros en percibirlo, en afrontarlo en atrevernos con él? De lo
que no hay duda es que aquí se corre un gran riesgo, que tal vez no exista uno mayor.

Friedrich Nietzsche (1886).

Más allá del bien y del mal.

¿Qué son las matemáticas? ¿Tienen las matemáticas una carga emocional? ¿Cuáles son los
propósitos de los estudiantes con respecto a matemáticas? ¿Cómo alcanzan los estudiantes sus
propósitos? ¿Saben los estudiantes lo que quieren o qué los motiva? ¿Cómo conduce la
motivación a la cognición y la cognición a la motivación? ¿Cómo cambia y evoluciona la
motivación? ¿Cuál es la influencia del contexto y la cultura? ¿Por qué un alumno que ingresa a un
curso de matemáticas, encuentra fascinante el quehacer propio de las matemáticas, y otro en
cambio, las aborrece profundamente para toda la vida?

Reflexionar sobre las preguntas planteadas, nos conduce ineludiblemente a buscar respuestas en
una temática tan específica, como son las creencias del estudiantado. Se presenta en las
creencias un punto de partida y una óptica para comprender las actitudes que el estudiante asume
hacia las matemáticas.

El objetivo de este artículo es presentar un panorama sobre la teorización de las creencias y las
actitudes de los estudiantes, que están afectando el logro académico de las matemáticas, pensado
en una instancia inicial para los alumnos del bachillerato público mexicano. Para alcanzar tal
propósito se analizarán documentos, que nos permitan sostener con argumentos sólidos, el uso y
pertinencia de las bases teóricas de las creencias y actitudes de los alumnos hacia las
matemáticas.

Se estudian los documentos que estando al alcance de todo lector mantienen las creencias y
actitudes como temática central; sin ser un estudio totalmente exhaustivo del tema incluye aquellos
reportes de investigación que detectan las presencias y las ausencias de los componentes teóricos
de los afectos y emociones que influyen en el aprendizaje de las matemáticas, así como la utilidad
y sus límites específicos.

La matemática emocional

Habitualmente las matemáticas se han relacionado con la racionalidad, con la abstracción y con un
razonamiento completamente lógico. Tal vez si se les pregunta a los alumnos de bachillerato si las
matemáticas son emocionales, nos contesten que son todo lo contrario y expongan que se trata de
una ciencia abstracta, rigurosa y exacta.

La obra Matemáticas emocionales de Gómez-Chacón (2000), sirve de base paradigmática del

presente trabajo, ya que busca integrar las perspectivas afectiva y cognitiva a los procesos de
enseñanza aprendizaje de las matemáticas, ante el frecuente fracaso escolar de los estudiantes,
que en la mayoría de los casos, no corresponde a su desenvolvimiento cognitivo. Las reflexiones
planteadas en el texto sobre las influencias afectivas en el conocimiento de las matemáticas, en
poblaciones de fracaso escolar, en contextos de exclusión social, brindan orientación al docente y
a las instituciones educativas, sobre los bloqueos afectivos en la resolución de problemas dentro
de la actividad matemática y en la descripción de factores emocionales de los estudiantes.

La autora expone que las creencias, las actitudes, los valores y las apreciaciones forman la
dimensión afectiva en matemáticas; concebida ésta como “un extenso rango de sentimientos y
humores que son generalmente considerados como algo diferente a la pura cognición” (p. 22). Con
un trabajo centrado totalmente en emociones y creencias, expone la inseparabilidad de afecto y
cognición en el aprendizaje, retoma la realidad social y el contexto cultural de los estudiantes y la
significación del conocimiento y del aprendizaje en y de las matemáticas.

Las creencias constituyen un esquema que filtra la nueva información, sobre la base del
conocimiento procesado con anterioridad, que cumple la función de organizar la identidad social
del individuo y le permite realizar anticipaciones y juicios de la realidad. En esta obra se justifica
que la dimensión afectiva y las matemáticas se deben abordar bajo dos estructuras del afecto del
estudiante: la local considerada transitoria en un contexto específico y la global que implica
observar al estudiante o sujeto de investigación en el proceso de construcción de la identidad
social, ya que es multicontextual y por lo tanto más permanente.

Investigadores en creencias y actitudes del contexto educativo de las matemáticas

Las creencias hacia las matemáticas han propiciado a través de los siglos, que este conocimiento
se haya empleado con propósito extremadamente diversos. En Mesopotamia por ejemplo, fueron
la base que emplearon los sacerdotes para sus predicciones. Los pitagóricos por su parte, la
consideraban un medio de aproximación a una vida profundamente más humana y como un
camino de acercamiento a la divinidad. En el Medievo las matemáticas se utilizaron como elemento
ordenador del pensamiento y a partir del Renacimiento se convierten en la herramienta para
explorar el Universo. Se les ha considerado como la llave de oro que abre todas las ciencias y que,
por tanto, quien no conoce las matemáticas no conoce la verdad científica (Candia, 2009). En las
dos últimas décadas se han aumentado las publicaciones que relacionan la dimensión afectiva del
individuo (creencias, actitudes y emociones) y la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas
(Gairín, 1990; Miranda, Fortes y Gil, 1998, Mcleod, 1992 y 1994, Schoenfeld, 1992, Gómez-
Chacón, 1997, 1999, 2000) citados en Candia (2009).

Documentos analizados

Para la integración del presente estado del arte, se realizó la exploración de las investigaciones
que abordan el tema como línea directa de investigación, bien sean solo creencias, solo actitudes o
ambas comprendidas en la perspectiva afectiva, conservando siempre el contexto educativo como
requisito indispensable. Se analizan documentos, que en su mayoría contienen trabajo empírico,
por medio de investigación de campo y en un gran porcentaje aplicado en alumnos como sujetos
de investigación.

A continuación se anota la cuantificación de cincuenta documentos de investigaciones realizadas,

cuyos autores aportan conocimiento al contenido básico del tema, tanto empírico como teórico. La
clasificación de los documentos motivo de reflexión y análisis, comprende el 30 % para aquellos
que en su línea de investigación involucran creencias y actitudes o en su caso hacen referencia
como línea directa a la afectividad en el campo educativo. El 34 % están dirigidos a la investigación
de las creencias en educación y el 36 % aborda las actitudes como línea directa de investigación
en el proceso enseñanza aprendizaje (gráfica 1).

La variedad de investigaciones realizadas reflexionan sobre la pregunta ¿qué son las

matemáticas? Lo que indica que no hay un concepto generalizado, pero si particulares puntos de
vista muy diversos respecto a la respuesta. Las ideas filosóficas de las matemáticas han
introducido varias vistas correctas de las matemáticas, y la idea son ampliamente aceptadas entre
los profesores de matemáticas (Pehkonen, 2004).

Investigaciones recientes sobre el tema ponen de manifiesto que las matemáticas son un proceso
creativo, esclarecedor de ciertas realidades del mundo y, la invitación desde la perspectiva
epistemológica es hacia la ruptura de supuestos del conocimiento, que anquilosados en
tradicionales formas de aproximarse a ellas, no permiten el avance de los procesos educativos.

Tipo de documentos

Los tipos de documentos sobre los que se establece el presente estado del arte de creencias y
actitudes, consta de 35 artículos publicados en revistas de investigación, once ponencias, un
ensayo y tres capítulos de libro (gráfica 2). Se observa que en los últimos años ha proliferado la
investigación sobre el tema de la afectividad en las ciencias; entre las que se encuentran en un
lugar de privilegio para su estudio: las matemáticas. Un total de 33 documentos tienen su fuente
básica de información en el trabajo de campo, lo que presenta suficiente investigación empírica y
menos teorización sobre el objeto de estudio que conforman las creencias y actitudes del
estudiante.

La formación del alumnado en el ámbito emocional y afectivo se fundamenta en la importancia que

tienen los pensamientos y creencias en la explicación del comportamiento ante las actividades
Matemáticas. Estos ámbitos explican los rechazos y las atracciones hacia las mismas, hacia el
profesorado que la enseña, hacia la situación de aprendizaje en la que se desarrolla y en general,
hacia la escuela, hacia los demás o hacia ellos mismos.
Las oportunidades profesionales que se presentan en el contexto actual, hacen necesario
enriquecer, apoyar y sostener el logro académico de los estudiantes de matemáticas (Suthar y
Tarmizi, 2010). La evidencia empírica presentada hasta ahora ha demostrado que las creencias de
los estudiantes hacia las matemáticas han sido cruciales en la aspiración y selección de una
carrera universitaria. Las emociones preservan las relaciones personales, que en su ausencia se
deterioran; de ella depende en buena parte el éxito de toda persona. El ser humano no está
determinado por el temperamento, ya que su modo de ser en la conducta emotiva, puede ser
modificado por la educación. Los procesos cerebrales presentes, son subordinados por los
sentimientos y sofocan la racionalidad. Se pone de manifiesto cómo dominar los impulsos, si se
orientan desde la infancia. Goleman (2007: 331) explica la aptitud fundamental que llama
inteligencia emocional. “Utilizo el término emoción para referirme a un sentimiento y sus
pensamientos característicos, a las condiciones psicológicas y biológicas que lo caracterizan, así
como a una serie de inclinaciones a la actuación".

Sujetos investigados

En los reportes de investigación figuran los alumnos como sujetos de investigación en 41 casos,
motivo que ocupa el presente trabajo, los nueve restantes tienen a los profesores como sujetos de
investigación (gráfica 3). Las investigaciones sobre creencias, actitudes y comportamiento del
profesor se consideran para ampliar la comprensión teórica de los factores que influyen en las
creencias y actitudes de los alumnos, en base a las demostraciones del docente para dirigir la
educación en el contexto de aula.

Metodología

El análisis metodológico de los documentos sobre los cuales se realiza la reflexión actual,
muestran que en la generalidad no se especifica el método empleado, sin embargo se enuncia un
apartado para la parte metodológica. Solo el 38 % del total de documentos muestran una
metodología especificada, seis anotan cualitativa, seis descriptiva, cuatro cuantitativa, dos
correlacional y uno mixta (gráfica 4).

Método

Los métodos más enunciados en los reportes analizados se presentan en la tabla 1, en la cual
destaca el análisis bibliográfico y el análisis descriptivo.

Tabla 1: Métodos empleados

Método No. %

Análisis Bibliográfico 6 12

Análisis Descriptivo 5 10

Análisis Estadístico 3 6

Interpretativo 2 4

Etnográfico 2 4

Antropológico 1 2

Heurístico 1 2
TALIS es un documento esencial para creencias y actitudes

Valorado como capítulo de libro, este documento está referido a un informe elaborado en el año
2009 por la OCDE ; que tiene como nombre original: “Creating Effective Teaching and Learning
Environments: First Results from TALIS”, traducido al español como: “La creación de Entornos
Eficaces de Enseñanza y Aprendizaje: Primeros Resultados de TALIS”, es un “Estudio
internacional sobre la enseñanza y el aprendizaje” en el cual se presentan determinados factores
explicativos sobre los resultados educativos obtenidos en el estudio PISA . Se interesa en conocer
cuáles son las opiniones de los profesores y de los directores en relación a como perciben el
ambiente de trabajo, que opiniones tienen sobre las políticas educativas en uso, cuáles son sus
creencias, actitudes y motivaciones.

El cuarto capítulo del documento en mención se centra en cuestiones relativas a prácticas de

enseñanza: actitudes, creencias y opiniones por parte del profesorado. Una de las visiones más
extendida entre el profesorado es la percepción hacia su trabajo, donde la mayoría se inclina por
caracterizarlo más como guía y apoyo de aprendizaje que como mero trasmisor de información; es
decir, la mayoría de los profesores encuestados considera que su labor educativa gira en torno a
ser un facilitador para el aprendizaje, rechazando la posición de mero locutor de información.

Se relaciona el nivel de satisfacción con la eficacia, en donde la satisfacción por el trabajo se

encuentra por encima de la media pero se matiza con la baja eficacia que percibe el profesorado,
situando en un nivel bastante bajo. Por otro lado, la percepción que tienen los directores del clima
de clase también es baja, impidiendo así, progresos en el aprendizaje.

Las creencias del profesorado se asemejan a parámetros constructivistas, pero, la práctica diaria
está bastante alejada de estos terrenos. Las actitudes en el salón de clases se desarrollan a través
de actividades muy estructuradas y con poco margen para la participación, la colaboración, la
autonomía, el pensamiento crítico, etc. Un aspecto relevante en el capítulo sobre el cual se
reflexiona, es la distancia que, de acuerdo con los datos presentados, existe entre el intercambio
de ideas y la colaboración profesional. Los datos del informe, presentan al profesorado con
creencias a intercambiar y coordinar ideas en relación a la docencia. Pero cuando hablamos de
colaborar de manera personal en cuestiones concretas, las actitudes demuestran que es bastante
escasa la participación entre docentes.

Países de procedencia

El análisis realizado hace referencia a investigaciones de diversos países que se realizaron en la

década de 2000 a 2010, en cualquier parte del mundo, con énfasis en las investigaciones de
España, por ser el país de origen de la fuente paradigmática de la investigación; con la pertinencia,
que no se agota de ningún modo el total de investigaciones, solo se consideran algunas de forma
aleatoria que a juicio personal de quien escribe enfocan el tema de manera directa (tabla 1).

La enseñanza está altamente cargada de sentimientos, suscitada y dirigida no sólo hacia

personas, sino también hacia valores e ideales. En particular, las reacciones afectivas que existen
detrás de los practicantes de la enseñanza de la ciencia, tanto en su trabajo como en todo lo que
los rodea, logran la identificación de los profesores con su profesión (Garritz, 2009).

Los investigadores educativos han dedicado tiempo a la investigación de la faceta afectiva como
una influencia determinante en el aprendizaje. A pesar de la pasión con la cual los profesores han
hablado siempre de su trabajo, hay relativamente poca investigación reciente acerca del papel que
juega la afectividad en la vida, carrera y comportamiento en el aula de los profesores de ciencia.

España
Investigaciones españolas reflexionan de forma cuantiosa sobre la interrogante: ¿son las
matemáticas algo emocional? La gente suele decir que no, pero Gómez-Chacón (2003) opina que
sí lo son. Un matemático es una persona y tiende a sentir emociones fuertes sobre qué parte de
las matemáticas está dispuesto a soportar y, naturalmente, emociones fuertes sobre otras
personas y las clases de matemáticas que les gustan. Los documentos de España enfrentan de
manera indefectible a la conjugación del binomio emociones y rendimiento académico en las
matemáticas; qué, desde la óptica de Guerreo y Blanco (2004), no es una tarea sencilla,
(entendidas las emociones como creencias y actitudes).

Se consideran los rechazos y las atracciones hacia las matemáticas, hacia el profesorado que la
enseña, hacia la situación de aprendizaje en la que se desarrolla, y, en general, hacia la escuela,
hacia los demás o hacia ellos mismos. La diversidad y la variedad emocional, que tanto profesores
como alumnos pueden experimentar, influirán de manera decisiva sobre la salud física y/o
emocional de ambos. En los últimos años se ha constatado un aumento de publicaciones
españolas que relacionan la dimensión afectiva del individuo (creencias, actitudes y emociones) y
la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas (Gil, Guerrero y Blanco, 2005; 2006; Caballero y
Blanco, 2007; Caballero, Blanco y Guerrero 2007; Blanco, 2007).

Hidalgo, Maroto y Palacios (2004) por su parte profundizan, desde una perspectiva evolutiva, en
algunos de los interrogantes planteados en el denominado dominio afectivo matemático tomando
como eje principal el rechazo a las Matemáticas. Los datos, con el referente de los resultados de
un modelo de regresión logística, apoyarían la existencia de un círculo vicioso dificultad-
aburrimiento-suspenso fatalismo-bajo autoconcepto-desmotivación-rechazo-dificultad y, por tanto,
las tesis de quienes piensan que lo cognitivo y lo afectivo mantienen relaciones de mutua
dependencia.

En el proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas, las influencias de naturaleza cognitiva y

emocional se presentan entrelazadas. Las dificultades que el alumno vive en su logro académico
en el ámbito matemático están relacionadas con el mayor o menor grado de conexión entre el
método matemático y su autoconcepto. Afirmar que las matemáticas son abstractas o aburridas,
sin duda, presentan la idea preconcebida que el individuo tiene hacia la asignatura.

Desde las configuraciones anteriores la dimensión emocional, será trabaja en el aprendizaje

matemático, para aproximarse al tema tanto desde una perspectiva psicológica sociológica.
Poniendo de manifiesto que las relaciones entre la dimensión emocional y las matemáticas no son
fáciles y requieren que el docente se prepare específicamente en aspectos pertenecientes al área
de psicología y sociología aplicados a la educación Matemática.

Una perspectiva que se trata es la transcultural en un estudio de González-Pienda, et al, (2006)

encuentran que diferentes culturas generan diferencias significativas en la relación del aprendizaje
de las matemáticas y las actitudes que se asumen hacia los contenidos de tal ciencia. Contribuyen
con datos sobre los contextos educativos de España y Brasil, exponen datos en los que las
mujeres tienen una actitud más positiva que los hombres respecto a las matemáticas, a pesar del
estereotipo a favor de los hombres, y la actitud hacia las matemáticas decrece con el paso de los
cursos, tanto para hombres como para mujeres.

En la reflexión sobre las interrogantes ¿Qué quieren los estudiantes? ¿Qué motiva a los
estudiantes en la clase? ¿Cómo obtienen los estudiantes lo que desean? ¿Saben los estudiantes
lo que quieren o qué los motiva? Se discute sobre la identificación de elementos del sistema
afectivo-motivacional relacionados directamente con el rendimiento en solución de problemas; que
pueden presentar utilidad para complementar las intervenciones encaminadas a mejorar la
solución de problemas matemáticos, así como para diseñar intervenciones específicamente
encaminadas a cambiar estos aspectos afectivos (Tárraga, 2008).
El pensamiento del profesorado es un tema importante en la discusión sobre la afectividad en el
aprendizaje, Serrano (2010) hace un acercamiento a las creencias y actitudes docentes con
respecto al proceso enseñanza aprendizaje de la educación superior. Manifiesta que los profesores
encuestados mantienen una actitud positiva hacia la mayoría de las declaraciones de las distintas
dimensiones que conforman el cuestionario de creencias. Sin embargo, destaca una puntuación
media, que se acerca a los niveles de conservador en las declaraciones referentes a la
dimensiones de programación de la enseñanza, metodología y evaluación. Pero desde el punto de
vista general profesoras y profesores mantiene una actitud progresista.

México

La producción de artículos y ponencias en México se analizó en tres documentos de creencias,

cuatro de actitudes y tres que comprenden el dominio afectivo en su conjunto (tabla 2). Se
constituye la reflexión en diez artículos escritos en diferentes Universidades, entre las que
sobresale la Universidad del Estado de México: con los trabajos de Castañeda, y Álvarez, (2004);
que en su artículo La reprobación en matemáticas. Dos experiencias, nos muestran que existe una
relación significativa entre las actitudes y la reprobación de los alumnos de matemáticas y
consideran las actitudes positivas y negativas de los maestros y alumnos para el proceso de
aprender y enseñar.

Valoraron una actitud positiva hacia las matemáticas, si el estudiante estaba totalmente de acuerdo
y de acuerdo en general con las aseveraciones positivas que plantearon en sus instrumentos;
neutral, si estaba ni de acuerdo ni en desacuerdo con sus planteamientos; y negativa si estaban en
desacuerdo en general y totalmente en desacuerdo con la frase positiva que ellos implementaron.
Concluyen que “si existe una relación entre reprobación en matemáticas y actitud de los
estudiantes hacia esta materia en los planteles” de su estudio.

Tabla 3. INVESTIGACIONES REALIZADAS EN MÉXICO QUE SE ANANLIZAN

AÑO

1 Las creencias de docentes mexicanos sobre el papel de la escuela y del maestro (Psic-UNAM).

2000

2 La actitud de los alumnos de la Universidad del Mar ante la enseñanza de las Matemáticas
(UMAR-Huatulco).

2001

3 Aproximación a las creencias del profesorado sobre el papel de la educación formal, la escuela y
el trabajo docente (UPN-Tijuana).

2003

4 La reprobación en matemáticas. Dos experiencias (UAE-México). 2004

5 Validación y confiabilidad de una escala de actitudes hacia las matemáticas enseñadas con
computadora (UAE-México).

2004
6 Actitudes hacia las matemáticas de profesores y alumnos de la Licenciatura en Administración en
tres Campus de la UAE-Morelos.

2007

7 La afectividad en la Enseñanza de la Ciencia (UNAM). 2009

8 Creencias y concepciones de los profesores: Un estudio en un escenario Virtual (CINVESTAV-

IPN).

2009

9 Niveles de desempeño y actitudes hacia la matemática en estudiantes de la licenciatura en

administración (UAE-Morelos).

2009

10 Actitud hacia las matemáticas en alumnos de ingeniería de tercero y quinto semestres del
ITESCA.

2009

Otros estudios de instituciones mexicanas corresponden a la UNAM (Macotela, Flores y Seda,

2001), relativo a Las creencias de docentes mexicanos sobre el papel de la escuela y del maestro.
En el que ubican como interés principal explorar el pensamiento de los docentes acerca de lo que
para ellos significa la escuela como institución, el papel de la escuela en la sociedad, y su propia
función como docentes. Esto incluye dimensiones relacionadas con sus creencias y las
repercusiones que las mismas tienen en sus prácticas de enseñanza. Existen distancias entre el
nivel declarativo y la práctica cotidiana, particularmente cuando están implicados conceptos que
contrastan con las historias y experiencias personales e institucionales.

Un artículo de análisis es del CINVESTAV-IPN de Canché, Farfán y Montiel (2009), en donde

ponen en evidencia cambios en la concepción del profesor de matemáticas en servicio, referidos
particularmente a la noción de función lineal y de su proceso de enseñanza aprendizaje, que se
logra en el proceso de formación docente fundamentado en resultados teóricos y experimentales
producto de matemática educativa y organizado con base en base a las pautas de la educación a
distancia.

En el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, se presentaron dos ponencias que llevaron

como temática central La Actitud hacia las matemáticas (Candia, 2009; Petriz, Barona y Quiroz,
2009). Se plantean un camino por explorar en el ámbito educativo de las instituciones a través de
las actitudes como pilares para las conductas que los alumnos generan, mismas que a su vez, se
ven retroalimentadas mediante los procesos de evaluación, acreditación y promoción académicos,
así como, de las características que el medio ambiente para el aprendizaje se logre al interior de
todos y cada uno de los programas educativos impartidos en el plantel estudiado. Encuentran que
los factores actitudinales, adecuadamente medidos, así como el desempeño, debidamente
operacionalizado, guardan una relación directa con importantes implicaciones para la planificación
de actividades de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Un estudio publicado en COLSON (Aguilar, 2003), refiere de la Aproximación a las creencias del
profesorado sobre el papel de la educación formal, la escuela y el trabajo docente, en el contexto
regional fronterizo del norte de México; concibe las creencias como disposiciones de los sujetos a
actuar de cierta manera y no de otra, según situaciones particulares. Aguilar plantea que el estudio
de las creencias es relevante para conocer y comprender la manera de utilizar tal conocimiento,
con objeto de idear mecanismos que conduzcan a generar creencias compartidas, como sustento
de la redefinición de responsabilidades y el establecimiento de metas comunes.

La creencia de los profesores sobre la naturaleza de las matemáticas es creencia consciente o

subconsciente, conceptos, significados, reglas, imágenes mentales, y preferencias referentes
naturaleza de las matemáticas en conjunto (disciplina de matemáticas) (Ernesto, 1989) que
aparece afectar comportamiento del profesor (citado en Garritz, 2009).

USA

Las creencias y actitudes del estudiante hacia las matemáticas, encuentran énfasis en los alumnos
que se forman para futuros profesores, de matemáticas o de educación elemental. En el análisis de
documento encuentra un valor significativo, examinar los factores que influyen en el conocimiento,
como actitudes, creencias y opiniones y el comportamiento de los profesores (Raths 2007). Una
estrategia de implementar una reforma educativa, se plantea, en la formación y opiniones de los
futuros docentes, para que al iniciar sus actividades profesionales en la docencia, estén
firmemente convencidos de los beneficios de una reforma educativa. Cuando un estudiante gradúa
como docente, ya sea de educación matemática o de educación primaria, tendrá la sinergia de
contenidos de la asignatura más el domino de la afectividad en lo referente a creencias y actitudes
del estudiante hacia las matemáticas (Van Der Sandt, 2007).

Clarck, Thomas & Vidakovic (2009) examinan las prácticas de los futuros profesores de
matemáticas en la escuelas secundaria, mediante entrevistas y observaciones y encuentran que
mediante programas de actividades específicas de enseñanza, el estudiante logra cambios
positivos en la actitud y la práctica en el desarrollo de enseñanza de las matemáticas. Logrando
cambios en la emotividad de los docentes se trabaja con alumnos desde la escuela elemental para
que sus creencias y actitudes sean un apoyo y no un obstáculo desde la instrucción elemental
(Otter, 2010).

Otros países de América

Sobre la cuestión de ¿Cuál es el papel del contexto y la cultura en las creencias y actitudes del
estudiante de matemáticas? Se encuentra un documento de Parra (2005) en el cual expone las
creencias matemáticas y la relación entre actores de contexto. Expone las creencias de un grupo
de estudiantes de educación matemática venezolana, desde las perspectivas de conceptualización
de las matemáticas, los objetivos de la educación matemática, modelos de enseñanza y modelos
de evaluación en matemáticas. Toda modificación de las creencias está ligada a los actores, al
modificar los modelos establecidos se afectan las creencias y por ende todos los actores del
contexto. García, Azcárate y Moreno (2006) presentan un análisis en función de categorías
establecidas a partir de redes sistémicas y encontró que los resultados muestran que casi todos los
profesores participantes siguen una línea tradicional en el momento de abordar la enseñanza de
las matemáticas en el nivel suprior y dan un fuerte peso al contenido del programa.

En Argentina: Ponce, Martínez y Zuriaga (2005), encuentran las reacciones de los estudiantes de
matemáticas condicionadas por la naturaleza abstracta e impersonal de la matemática, la
percepción de la propia habilidad, las actitudes y metodologías del profesor, las creencias que
comparte el contexto socio-cultural, factores todos que pueden favorecer o bloquear el aprendizaje,
generando satisfacción, frustración, alegría, gusto, repugnancia, apego, incertidumbre, miedo,
desánimo, resistencia o preocupación. La afectividad se aborda con una significación más amplia,
refiriéndose a las vivencias de los individuos, y a formas de expresión, más complejas y
esencialmente humanas, y no de orden biológico.
Rolka, Rösken & Liljedahl, (2006) presentan los resultados de un estudio canadiense, en el cual
examinaron la eficacia de un curso diseñado mediante la solución de problemas matemáticos. Su
propuesta es desafiar las creencias hacia las matemáticas de un grupo de futuros profesores, para
generar un cambio positivo sobre lo que significa enseñar y aprender matemáticas.

En Barranquilla, Colombia: Fernández, Gutiérrez, Gómez, Jaramillo y Orozco (2004) exhiben un

estudio que describe aspectos importantes sobre la instrucción de las matemáticas, debido a que
los docentes de preescolar emplean un sinnúmero de aspectos empíricos y académicos que
enriquecen el arte de la pedagogía. Estos, de acuerdo con su cotidianidad, forman creencias y
prácticas actitudinales que identifican a cada docente en particular.

Otros países de Europa

Es indudable que las creencias y actitudes están en la óptica de todos los matemáticos educativos,
en Malasia por ejemplo, Suthar & Ahmad (2010), han encontrado mediante evidencia empírica que
las creencias de los estudiantes que ingresan a las Universidades son determinantes en la
selección de su carrera y por lo tanto condiciona el logra académico en matemáticas para toda su
vida.

Zan & Di Martino (2007) están convencidos que la actitud es determinante en el aprendizaje de las
matemáticas. Con sustentos teóricos firmes, sin descuidar la evidencia empírica anotan que la
dicotomía de las actitudes entre positivo y negativo, está influenciadas por los conocimientos del
investigador. Su base teórica está en diversos estudios sobre el tema (Di Martino & Zan, 2001,
2002, 2003; Zan & Di Martino, 2003) (ibid).

Gómez-Chacón (2007) continúa promoviendo con creciente énfasis, los aspectos socioculturales y
afectivos en educación matemática. Concibe el aprendizaje matemático como una forma de
participación social (Abreu 1998 y 2002, Abreu y Cline, 2003; Gómez-Chacón, 1998).) Pone de
relieve la necesidad de prestar atención a la pluralidad de significados, valoraciones, legitimidades
e identidades coexistentes en el aula y, simultáneamente, a la gestión social de esta pluralidad. El
estudiante de matemáticas es, alguien cuyos significados personales no siempre coinciden con los
legitimados en el aula, que se encuentra bajo la influencia de las valoraciones del entorno y que,
además, reconstruye continuamente su identidad en función de las prácticas en las que participa.

Ha predominado esencialmente la visión cognitiva e intrapersonal en el estudio de los procesos de

aprendizaje que situaba lo obstáculos cognitivos, pero que hoy dia es necesario poner de
manifiesto otros derivados de las formas de participación, del compromiso y legitimación del
conocimiento en situaciones de aula y en como los espacios de aprendizaje son espacios de
negociación de identidad social y cultural.

La perspectiva sociocultural y afectiva integrada busca una mejor compresión de la interrogante:

¿De qué depende el hecho de que un estudiante que ingresa a una escuela, llegue a encontrar
fascinante el quehacer propio de las matemáticas, y otro en cambio, se convierta en profundo
aborrecedor de ellas para toda su vida?

Temáticas específicas de los documentos analizados

En las últimas décadas diversos investigadores de los diferentes niveles educativos se han
enfocado en los aspectos de la dimensión afectiva, al considerar que tiene un papel esencial en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La historia de las matemáticas mantiene los
conocimientos, para comprender mejor la afectividad del individuo en la elaboración de ideas
matemáticas, y a través de ello, juzgar a las de los alumnos de un centro educativo.
Encontrar una definición clara de domino afectivo en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, ha sido un problema constante (Gómez-Chacón, 2000). En los inicios el estudio de la
afectividad hacia las matemáticas se centró en las actitudes, pero actualmente se ha ampliado al
estudio de las creencias y emociones del individuo. Este enfoque planteado en los trabajos de
Mcleod (1988, 1992 y 1994) pone de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel
esencial en el proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas.

El conocimiento de la historia proporciona una visión dinámica de la evolución de la matemática. El

predominio de factores afectivos y emocionales en el aprendizaje matemático se observan en el
estudiante, en la ansiedad que muestran ante el planteamiento de problemas que requieren de una
resolución compleja; presentan una sensación de malestar, frustración inseguridad y bajo
autoconcepto, que les impiden enfrentar con eficacia sus tareas matemáticas. Ante el fracaso
escolar los estudiantes en relación con las actividades matemáticas, abandonan las actividades,
reforzando la creencia de ser incapaces de alcanzar el logro académico en matemáticas.

A continuación se reflexiona sobre los documentos que soportan la parte emocional; consisten en
quince documentos generados de 2000 a 2010, que hace referencia a la parte afectiva del
estudiante. Guerrero y Blanco (2004) explican cómo los estados emocionales influyen en el
rendimiento académico porque los pensamientos, las creencias y las actitudes determinan los
sentimientos y las emociones. No son los hechos reales, sino el significado y las evaluaciones que
el sujeto realiza las que producen cambios en las emociones y en los estados de ánimo. Las
experiencias son procesadas y reciben un significado antes de experimentar una respuesta
emocional como efecto de las evaluaciones de los sucesos internos o externos (Lazarus, 1991;
Lewis y Havilland, 1993; Oattley y Jenkins, 1996).

Este hecho lleva al individuo a buscar una explicación o etiquetaje que determinará la respuesta
emocional (alegría, miedo, frustración, tristeza, etc.). En consecuencia, la emoción depende del
pensamiento y el pensamiento precede a la emoción. Si podemos cambiar las evaluaciones,
interpretaciones y atribuciones, también podremos cambiar las emociones de miedo y la ansiedad
que experimenta.

En la última mitad de los años 90 ha aumentado el número de estudios y publicaciones

relacionadas con las emociones (Lazarus, 1991; Lewis y Havilland, 1993; Oattley y Jenkins, 1996;
Fernández-Abascal y Palmero, 1999 y Nezu, Nezu y Blissett, 1988), en Guerrero y Blanco (2004),
siendo la ansiedad una de las que más literatura científica está generando por su relación con la
salud.

Objetivos de domino afectivo

Los objetivos más relevantes, señalados en los documentos analizados sobre dominio afectivo se
presentan a continuación:

Estudiar la ansiedad matemática que presentan los alumnos recién ingresados en la Universidad y
analizar qué elementos del sistema afectivo y motivacional, están directamente relacionados con el
rendimiento en solución de problemas matemáticos, en estudiantes con y sin dificultades del
aprendizaje en matemáticas (Gómez-Chacón, 2000).

Estudiar del dominio afectivo (actitudes, creencias y emociones) de estudiantes para maestro de la
Universidad de Extremadura (España) en relación con el aprendizaje de las matemáticas, dada su
importancia e influencia en los afectos del alumnado y en los logros de éstos en dicha disciplina
(Gil, Blanco y Guerrero, 2006).

Establecer y describir relaciones significativas entre cognición y afecto (afecto local y global) en el
aprendizaje de la matemática y analizar si se podrían interpretar las reacciones emocionales de los
estudiantes en el aprendizaje matemático desde la perspectiva de la identidad social e identidad
cultural (Gómez-Chacón y Figueiral, 2007).

Examinar los factores que influyen en el conocimiento, como actitudes, creencias y opiniones y el
comportamiento de los profesores (Van Der Sandt, 2007).

Revisar y profundizar en el significado y en la influencia que la afectividad ejerce en el aprendizaje

de las matemáticas. Se abordan los principales descriptores básicos del dominio afectivo,
creencias, actitudes y emociones y como afectan el éxito o fracaso del estudiantado (Gil, Blanco y
Guerrero, 2005).

Comunicar tres aspectos considerados esenciales en el desarrollo de la tarea intelectual

matemática: qué es esto del afecto, cómo favorecer un mejor rendimiento en los estudiantes, de
qué instrumentos metodológicos y de investigación se dispone para trabajar estas dimensiones
(Gómez-Chacón, 2003).

Examinar las creencias, actitudes y prácticas y de la enseñanza que la investigación ha mostrado

que es relevante en la mejora y eficacia de las escuelas (Guerrero y Blanco, 2004).

Describir los resultados de la investigación sobre las creencias y actitudes acerca de las finanzas
de los profesores de aula (Otter, 2010).

Probar que existe una relación significativa entre las actitudes y la reprobación de los alumnos de
matemáticas y considerar las actitudes positivas y negativas de los maestros y alumnos para el
proceso de aprender y enseñar matemáticas (Castañeda y Álvarez, 2004).

Poner de manifiesto la dinámica de interacción entre los factores cognitivos y afectivos en el

aprendizaje de matemáticas en poblaciones de fracaso escolar (Gil, Blanco y Guerrero, 2006).

Hacer un análisis acerca de la importancia de la afectividad para el aprendizaje, examinar los

factores que influyen en el conocimiento, como actitudes, creencias y opiniones y el
comportamiento de los profesores (Garritz, 2009).

Presentar algunos de los resultados hallados en una investigación en curso acerca del dominio
afectivo de los estudiantes para maestro de la Universidad de Extremadura hacia las matemáticas,
describiendo por tanto las actitudes, creencias y emociones que manifiestan hacia dicha disciplina
(Caballero y Blanco, 2007)

Entrenar en autoinstrucciones funcionales que permitan manejar pensamientos y emociones ante

la matemática. Disminuir la tensión que interfiere negativamente en el rendimiento (Guerrero y
Blanco, 2004).

Creencias

Las creencias se identifican por el hecho de que el ser humano no confluye en ellas por sus actos
específicos de pensamiento, sino que están implícitas en el individuo constituyendo la sustancia de
su vida; o quizá el ser humano está en las creencias. En la obra Ideas y Creencias de Ortega y
Gasset escrita en 1940, emergen las ideas como elaboraciones del hombre surgidas de la
imaginación, a modo de construcciones mentales surgidas de la conciencia misma; tales ideas
integran el pensamiento que no necesariamente reflejan la realidad externa del ser.

Las creencias se presentan, como un sistema integrado de ideas y pensamientos producto de la

explicación de la realidad, en donde surge el proceso de comprobación, es decir explicación de la
realidad producto de la ciencia. Los reportes de investigación aplicados a la reflexión de las
creencias para conocer la influencia que tienen en el aprendizaje de las matemáticas corresponde
a diecisiete documentos (Suthar y Tarmizi, 2010; De Faria, 2008; Macotela, Flores y Seda, 2001;
Aguilar, 2003; Canché, Farfán y Montiel, 2009; Raths, 2007; Gómez-Chacón, 2003 y 2007;
Chávez, Castillo y Gamboa, 2008; Ponce, Martínez y Zuriaga, 2005; García, Azcárate y Moreno,
2006; Parra, 2005; Fernández, Gutiérrez, Gómez, Jaramillo y Orozco, 2004; Dodera, Burroni,
Lázaro y Piacentini, 2008; Serrano, 2010; Rolka, Rösken & Liljedahl, 2006; Goldin, Rösken &
Törner, 2009).

La realidad es un proceso de conjunción histórica de ideas, algo en lo que se cree absolutamente,

cuando no hay duda las creencias son inmutables y se puntualizan como el principal pilar que
sostiene la fe del hombre. Para Ortega y Gasset (1940) las creencias constituyen la base de
nuestra vida, porque nos pone delante lo que para nosotros es la realidad misma. De las creencias
depende toda la conducta incluida la intelectual ya que en ellas vivimos, nos movemos y somos.
Cuando el individuo cree de verdad en algo no tiene idea de “ese” algo simplemente cuenta con
ello; entonces no se tiene conciencia expresa de la creencia, no la piensa, sino actúa latente como
una implicación de lo que hace o piensa.

Objetivos de creencias

Los objetivos referentes a creencias que se detectaron en los documentos analizados son:

Conocer la influencia que tienen las creencias de los estudiantes en el aprovechamiento de las
matemáticas en el nivel Universitario (Suthar y Tarmizi, 2010).

Tratar con el concepto de creencias en matemáticas, explicitar el significado de creencias, o bien

de sistemas de creencias y describir algunas creencias importantes sobre la naturaleza de las
matemáticas (De Faria, 2008).

Analizar las creencias de docentes de aula y docentes de apoyo en relación a lo que la escuela
debe enseñar, así como el papel de la escuela y el maestro para la sociedad (Macotela, Flores y
Seda, 2001).

Explorar las creencias del profesorado acerca de lo que para ellos significa la escuela como
institución, el papel de la educación formal en la sociedad y su función como docentes en el
contexto fronterizo del Norte de México (Aguilar, 2003).

Describir los cambios de concepciones de los profesores de matemáticas cuando se encuentran

participando en un curso de formación en un escenario virtual (Canché, Farfán y Montiel, 2009).

Examinar las creencias de los profesores y los candidatos a profesores, con el fin de optimizar los
métodos de enseñanza (Raths, 2007).

Dar respuesta a la falta de instrumentos adecuados para evaluar los sistemas de creencias acerca
de matemáticas, no como una suma o yuxtaposición de creencias, sino como una red organizada
en la que se tienen en cuenta los contextos socio-culturales donde tiene lugar el aprendizaje
(Gómez-Chacón, 2007).

Describir la influencia que tienen las creencias de los estudiantes respecto a las Matemáticas y su
enseñanza (Chávez, Castillo y Gamboa, 2008).

Investigar acerca de ciertas creencias personales y sociales respecto de la matemática (Ponce,

Martínez y Zuriaga, 2005).
Estudiar las concepciones y creencias del profesor Universitario de Matemáticas que enseña
Cálculo Diferencial a estudiantes de Ciencias Económicas (García, Azcárate y Moreno, 2006).

Describir las relaciones existentes entre las creencias de un grupo de estudiantes de prácticas
profesionales de Educación Matemática y los actores más próximos, presentes en su formación
(Parra, 2005).

Identificar las creencias y las prácticas de los docentes que laboran en instituciones de diferentes
niveles socioeconómicos en Barranquilla respecto al pensamiento matemático informal de los niños
en edad preescolar (Fernández, et al, 2004).

Exponer que el conocimiento de las concepciones y creencias del profesor permite comprender
sus actitudes y posiciones (Dodera, Burroni, Lázaro y Piacentini, 2008).

Acercarse al análisis de las creencias y concepciones de los profesores sobre algunas

dimensiones que componen el pensamiento pedagógico del profesor en el ámbito universitario, así
como comprobar posibles efectos en la formación de creencias a partir de variables de tipo:
profesor, funcionario o contratado, categoría profesional, años de experiencia en la función docente
universitaria, tipo de estudios universitarios e ideología política (Serrano, 2010).

Examinar la evolución y/o desarrollo de las creencias de un grupo de futuros docentes de la

escuela elemental, como resultado de estar inscritos en un curso de métodos matemáticos,
diseñado e impartido con el objetivo implícito de cambiar sus creencias (Rolka, Rösken & Liljedahl,
2006).

Discutir las teorías relevantes que han surgido sobre creencias hasta el día de hoy (Goldin, Rösken
& Törner, 2009).

Actitudes

Las actitudes que posee el individuo no se presentan aisladas, se presentan dos o más actitudes
ante alguna situación determinada. Las actitudes que se exteriorizan se relacionan, tanto con el
objeto, como con el contexto o situación en la que se desarrolla el sujeto. Por consiguiente el
comportamiento del individuo es resultado de la integración de las actitudes impulsadas por el
objeto y de las actitudes movidas por la situación. Al apreciar una actitud se observa la
temporalidad, ya que no se puntualizan predisposiciones momentáneas como actitudes.

Las actitudes se desarrollan por el estímulo para actuar y a los ejemplos de acción y reacción.
Existen actitudes básicas innatas, por ejemplo, el miedo innato a lo extraño, es indiscutible que sea
por sucesivas diferenciaciones de esas actitudes básicas o sea por adquisición de actitudes no
dependientes de ellas, los procesos que posibilitan el cambio y desarrollo de actitudes son
procesos de aprendizaje. En el ámbito de las teorías del aprendizaje, se presenta una cantidad
muy alta de teorías que intentan la explicación de tales procesos.

Objetivos de actitudes

El apartado sobre actitudes contiene los objetivos que se enlistan a continuación:

Valorar la influencia de los Factores: académico, institucional y personal asociados a la actitud de

los alumnos hacia las Matemáticas (Candia, 2009).

Conocer los aspectos más específicos sobre las actitudes, sus componentes, características e
importancia; actitudes matemáticas y actitudes hacia las matemáticas (Martínez, 2008).
Profundizar en los interrogantes planteados tomando como eje principal el rechazo hacia las
Matemáticas. Tanto de la determinación del momento en el que se consolidan las actitudes
negativas hacia las matemáticas (entendemos que esta determinación será trascendental para la
elaboración de estrategias encaminadas a generar actitudes positivas), como de la estructura y las
relaciones que mantiene con otras variables intervinientes en la dimensión afectiva (Hidalgo,
Maroto, y Palacios, A. 2004).

Conocer las actitudes hacia la enseñanza de las matemáticas (Barradas, 2001).

Valorar el desempeño y las actitudes hacia las Matemáticas de estudiantes de segundo y cuarto
semestre de la Licenciatura en Administración en tres Campus de la Universidad (Pétriz, Barona y
Quiroz, 2009).

Analizar la incidencia de las actitudes hacia el aprendizaje en el rendimiento académico de los

alumnos de la universidad (Gargallo, Pérez, Serra, Sánchez, y Ros 2007).

Proponer una aproximación a las actitudes y a su relación con el aprendizaje de la matemática a

partir de un modelo general del aprendizaje basado en el reconocimiento de los tres sistemas de la
personalidad (el cognitivo-productivo, afectivo-emotivo y el conativo-volitivo) (Bazán y Aparicio,
2006).

Analizar y mejorar las actitudes de los alumnos hacia la matemática, su enseñanza y aprendizaje,
en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral (Cadoche y
Pastorelli, 2005).

Establecer la relación de incidencia entre lo actitudinal, lo cognitivo y lo procedimental (Sánchez,

Valencia y Marín 2009).

Aportar datos a la relación aprendizaje de las matemáticas y actitudes, desde la perspectiva

transcultural; obtenidos en dos contextos culturales diferentes (Brasil y España), en base a dos
amplias muestras de estudiantes con edades comprendidas entre los 9 y los 16 años (González-
Pienda, Núñez, Álvarez, González, González-Pumariega, Roces, Castejón, Solano, Bernardo,
García, Silva, Rosario y Rodríguez, 2006).

Contribuir a la importancia que tienen las actitudes en la educación matemática actual (Zan y Di
Martino, 2007).

Proporcionar una visión global y actualizada de la investigación empírica realizada sobre las
actitudes de los estudiantes universitarios hacia la Estadística (Blanco, 2008).

Determinar la relación entre los entornos de aprendizaje y la actitud estudiantil hacia las
matemáticas de los estudiantes de Ingeniería Tecnológica en dos Institutos Técnicos (Binti Maat y
Zakaria 2010).

Comparar actitudes por sexo y logro académico (Hodgen, Küchemann, Brown, & Coe 2009).

Analizar las actitudes de los profesores hacia la estadística, dado que pueden influir decisivamente
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje (Martins, Nascimento, y Estrada, 2009).

Analizar las actitudes de profesores y estudiantes como factores que inciden en el aprendizaje de
las matemáticas (Petriz-Mayen, 2007).
Examinar las creencias de los candidatos a profesores de matemáticas en Secundaria (Clarke,
Thomas & Vidakovic, 2009).

Diagnosticar las actitudes de profesores colombianos en formación y en ejercicio respecto a las

relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad a partir de la aplicación del COCTS a tres grupos
de población contemplados para el proyecto de Actitudes de profesores en formación y en ejercicio
(Callejas, y Vázquez 2009).

Conclusión

La investigación en matemática educativa pone de manifiesto que las creencias de los estudiantes
conforman aspectos decisivos en la estructuración de su realidad social y cultural. La valoración el
aprecio y desinterés por las matemáticas y su aprendizaje, tienen un componente afectivo que
converge en la actitud hacia las matemáticas como asignatura de aprendizaje, hacia los métodos
de enseñanza, hacia el docente y hacia el contexto estudiantil en su conjunto. La valoración que
tiene el estudiante sobre la utilidad de las matemáticas lo predispone para dar respuestas
organizadas mas allá de los sistemas psicológicos, incluyendo lo fisiológico, cognitivo y
motivacional: estas son sus emociones. Tales emociones surgen en respuesta a un suceso, interno
o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa en el individuo. Los documentos
analizados hasta este punto ubican al estudiante de matemáticas en el contexto de sus
experiencias, actitudes y emociones; al mismo tiempo que la perspectiva del profesor y sus
experiencias pasadas como estudiante para rehacer la sensibilidad sociocultural del contexto de
enseñanza aprendizaje de las matemáticas.

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La motivación como factor influyente en la permanencia de los estudiantes del

programa nacional de formación de educadores (página 2)

Enviado por Johanna Beatriz Carrasco

Partes: 1, 2

En la actualidad el aprendizaje puede desarrollar la motivación en los estudiantes,

también puede producir otros motivos indefinidamente, tomando en cuenta que los
motivos son únicos en cada persona.
Se plantea que cada estudiante motivado busca una meta, lo que explica que se ha
dirigido hacia éste un comportamiento para su logro, se sensibiliza hacia algunos
refuerzos para que desempeñen un papel, también, tiene que ver los estudiantes que son
ambiciosos y los que quieren destacar, ambos quieren el éxito y evitar el fracaso, lo que
generará en ellos situaciones ambiguas o neutrales para su logro.
Todo lo antes mencionado no puede escapar de cuanto esté motivado el docente que
está a cargo de canalizar el éxito del estudiante, el educador también debe proponerse
para sí mismo planes para mantener el interés de los estudiantes, tomando en cuenta la
premisa de que conocer las necesidades e intereses del estudiante, que le permita
escoger sus metas, conocer sus limites y que las consiga de una manera adecuada. Esto
está propuesto en los objetivos de la educación, sólo que a veces se olvida el apoyo al
fomentarla.
El docente debidamente motivado debe planear sus actividades dentro y fuera
del ambiente de clase, porque el estudiante aprende mejor cuando sus necesidades son
tomadas en cuenta. Cuando se les estimula formulan diferentes preguntas que le ayudan
a mantener el interés en las actividades escolares, y en muchas ocasiones transcienden a
su entorno, afirmando así que el docente debe conocer sus necesidades, y
buscar soluciones en conjunto para lograr su éxito.
También tomará en cuenta los aspectos afectivos y sociales como factores influyentes en
el aprendizaje, para garantizar que la motivación sea realmente la que necesite y pueda
ser aplicada en su contexto.
La motivación ha sido un tema bastante controversial en el campo educativo, ya que la
formación y desarrollo escolar del individuo es sistemática, Moen y Doyle en 1977
definieron la motivación académica como: ``aquellas fuerzas materiales psicológicas y
sociales que impulsan a los estudiantes a esforzarse dentro de las actividades
curriculares.`` En el libro Psicología de la motivación y la emoción del Dr. Francesc
Palmero y otros en 2002, dice: …``la motivación tiene que ver con el vigor, la persistencia
y las preferencias conductuales.``
De allí podemos destacar que un estudiante puede poseer una motivación extrínseca, ya
que puede estar dominado por recompensas materiales o satisfacción personal.
Descubrirá que la motivación puede facilitar su aprendizaje, ésta relación será recíproca
ya que en su estado motivacional podrá concentrarse en la clase y para el docente será
más fácil enseñarlo eficazmente, por esta satisfacción inicial de este aprendizaje
desarrollará aún más la motivación para aprender más.
El docente debe comprender que para mejorar el aprendizaje del estudiante, deberá
concentrarse en los aspectos motivacionales que le está proporcionando al mismo, para
que el proceso cognitivo impulse favorablemente su esfuerzo como estudiante
universitario. El estudiante tiene un deseo por poseer conocimientos para sí mismo, ya
que será su recompensa hacia su crecimiento como persona.
Esto lo comprueba Tolman 1939 cuando señala: "La motivación puede facilitar el
aprendizaje…". Esto ratifica que la mejor manera para la formación pedagógica de las
estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores puede facilitar su
permanencia en el mismo.
Por otro lado Cantor 1953, propone: "…hacer algo sin interesarse en lo que se está
realizando, produce relativamente poco aprendizaje…". Por tal razón el aprendizaje debe
estar basado en lo que quiere aprender el estudiante. La responsabilidad del
proceso enseñanza-aprendizaje debe tener como corresponsable activo al estudiante y en
un segundo lugar al docente.
En el libro Las Motivaciones de Alex Mucchielli (1988), define motivar : es intervenir en
uno de los diferentes niveles para estimular uno de estos elementos y poner
simultáneamente en marcha el fenómeno social total que es
la conducta humana``.También explica dos concepciones de las motivaciones, una de
ellas es la innatista, donde propone que hay características innatas en el individuo, la
dificultad recae cuando se quiere explicar el número de su existencia, la otra La
concepción empirista de las motivaciones, ésta se contrapone a la innatista, sus
características están basadas en las necesidades, al medio y a las experiencias vividas.
Por otro lado Maslow en su libro Motivación and personality 1970, propone la teoría de los
niveles jerárquicos de las necesidades humanas, en esta organización el último nivel está
ubicado la necesidad de triunfar, de saber, de expansión personal, de confianza en sí
mismo; él confirma que pocas veces éste nivel se completa y que el hombre busca
indefinidamente el logro, funcionando así como metas que debe alcanzar prontamente.
Hamachek 1970, expresa: …``los maestros que demuestran un constante interés
personal en el progreso de sus alumnos, tienen probabilidades de motivarlos más
eficazmente que los maestros que se inclinan a adoptar una actitud distante e
impersonal.`` Lo que nos afirma enormemente que los docentes forman parte importante
de la motivación en las instituciones universitarias, sin descartar otros factores del
proceso enseñanza-aprendizaje como el ambiente, los métodos y técnicas. Juega un rol
muy importante la evaluación, la cual no debe ser totalmente cuantificativa, ya que en
muchas ocasiones la cualitativa impulsan a los estudiantes a obtener mejores
calificaciones.
En el libro Motivando Para El Trabajo, de Cuadernos de Lagoven del siglo XXI 1985,
presentan una serie de características para saber si estamos motivados, propone que los
motivos no son cosas tangibles, se definen a través del comportamiento de las personas,
que se sabe cuándo se está motivado hacia algo porque se piensa en ello
frecuentemente, o siente algo positivo, o hace algo para lograr algo.
Define la motivación como los estados internos del individuo para lograr metas
específicas, también caracteriza Las Motivaciones Sociales, donde la persona motivada
hacia sí misma trabaja de manera permanente hasta conseguirlas.
Se puede diferir que la motivación está ligada profundamente al ser humano, ya que se
puede experimentar en la mayoría de los sentimientos o necesidades, ya sean externas e
internas, también nos puede conducir a alcanzar alguna meta trazada. De alguna manera
nos sentimos movidos a alcanzar a satisfacer esa necesidad, ya sea de afecto, fisiológica
o social. La motivación humana posee un criterio individual lo que conlleva al individuo
hacia la autorrealización de metas.
Leontiev (1967), fundamentó los propósitos de la motivación humana; donde el centro de
la misma son las acciones propias del individuo en la sociedad ya que hay una relación
entre motivos y necesidades; donde el individuo nace con necesidades, las que actúan
como fuerza interna para realizar dichas acciones. Las necesidades vienen siendo los
deseos, cuando éstos son cumplidos o satisfechos el individuo se reajusta a su actividad
desapareciendo el deseo de dicha actividad, dando respuesta a su objetivo; esta unión le
da sentido y dirección a la acción humana.
También propone que los motivos se clasifican en naturales, materiales, espirituales y
superiores; lo que genera acciones complejas y que siempre habrá uno que destaque
más que otros, que genere la actuación del individuo. Esta teoría toma en cuenta en
mayor grado las acciones externas que desarrolla el individuo.
Según A. Maslow (1963), "la motivación debe ser el estudio de los deseos y las
necesidades humanas. La aparición y expresión de motivos superiores que se
corresponden a necesidades de autorrealización, dependen de la satisfacción de
necesidades inferiores, fisiológicas. Sólo después de satisfacer las últimas, dejan de
dominar y le dan posibilidad de expresión a las primeras."
Se puede afirmar entonces, que la motivación es la capacidad de desarrollar una actividad
que mueve a todo ser humano; que pueden ser internas o externas y que funge como una
fuerza afectiva que lo induce a realizar algo; pero con diferencias en cada individuo, o
sea que actúa individualmente y se trazando un plan para ello se puede vivir.
La motivación al logro plantea, que todos los seres humanos desarrollan una serie
limitada de tendencias motivacionales básica que se activan normalmente cuando
determinadas condiciones ambientales actúan sobre componentes
de personalidad específicos. Los criterios motivacionales de base (por ejemplo, la
tendencia al logro) son pocos, tienen carácter estable y son comunes para cualquier
individuo.
La variabilidad interpersonal e intergrupal deriva de las diferencias de grado que se
producen en la intensidad y fuerza de los motivos, esta variabilidad procede de la
diversidad de las condiciones ambientales o de las diferentes sensibilidades personales
entre ellas.
Las principales preguntas por las que se interesan los psicólogos clásicos es motivación
de logro hacen referencia a cuestiones especificas y circunstanciales, tales como quienes
se afanan prioritariamente por conseguir éxitos y quienes por evitar fracasos, cuando se
inicia la motivación de logro o durante cuánto tiempo se mantienen las conductas
encaminadas a su consecución.
Por otro lado la motivación de poder y de afiliación, pueden incluirse teóricamente en el
listado de metas personales y propuestas, la psicología académica tiende a presentar sus
respectivas concepciones y análisis tanto motivaciones independientes entre sí y también
con respecto a la motivación de logro; los motivos secundarios que aparecen más seguido
son: logro, poder y afiliación. Se describen como motivaciones específicamente humanas
por contraposición con motivos básicos, tales como el hambre, la sed, el sueño o el
impulso sexual.

INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN
PROFESIONAL EN EL PROCESO DE
FORMACIÓN PEDAGÓGICA.
La Formación Pedagógica sólo se impartía a los estudiantes encerrados en las
instituciones, lo que generó gran controversia en su salida al campo laboral,
desconociendo las verdaderas necesidades de los estudiantes y totalmente ajenos a la
problemática social existente, el docente era visto como un dador de clases, que lo sabía
todo y que todo lo que el planteara en el aula de clases era incuestionable. Lo que generó
grandes distancias entre docentes y estudiantes.
El docente creía saberlo todo y los estudiantes nada, concebía al individuo como un saco
vacío donde se depositaba el conocimiento. La participación del mismo era nula sólo
sentado en un pupitre a escuchar, copiar y decodificar información. No existía
una interacción docente- estudiante, los métodos usados eran repetitivos,
las estrategias educacionales nulas, por tal razón su motivación se caracterizaba por ser
baja.
Las investigaciones realizadas en Venezuela en cuanto a la Influencia Motivacional, no
conceden mayor importancia a la motivación de los estudiantes, elemento muy importante
en la conducta humana ya que éstas determinan la actuación del mismo en su
rendimiento escolar. No se ha estudiado con profundidad las fuerzas que impulsan a los
estudiantes a obtener un buen desempeño académico.
En los años 1970, las mejoras educativas producían una demanda más fuerte en el
siguiente nivel, lo que generó poca satisfacción por poseer un campo limitado en el
progreso en su carrera. El fenómeno educativo se presentaba como exclusivo y
excluyente social, donde predominó la educación sistemática y alejó la integración del
profesional al medio social. Desvirtuando así el sentido de la educación en mejorar la
relación entre individuos con equilibrio y estímulo hacia su sentido social. La educación
está constantemente en contacto con la sociedad, lo que pone en manifiesto las
posibilidades de que los estudiantes, se desarrollen como humano, sujeto a su labor
con la familia, formar actitudes y valores sociales, proporcionar habilidades para mejorar
el rendimiento académico.
Se puede inferir que la motivación depende en gran parte de fuerzas exteriores, y
características individuales de cada estudiante, por tal razón el docente debe conocer
todo cuanto sea posible de los mismos. La motivación es un factor importante de estudio,
no debe dejarse a un lado, ya que implica un empuje hacia la acción del estudiante,
donde el docente debe tener una actitud de alerta para activarla hacia los mismos.
Si la motivación va unida a la inteligencia podría explicar el éxito del estudiante, también
se puede fomentar con la poca existencia de la misma, ya que si se está motivado da pie
al concretar el aprendizaje, también se puede tomar como una conducta hacia un logro
interno, donde tiene que ver las condiciones ambientales del proceso.
Los incentivos pueden formar parte de la motivación ya que pueden proporcionar
resultados positivos ya que el estudiante espera recibir algo a cambio de su
laborioso trabajo.
Estos incentivos deben ser previamente valorados o elaborados, para que si, el estudiante
recibe algo que no espera o no corresponde a sus necesidades, reconozca el incentivo
como tal. Pueden ser recompensas extrínsecas o intrínsecas, todo ello dependerá de sus
necesidades. El estudiante desea valorar las actividades que realiza, para mejorar su
esfuerzo y apreciar los resultados logrados y así normar sus fallas y mejorarlas, siempre
esperará algún reconocimiento por parte del docente, éste debe colocar al educando en
una situación de estímulo y motivación.
Con los cambios suscitados en Venezuela durante los últimos diez años, el
Estado Venezolano ha conformado El Sistema Educativo Bolivariano, donde el estudiante
es formado con sentido crítico, responsable, con objetivos firmes de trascender
socialmente para incidir en la transformación de su entorno. Así nace el Programa
Nacional de Formación de Educadores, el "cual constituye un modelo innovador, dinámico
e interactivo, para la formación de un educador, que bajo un enfoque dialéctico, desarrolle
sus potencialidades, de forma integral las necesidades de su ambiente escolar y de
su comunidad a sus aprendizajes, en correspondencia con los ámbitos particulares de la
diversidad geográfica de la nación", (Tomado del compendio del Programa Nacional de
Formación de Educadores, 2006).
Este Programa va a formar al educador que necesita la República Bolivariana de
Venezuela, con características específicas según las necesidades del mismo con una
visión de la educación humanista bolivariana, con enfoque socio-histórico, donde el sujeto
que aprende es un ser social, protagonista de la construcción de sus conocimientos, que
proporcione soluciones a los problemas de su entorno.
La nueva formación del docente es capacitar al venezolano para que se desempeñe como
ente social y a medida que aumente su potencial humano va a generar potencialidades en
otros, que adquiera valores, actitudes, para que conozca su realidad y emitir juicios y
propuestas de las mismas.
Lo primordial que debe hacer el docente es motivar al estudiante a que conozca el
entorno donde se desenvuelve, para formarlo según sus necesidades y su realidad, para
que tenga significado lo que le rodea para su formación como futuro docente. Se genera
alguna complejidad en un momento de la formación, ya que al tratar de conocer a todos
los estudiantes, por su naturaleza social se debe estar pendiente de sus sentimientos,
saberes, conflictos y pensamientos.
La Formación Pedagógica es un proceso bastante complejo en su proceso de hacer
docentes que continuamente genera y adquiere vivencias, que le puedan servir al
desenvolvimiento social, conociendo y participando en la comunidad. Que cumpla su rol
de promotor social de la manera más humana posible, para fortalecer la estima del
estudiante y que responda con propiedad a las diferentes situaciones que se presenten en
el ámbito escolar y social.
En este proceso de formación debe conocer y promover la cultura ya que la misma se ha
desvirtuado durante muchos años, hasta el punto de desconocer el esfuerzo de nuestros
antepasados para crear un país libre y soberano. Si procuramos conocer verdaderamente
la historia, oculta muchas veces para quitar el sentido libertario de nuestras raíces
provocando un sentido de adormecimiento hacia las mismas, y como no se ama lo que se
desconoce pues se debe inferir hacia el estudio profundo de los orígenes de
nuestra historia para amarla y comprenderla.
José Martí dijo: `` Ser culto es el único camino hacia la prosperidad.`` Asumiendo esta
premisa el docente en formación debe poseer una gran iniciativa hacia la búsqueda de
argumentos para transmitir y valorar las acciones del hombre en el tiempo y así poder
obtener y apropiarse de experiencias materiales y espirituales para poder reproducirlo a la
sociedad.
En el fenómeno educativo, el estudiante debe poseer una visión filosófica del hombre, ya
que puede aplicar estos principios a su sistema de saberes, mejorando así su visión del
hombre en el mundo, tomando en cuenta su época y su sistema social. Lo que generará
que estudie sistemáticamente las Ciencias de la Educación, para obtener vínculos que lo
ayuden a darle significado a la formación de un individuo con ideologías propias y
concreción social.
Su motivación se verá influenciada hacia la sistematización de experiencias con el medio
educativo, por tal razón el estudiante será integrado a los ambientes de aprendizaje desde
el primer semestre como observador al iniciar su carrera, para que progresivamente vaya
siendo coparticipe en las actividades escolares junto con el Profesor Tutor, logrando una
interrelación constante entre teoría y práctica, lo que fomentará su experiencia como
futuro docente integrador.
Arias (1988), infiere que si el estudiante adquiere firme y estables conocimientos,
adquiera métodos y técnicas para su estudio, para consolidar su nivel cognitivo; toda la
actividad anterior constituye el motivo para lograr sus objetivos. Aquí el motivo se tomaría
como una característica interna del estudiante que luego usará en su desempeño laboral.
La motivación hacia el estudio se inicia en la escuela y si se mantiene a lo largo de su
vida, se puede decir que el individuo, posee interés cognitivo hacia su aprendizaje. Claro
también lo motivan sus intereses personales, cuando descubre que si obtiene una
profesión puede cumplir un deber social, generando autovaloración y por último el logro
de una buena situación económica a futuro.
Cuando el individuo se prepara para el trabajo y la vida social, empiezan los motivos
externos a impulsarlo hacia lo obtención de conocimientos, habilidades y capacidades,
para desenvolverse en su medio social. Los motivos guiados hacia las acciones
educativas deben estar orientados hacia el proceso enseñanza aprendizaje. Los mismos
deben percibir la actuación del estudiante; poseer intercambio de información y por último
que transforme su realidad para con los docentes, compañeros e institución.
Si la motivación está de alguna manera guiada hacia los estudiantes, se debe tomar en
cuenta su circunstancia socio-histórica, hecho importante y relevante, ya que Venezuela
ha propiciado cambios importantes en todos los niveles.
También propiciando grandes cambios a nivel educativo, tomando en cuenta Teorías de
Aprendizaje que favorecen a todos los protagonistas del Sistema Educativo Bolivariano,
las triunfadoras pueden formarse con presupuestos teóricos que ayuden al desarrollo de
la sociedad. Si se propicia un ambiente estudiantil con predominio hacia la motivación, se
pueden obtener profesionales que luego le retribuirán al país con un trabajo justo y noble.
Esto daría pie a profundizar en las motivaciones externas dirigidas hacia las triunfadoras,
como eje central es su desempeño estudiantil.
Factores involucrados entre Motivación y Aprendizaje:
· Factores relacionados con las Triunfadoras:
1.- Tipos de metas que se establecen.
2.- Perspectivas asumidas ante el estudio.
3.- Atribuciones de éxito y fracaso.
4.- Habilidades de estudio, planeación y auto monitoreo.
5.- Manejo de la ansiedad.
6.- Ser eficiente.
· Factores relacionados con el Profesor:
1.- Actuación pedagógica.
2.- Manejo interpersonal.
3.- Mensajes y realimentación con las Triunfadoras.
4.- Expectativas y representaciones.
5.- Organización de la clase.
6.- Comportamiento que modela.
7.- Formas en que recompensa y sanciona a las Triunfadoras.
· Factores contextuales:
 1.- Valores y prácticas de la comunidad educativa.
2.- Proyecto educativo y currículo.
3.- Clima de aula.
4.- Influencias familiares y culturales.
· Factores instruccionales:
1.- La aplicación de principios motivacionales para diseñar la enseñanza y la evaluación.

LA MOTIVACIÓN PROFESIONAL
Debe explicarse desde las teorías de la actuación profesional, ye que sus acciones
implican una relación personal hacia su desempeño como profesor, la motivación es un
proceso que desarrollará ciertas características en el educando, por tal razón un docente
motivado logrará éxitos junto con sus estudiantes.
En estudios realizados en Cuba sobre motivación profesional, indican que los estudiantes
que eligen su profesión, son más destacados hacia la calidad de su actuación profesional.
El Dr. González Serra1995, propone que la motivación es parte de la personalidad que
conlleva a una interrelación bien marcada. Dice: ``…la motivación forma parte de la
personalidad, que se incluye dentro de ella…`` dando origen a que sea parte de estudio
para fomentar la motivación hacia el trabajo. Se puede afirmar que cuando un docente
esta motivado puede transformar su medio, lo que generará cambios positivos en su
entorno. Cuando un estudiante elige su profesión lleva consigo su propuesta personal la
que vinculará con su motivación la que dará como origen situaciones nuevas con su
actividad profesional.
La motivación profesional dará origen al desarrollo de cualidades para la participación
exitosa en su entorno, lo que va a dar origen a un sistema, donde el docente podrá
planificar, usar adecuadamente medios y técnicas para propiciar el aprendizaje en sus
estudiantes. La misma se puede orientar al modo de actuación del docente, ya que
movilizará su actuación, atendiendo siempre a las necesidades proceso cognitivo.
Se deduce que el profesional motivado, dará originalidad a su trabajo pedagógico lo que
conlleva a su actuación independiente frente al grupo de estudiantes, deberá vincularse
con la estimulación afectiva. Lo que generará permanencia en el sistema. Dando
responsabilidad al estudiante a que asuma su rol como ente primordial de su educación, y
que el éxito o fracaso de la misma dependerá sólo de él.
Una motivación profesional que se incluiría, sería el cuidado al medio ambiente, ya que
fomentando la posibilidad de formar a un docente integral, que tome en cuenta la
conservación, ya que forma parte del mismo y que sus acciones se reflejan en él. Si hay
un crecimiento educativo habrá en paralelo un crecimiento de
la conciencia conservacionista.
También se podría caracterizar que con el crecimiento de conocimientos se puede ser
cada día más libres, evitando el aprendizaje memorístico que poseía la educación
anterior, el docente debe trascender a su justicia social como promotor de la misma y
organizar el pensamiento educativo hacia la formación de valores sociales, así su
proyección será formar al futuro docente con visión latinoamericanista, identificado con su
cultura y propiciar el desarrollo junto a otras personas.
El docente deberá a aprender de sus estudiantes y viceversa, que pueda aplicar
estrategias cognitivas, para dotar al estudiante de herramientas para desarrollar su
potencial de aprendizaje, que les permita conocerse así mismos, para estar conscientes
del proceso arduo que se esta llevando a cabo.
Desde el punto de vista psicológico, la motivación profesional tiene que ver con
prepararse para una actividad psicológica, compuesta de distintos elementos en la
medida que se toma en consideración los aspectos que mueven al individuo, hacia la
motivación junto con su formación de conocimientos de su personalidad. Lo que induce
que la motivación determina la posición de la actuación del individuo hacia los planes que
piensa realizar.
Por lo que asume que su formación psicológica establece las reglas de su personalidad,
tomando en cuenta motivaciones más complejas, con proyecciones hacia futuro. Cada
individuo posee su formación motivacional, que entra en su sistema de necesidades lo
que genera su manera o forma de actuar a nivel personal, dominando la forma
inconsciente que funcionan transformando su actuación. Como se puede visualizar, estos
fundamentos toman en cuenta la personalidad del individuo como fuerzas hacia la
motivación, lo que genera una función reguladora de la misma.
Para González Rey (1982), la motivación profesional posee tres niveles: superior, inferior
y medio; donde en el superior y medio predominan las motivaciones internas y en el
inferior se encuentran los externos. Este último no influye tanto como los otros dos en la
orientación de la formación de la personalidad. En el nivel superior y medio existe una
manera de motivación personal con inclinaciones hacia la intención de obtener más
conocimientos.
En la Tesis: Motivación Humana. Una Alternativa para su Estudio en Jóvenes
y Adolescentes del Lic. Luís. A. González. Collera, con opción a Titulo Master en
Educación (1996), propone una integración de métodos para orientar al individuo hacia la
vida, teniendo en cuenta el supuesto de ver al hombre como ente biopsicosocial, donde
su personalidad junto con los motivos y sus conocimientos se van desarrollando como un
todo. Estos métodos deben tener presente lo teórico y práctico para lograr una verdadera
información. Existe elementos que conforman la orientación en la vida del ser humano
que son los deseos y los motivos, lo que genera regulación y autorregulación por parte del
mismo controlando su actuación como individuo.
Por consiguiente propone una orientación a la estructura motivacional de cada persona,
para lograr una mejor capacidad de actuar en cuanto a la autorregulación, ya que
cualquiera de los niveles motivacionales puede cambiar de posición generando alguna
necesidad personal.
También toma en cuenta lo que rodea al hombre (lo social), donde refleja su
personalidad, manifestando motivaciones únicas en él, que guía hacía una información
para la vida; lo que tenderá a actuar propiamente a la altura de regulación dado, lo que
alcanzará mayor rango a medida que tenga una sucesión ordenada
hacia proyectos superiores.
Por consiguiente, todas las necesidades del ser humano abarcan un plano superior, que
origina complejidad en su satisfacción. El impulso cognoscitivo es suficientemente
potencial como para ser de suma importancia e inherente al mismo; esta orientado hacia
el sentido de que el aprendizaje exitoso constituye una gran recompensa a lo exterior.
La motivación hacia mejorar el yo refleja la necesidad de obtener cierto estatus a través
de la propia competencia del estudiante, aumenta progresivamente su importancia a
medida que logre mayor conocimientos; por tal razón las actitudes positivas hacia algún
problema en especial, si es controvertido, mejoran el aprendizaje y la retención y lo
motivacional.
En el aprendizaje existen varios tipos de motivación: cognoscitiva, homeostática, material,
superación del yo, la aversiva y la afiliativa; las cuales varían según el desarrollo del
estudiante y del tipo de aprendizaje. Esto de importancia a la motivación en el aula de
clase.
Haciendo una retrospectiva en la psicología; en el deseo de obtener conocimientos es
más importante en el aprendizaje significativo que en el repetitivo o en el instrumental, por
lo tanto la motivación toma importancia cuando existe el deseo de obtener conocimientos
(aprendizaje significativo), porque proporciona un tipo de de recompensa.
En los aprendizajes por descubrimiento y por recepción existe también un efecto
solamente cognoscitivo resaltando sólo lo que debe ser aprendido, en los cuales la
elección de las opciones correctas se ve recompensada pero no la de las incorrectas. Por
eso la conexión de causa que hay entre motivación y aprendizaje es reciproca, ya que la
motivación no es una condición indispensable para el aprendizaje, pero tampoco se
puede posponer actividades de aprendizaje hasta que surjan las motivaciones adecuadas.
Sin motivación también habrá algún tipo de aprendizaje, de esta satisfacción inicial, se
puede desarrollar la motivación hacia aprender más. Se puede deducir que para generar
motivación, se debe estar centrado en los aspectos cognoscitivos antes que en los
motivacionales del aprendizaje y poner en manos de la motivación resultante el
rendimiento educativo favorable hacia el aprendizaje interior.
Es necesario tomar en cuenta que, si los temas a tratar en clase no son tomados por los
estudiantes como necesarios o relevantes; reflejaran poco interés hacia el aprendizaje.
Adquirida tal necesidad, el aprendizaje se vuelve más significativo y pasa a constituir una
experiencia más satisfactoria; pero es difícil estimular la adquisición de tales necesidades
hasta que el material de estudio sea significativamente en primera instancia.
Según Cantor (1953), propuso que el aprendizaje la responsabilidad de mayor
importancia era de los estudiantes, deben realizar más preguntas e interesarse por
formular problemas dirigidos hacia la obtención de conocimiento.
En el aprendizaje significativo, brinda una gratificación al deseo de saber y entender, de
dominar en conocimiento, de formular y resolver problemas; lo que potencialmente la
motivación debe jugar un rol principal, dirigida hacia la expresión del educando, su
dirección, desarrollo e internalización de valores, de las personas importantes dentro del
ámbito familiar y cultural con las que se identifica.
A pesar de que el aprendizaje está en el centro del impulso cognoscitivo en el aula de
clase; nuestra cultura competitiva, orientada al logro y orientaciones internas como: la
superación del yo, adelantos en la carrera; se convierten en fuentes importantes de
motivación hacia el aprendizaje.
Al pasar el tiempo se deteriora la viabilidad del impulso cognoscitivo como tipo de
motivación interna, orientada a la tarea, por lo tanto la asociación creciente y exclusiva de
los intereses y actividades intelectuales con los motivos de superación personal. Si el
deseo de aprender y de entender se ejerce casi invariablemente en el contexto de
competir por calificaciones, obtener grados, o prepararse para una ocupación, lo que poco
garantiza que sobreviva el deseo de la meta por su propio derecho.
Aunque el impulso cognoscitivo puede desarrollarse como producto autónomo, del
aprendizaje, con buenos resultados, aunque la actividad intelectual en cuestión esté
motivada originalmente por consideraciones externas.
Por tal razón, para desarrollar el impulso cognoscitivo, de manera que permanezca
variable durante los años escolares, es necesario apartarse de la doctrina educativa y
adaptar el currículo a los intereses y problemas a la vida de los estudiantes. Aunque la
sociedad nos lleve a no usar la motivación para el aprendizaje, se debe recalcar cada vez
más el valor del conocimiento y la comprensión como metas por derecho propio.
En el aprendizaje significativo, la motivación y la actitud pueden impulsar todos o algunos
aspectos del aprendizaje. Alteran o favorecen en el proceso de interacción cognoscitiva,
produciendo una manifestación de significados al aumentar el valor del esfuerzo, de
la atención y de la disposición inmediata; por lo tanto a parte de ejercer en el aprendizaje
un efecto facilitador o promotor inespecífico, no determinan ninguno de sus atributos
cualitativos, ni influyen en la fuerza de separarlas.
La motivación tiene un efecto que impulsa el aprendizaje, el hacer que los estudiantes con
fuertes necesidades de logro son más persistentes, aprenden con más eficacia y al
resolver problemas tienden a llegar a soluciones más a menudo, que los sujetos con
escasas necesidades de logro. El mantenerse firme en la realización de la tarea se
relaciona también con la fuerza del impulso cognitivo. A largo plazo, las motivaciones del
logro estarán asociadas con un mayor rendimiento académico.
Cuando la motivación se mide con aptitud académica, puede arrojar buenas expectativas
del rendimiento académico; con efecto facilitador en el aprendizaje el cual es medido por
un aumento de la atención de los estudiantes hacia ciertos aspectos de la asignatura.
Uno de los componentes de la motivación universitaria, tiene como componente el
impulso cognitivo, lo cual se fundamenta en la necesidad del logro académico, al grado
que éste representa para el estudiante la obtención del conocimiento que se propone
adquirir. Donde su necesidad es interna y que consiste en la necesidad de saber y la
recompensa.
Otro componente de la motivación se encuentra en el mejoramiento del yo, dirigida al
aprovechamiento escolar, obtención de prestigio y hacia las metas académicas y
profesionales futuras que dependen de éste. Luego el componente afiliativo que se
orienta a que el estudiante asegure la aprobación de una persona o grupo, con los cuales
se identifica de manera independiente y por cuya aceptación adquiera estatus superior.
El estudiante que disfruta de estatus superior estará motivado para obtener y retener la
aprobación de la persona o personas que se identifique. En la motivación del logro están
representadas proporciones variables de los componentes cognoscitivos, de
mejoramiento personal y afiliativos como edad, sexo, estructura de la personalidad.
La motivación basada en el yo, resulta eficaz en el aprovechamiento académico. La
motivación de logro produce mayor persistencia y proporciones más elevadas de éxito en
situaciones de resolución de problemas y con mayor rendimiento académico a corto y
largo plazo.
Además de alentar a la motivación interna para aprender, es necesario promover las
motivaciones de mejoramiento personal y de progreso de la carrera. El incremento de la
motivación en el aula de clase pueden extraerse las siguientes consecuencias prácticas:
· La motivación profesional, es tanto un efecto como una causa del aprendizaje.
No se puede esperar que la motivación se desarrolle antes de involucrar a un estudiante
en actividades de aprendizaje.
· Se debe realizar el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan explícito como
sea posible.
· Recurrir a todos los intereses y motivaciones existentes, pero sin dejarse limitar
por éstos.
· Elevar al máximo el impulso cognitivo despertando la curiosidad intelectual,
empleando materiales que atraigan la atención y arreglando las lecciones de manera que
se asegure el éxito final del aprendizaje.
· Asignar tareas que sean apropiadas al nivel de capacidad del estudiante. Nada
apaga tanto la motivación como las costumbres del fracaso y la frustración.
· Ayudar a los estudiantes a que se impongan metas realistas y a que evalúen sus
progresos hacia éstos proporcionándoles tareas que sometan a prueba los límites de sus
capacidades y proporcionarles generosamente realimentación informativa acerca del
grado de acercamiento a la meta.
· Tener en cuenta los cambios de los patrones de motivación debidos al desarrollo
y diferencias individuales.
· Hacer uso prudente de las motivaciones externas.
Bases genéticas de la motivación.
Estudios realizados con humanos para constatar hasta qué punto determinadas pautas de
conducta están genéticamente determinadas han utilizado dos procedimientos básicos. El
primero consistió en comparar la conducta de gemelos monocigóticos y con gemelos
dicigóticos. Los gemelos monocigóticos o idénticos comparten todos sus genes. Los
gemelos dicigóticos o no idénticos sólo comparten cerca del 50 por cien de los genes que
son variables dentro de la población.
Así mismo si existe una mayor similitud entre gemelos idénticos que entre gemelos no
idénticos en alguna pauta de la conducta en cuestión, entonces se considera que hay
alguna base genética en la conducta en cuestión. Por el contrario, cuando hay una baja
semejanza, tanto entre los dos tipos de gemelos, se considera que son factores
ambientales los que juegan un papel significativo en la conducta.
El segundo procedimiento consistió en comparar el comportamiento
de niños adoptados con el comportamiento, de sus padres biológicos como de sus padres
adoptivos. El supuesto en este caso es que el comportamiento del niño debe guardar una
mayor semejanza con el comportamiento de la familia biológica, si el rasgo tiene bases
genéticas. Mientras que, si el rasgo tiene bases ambientales, la semejanza debe ser
mayor con la familia de adopción.
 La idea central de estos trabajos, es que durante es que, durante el curso de
la evolución, los humanos con determinadas propensiones conductuales (por ejemplo, la
de criar y alimentar a los hijos), gozaron de más probabilidades de sobrevivir y de dejar
descendencia que quienes carecieron de ellas. Como consecuencia, los seres humanos
conservan este tipo de tendencias conductuales.
Es posible analizar este tema a través de la base genética y evolución humana,
(Darwin); este enfoque evolucionista otorga un papel central a
los sistemas motivacionales en sus análisis del comportamiento. Lo que contrasta con la
habitual postergación de la motivación en las ciencias cognitivas, según Kenrick (2001),
propone que determinadas motivaciones han evolucionado por un proceso
de selección natural, ya que ayudaron a los seres humanos a adaptarse a su ambiente.
Este enfoque evolucionista defiende la existencia de un motivo último, un motivo que
estaría en la base de todas las motivaciones especificas: la optimación de la aptitud
inclusiva, la misma sugiere que, como consecuencia del proceso de selección natural, los
individuos se esfuerzan por optimizar la representación de sus genes en generaciones
futuras. Quizás el principal atractivo del enfoque evolucionista sea su capacidad para
explicar tendencias de conducta que han llegado a formar parte de la naturaleza humana.
La motivación profesional es directamente observable y es un proceso que viene dado por
determinadas conductas.
Algunos Procedimientos para Estimular la Motivación:
· Provocar o estimular la curiosidad de las Triunfadoras, comenzando la clase con
preguntas bien formuladas, presentar situaciones que impliquen paradojas o
contradicciones.
· Promover estructuras con diferentes tareas: Estructura con finalidad
cooperadora, las Triunfadoras pueden percibir que alcanzan sus objetivos, sólo sí las
demás también lo alcanzan. Las tareas adecuadas para esta estructura pueden ser:
retención y aplicación de hechos; conceptos y principios; destrezas verbales; destrezas de
resolución de problemas; tareas creativas; asumir riesgos; desarrollo de la empatía.
Estructura de finalidad competitiva: las tares indicadas pueden ser: Aumentar
la velocidad en la conclusión de tareas. Estructura de finalidad individualista: Las
Triunfadoras perciben su propio intento de alcanzar un objetivo no estará relacionado con
alcanzarlo junto a otras compañeras; las tareas adecuadas son: dominio de la información
sobre los hechos a estudiar; destrezas mecánicas sencillas.
· Empleo de enseñanza individualizada: No se propone que la Triunfadora trabaje
sola, sino que trabaje con un plan de aprendizaje específicamente concebido para atender
a sus necesidades, interés y capacidades. Puede aplicarse a todas la Triunfadoras de
manera d atenderlas individualmente. También puede aplicarse a pequeños grupos de
aprendizaje.
Cambios Evolutivos en la Motivación en los estudiantes: a medida que aumenta la edad;
Cambia el comportamiento:
· Aumentan las manifestaciones hacia la derrota.
· Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitación del fracaso.
Cambios cognitivos:
· Cambia la concepción de la habilidad y el esfuerzo.
· Cambia la percepción de la dificultad de la tarea.
· Cambia la percepción del valor de éxitos y fracasos en función de la dificultad.
Se modifican los valores y las metas que predominan:
· Los estudiantes valoran la clase, como su entorno académico.
· Cobra importancia la autovaloración y predomina la búsqueda de la autoestima.
Cambian las causas a las que se atribuyen los éxitos y fracasos:
· Se diferencian claramente los sujetos que atribuyen los fracasos a
características propias percibidas como no modificables ni controlables (por ejemplo, la
falta de capacidad) de los que consideran que un fracaso nunca es insuperable.
Se modifica el grado en que las expectativas se apoyan en una base realista:
· Se estima que esto ocurre a partir de los ocho años de edad, siendo antes
excepcionalmente elevadas.
La motivación por aprender requiere de la toma de conciencia y manejo deliberado de las
variables que definen el contexto de la actividad de las Triunfadoras; los cuales son:
contenidos, evaluación, tareas, organización de la actividad, mensajes y realimentación,
patrones de interacción y recursos y materiales.
Para motivar internamente a las Triunfadoras se requiere lograr:
· Que den más valor al hecho de aprender que al tener éxito o fracaso.
· Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo
modificable, y no como inmutables.
· Que centren su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas
externas.
· Facilitar su autonomía y control por medio de mostrar la relevancia y
significatividad de las tareas.
Los cambios motivacionales en las Triunfadoras suelen estar asociados a los mensajes
que les transmite el Profesor Asesor por medio del lenguaje verbal y gestual, así como
mediante sus actuaciones y sobre todo, por la información que les ofrece sobre su
desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados, así como en el proceso
de aprendizaje.
La relación entre la motivación y los mensajes que les ofrecen los Profesores manifiesta
un carácter evolutivo, se puede comprobar que a medida que los estudiantes crecen se
van dando cambios sistemáticos en la frecuencia con que reciben información de uno u
otro tipo, y en el grado que la asimilan.
Existe una serie de principios motivacionales que se desprenden del enfoque
constructivista, con base en los cuales se pretende intervenir (factores externos como
recompensas y castigos, satisfacción de necesidades del estudiante, manejo de metas,
fomento de la motivación interna).
Cuando se maneja constantemente la motivación en el aula, permite al estudiante
mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias utilizadas pueden
optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y
evaluación, dirigir la atención y organizar las actividades y tiempo de estudio.
Algunos enfoque que explican la motivación escolar:
· Enfoque Conductista: Se centra en eventos del entorno y consecuencias de la
conducta; para fomentar la Motivación Extrínseca, mediante el reforzamiento, sistema de
recompensas, incentivos y castigos.
· Enfoque Humanista: Se centra en necesidades de realización personal,
autodeterminación y autoestima; fomentar la Motivación Intrínseca,
mediante programas de desarrollo humano, auto conocimiento, fomento de la autoestima.
· Enfoque Cognoscitivita: Se centra en el papel activo del estudiante en el inicio y
regulación de su comportamiento mediado por sus representaciones; para fomentar la
Motivación Intrínseca, mediante el manejo de expectativas, metas y atribuciones,
habilidades de autorregulación y diseño instruccional.
El docente debe conocer las metas que persiguen sus estudiantes cuando están en clase,
tomando como meta lo que el individuo quiere alcanzar y se define entre las
contradicciones entre la situación actual (donde estoy, lo que hago) y la ideal (donde
quiero estar, lo que quiero lograr).

LA AUTOESTIMA PROFESIONAL
La autoestima es la valoración positiva o negativa que se hace de sí mismo. Se refiere a
cómo las personas se ven así misma, lo que piensa de ella, como reacciona ante sí. Es
una predisposición a experimentarse como competente para afrontar los desafíos de la
vida y como merecedor de felicidad.
Su importancia radica, en que la valoración que uno haga de sí mismo dependerá lo que
haga en la vida y su participación en ella. Además condiciona el proceso de desarrollo de
las potencialidades humanas y también la inserción de la persona dentro de la sociedad.
Dentro del ámbito profesional, la autoestima positiva facilita una mejor percepción de la
realidad y comunicación interpersonal, ayuda a tolerar mejor el estrés, la incertidumbre y
vivir los procesos de cambios.
Se puede decir que las personas no nacen con un concepto de lo que es ella, sino que se
va formando y desarrollando progresivamente en la medida en que se relaciona con el
ambiente, mediante la internalización de las experiencias físicas, psicológicas y sociales
que la persona obtiene durante su desarrollo.
Por tal razón la autoestima es algo que se aprende, y como todo lo aprendido, es
susceptible de cambio y mejora a lo largo de toda la vida. Este concepto se va formando a
temprana edad y está marcado por dos aspectos:
· Por el autoconocimiento que tenga la persona de sí, el conjunto de datos que
tiene la persona con respecto a su ser y sobre lo que no se aplica un juicio de valor.
· Por los ideales a los que espera llegar, es decir, como a la persona le gustaría o
desearía ser. Esto se ve influenciado por la cultura en que se está inserto, en el ideal que
cada uno tiene de sí mismo se encuentra el modelo que la persona tiene que enfrentar,
enjuiciar y evaluar. El ideal de sí mismo le imprime dirección a la vida.
Si ambos aspectos se acercan, la autoestima será cada vez más positiva. Los pilares de
la autoestima según Nathaniel Branden:
· Auto eficacia; un sentido de eficacia personal. Confianza en el funcionamiento
de la mente, en la capacidad de pensar, en los procesos por los cuales se juzga, elije,
decide; confianza en su capacidad de comprender los hechos de la de la realidad que
entran en la esfera de sus intereses y necesidades. Por lo tanto predisposición a
experimentarse fundamentalmente competente para afrontar los desafíos de la vida; en
consecuencia, confianza en la propia mente y en sus procesos.
· Auto dignidad; un sentido de mérito personal. Seguridad del valor, una actitud
afirmativa hacia el derecho de vivir y ser feliz, comodidad al expresar apropiadamente los
pensamientos, deseos, necesidades, sentir que la alegría es un derecho natural. Por
consiguiente, predisposición a experimentar cono ente digno de éxito y felicidad; en
consecuencia, la percepción de ellos mismos como personas para quienes el logro, el
éxito, el respeto, la amistad y el amor son apropiados.
En cuanto a la influencia de otros en cuanto a la formación de la autoestima se puede
decir que se construye constantemente y a lo largo de toda la vida. Tanto en los actos
como en las características personales son criticados permanentemente por los demás en
forma tanto constructiva como descalificadota. Así los demás, se convierten en elementos
fundamentales del proceso de construcción de la autoestima, haciendo las veces de
evaluadores externos a la persona.
Los mismos favorecerán o pondrán dificultades para la evaluación que hace la persona de
sí misma, puesto que indiscutiblemente van a repercutir dentro de cada uno, animando o
desanimando, alentando a mantener o a transformar o incluso eliminar aquellos aspectos
que han sido criticados, aportando información de si se es valioso, si la persona merece
ser querido y quererse, si vale la pena hacer lo que se hace o si se es capaz de hacer
bien las cosas.
Tomando en cuenta que si las calificaciones que se reciben son de índole negativa, si son
destructivas, el amor propio se verá profundamente dañado. Lo más probable es que
produzca una desorientación y una desorganización interna. La persona no sabrá que es
lo correcto, como deberá actuar, sentirá que es un completo fracaso y que todo lo hace
mal.
Este sería el motivo por el que es tan delicado recibir o dar críticas, ya que más que una
ayuda puede llegar a construir un factor de ansiedad, de angustia y de depresión para la
persona. Por eso es necesario que cada cual logre con el tiempo una seguridad básica
mediante el desarrollo de un auto concepto adecuado y suficiente como para poder
seleccionar dentro de todas las criticas, positivas o negativas, las que crea y considere
como asertivas y útiles y poder llegar entonces a discriminar entre aquellos que le aportan
verdaderamente en forma positiva y aquellos que no.
La autoestima como necesidad fundamental del ser humano es tener una actitud hacia sí
mismo, ésta actitud implica la forma habitual de pensar, sentir y comportarse consigo
mismo, es una disposición permanente según la cual se enfrenta las personas. Por tal
razón la autoestima es un sentimiento que surge de descubrirse, de auto disciplinarse y
de aceptarse así mismo.
Indicando la extensión en la que cada cual cree ser capaz, significativo, exitoso y digno.
Es una dimensión humana que influye en todo el comportamiento y define límites de los
seres capaces de hacer cosas positivas, de ser felices y disfrutar de salud.
Las Triunfadoras deben esforzarse en reforzar su autoestima, ya que teniendo un
equilibrio de la misma, es un recurso valioso con el que cuenta, con el que dispondrá para
aprender y desarrollar con eficacia relaciones gratas. Para aprovechar las oportunidades
que se presentan; para trabajar productivamente y para aprender a ser autosuficientes.
Si no se satisface la necesidad de autovaloración, tampoco se podrán satisfacer otras
necesidades más expansivas, como la creatividad y los logros personales. Las
Triunfadoras que se sienten bien consigo mismas, suelen sentirse bien en la vida, son
capaces de afrontar y resolver con seguridad los retos y las responsabilidades dentro y
fuera del entorno estudiantil.
Lo que influye, el grupo familiar, el entorno estudiantil, los amigos, los medios de
comunicación contribuyen a moldear la autoestima.
Manifestaciones de una autoestima sólida:
· Actuar independientemente, elige y decide como emplear su tiempo, su dinero,
sus ocupaciones.
· Asumir sus responsabilidades, debe actuar con seguridad d sí mismo.
· Afrontar nuevos retos con entusiasmo y sentir orgullo de sus logros.
· Demostrar amplitud de emociones y sentimientos, de forma espontánea saber
reír, gritar llorar y expresar su afecto, sabiendo pasar por distintas emociones sin
reprimirse ni ocultarse.
· Ser tolerante ante la frustración, si las cosas salen mal, se debe encarar la
situación de distintas maneras, esperando, riéndose de si mismo.
· Sentirse capaz de influir en otras personas, tener la confianza en las
impresiones y en el efecto que produce sobre los demás, familia, amigos y compañeros
de clase.
La baja autoestima, la mayoría de las personas poseen en su interior una serie de
sentimientos no resueltos, los cuales muchas veces no se está consciente de ellos.
Cuando una Triunfadora no logra ser autentica se le originan éstos, los cuales le crean
una serie de insatisfacciones, que pueden generar: timidez, vergüenza, o temores.
Una causa de baja autoestima en las Triunfadoras puede ser la comparación constante
entre ellas, destacando las virtudes en las que son superiores; por ejemplo el rendimiento
académico, lo que genera una creencia de que su disposición al estudio no es suficiente y
se sienten incapaces de lograrlo. Las personas más cercanas los descalifican, lo que
genera sentimientos de inferioridad.
Existen Profesores Asesores que generan baja autoestima en sus Triunfadoras, lo que
dará como resultado un aprendizaje negativo o con resentimientos, lo que puede
transmitirlo a los niños con los que se relaciona en la Vinculación Profesional.
De aquí radica la idea de, que el Profesor Asesor deba transmitir situaciones que generen
autoestima alta, esto se logra conociendo a las Triunfadoras, su ambiente y aceptarlas
como son. También debe tomar en cuenta su capacidad cognitiva; para favorecer el
desarrollo de su personalidad y de su manifestación, por lo tanto es necesario que el
docente lo acepte como su responsabilidad.
Manifestaciones de una autoestima baja:
· Autocrítica dura y excesiva que las mantiene en un estado de insatisfacción
consigo mismas.
· Mucha sensibilidad a la crítica, por la que se siente muy atacada, herida, culpa
de sus fracasos a los demás, cultiva resentimientos hacia sus críticos.
· Una exagerada indesición, no por falta de información, sino por el temor a
equivocarse.
· Deseo innecesario por complacer, ya que no se atreve a decir "no", por temor a
desagradar o a perder la buena opinión del que se lo pide.
· Tendencia hacia realizar las cosas bien, pero de manera esclavizadora
(perfeccionismo), realizándolo perfectamente, lo que la conducirá a que decaiga física o
moralmente, cuando las cosas no salen con la perfección exigida.
· Hostilidad a flor de piel, irritabilidad, siempre a punto de colapsar por hechos de
poca importancia. Características propias de aquel que todo le sienta mal, todo le
disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
· Marcada tendencia hacia lo defensivo, un negativismo generalizado (todo lo ve
negro: su vida, su futuro, y sobre todo, su sí mismo).
Cómo prevenir la autoestima baja:
· Reforzar lo positivo de las Triunfadoras. Darles la oportunidad de que expresen
sus cualidades.
· Escucharlas de manera cálida y activa. Con aceptación incondicional.
· Realizar informaciones positivas de lo que se percibe de ellas.
· Evitar comparaciones con otras Triunfadoras.
· Promover un espacio de autonomía y libertad.
· Fomentar la responsabilidad.
· Estimular la autoestima en las Triunfadoras, evitando el trato humillante y
minimizar el estrés en el ambiente de clase.
Manuel Barroso 1987, define la autoestima como:`` … la energía de un organismo que
proporciona actualidad, sentido y dirección a la experiencia total.`` Propone que la
autoestima profesional viene dada en el ámbito de la familia, ya que es el primer centro
donde el niño hace contacto y se desenvuelve durante los primeros años de vida, sin
intervención de lo externo. Posee sus modelos naturales a copiar: mamá y papá.
Al mismo tiempo propone que el ser humano comunica sus experiencias con las palabras,
cuando acepta su yo, evoluciona y su autoestima completa su crecimiento armónico y
social. Cuando el individuo alcanza cierta edad se aclaran sus necesidades, y comienza a
dar prioridad a sus metas personales, avanza en sus estudios, se da cuenta de la
importancia del autoestima en su trabajo. Se puede incurrir en el hecho de que una
persona cuando crece rodeada de modelos positivos podrá desempeñarse como buen
profesional.
Se da a entender que nada escapa de la influencia de la autoestima no sólo en lo
personal sino también en lo laboral. El docente con alta autoestima le transmitirá a sus
discípulos la energía con debe manejarse el proceso cognitivo, ya que si no se está
debidamente motivado hacia la formación pedagógica no tendrá las cualidades
necesarias para manejar debidamente el aula de clases.
El docente debe sentirse bien, para transmitirlo a sus estudiantes, ya que su desarrollo
esta bajo la influencia de condiciones internas y externas, la motivación por su naturaleza
no es observable pero puede inferir en la conducta del docente y éste a su vez transmitirla
a su entorno. También influye el tiempo que dedica el docente a su preparación personal
para orientar al grupo, el ejemplo mas frecuente de motivación académica es el de las
calificaciones.
Se puede lograr a través de la Pedagogía, más que la formación de un hombre, durante
éste proceso el docente debe reflexionar permanentemente sobre el comportamiento
humano, ya que una de sus funciones es la comprensión del educando, debe transmitir
empatía, seguridad, para lograr un desempeño profesional. La autoestima será el
indicador de la relación positiva entre los actores del aprendizaje. Creando una actitud
para aceptar recomendaciones, comunicar, comprender y brindar la posibilidad de la
creación efectiva en el aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.
· Alfaro, Manuela (2004). La Planificación del Aprendizaje y la Enseñanza. FEDEUPEL.
· Anderson, Richard y Faust, Gerald (1979). Psicología Educativa. Editorial Trillas.
· Ausubel, David y otros (1996). Psicología Educativa. Editorial Trillas.
· Barriga, A, Frida, D y Gerardo Hernández Roja. (2006). Estrategias Docentes para un
aprendizaje significativo. MC Graw Hill.
· Barroso, Manuel (1997). Autoestima del Venezolano. Editorial Galac.
· Bermúdez, M, Raquel. La Teoría Histórico Cultural.
· Castellanos, S Doris (2007). Teorías Actuales del Aprendizaje. UBV.
· Constitución Bolivariana de Venezuela.
· Compendio de Pedagogía (2002). Editorial Pueblo y educación.
· Del Pino, C, Jorge, L. Investigación, Evaluación y Estimulación hacia el aprendizaje.
Tesis.
· Fundamentos Conceptuales de la Misión Sucre. (2003) Compilado. Caracas.
· González, C, Luís, A (1996). Motivación Humana. Una alternativa para su estudio en
jóvenes y adolescentes. Tesis.
· Gumila, Olga y Soriano, Mary (1998). Aula Mágica. Editorial Galac.
· I Jornadas de Análisis del Perfil Docente para la Educación Venezolana del Siglo
XXI. Universidad Pedagógica Libertador (1989).
· Mucchielli, Alex (1988). Las Motivaciones. Editorial Paidutribo.
· Motivando para el trabajo (1985). Cuadernos Lagoven del siglo XXI.
· Palmero, Fracesc y otros (2002). Psicología de la Motivación y la Emoción. Mc Graw
Hill.
· Posas, P, Wilfredo y Casañas, D, Mirta (2006). Docencia Universitaria.
Breve Biografía de Autor
La Profesora Carrasco Johanna Beatriz, nacida el 18 de agosto del año 1976, es
egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico
"Luís Beltrán Prieto Figueroa" de Barquisimeto, Estado Lara en Educación Integral en el
año 2.004, tiene cuatro años de experiencia como docente, ha realizado cursos y talleres
referente a la educación y se desempeña desde hace tres (3) años y actualmente como
profesora asesora en el Programa Nacional de Formación de Educadores III cohorte de la
Misión Sucre del municipio Iribarren parroquia Catedral Santa Rosa del Estado Lara.
Participe como ponente en el I Simposio Regional sobre Educación Superior
Municipalizada de Venezuela-UBV Misión Sucre del Estado Lara realizado el 15 de
agosto de 2008. En la actualidad estoy en espera de grado de Magíster en Ciencias de la
Educación en el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, Cátedra UNESCO.
Autora:
Johanna Beatriz Carrasco

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos63/motivacion-proceso-formacion-

pedagogica/motivacion-proceso-formacion-pedagogica2.shtml#ixzz35Df8weQb

El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza

media. Una investigación en algunos liceos de la Región
Metropolitana

Rodrigo Cornejo*, Jesús M. Redondo**

* Psicólogo del Equipo de Psicología Educacional de la Universidad de Chile (epe).

Coordinador del Equipo Psicosocial de la Corporación Educacional de Maipú.

** Académico de la Universidad de Chile. Ph.D. Coordinador del Área de Psicología

Educacional, y del Diplomado en Psicología y Educación. Psicólogo del EPE.

Dirección para Correspondencia

I. Introducción

La escuela secundaria es un espacio de convivencia conflictivo en las sociedades

capitalistas modernas. Asimismo las características que debe tener la enseñanza
media, desde el punto de vista curricular y formativo, son objeto permanente de
debate en distintas partes del mundo. Este fenómeno, a nuestro juicio, tiene su origen
en las características mismas de la escuela como agente de socialización (y por lo
tanto también de reproducción social) y las complejidades de la condición juvenil en las
sociedades modernas que han sido analizadas en repetidas ocasiones (cf. Cancino y
Cornejo, 2001).

Diversos estudios realizados en Chile, muchos de los cuales sirvieron de fundamento al

actual proceso de reforma de la enseñanza media, nos muestran que nuestro país no
se escapa a esta realidad. Estos estudios hablan de una pérdida de sentido de la
enseñanza media (falta de claridad en sus objetivos, desconexión con otras
instituciones socializadoras y el mundo del trabajo), una crisis de eficacia (escasos
logros en la adquisición de conocimientos y habilidades), crisis de equidad y rechazo
de parte de los jóvenes a los marcos en que se da la convivencia escolar (Cancino y
Cornejo, 2001; Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, 1995;
Weinstein, 1994; Edwards y otros, 1993; Etchegaray, 1990).

En el actual escenario de crisis y transformación, la evaluación integral de todos los

procesos o factores que intervienen en el aprendizaje de los jóvenes cobra vital
importancia.

Muchos de los problemas educativos existentes hoy se refieren a cuestiones no

estrictamente relacionadas con lainstrucción, sino a aspectos y factores contextuales y
organizativos que inciden indirectamente en los resultados educativos finales.

Hoy se sabe que el currículum no sólo queda configurado por el contenido conceptual
que se enseña en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en
fin, toda la «aportación cultural» que le entrega la escuela a los jóvenes y que forma
parte del «currículum oculto».

En el actual momento de cambios en nuestra enseñanza media, la identificación de

estos elementos culturales, socio-ambientales, interpersonales y de otra índole que
intervienen de manera sustancial en el proceso educativo ayudará a aplicar a los
mismos el tratamiento adecuado.

En ese sentido hemos querido explorar la percepción de los jóvenes respecto del
«clima escolar» que viven en su institución escolar y su relación otros aspectos de su
vivencia en los liceos. A continuación presentamos los principales elementos del
estudio «Percepción del clima escolar en jóvenes estudiantes de liceos municipales y
particulares subvencionados de Santiago. Un estudio descriptivo y de factores
asociados» realizado entre los años 1998 y 2000 en el Equipo de Psicología
Educacional de la Universidad de Chile. Para ello dividimos la exposición en las
siguientes partes: i) algunas referencias sobre el concepto «clima social escolar»; ii)
descripción del estudio; iii) principales resultados y conclusiones del estudio; y, iv)
discusión y proyecciones a partir del estudio.

II. Factores socio-ambientales e interpersonales en la escuela. El clima social

escolar

1. La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al

interior de las instituciones escolares

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un
intento sistemático por identificar y caracterizar las dinámicas de funcionamiento de
aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje
(Reynolds y otros, 1997). Desde entonces sabemos, entre otras cosas que:

 Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran

efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
 Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran
niveles instructivos igua-les o superiores a los de las instituciones que atienden
a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los
progresos escolares.
  Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los
constructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento
molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas.
 Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos
disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las
interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un
sistema social dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a
unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje
(Redondo, 1997).

Desde otra mirada, los autores del «modelo interaccionista» (desarrollado por Kurt
Lewin y posteriormente por Murray en la década del 30) nos entregan los primeros
fundamentos del porqué del peso de estos procesos interpersonales o psicosociales.
Ellos examinan las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados y
llegan a definir la conducta personal como una función de un proceso continuo de
interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que él
se encuentra (Lewin, 1965).

Por otra parte sabemos que el aprendizaje se «construye principalmente en los

espacios intersubjetivos», es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que
se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, no depende únicamente de
las características intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a enseñar,
sino que está determinado por factores como el tipo de «transacciones que mantienen
los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la
comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la
clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.»
(Villa y Villar, 1992:17).

El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debiera tender a

producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y
actitudinales de las personas involucradas en el proceso.

Conscientes de que estamos «pecando» de un excesivo simplismo, podemos afirmar

que estos procesos o factores interpersonales de los que estamos hablando se
expresan en varios niveles al interior de la institución escolar, por lo menos en tres:

Nivel Nivel de aula Nivel

organizativo o intrapersonal
institucional
Tiene que ver con Tiene que ver con Tiene que ver con
el clima el «clima de aula» las creencias y
institucional y se o ambiente de atribuciones
relaciona con aprendizaje y se personales y se
elementos como: relaciona con relaciona con
elementos como: elementos como:
- Los estilos de
gestión. - Relaciones - Autoconcepto de
profesor- alumno. alumnos y
- Las normas de profesores.
convivencia. - Metodologías de
- Creencias y
 - La participación enseñanza. motivaciones
de la comunidad personales.
educativa. - Relaciones entre
pares. - Expectativas
sobre los otros.

El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para
estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su
interrelación con los resultados del mismo.

2. El clima social escolar

a) Orígenes y pertinencia del concepto clima

Como decíamos, los supuestos que fundamentan el estudio del «clima» o ambiente
social en las organizaciones e instituciones humanas proceden de teorías psicosociales
que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales
de tipo social. En específico, muchos estudios sobre clima se basan en el modelo
«interaccionista» desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la
década del 30 en Estados Unidos (Nielsen y Kirk 1974).

Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y
resultados individuales. Magnusson y Endler (1977) describen brevemente los
elementos básicos del modelo interaccionista: i) La conducta actual es una función de
un proceso continuo de interacción multidireccional o de feedback entre el individuo y
las situaciones en que se encuentra. ii) El individuo es un agente activo e intencional
en este proceso interactivo. iii) Por parte de la persona, los factores cognitivos y
motivacionales son determinantes esenciales de la conducta. iv) Por parte de la
situación, el significado psicológico de la percepción de las situaciones por parte del
sujeto es un factor importante y determinante.

Lewin introduce el concepto de «atmósfera psicológica», definiéndolo como «...una

propiedad de la situación como un todo» (Lewin, 1965:71) que determinará, en
importante medida, la actitud y conducta de las personas. Es este mismo autor quien
destaca la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su
espacio vital.

Desde entonces son muchos los autores y enfoques que entienden que el ambiente y
su interacción con las características personales del individuo son determinantes
fundamentales de la conducta humana.

En el campo de la educación y la psicología educacional, las tendencias actuales en el

estudio de la calidad educativa se han hecho parte de este deseo de comprender mejor
las influencias del entorno social cercano en las conductas y actitudes de las personas.

Son variados los estudios que se centran en las características de los centros
educativos (a nivel organizacional y de aula) y su relación con los resultados de la
institución, en términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus
miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima se esté
convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el
ámbito internacional.
b) Algunas definiciones básicas para comprender el concepto de clima social escolar

Si buscamos una definición lo suficientemente general como para ser compatible con la
variada gama de enfoques existentes respecto del tema, podemos definir el clima
social escolar como «el conjunto de características psicosociales de un centro
educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico,
confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos
procesos educativos» (cere, 1993:30).

Ahora bien, son las personas las que le otorgan un significado personal a estas
«características psicosociales del centro», que a su vez, no son otra cosa sino el
contexto en el cual se establecen las relaciones interpersonales al interior de la
institución y las características mismas de estas relaciones interpersonales. En otras
palabras, lo que define el clima social de una institución es la percepción que tienen los
sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar
(a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se
dan.

Hecha esta primera definición, habría que introducir una distinción básica y decir que
el clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada
en la institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos
que ocurren en algún «microespacio» al interior de la institución, especialmente la sala
de clases (clima de aula), o desde ambas.

Una segunda distinción que podemos hacer sobre el concepto clima escolar es que, si
éste se define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde
las percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores,
paradocentes o apoderados.

Si bien los efectos del clima social se hacen sentir en todos los miembros de una
institución, por lo que, en general el concepto o la percepción que se tiene del clima
social escolar tiende a tener elementos compartidos por todas las personas que
pertenecen a un curso o establecimiento educacional; es común también que haya una
variabilidad de opiniones y percepciones, pues éstas dependen de (se construyen
desde) las experiencias interpersonales que se hayan tenido en esa institución.

De tal forma que la percepción que tienen los profesores no coinciden necesariamente
con la percepción que tengan los alumnos de las características psicosociales de un
centro o de las relaciones en el aula (cf. Cancino y Cornejo, 2001).

c) Influencia del clima en otras variables escolares

Ya en 1982 Anderson planteó que el estudio del clima de centro podía considerarse la
mejor medida de la eficacia institucional (Anderson, 1982). Los resultados se han
obtenido en contextos muy diversos y con diferentes instrumentos.

Diversos estudios, realizados en diferentes contextos y con distintos instrumentos,

hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables
como: variables académicas: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas,
aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio (Casassus y
otros, 2000; Gómez y Pulido, 1989; Walberg, 1969; Anderson y Walberg, 1974; Villa y
Villar, 1992). Por otra parte, varios autores señalan una relación significativa entre la
percepción del clima social escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y
profesores. Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se
relaciona también con la capacidad de retención de los centros educativos. Esta calidad
de vida escolar estaría asociada a: sensación de bienestar general, sensación de
confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la
relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela,
interacciones con pares, interacciones con los profesores (Hacer, 1984; Ainley, Batten
y Miller, 1984).

III. Descripción del estudio. Definición de las variables

Este es un estudio descriptivo y exploratorio con respecto a la percepción que tienen

los jóvenes del clima escolar en cuatro establecimientos de educación media técnico
profesional y científico humanista, de administración municipalizada y particular
subvencionada, de cuatro comunas de la Provincia de Santiago. Asimismo, con el
objeto de explorar variables con las cuales se pudiera asociar la percepción del clima
escolar, se recoge información respecto de: la capacidad intelectual general de los
jóvenes; el autoconcepto de los jóvenes; datos generales de caracterización de los
jóvenes; opinión de los jóvenes respecto a diferentes ámbitos de su vivencia escolar;
y, percepción de las condiciones de participación en el liceo y actitud hacia la
participación.

1. Objetivos

El objetivo general del estudio fue «describir la percepción que tienen respecto del
clima en el ámbito educativo, alumnos de la enseñanza media de cuatro centros de
diferentes comunas de la Provincia de Santiago». Y a nivel de sus objetivos específicos
del estudio, éstos fueron: i) aproximarse a un estudio de validez factorial de la escala
de clima escolar en la población de jóvenes de los liceos seleccionados; ii) establecer si
la percepción del clima escolar se asocia con la capacidad intelectual general de los
jóvenes; iii) establecer si la percepción del clima escolar se asocia con el autoconcepto
de los jóvenes; iv) establecer si la percepción del clima escolar se asocia con algunos
datos generales de caracterización de los jóvenes; v) establecer si la percepción del
clima escolar se asocia con las opiniones de los jóvenes respecto a su vivencia escolar;
y, vi) establecer si la percepción del clima escolar se asocia con la percepción de los
jóvenes respecto de las condiciones de participación en el liceo y sus actitudes hacia la
participación.

2. Características del universo y la muestra seleccionada

El universo de estudio ha sido definido de acuerdo a los siguientes criterios: que los
alumnos pertenezcan a los establecimientos educacionales seleccionados y se
encuentren cursando primero, segundo, tercero y cuarto año medio. Los
establecimientos seleccionados son: liceo 1: liceo técnico profesional, municipal de la
comuna San Joaquín; liceo 2: liceo técnico profesional e industrial, particular
subvencionado de la comuna de San Miguel; liceo 3: liceo técnico profesional,
municipal de la comuna de El Bosque; y liceo 4: liceo científico humanista municipal de
la comuna de Las Condes.

Se realiza un muestreo aleatorio simple, con un 95% de probabilidad y un 4% de

error, ajustándose la muestra a 322 jóvenes. La distribución interna de ésta se hace
teniendo en cuenta los criterios de curso y sexo, a fijación proporcional. Para efectos
del análisis técnico del comportamiento de la escala ses, se amplía la muestra a 770
alumnos de ambos sexos y pertenecientes a seis colegios de la Región Metropolitana
(los 4 establecimientos mencionados, más un liceo particular subvencionado de
Santiago y 1 de administración especial, el Instituto Nacional).

3. Definición de variables e instrumentos

a) clima escolar

Definición conceptual: según Walberg, consiste en las percepciones por parte de los
alumnos del ambiente socio-psicológico en el que se produce el aprendizaje. Es decir,
se trata de las percepciones que tienen los actores educativos respecto de las
relaciones interpersonales que establecen en la institución escolar y el «marco» en el
cual estas relaciones se establecen.

Definición operacional: para medir la variable de clima escolar se usa el instrumento

«School Environment Scale» (ses) desarrollada originalmente por Kevin Marjoribanks
en 1980 y adaptada a España por Aurelio Villa, que llamaremos de aquí en
adelante escala de clima escolar. Ésta mide la percepción que tienen los alumnos sobre
las relaciones que establecen con sus maestros en relación a distintos contextos
ambientales interrelacionados.

b) Inteligencia

Definición conceptual: utilizaremos la definición de inteligencia como la capacidad

básica que determina el rendimiento presente y futuro (Coll, 1991). Si bien sabemos
que esta capacidad determina la posibilidad de beneficiarse de la experiencia para
adaptarse a situaciones nuevas, adecuando el comportamiento o actuando sobre el
medio (Feuerstein, 1980).

Definición operacional: para medir esta variable se opta por la Escala 2 del Factor «G»
de Cattell, en la adaptación española del Departamento I+D de tea Ediciones S. A. Por
el hecho de no estar estandarizada en Chile, se trabaja sólo con el puntaje directo o
bruto total.

c) Autoconcepto

Definición conceptual: se entiende por autoconcepto la percepción y valoración que

una persona tiene de sí misma, que se forma a través de sus experiencias y relaciones
con el medio, en donde juegan un importante papel los refuerzos ambientales y las
personas significativas (L’Ecuyer, 1985).

Definición operacional: esta variable ha sido medida a través del instrumento «escala
de autoconcepto en el ámbito educativo» (ea) diseñado por Aurelio Villa en España. Se
trata de un cuestionario compuesto por 26 ítems, a través de los cuales se intenta
evaluar dimensiones fundamentales del autoconcepto en el ámbito educativo. Para el
presente estudio utilizaremos los factores encontrados en esta misma muestra de
adolescentes chilenos (Arias, 2001). Los cuatro factores de la escala son los siguientes.
Factor 1: definido por Arias como «autovalía personal en términos negativos», pues
está compuesto por los ítems que contienen afirmaciones negativas sobre sí mismo. Se
trata de la postura de los jóvenes respecto de estas afirmaciones negativas, por lo que
nosotros hemos preferido llamar a este factor: autovalía personal en términos
defensivos.

Factor 2: definido por Arias como «autovalía personal en términos positivos» pues está
compuesto por los ítems que contienen afirmaciones positivas sobre sí mismo. Según
nuestro parecer, se trata de la opinión de los jóvenes respecto de afirmaciones
positivas sobre sí mismo e implica la capacidad de identificar rasgos positivos en ellos
mismos, por lo que hemos preferido denominar a este factor: autovalía personal en
términos asertivos.

Factor 3: se corresponde con la dimensión académica original de la escala.

Factor 4: se corresponde con la dimensión social original de la escala.

d) Datos generales de caracterización de los jóvenes

Definición conceptual: se trata de datos que nos permiten caracterizar a los jóvenes
según colegio, curso, sexo, edad y antecedentes sociofamiliares.

e) Opinión y actitudes de los jóvenes respecto a su vivencia escolar

Definición conceptual: se trata de las actitudes personales de los jóvenes hacia su liceo
y las opiniones expresadas de los siguientes ámbitos de su vivencia en el liceo: actitud
hacia el liceo, pertinencia del currículum académico, percepción de la apertura del liceo
hacia sus vivencias juveniles y percepción de las condiciones de infraestructura del
liceo.

f) Percepción de los jóvenes respecto de las condiciones de participación en el liceo y

actitudes hacia la participación

Definición conceptual: entendemos por participación la posibilidad y la acción de ser

tomado en cuenta e incidir en el espacio social en el que se convive (Palma, 1998). Por
lo tanto, nos interesa conocer la percepción que tienen los jóvenes de las condiciones
de participación existentes en el liceo y sus propias actitudes y prácticas de
participación.

Estas tres últimas variables son estudiadas a través de una encuesta de datos y
opinión diseñada en nuestro equipo y aplicada de manera colectiva a los alumnos de la
muestra.

IV. Resultados y principales conclusiones del estudio

Centraremos estos resultados y conclusiones en la percepción del clima escolar de

parte de los jóvenes, así como la correlación entre esta percepción y otros factores,
dejando de lado un análisis a las respuestas de los jóvenes a la encuesta de datos y
opinión y los resultados en las variables de autoconcepto e inteligencia (cf. Cancino y
Cornejo, 2001).
1. Análisis técnico de la escala de clima escolar (ses)

a) La escala SES en Australia y España

La escala de clima escolar fue diseñada por Kevin Marjoribanks, investigador de la

Universidad de Adelaida, Australia en 1980; siendo adaptada al contexto español por
Aurelio Villa Sánchez. Este instrumento pretende medir la percepción que tienen los
alumnos respecto de los cuatro contextos que componen el clima escolar según el
modelo de Marjoribanks. Estos cuatro contextos son:

Contexto interpersonal: mide la «percepción de los alumnos de la cercanía de los

profesores, así como de la preocupación que éstos muestran ante sus problemas. Es
decir, se trata de un clima o contexto de calidad interpersonal, de amistad y
confianza» (Villa y otros, 1990:94).

Contexto regulativo: mide «las percepciones de los alumnos sobre el «calor» o

severidad de las relaciones de autoridad en la escuela. Este contexto viene definido por
la naturaleza de las relaciones autoritarias con los profesores y en el ambiente» (Villa y
otros, 1990:94).

Contexto instruccional: mide «las percepciones de los alumnos de la orientación

académica en un contexto instruccional de enseñanza escolar. Los alumnos perciben el
interés o desinterés de los profesores por el aprendizaje y el ambiente propicio o
desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades» (Villa y otros,
1990:94).

Contexto imaginativo: mide «la percepción de los alumnos de un ambiente imaginativo

y creativo donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus
propios términos, o por el contrario, la de un clima rutinario, rígido y tradicional (sin
innovaciones)» (Villa y otros, 1990:94).

La escala original está dividida en cuatro subescalas correspondientes a los cuatro

contextos mencionados, cada una representada por 10 ítems, haciendo un total de 40
ítems.

La primera adaptación al contexto español fue realizada por Aurelio Villa en 1985, en
una muestra de alumnos de octavo año de enseñanza básica. Este estudio, a partir de
un análisis factorial de componentes principales con rotación Varimax, confirmó los
cuatro factores originales. No obstante, para mejorar el índice de fiabilidad de las
subescalas se analizaron cada uno de los ítems a través del método de la correlación
entre el total de cada ítem con el total de la subescala, menos el propio ítem.
Realizado este análisis se optó por eliminar los tres ítems que correlacionaban menos
con cada total de su subescala, elevándose así el índice de fiabilidad los factores. Así,
la escala total quedó compuesta por 28 ítems, con cuatro sub-escalas representadas
por 7 ítems cada una (Villa y otros, 1992:124-127).

Una segunda aplicación en España del instrumento revisado (28 ítems), esta vez en
una muestra de alumnos de enseñanza media arrojó una estructura factorial diferente.
En este estudio, se obtuvieron tres factores en lugar de los cuatro originales. El
contexto instructivo aparece unido al contexto imaginativo, es decir, «los alumnos
perciben conjuntamente en interés que muestran los profesores por el aprendizaje y su
entusiasmo por la materia con intentar ensayar métodos nuevos».
Esta escala no está estandarizada en nuestro país, por lo cual realizaremos un análisis
factorial experimental de los 28 ítems de la escala revisada, así como pequeñas
adaptaciones en el texto de los reactivos para evitar confusiones en los alumnos.

b) Comportamiento de la escala ses en este estudio

A continuación se expondrán las siguientes operaciones estadísticas realizadas en el

análisis de la escala: i) análisis factorial de la escala; ii) análisis de la fiabilidad a través
del Coeficiente Alfa de Cronbach; iii) análisis de la consistencia interna de la escala a
través de las correlaciones ítem-test; y, iv) conclusiones.

i) Análisis factorial

Los datos fueron sometidos a un análisis factorial con el método de «componentes

principales» y rotación Varimax. En un primer análisis los ítems se agruparon en 5
factores.

Al revisar los enunciados de los ítems, nos percatamos de una inconsistencia

significativa en los ítems del factor 5 (ítems 3 y 13) (ver anexos), lo que nos hace
pensar que el sentido de estos ítems no fue comprendido por la mayoría de los
alumnos, o bien le dieron otra significación. Por esta razón decidirnos eliminar estos
ítems de la escala para efectos de su análisis en la muestra chilena. Además, la
correlación que presentaban ambos ítems respecto del test era relativamente baja
(0.33 para el ítem 13 y 0.36 para el ítem 3). Al realizar un segundo análisis factorial,
de componentes principales con rotación Varimax, en este caso con los 26 ítems
definitivos, obtuvimos 4 factores:

Factor Items
Factor 1 2, 26, 22, 18, 14, 6, 5, 21, 1, 10, 9,
4, 17.
Factor 2 28, 8, 12, 25, 16, 20, 9, 4, 17, 24.
Factor 3 11, 23, 19, 20, 24
Factor 4 15, 7, 27.

Como se puede apreciar, hay varios ítems que se agrupan en más de un factor (ítems
4, 9, 17, 20, 24), no obstante, por el carácter exploratorio de esta investigación hemos
preferido mantener esta «dualidad» en los ítems, tanto en esta descripción, como en
las correlaciones que se realizan más adelante con el objeto de poder realizar
interpretaciones desde la mirada teórica y de los resultados en Chile, dejando la puerta
abierta a posteriores afinaciones de este instrumento.

Por otra parte, al analizar los enunciados de los ítems que componen cada factor
podemos afirmar lo siguiente:

El factor 1 (que explica un 30.7% de la varianza de los datos) se compone de los 7

ítems que teóricamente constituyen el contexto interpersonal, 5 de los 6 ítems que
teóricamente constituyen el contexto imaginativo(recordemos que el ítem 13, también
de este contexto fue eliminado de la escala) y 1 ítem que teóricamente formaba parte
del contexto instruccional. Al revisar el enunciado de este ítem «instruccional» (ítem 4)
que dice: «la mayoría de los profesores de este liceo pone una
gran energía y entusiasmo en la enseñanza», podemos decir que se trata de una
afirmación que se puede asimilar a la relación interpersonal que establecen los
profesores con los alumnos del liceo. Por lo anterior, hemos denominado a este factor
«interpersonal-imaginativo», ointerpersonal si tomamos en consideración el peso de
los ítems al interior de este factor.

El factor 2 (que explica un 8.3% de la varianza de los datos) se compone de los 7

ítems que teóricamente constituyen el contexto instruccional, más 3 ítems
originalmente del contexto imaginativo. Al revisar estos tres ítem «imaginativos», nos
damos cuenta que dos de ellos (los ítems 9 y 17) se ubican también, y con mayor peso
en el factor 1 (interpersonal), pero los hemos mantenido en este factor por las razones
antes expuestas. Por esta razón hemos denominado a este 2º factor
como Instruccional.

El factor 3 (que explica un 6.0 % de la varianza de los datos) se compone de 3 ítems

que teóricamente forman parte del contexto regulativo, más 2 ítems originalmente del
contexto instruccional. Al revisar estos dos ítems «instruccionales» (ítems 20 y 24) nos
damos cuenta que ambos se encuentran también presentes en el factor 2
(instruccional) y, al interior de este factor 3, tienen menos peso que los tres ítems
originalmente del contexto regulativo. Por otra parte al revisar los enunciados de los
tres ítems originalmente «regulativos» de este factor (ítems 11, 23 y 19), descubrimos
que los tres aluden a la «desconfianza de los profesores hacia los alumnos y la
aplicación de castigos arbitrarios». Por lo anterior hemos denominado, originalmente a
este factorregulativo/aplicación de sanciones.

El factor 4 (que explica un 4.5 % de la varianza de los datos) se compone de los 3

ítems restantes que teóricamente constituyen el contexto regulativo (recordemos que
el ítem 3 fue eliminado de la escala). Al revisar los encabezados de estos tres ítems
(15, 7 y 27) descubrimos que los tres aluden a la «cantidad y tipo de reglas que deben
obedecer los alumnos en el liceo». Por lo anterior, hemos denominado a este
factorregulativo/normativo.

Item Factor 1 Factor 2 Factor 3 A

Item 1 .58313

Item 2 .78217

Item 4 .50534 .41237

Item 5 .62546

Item 6 .62653

Item 7 .61866
Item 8 .63417

Item 9 .51490 .43915

Item 10 .58209

Item 11 .69359

Item 12 .58232

Item 14 .72609

Item 15 .75851

Item 16 .47827

Item 17 .46300 .39592

Item 18 .72721

Item 19 .63928

Item 20 .46222 .56396

Item 21 .62084

Item 22 .75390

Item 23 .66894

Item 24 .30679 .49398

Item 25 .49633

Item 26 .76685

Item 27 .60537
 Item 28 .67713

Al referirse los factores 3 y 4 al contexto o factor teórico «regulativo», hemos decidido

sumar ambos factores en un único factor (compuesto por dos subescalas) que hemos
denominado regulativo/disciplinario. Aun teniendo en cuenta que estos dos aspectos
de «aplicación de sanciones» y «normas» no correlacionan al interior de los liceos
chilenos analizados.

De tal forma, al analizar el comportamiento de la escala ses en una muestra de la

población de jóvenes del Gran Santiago, el resultado final es el que presentamos en la
tabla anterior. Los estadísticos finales son:

Factor Autovalor Porcentaje Porcentaje

de la acumulado
variable
1 7.97554 30.7 30.7
2 2.15545 8.3 39.0
3A 2.74628 10.5 49.5

De tal forma que el factor interpersonal/imaginativo explica un 30.7 % de la varianza

de los datos y queda compuesto por 13 ítems (1, 2, 4, 5, 6, 9, 10, 14, 17, 18, 21, 22 y
26). El factor disciplinario explica un 10.5 % de la varianza de los datos y queda
compuesto por 8 ítems (7, 11, 15, 19, 20, 23, 24 y 27). El factor instruccionalexplica
un 8.3 % de la varianza de los datos y queda compuesto por 10 ítems (4, 8, 9, 12, 16,
17, 20, 24, 25 y 28).

ii) Análisis de la fiabilidad a través del Coeficiente Alfa de Cronbach

Para encontrar este coeficiente de fiabilidad se aplicó la fórmula de Cronbach,

obteniéndose los siguientes resultados: factor 1 (interpersonal) a: 0.9081; factor 2
(instruccional) a: 0.8004; factor 3 (disciplinario) a: 0.7012. La fiabilidad de las tres
subescalas es estadísticamente aceptable.

iii) Análisis de la consistencia interna de la escala a través de las correlaciones ítem-

test

Se analiza la consistencia ítems de los ítems de la escala, aplicando una correlación

bivariada de Pearson a cada ítem respecto del test total. Los resultados son los
siguientes:

Item Item Item Item Item Item Item Item Item

1 2 4 5 6 7 8 9 10

Coeficientes de .52 .66 .63 .64 .64 .51 .50 .66 .64
correlación
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
 Item Item Item Item15 Item16 Item17 Item18 Item19 Item20
11 12 14

Coeficientes de .40 .45 .65 .23 .54 .57 .66 .43 .39
correlación
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Item 21 Item Item Item 24 Item 25 Item 26 Item 27 Item 28

22 23

Coeficientes de .62 .71 .46 .48 .43 .64 .26 .48

correlación
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

Como se puede observar, todos los ítems correlacionan con el total de la prueba
lógicamente son significativos. Los ítems que presentan una menor correlación con el
total del test son los ítems 15 y 27, ambos del factor «disciplinarios» (3 A). No
obstante, se ha decidido mantenerlos en la escala tomando en cuenta el carácter
experimental del estudio.

iv) Conclusiones

En primer lugar podemos destacar el hecho que dos de los cuatro contextos del clima
escolar originalmente descritos en la escala se funden en un solo factor. Estos
contextos son el «interpersonal» y el «imaginativo».

Tal como ocurre en las aplicaciones españolas del instrumento ses en enseñanza
media, la percepción que tienen los jóvenes respecto del contexto «imaginativo» varía
de manera conjunta con la valoración que ellos hacen de otro contexto. Lo interesante
es que este otro contexto en España resultó ser el «instruccional», mas en nuestra
muestra este contexto es el «interpersonal».

Entonces, tal como en España, la percepción de los jóvenes respecto del contexto
«imaginativo» («ambiente creativo que los estimule a recrear y experimentar su
mundo») está asociada la percepción del contexto «instruccional» («la orientación
académica e interés de los profesores por el aprendizaje»), en Chile la percepción que
tienen los jóvenes respecto del contexto «imaginativo» está asociada a la percepción
del contexto «interpersonal» («cercanía, confianza y preocupación de los profesores
hacia sus problemas»). La percepción de un ambiente creativo, para los jóvenes, está
asociada a la intimidad, cercanía y confianza en las relaciones interpersonales que
establecen con sus profesores, más que con las prácticas instruccionales.

En segundo lugar, la percepción del contexto «regulativo» de parte de los jóvenes

chilenos aparece dividida en dos factores diferenciables que apuntan a «la cantidad y
tipo de reglas» y «la aplicación de sanciones». Los jóvenes parecen hacer la diferencia
entre el tipo y cantidad de reglas que hay en su institución y la forma de aplicación de
las sanciones por parte de los profesores.

Hemos preferido denominar a este factor «disciplinario», pues nos parece que refleja
mejor la realidad nuestros liceos, donde el punto crítico en el ámbito de las normas, a
nuestro juicio, no pasa por lo que dicen o dejan de decir los reglamentos internos, sino
por los intentos que hacen los profesores para mantener un mínimo de disciplina que
les permita «hacer las clases». Para ello echan mano a los recursos de que disponen,
que son heterogéneos entre los docentes, que muchas veces se aplican de manera
particular (no procesada colectivamente) y que, no siempre dicen relación con lo
escrito en los reglamentos internos.

Así como la percepción del contexto «imaginativo» está relacionada con la percepción
del contexto interpersonal profesor-alumno, también la percepción del contexto
regulativo está relacionada con la relación que establecen los profesores con cada uno
de sus alumnos o los grupos de alumnos. La cualidad de estas relaciones parece incidir
en la aplicación de las normas al interior de los liceos.

En tercer lugar, al observar el porcentaje de la variabilidad total de los datos de la

escala que explica cada factor, encontramos que el factor «interpersonal/imaginativo»
(compuesto de 13 ítems) explica un 30.7% de la varianza total, lo que es
significativamente mayor que el 10.5% que explica el factor «disciplinario» (8 ítems) y
el 8.3% que explica el factor «instruccional» (10 ítems).

Podemos afirmar entonces que el peso que tiene el contexto interpersonal e

imaginativo en la percepción total del clima escolar por parte de los jóvenes es
notoriamente mayor que el peso de los otros dos contextos. Después del factor
interpersonal, es el factor disciplinario el que tiene más peso en la percepción del clima
escolar total, apareciendo en un tercer lugar el contexto instruccional.

Finalmente, y tomando en cuenta el carácter exploratorio de esta factorización,

podemos afirmar que nos parece que la escala de clima escolar (ses) es pertinente
para el estudio de la percepción del clima escolar de parte de los jóvenes chilenos. No
obstante, hay que tener en consideración para una futura validación del instrumento,
que éste no se comporta de la misma manera que en la población española y que
algunos ítems requieren ser readecuados para su comprensión en nuestra población.
Específicamente observamos una interpretación confusa de los enunciados y el sentido
de los mismos en los ítems 3 y 13, que decidimos dejar fuera de este análisis
exploratorio.

Sobre las valoraciones que hacen los jóvenes de los distintos contextos del clima
escolar, observamos que el contexto del clima escolar que peor perciben los alumnos
es el contexto «interpersonal-imaginativo» con una media promedio para sus ítems de
2.869, para un máximo de 5. Le sigue muy de cerca el contexto «disciplinario» con
una media promedio para sus ítems de 2.891. El contexto del clima escolar que mejor
valoran los alumnos es el contexto «instruccional» con una media promedio para sus
ítems de 3.407.

Ahora bien, al analizar las desviaciones típicas promedio para los ítems de cada factor,
observamos que, si bien el contexto «interpersonal-imaginativo» es el peor valorado
por los jóvenes, sus percepciones sobre este contexto tienden a dispersarse más que
en el caso de los demás factores. El caso del contexto «disciplinario» es inverso, si
bien es percibido de manera menos negativa por parte de los alumnos, su visión al
respecto varía menos (es más homogénea) que en el contexto «interpersonal-
imaginativo». Las opiniones respecto del contexto «instruccional», que es el mejor
percibido por los alumnos, presentan la menor dispersión entre los jóvenes.
Al ponderar estos resultados nos atrevemos a afirmar que las necesidades más
sentidos por los jóvenes, en el ámbito de las relaciones de aprendizaje, son tener
una relación más íntima y cercana con sus profesores y mejorar los contextos
normativos en los liceos (tipos de normas y formas de aplicar las sanciones), más que
mejorar el nivel instruccional de parte de sus profesores.

Por otra parte, las percepciones que tienen los jóvenes respecto de los contextos
«interpersonal-imaginativo»y «disciplinario», que son los peor valorados, presentan
una diferencia importante.

La percepción del contexto «interpersonal-imaginativo» presenta una mayor dispersión

dentro del grupo de jóvenes y, tal como vimos anteriormente, correlaciona
significativamente con muchas de las opiniones de los jóvenes respecto de otros
ámbitos de sus vivencias en el liceo, correlaciona significativamente con el liceo de
procedencia de los alumnos y con su autoconcepto.

En cambio, la percepción que tienen los jóvenes del contexto «disciplinario» presenta
una menor dispersión dentro del grupo de jóvenes y correlaciona significativamente
con menos opiniones de los jóvenes respecto de otros ámbitos de sus vivencias en el
liceo, además no correlacionar significativamente con el liceo de procedencia de los
alumnos, ni con su autoconcepto.

Podemos decir, entonces, que la mala percepción que tienen los jóvenes respecto del
contexto «disciplinario» es más homogénea y más «dura». En cambio la mala
percepción que tienen los jóvenes respecto del contexto «interpersonal-imaginativo»
es menos homogénea y parece ser más susceptible de intervenir al modificar otros
ámbitos de la convivencia en el liceo.

2. Factores asociados a la percepción

del clima escolar de parte de los alumnos

a) Las correlaciones entre la percepción del clima escolar y los resultados de la

encuesta de datos y opinión

i) La percepción del clima escolar y los datos generales de caracterización de los

alumnos

Existen correlaciones significativas entre la percepción del clima escolar y el

establecimiento donde estudian los jóvenes, excepto en lo que respecta al clima
«disciplinario», donde no se observan diferencias significativas por liceo. Los jóvenes
del liceo técnico-profesional de la comuna de San Joaquín tienden a tener una mejor
percepción del clima escolar total y los contextos «interpersonal/imaginativo» e
«instruccional».

El clima «disciplinario» es percibido de manera negativa y común por los alumnos de

los cuatro liceos. Por las características de este estudio no es posible aventurar
hipótesis respecto a las características que hacen que los jóvenes valoren de mejor
manera las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores en un
determinado establecimiento. Queda planteada esta interrogante para futuras
investigaciones, quizás desde una perspectiva más cualitativa.
Por otra parte, las mujeres tienden a valorar en forma más positiva el contexto
«interpersonal/imaginativo» del clima escolar y el clima total, sin embargo estas
correlaciones no son estadísticamente significativas. Por lo tanto podemos afirmar que
tanto hombres como mujeres perciben el clima escolar de manera homogénea.

Por último, la evolución de las percepciones del clima escolar de parte de los jóvenes,
a medida que van pasando de curso, si bien no presenta una correlación
estadísticamente significativa, aporta algunos datos interesantes. La valoración del
clima escolar va tornándose cada vez más negativa, a medida que los alumnos van
subiendo de curso, ocurriendo un leve repunte de las valoraciones del clima en cuarto
año medio, cuando los jóvenes están por salir de la institución. Este perfil de
respuestas que ya habíamos encontrado en un estudio anterior (Castro, Cornejo y
Valdivia, 1999) se contradice con los estudios del clima realizados en otras
instituciones (centros de trabajo y cárceles) donde, por un efecto de
acostumbramiento, las personas valoran de manera más positiva el clima, a medida
que llevan más tiempo en la institución (Moos y Moos, 1983).

ii) La percepción del clima escolar y los antecedentes sociofamiliares de los jóvenes

Es interesante el hecho de que no existan correlaciones significativas entre la

percepción del clima escolar y los datos sociofamiliares entregados por los alumnos.
Más allá del hecho que los ítems escogidos para valorar este aspecto son incompletos,
estos resultados nos sugieren que las características de las familias de origen de los
jóvenes tienen menos influencia en la valoración de la convivencia escolar que las
características de la institución escolar misma. No podemos perder de vista, como ya
dijimos, que los alumnos encuestados pertenecen a familias de clase media baja y
baja.

iii) Sobre las actitudes personales de los jóvenes hacia el liceo

Al revisar las correlaciones significativas entre las valoraciones del clima escolar y las
respuestas entregadas por los jóvenes respecto de tres preguntas (¿por qué vas al
liceo? ¿cómo te sientes en el liceo? y ¿qué haces cuando el profesor está haciendo una
clase «fome»?) podemos concluir los siguientes elementos. Las actitudes expresadas
por los alumnos en sus respuestas correlaciona significativamente con las valoraciones
que hacen de los distintos contextos del clima escolar.

Los alumnos que tienen una valoración del clima escolar significativamente mejor son
aquellos cuya motivación principal para acudir al liceo es para «aprender» y «encontrar
trabajo», aquellos que sienten que el liceo es su «segundo hogar» y aquellos que
tienen una actitud más pasiva y menos crítica respecto de las clases «fomes».

Por el contrario, los alumnos que tienen una valoración del clima escolar
significativamente peor son aquellos que sienten que deben cambiar mucho su forma
de ser cuando van al liceo, o se sienten incómodos en él; aquellos que no han
construido una motivación intrínseca para asistir al liceo, y lo hacen porque es una
obligación y aquellos que, frente a las clases fomes optan por «desenchufarse» o hacer
la «cimarra».

Estos resultados nos llevan a reflexionar acerca de la importancia que tienen para la
convivencia escolar aspectos como: i) el fomento de la construcción de una motivación
«intrínseca» de parte de los jóvenes hacia el aprendizaje, lo que pasa obviamente por
hacer estos aprendizajes más cercanos, pertinentes y relacionados con las experiencias
que viven los jóvenes; y, ii) permitir que los jóvenes puedan mantener una coherencia
entre sus formas de ser fuera de la institución y las conductas que ésta les exige en su
interior. Obviamente no se trata de eliminar la labor normativa o formadora de los
liceos, se trata de aceptar la existencia de la cultura juvenil, de las vivencias juveniles
e incorporarlas en la labor formativa. Tal como planteábamos, si no se da esta
incorporación, el aprendizaje mismo se hace menos significativo y, por lo tanto, menos
real.

Por otra parte, estos resultados nos están planteando que los jóvenes que desarrollan
actitudes conformistas y pasivas son los que mejor perciben el clima escolar; son en
definitiva, los que mejor se sienten en el liceo. De esta manera, la institución escolar
está fomentando el desarrollo de estas actitudes pasivas, tal como veíamos más
arriba.

iv) La percepción del clima escolar y el sentimiento de pertenencia hacia el liceo

Las correlaciones obtenidas en este ámbito nos indican que los jóvenes que perciben el
clima escolar de manera significativamente mejor son aquellos que han construido un
sentido de «identificación» mínimo con su liceo y que, por lo tanto, se sienten
orgullosos de él y no se cambiarían de liceo si pudieran. Lo anterior nos lleva a
reflexionar acerca de la importancia que tiene para la mejora de la percepción del
clima escolar en los jóvenes, el desarrollo de iniciativas tendientes a generar procesos
de identificación de los jóvenes con su institución escolar.

v) La percepción del clima escolar y la opinión de los jóvenes acerca de la pertinencia

de los contenidos curriculares

Los alumnos que piensan que las materias que les enseñan son pertinentes en su
formación, ya sea para el trabajo o la vida en general, perciben el clima interpersonal,
instruccional, disciplinario y el clima escolar total, de manera significativamente mejor
que aquellos alumnos que consideran que las materias que les enseñan les servirán
«nada, poco o algo». La alta significancia de las correlaciones nos lleva a pensar en la
importancia que tiene para la vivencia escolar de los jóvenes la «sensación» de
pertinencia de las materias que les son enseñadas.

vi) La percepción del clima escolar y la opinión de los jóvenes acerca de la apertura
que muestra el liceo hacia sus vivencias juveniles

La apertura del liceo a sus vivencias juveniles fue explorada a través de dos preguntas
generales: ¿sientes que el liceo te ha apoyado para tomar decisiones respecto de los
siguientes temas: asumir una sexualidad responsable, decidir en qué trabajar y
encontrarle un sentido a la vida? y ¿sientes que las actividades sociales que realizas en
tu vida cotidiana puedes llevarlas a cabo en el liceo o conversarlas en las clases y los
consejos de curso?

La opiniones que expresan los jóvenes respecto de la apertura que tiene el liceo hacia
sus vivencias juveniles correlacionan significativamente con la valoración que tienen de
los distintos contextos del clima escolar. Los alumnos que perciben de manera
significativamente mejor el clima escolar son aquellos que se sienten apoyados por la
institución para resolver problemáticas propias de la condición juvenil, como son
«asumir responsablemente su sexualidad», «orientarse laboralmente» y «proyectarse
en un sentido de vida» y aquellos que sienten que el liceo les brinda un espacio para
llevar a cabo o comentar las actividades sociales que realizan en su vida cotidiana.

Estos resultados nos plantean la importancia que tienen, para la convivencia escolar
aspectos como: la incorporación de la temáticas de interés juvenil en el currículum
formal e informal de los alumnos, de manera que ellos puedan conversar y aclarar sus
dudas respecto de ellas en un contexto acogedor, orientador y que se abstraiga del
«discurso moralizador» de parte de los adultos; y la creación de espacios al interior de
la institución, para que los jóvenes puedan llevar a cabo o comentar las actividades
sociales que realizan en la vida cotidiana.

Nuevamente los resultados nos muestran que los jóvenes aspiran a romper la brecha
que existe entre la dinámica escolar cotidiana (la cultura escolar) y sus vivencias y
experiencias juveniles (las culturas juveniles) que construyen fuera del liceo.

Por otra parte, apreciamos que los jóvenes perciben mejor sus relaciones con los
profesores cuando piensan que pueden hablar con ellos respecto a temáticas propias
de la vivencia juvenil. Es decir, los jóvenes les reconocen a los profesores «autoridad»
para dialogar respecto de sus vivencias juveniles y... en alguna medida lo esperan.

vii) La percepción del clima escolar y la opinión de los jóvenes acerca de las
condiciones de infraestructura y financiamiento del liceo

La percepción que tienen los alumnos acerca de las condiciones materiales (de
infraestructura) y económicas (financiamiento) con que cuenta el liceo no correlaciona
significativamente con la valoración que hacen del clima escolar. Sin embargo, los
jóvenes que consideran que en su liceo hay «demasiados» alumnos por aula perciben
el clima escolar significativamente peor que aquellos que consideran que hay un
número de alumnos por aula «adecuado» o pocos alumnos por aula.

Al analizar estos resultados podemos concluir un elemento que habíamos deslizado: las
carencias materiales y económicas de la institución escolar no son un punto crítico en
la convivencia que se construye en su interior. No obstante es significativo que los
jóvenes que opinan que hay demasiados alumnos por aula perciban de manera peor el
clima escolar. Esta necesidad de disminuir la cantidad de alumnos por sala coincide con
una reivindicación permanente de parte del magisterio, que la plantea como una
condición previa para la mejora educativa.

viii) La percepción del clima escolar y la opinión de los jóvenes sobre el contexto de
participación que se da en el liceo

Existe una significativa correlación entre la opinión que tienen los jóvenes acerca del
contexto de participación que existe en el liceo, a nivel de centro y de aula, y las
valoraciones que ellos tienen del clima escolar. El contexto de participación del liceo
fue estudiado a través de tres tipos de pregunta que apuntaban hacia opinión acerca
de la representatividad del centro de alumnos, opinión acerca de la influencia de sus
opiniones y la de sus padres sobre las decisiones institucionales y consideración de sus
opiniones en las decisiones del aula.

De acuerdo a la correlaciones estudiadas, los alumnos que perciben significativamente

mejor los contextos del clima escolar son aquellos que perciben mejores condiciones
de participación, en ambos contextos (aula y centro) y aquellos que se sienten
representados por su centro de alumnos. Es importante destacar que pareciera que
para los jóvenes es tan fundamental que se escuche su voz como la de sus padres y
apoderados.

De acuerdo a estos resultados nos atrevemos a inferir que: la generación de espacios

de participación y convivencia democrática al interior de la institución escolar, tanto a
nivel de centro como a nivel de aula, resulta de la mayor importancia para mejorar la
valoración del clima escolar de parte de los alumnos; y el fortalecimiento de las
instancias tradicionales de organización estudiantil, como son los centros de alumnos,
permite mejorar la percepción del clima escolar en los alumnos. En resumen, los
resultados nos dicen que a mayor participación, mejor percepción del clima escolar de
parte de los alumnos.

ix) La percepción del clima escolar y las prácticas de participación social de los jóvenes

Los alumnos que participan en actividades u organizaciones sociales fuera del liceo
perciben significativamente mejor el clima escolar que aquellos alumnos que no
participan en actividades u organizaciones sociales. A partir de estos resultados nos
atrevemos a plantear que: la participación de los alumnos en actividades u
organizaciones sociales fuera de la institución escolar, parece generar hábitos y
condiciones en los jóvenes que permiten mejorar el clima escolar; y por lo tanto, la
educación cívica o democrática, que se base en la práctica de participar, no solo estará
formando a los futuros ciudadanos, sino que mejorará las relaciones interpersonales al
interior de las instituciones escolares.

b) Sobre las correlaciones entre la percepción del clima escolar y la capacidad

intelectual general de los jóvenes

Existe una correlación significativa e inversa entre los puntajes obtenidos por los
jóvenes en la prueba de capacidad intelectual general de Cattell y su percepción del
clima escolar total y del contexto «interpersonal/imaginativo» del clima escolar.

Tenemos entonces que los alumnos que obtienen peores puntajes en el test de Cattell,
tienden a tener una valoración más positiva respecto del contexto
«interpersonal/imaginativo» del clima escolar, con una probabilidad de 99%.
Asimismo, los alumnos que obtienen peores puntajes en el test de Cattell, tienden a
tener una valoración más positiva respecto del clima escolar total, con una
probabilidad de 95%. Es decir, que los jóvenes que tienen un mayor desarrollo de su
capacidad intelectual, al menos en los aspectos de la inteligencia más valorados por la
escuela, tienen una peor valoración del clima escolar, especialmente del contexto
«interpersonal/imaginativo».

Tal vez podríamos decir, con lo decepcionante que resulta esta afirmación, que estos
jóvenes «más inteligentes» lo pasan peor en el liceo que aquellos jóvenes que no han
alcanzado tal desarrollo de su capacidad intelectual. Quizás estos jóvenes necesitan de
un ambiente más enriquecedor para sentirse bien. Estos resultados pueden ser
interpretados en la línea del «conformismo» fomentado por la institución escolar.

c) Sobre las correlaciones entre la percepción del clima escolar y el autoconcepto de

los jóvenes
Existen correlaciones directas entre algunas dimensiones del autoconcepto de los
jóvenes y las valoraciones que ellos hacen del clima escolar total, así como de los
contextos «interpersonal/imagi-nativo» e «instruccional» del clima escolar. La
valoración que tienen los jóvenes del contexto «interpersonal/imaginativo»
correlaciona, de manera directa, con su autoconcepto académico. Por otra parte, la
valoración que tienen los jóvenes del contexto «instruccional» del clima escolar
correlaciona de manera directa con su autoconcepto académico, social y total. La
valoración que tienen los jóvenes del clima escolar total correlaciona de manera directa
con su autoconcepto académico. Finalmente podemos apreciar que la valoración que
tienen los jóvenes del contexto «disciplinario» del clima escolar no correlaciona con
ninguna dimensión de su autoconcepto.

En base a estas correlaciones podemos afirmar que los jóvenes que tienen un mayor
autoconcepto académico tienden a percibir un mejor clima escolar, excepto el contexto
«disciplinario». Es decir que, los alumnos que valoran positivamente su capacidad de
aprendizaje y rendimiento tienden a valorar de manera más positiva el clima escolar.

Vemos aquí cómo es posible que los profesores valoren las capacidades de rendimiento
y aprendizaje de sus alumnos y tiendan a establecer mejores relaciones
interpersonales e instruccionales con estos alumnos de mejor rendimiento. También es
significativo que no sea relevante el autoconcepto personal de los alumnos para el
establecimiento de relaciones con los profesores. Es decir, los profesores parecen
establecer relaciones con los alumnos, no con lo jóvenes (Edwards y otros, 1993).

V. Discusión y proyecciones

En este estudio obtuvimos una «radiografía» de la opinión que tienen los jóvenes de
los liceos encuestados respecto del clima escolar de sus instituciones (enfocado en este
caso desde las relaciones interpersonales que establecen con sus profesores) y de
otros aspectos de sus vivencias en el liceo. La imagen con que nos quedamos, tal como
nos ocurrió al revisar otros estudios, no es muy alentadora. Vemos a un gran
porcentaje de jóvenes desmotivados respecto de las actividades educativas, que
perciben a la escuela como una institución cerrada y lejana, que los obliga a realizar
diariamente rituales de actividades estereotipadas, a las cuales no les ven mayor
sentido y que son ajenas a sus formas de ser. Al menos para estos jóvenes, la escuela
no logra incorporar las vivencias de sus educandos y, por lo tanto, no logra movilizar
sus emociones, su energía, su creatividad. En definitiva no logra involucrarlos como
personas integrales en tareas de aprendizaje.

1. Sobre las posibilidades de mejora del clima escolar

A continuación exponemos algunos elementos que hemos podido deducir a partir del
presente estudio y que podrían apuntar a mejorar la percepción que tienen los jóvenes
respecto del clima escolar, de las relaciones interpersonales que establecen en sus
instituciones y que, por lo tanto, creemos que pueden aumentar su satisfacción en la
escuela y mejorar su predisposición hacia la dinámica escolar en general y las tareas
educativas en particular. Hemos denominado a estos elementos «ejes» de mejora de
la convivencia y son los siguientes.

a) «Eje 1»: afectividad y relaciones interpersonales de mayor cercanía e intimidad

Tal como veíamos al analizar el comportamiento de la escala de clima escolar (ses), el
aspecto que peor perciben los jóvenes en las relaciones que establecen con sus
profesores es la falta de cercanía, intimidad y afectividad. La mayoría de los alumnos
parecen percibir que las relaciones que establecen con sus profesores están marcadas
por la distancia, la frialdad y el contacto desde el rol. Relaciones interpersonales de
mayor intimidad y cercanía contribuirían a mejorar el clima escolar. Por otra parte, el
carácter intersubjetivo de la construcción de los aprendizajes, nos hace pensar que
esta necesidad expresada por los alumnos de construir relaciones más cercanas con
sus profesores, es también una piedra de tope para la «mejora de la calidad de los
aprendizajes» que se plantea como el objetivo central de la reforma educativa desde el
MINEDUC.

b) «Eje 2»: incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica escolar

En el Informe de la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Educación se

reconoce, por primera vez desde el mundo de las políticas públicas, la necesidad de
«incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa» y
«hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil cada vez con más autonomía en
torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y
modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de
riesgo» (CNME, 1995:102).

El Programa MECE-MEDIA, en alguna medida, intenta recoger estas recomendaciones a

través del «Componente acle o Jóvenes» que pretendía, ente otras cosas, permitir que
«la cultura juvenil permeara el quehacer educativo, convirtiendo el aprendizaje en algo
entretenido y con significado» (Pérez y Mecklenburg, 1999:153).

No es algo sencillo saber de qué forma un liceo está incorporando esta «cultura
juvenil» de sus alumnos a la vida institucional. En este estudio planteamos dos tipos
de preguntas a los jóvenes que apuntaban a lo que denominamos «apertura del liceo a
las vivencias de los jóvenes». Se les preguntó acerca de cómo percibían que se los
había apoyado desde el liceo para afrontar temáticas propiamente juveniles
(orientación laboral, sexualidad y sentido de vida) y acerca de cuántas de las
actividades sociales que realizaban cotidianamente podían realizar o comentar en el
liceo.

Desde los resultados obtenidos nos parece que todos los esfuerzos que apunten a
incorporar las vivencias de los jóvenes, sus intereses, sus prácticas juveniles
extraescolares, su lenguaje, sus «formas de ser» tendrán efectos positivos sobre el
clima escolar de los liceos.

Este «eje» nos parece particularmente importante para la mejora educativa debido al
cambio de rol de la escuela secundaria moderna que planten algunos autores, que se
desplazaría desde la entrega de conocimientos a la generación de espacios planificados
para procesar y resignificar los conocimientos y «pre-concepciones» construidas por
los jóvenes en sus vivencias extraescolares (Coleman y Husén, 1989; Bacáicoa, 1996;
CNME, 1995).

c) «Eje 3»: sentido de pertenencia con la institución

Tiene lógica que «sentirse bien» con las relaciones interpersonales que se establecen
en una institución, lleve a sentirse orgulloso o identificado con ella. A partir de los
resultados obtenidos en este estudio nos parece que iniciativas que apunten a
construir un mayor sentido de pertenencia e identificación de los jóvenes con sus liceos
tendrán efectos de mejora en el clima escolar de la institución. Vemos estas iniciativas
muy ligadas al «eje» anterior, pues nos parece difícil fomentar el sentido de
pertenencia sin permitir que los jóvenes ocupen el espacio del liceo y lo hagan (y
sientan) suyo.

d) «Eje 4»: participación y convivencia democrática

En este trabajo se nos confirma la imagen presentada en el marco teórico de la escuela

como una institución autoritaria y jerárquica. Vemos además que los jóvenes valoran
altamente la participación y la organización social y tienen una práctica de
participación social cotidiana importante. De acuerdo a estos resultados, el desarrollo
de formas de convivencia democrática en los liceos tendrá efectos de mejora en el
clima escolar de la institución. El concepto «formas de convivencia democrática» puede
resultar demasiado amplio, en este estudio recogimos opiniones de los jóvenes que
nos hablaban de varias «demandas»: que se les pida la opinión respecto de el rumbo
de la institución y las dinámicas de aula; que esta opinión sea considerada al tomar
decisiones en el aula y la institución; que existan formas reales de participación y
expresión de las opiniones de ellos como alumnos y de sus padres y apoderados en la
gestión escolar.

La democratización de la institución secundaria tiene, desde nuestro punto de vista, un

objetivo pedagógico ineludible, al menos en tres aspectos. En primer lugar, es muy
difícil que la institución se «abra» a las vivencias juveniles, necesidad que
planteábamos en el punto anterior, si no se modifica la convivencia, superando la
jerarquización extrema, el discurso «moralizador» de los profesores y la infantilización
de los jóvenes. En segundo lugar, cuatro de los objetivo fundamentales transversales
de la enseñanza media (el desarrollo del pensamiento, la formación ética, el
crecimiento y autoafirmación personal y la relación de la persona con su entorno)
pasan por la promoción del «...ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de
autogobierno, con plena participación de las alumnas y alumnos en la definición de
normas de convivencia y de su protagonismo en la vida liceana» (MINEDUC, 1998:25-
26). Es decir, la formación «ciudadana» de los alumnos y alumnas pasa por la
democratización institucional. Finalmente y en tercer lugar, la autonomía
administrativa y pedagógica de las instituciones escolares, un objetivo de
procedimiento definido por el MINEDUC no se sustenta, en el caso de la escuela
secundaria al menos, solamente sobre la base de modificaciones legales,
administrativas y metodológicas. La autonomía y descentralización pedagógica, para
que se haga efectiva y perdurable en el tiempo, pasa por la apertura de la institución a
la comunidad local y por su propia estructuración como una comunidad educativa
autónoma y responsable en la que se integren los diferentes actores educativos
(docentes, padres y apoderados, paradocentes, comunidad local y, por supuesto, los
jóvenes) en la toma de decisiones y la definición de los marcos de convivencia al
interior de la institución.

e) «Eje 5»: sensación de pertinencia del currículum escolar

Sabemos que si una persona considera que lo que está aprendiendo es útil o cercano a
sus experiencias cotidianas, se producirá una mayor satisfacción con el aprendizaje y
este será más significativo. A partir de los resultados de este estudio, podemos decir
que los jóvenes de estos liceos percibirán mejor el clima escolar si le encuentran
sentido a lo que aprenden y consideran que las materias que les enseñan les serán
útiles en su vida cotidiana y su vida en el trabajo.

f) «Eje 6»: mejora del autoconcepto académico de los alumnos

Las relaciones entre clima escolar y autoconcepto de los alumnos se han visto en
estudios realizados en otras partes del mundo (Villar y Villa, 1992; Arón y Milicic,
1999). En el caso de este estudio pudimos constatar que la mejora en la dimensión
académica del autoconcepto de los jóvenes tiene un efecto de mejora del clima
escolar. Los alumnos que sienten que sus capacidades intelectuales y de aprendizaje
son valoradas por sus profesores y por ellos mismos, valoran mejor las relaciones
interpersonales que establecen con sus profesores.

2. Sobre las políticas de la actual reforma educativa y la mejora del clima

escolar

Es indudable que son varias las posibilidades de mejora de la educación que se abren
con el llamado proceso de reforma educativa, actualmente en marcha. En lo que
respecta al clima escolar nos gustaría plantear algunas reflexiones nacidas en la
realización de este estudio.

Nos parece que las políticas públicas entregan una señal muy positiva al establecer
como camino de mejora el fortalecimiento de las instituciones escolares y la autonomía
y descentralización pedagógica y de gestión. Se abre la puerta y se fomenta la
construcción de proyectos educativos institucionales y reglamentos internos acordes
con la realidad social y local de cada institución.

Otra señal positiva fue el intento de operativizar el principio de incorporación de la

«cultura juvenil» a la dinámica escolar que significó el Componente «Jóvenes» o acle
del MECE-MEDIA. Aquí se buscó que la cultura juvenil permeara la institución, así como
mejorar la disposición subjetiva de los alumnos con su establecimiento (Pérez y
Mecklenburg, 1999). Igualmente cabe resaltar la reforma curricular de la enseñanza
media que intenta acerca los contenidos a la realidad de los jóvenes, especialmente
interesantes nos resultan los Objetivos Fundamentales Transversales y las acciones
que propone el MINEDUC para llevarlos a la práctica, que implican modificar las formas
de convivencia al interior de los establecimientos (MINEDUC, 1998:25-26).

Mas nos parece que estos avances no han logrado permear mayormente nuestra
enseñanza media. Hay varias interrogantes que nos surgen al respecto y quisiéramos
plantear a continuación.

Muchos autores señalan que la construcción de aprendizajes de calidad pasa por el

establecimiento de relaciones interpersonales, de procesos de mediación adecuados
entre los alumnos y sus profesores (Bacáicoa, 1996; Arancibia, 1993; Casassus y
otros, 2000; Feuers-tein, 1995; Villar y Villa, 1992; Palacios, Marchesi y Coll, 1991).
En el presente estudio pudimos ver que la «principal demanda» de los alumnos hacia
sus profesores, es establecer relaciones interpersonales de mayor afectividad e
intimidad, más que mejorar las relaciones instruccionales o las metodologías de sus
profesores.

Siendo así, nos llama la atención que las principales orientaciones ministeriales en el
contexto de reforma educativa apunten centralmente al tema de la reforma curricular,
la mejora de la infraestructura y a lainnovación metodológica. Pero no se entreguen
apoyos, claridades, ni orientaciones concretas respecto a la necesidad de enriquecer
las relaciones interpersonales en la escuela como factor básico de la mejora de los
aprendizajes y la convivencia. Más nos extraña este hecho, al constatar en nuestra
práctica profesional que el tema de la mejora de las relaciones interpersonales es un
tema sentido por la comunidad escolar (padres, alumnos y profesores) y sobre el cual
existen más confusiones que certezas. En el caso del MECE-MEDIA los gastos en los
componentes de recursos cubren el 60% del presupuesto, por sobre los componentes
de procesos.

Asimismo, al revisar las áreas o temáticas contempladas en programas centrales como

los Proyectos de Mejoramiento Educativo, el Proyecto Montegrande, las orientaciones
hacia la gestión directiva, las Actividades Curriculares de Libre Elección o el
Perfeccionamiento Docente, no se observan líneas claras de apoyo específico y
sistemático a la mejora de las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos.
Lo que sí se pueden encontrar son iniciativas de formación valórica y afectiva hacia los
alumnos, que no implican, ni orientan una modificación de las formas de convivencia
escolar y que, por lo tanto, corren el peligro de quedarse en el ámbito del discurso
moralizador desde los adultos, el que además resulta ineficaz.

Al escuchar, en nuestro trabajo diario, a docentes y alumnos de escuelas y liceos

públicos aparecen recurrentemente una serie de ideas compartidas sobre el tema de la
mejora de las relaciones interpersonales, como por ejemplo: i) la imposibilidad del
profesor de mejorar los vínculos interpersonales con sus alumnos si no se mejoran
sustantivamente sus condiciones de trabajo, específicamente en términos de temas
como tiempo no lectivo, remuneraciones acordes a la magnitud de su trabajo,
posibilidad económica real de trabajar en un solo centro educativo, disminución de la
cantidad de alumnos por aula; ii) la necesidad de contar con equipos de apoyo
profesional y redes de derivación para el manejo de situaciones psicosociales de los
alumnos y sus familias, tal como ocurre en los establecimientos particulares; iii) la
necesidad de los profesores de contar con apoyo para enfrentar el desgaste emocional
asociado a su labor docente; iv) de parte de los alumnos aparece claramente la
necesidad de modificar las normas y reglamentos que rigen la convivencia escolar; v)
de parte de alumnos y profesores aparece la necesidad de generar espacios de
convivencia democráticos al interior de las instituciones como forma de mejorar las
relaciones interpersonales.

Por otra parte, como planteamos en las conclusiones, la mejora de las relaciones
interpersonales y la convivencia escolar va de la mano de dos procesos que, a su vez,
guardan relación entre sí: la incorporación de la(s) cultura(s) juvenil(es) a la dinámica
escolar y la generación de espacios de participación y convivencia democrática en las
instituciones educativas.

Ya planteamos que el Componente Jóvenes o acle del Programa MECE-MEDIA

constituyó un intento por mejorar la relación subjetiva de los jóvenes con su
establecimiento y permitir que la cultura juvenil permee a la institución (Pérez y
Mecklenburg, 1999). A nuestro juicio, las áreas o temáticas sobre las cuales se
implementaron estas actividades de libre elección y la forma misma de hacerlo,
llevaron a que no se produjeran modificaciones de los estilos de convivencia y formas
de participación en los liceos.
Las temáticas abordadas en estas acles fueron deportes, artes, medio ambiente y
comunicaciones. Lo que les imprimió un sentido más de esparcimiento y de desarrollo
de habilidades en los jóvenes que de modificación de la dinámica escolar. La forma de
implementación de estas actividades, fuera de la jornada normal de estudios y sin
impactar otras áreas del currículum, tampoco ayudó a que realmente el liceo se
permeara con las culturas juveniles de sus alumnos.

Por otra parte, echamos de menos en el discurso de la reforma educacional chilena

menciones claras y directas respecto a la necesidad de democratizar la institución
secundaria, más aún cuando se reconoce desde el MINEDUC que el contexto de
transición a la postdictadura es determinante en el tipo de políticas a impulsar (García-
Huidobro, 1999).

Se habla de mejorar la gestión directiva, de mejorar los proyectos educativos

institucionales, del fortalecimiento de las instituciones como única forma de producir
innovación, pero no se profundiza respecto a la importancia pedagógica y de gestión,
de generar formas de convivencia más democráticas y participativas. Menos entonces,
se entregan apoyos para llevar a cabo un proceso de democratización y apertura de
espacios de participación que no puede sino ser complejo.

En este mismo sentido de mejora de la gestión institucional de los establecimientos,

nos parece como confusa la señal pública enviada desde el MINEDUC en el año 2000
posterior a la publicación de los resultados en el simce nacional en el sentido de que
«ahora hay que llevar la reforma al aula» (La Tercera, Santiago, 14 de septiembre del
2000).

Siguiendo el discurso presentada por el MINEDUC, en el sentido de que la reforma

educacional actual desplaza el énfasis de las políticas públicas desde la cobertura a la
calidad de los aprendizajes, en los momentos actuales y los que vienen en el cambio
educativo habrá que trasladar el énfasis hacia los procesos de democratización
institucional y mejora de la convivencia escolar como requisito para la construcción de
aprendizajes de calidad.

El carácter parcial de la actual reforma hace que peligre el logro de los objetivos
propuestos, pudiendo quedarse sólo en mejoramientos de infraestructuras y
equipamientos y no en una reforma de prácticas educativas y currículum. Finalmente
cabe preguntarse si es posible realizar los desafíos planteados sin redefinir el actual rol
subsidiario del Estado chileno en la educación.

Santiago, Octubre del 2001

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ANEXO: ESCALA SES

1. En este colegio nuestros profesores nos animan a pensar en carreras atrayentes y a

menudo poco corrientes.

2. La mayoría de los profesores en este colegio están muy interesados en los

problemas personales de los alumnos.

3. En general los profesores de este colegio no son muy pacientes con los alumnos.

4. La mayoría de mis profesores ponen una gran energía y entusiasmo en la

enseñanza.

5. La mayor parte de los profesores nos ayudan continuamente a ser muy creativos en
todo lo que hacemos.

6. Este es un colegio en el que existe una buena relación. Los profesores y alumnos se
preocupan unos de otros.

7. En este colegio me siento muy bien. Los profesores no tienen demasiadas reglas
desagradables a las que haya que obedecer.

8. En la mayoría de mis ramos creo que he aprendido mucho.

9. En este colegio los profesores siempre están intentando hacer las cosas de maneras
nuevas y atrayentes.

10. Este colegio es un lugar muy impersonal. Los profesores no parecen tener interés
en conocer a sus alumnos.

11. Algunas veces los estudiantes de este colegio son castigados por los profesores sin
saber realmente las razones por las que se les castiga.

12. La mayoría de mis clases están muy bien planificadas por los profesores.

13. En este colegio los profesores animan muy poco a los alumnos que quieren hacer
las cosas de manera distinta.

14. En este colegio la mayoría de los profesores dedican mucho tiempo a ayudar a los
alumnos en su trabajo escolar y en sus problemas personales.

15. En este colegio existen demasiadas reglas y normas. Necesitas permiso para hacer
cualquier cosa.

16. La mayoría de mis profesores parecen estar muy interesados en lo que están
enseñando.

17. La mayor parte de mis profesores motivan mucho a los alumnos a que sean ellos
mismos y les permiten que hagan cosas por sí solos.

18. En este colegio los profesores están verdaderamente preocupados por los
sentimientos de los alumnos.

19. A menudo los profesores de este colegio echan la culpa a los alumnos por cosas
que hicieron y que no hicieron.

20. La mayoría de mis profesores no parecen estar muy bien preparados para las
clases.

21. Si queremos hacer las cosas en este colegio a nuestra manera, la mayor parte de
los profesores nos ayudan y nos dan mucho ánimo.

22. Una gran cosa de este colegio es el interés personal que tienen los profesores por
los alumnos.

23. En este colegio la mayoría de los profesores parecen pensar que los alumnos están
siempre intentando engañarlos y los castigan por leseras.

24. A menudo da la impresión de que los profesores de este colegio no están muy
interesados en si aprendemos o no.

25. En este colegio hay profesores con mucha imaginación y con maneras muy
diferentes de pensar sobre las cosas. Es un lugar muy atractivo para estar.
26. Además de estar preocupados con el trabajo escolar diario, la mayoría de los
profesores están muy interesados con los problemas personales de los alumnos.

27. Los profesores esperan de nosotros que obedezcamos demasiadas reglas y normas
en este colegio.

28. La mayoría de mis profesores conocen su asignatura muy bien y son capaces de
presentarla de una manera muy interesante.

Dirección para Correspondencia

Si no se hacen tareas las posibilidades de aprobar los exámenes se merman (Kurtus, 2001).
De acuerdo con Kurtus (2001) algunos profesores califican las tareas y la toman como parte
de la calificación. Otros profesores recogen las tareas y no las califican (Kurtus, 2001).
La importancia de la tarea es que el 70% de la materia se aprende a través de ésta y el 30%
restante se aprende en clase (Kurtus, 2001). De acuerdo con Kurtus (2001) estos porcentajes
varían dependiendo del profesor y de la materia.
De acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas son
labores asignadas a los estudiantes como una extensión del trabajo en el salón de clases,
hay tres clases de tareas: prácticas, de preparación y de extensión.
De acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas de
práctica son aquellas en las que se refuerzan las habilidades o conocimiento recién
adquirido y son más efectivas cuando son evaluadas por el profesor, cuando concuerdan
con las habilidades e información previa de cada estudiante y cuando se les pide a los
estudiantes que apliquen el conocimiento reciente de manera directa y personal.
Las tareas de preparación son aquellas en las que se intenta proveer información que
sustente lo que se verá en clase. Algunas actividades de preparación son: leer, buscar
información bibliográfica, obtener materiales para hacer alguna demostración en clase y
otras actividades que requieran de obtener y organizar información antes de una discusión
en clase o demostración (Developing homework policies. ERIC digest, 1984). De acuerdo
con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) unas tareas de
preparación efectiva incluyen guías sobre cómo y por qué debe ser realizada la tarea,
además estimar el nivel de dificultad apropiado ayuda a los maestros a evitar sobrecargar
de tareas a los estudiantes. Ideas genéricas sobre la enseñanza y las matemáticas (2002),
asevera que: La facilitación excesiva de la tarea se traduce en un menor esfuerzo por
aprender y en menor aprendizaje. la graduación de los retos, la valoración del esfuerzo, y la
potenciación de la creatividad son importantes vectores de motivación, además la ayuda al
razonamiento matemático desde muy pronto, tienen efectos positivos sobre el posterior
proceso de conceptualización, la adquisición de hábitos y la forma de abordar la tarea.
Según el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) las tareas de extensión
son aquellas en las que se fomenta el aprendizaje individualizado y creativo al enfatizar en la
iniciativa e investigación del estudiante. Algunos ejemplos de tarea de extensión son las
tareas a largo plazo, y los proyectos continuos paralelos al trabajo en clase (Developing
homework policies. ERIC digest, 1984).
De acuerdo con el artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) los
investigadores concuerdan en que la cantidad de tarea se incrementa de acuerdo al grado
académico. El artículo Developing homework policies. ERIC digest (1984) cita a United
States bureau of the census (1984) el cual reporta que en las primarias públicas los
estudiantes tardan 4.9 horas realizando tarea y que en las primarias privadas tardan 5.5
haciendo tarea. También este reporté dice que las niñas hacen más tarea que los varones y
que los afroamericanos e hispanos hacen más tarea que los blancos.
Al elaborar reglamentos sobre las tareas se debe tomar en cuenta qué clase de tareas son
más efectivas, cuánta tarea es apropiada, a qué edad es apropiada una herramienta de
aprendizaje, quién es responsable de decidir cuánta tarea debe asignarse y quién es
responsable de monitorear la tarea (Developing homework policies. ERIC digest, 1984).
La tarea individualizada asignada apropiadamente a los grados desarrolla hábitos de
estudio que aumentan el logro académico.
Reese (1997) cita a Schultz (1995) quien dice que los estudiantes ven la tarea como a un
monstruo y que es algo que preocupa a los padres.
Reese (1997) cita a Cooper (1994) quien dice que en una investigación hecha sobre tareas se
encontró que las tareas involucran más a los padres en asuntos escolares y resultan en un
aumento de diferencias entre los alumnos con buen y mal rendimiento académico. En otra
investigación sobre el rendimiento académico hecha por Bruce y Singh (1996) se encontró
que la tarea no sólo mejora las calificaciones sino sus puntuaciones en pruebas
estandarizadas.
Rodríguez (2002) cita a Strother (1984) quien dice que otras investigaciones revelan que las
tareas mejoran el rendimiento académicos sobre todo cuando se mide por exámenes
estandarizados o por calificaciones de curso.
Reese (1997) cita a Cooper (1994) quien da una lista de los beneficios que los investigadores
le atribuyen a la tarea:
Efectos inmediatos en el logro y aprendizaje incluyendo: retención del conocimiento,
aumento de la comprensión, formación de pensamiento crítico, mejor procesamiento de la
información y enriquecimiento curricular. También dice que hay efectos académicos a largo
plazo: motivación al aprendizaje, mejora la actitud hacia la escuela, mejora hábitos de
estudio. Además menciona que los efectos no académicos a largo plazo son: una mejor
autodirección, mejor autodisciplina, mejor capacidad para organizar el tiempo, ser más
inquisitivos, una mayor independencia para resolver los problemas.
De acuerdo con Rodríguez (2002) los efectos positivos de las tareas escolares son:
producen enriquecimiento y aprendizaje inmediato, ayudan a mejorar el pensamiento crítico
y la formación de conceptos, posee efectos académicos a largo plazo, hay un mejoramiento
de actitudes hacia la escuela, mejora técnicas y habilidades de estudio, hay una mejor
autodirección y autodisciplina. Rodríguez (2002) cita a Cooper (1989) quien dice que hay un
aumento de la participación de los padres en la escolaridad de sus hijos.

Reese (1997) dice que Cooper (1994) también enlista los efectos negativos de las tareas:
· La saciedad guía a la pérdida de interés académico, fatiga física y emocional.
· Disminuye el tiempo que el estudiante pueda pasar en actividades recreativas o
comunitarias.
· Copiar a otros estudiantes o requerir de ayuda de tutores.
Rodríguez (2002) cita a Coulter (1980) quien dice que a través de grupos control, a los que
se les dieron tareas y a otros a los que no se les dieron tareas, se obtuvo un aumento
significativo y favorable en relación al rendimiento en matemáticas.
Rodríguez (2002) cita a Austin (1980) quien dice que en relación a los efectos de las tareas
de matemáticas, de acuerdo a investigaciones, se encontró que: es preferible la tarea
exigida que la voluntaria, el no tener tareas en un grado puede afectar en los grados
subsiguientes, de 4º a 6º grado es preferible tener tareas asignadas a no tenerlas.
Rodríguez (2002) cita a Walberg (1985) quien dice que los estudiantes que perseveran en
sus tareas intensiva y extensivamente pueden aventajar enormemente quienes no lo hacen,
esto quiere decir que mayores cantidades de tareas benefician a los estudiantes.
Rodríguez (2002) menciona la existencia de otros factores en el fracaso o éxito de las tareas
escolares como: factores endógenos, factores iniciales de clase y factores vinculados al
hogar y la comunidad. De acuerdo con Rodríguez (2002) los factores endógenos son las
características de los estudiantes (habilidades, motivación, hábitos de estudio, dominio de
la materia, entre otros). Según Rodríguez (2002) los factores iniciales de clase son la
provisión de materiales, profesores adecuados y vinculación con el currículo. Rodríguez
(2002) dice que los factores vinculados al hogar y la comunidad son el tiempo del
estudiante, el entorno del hogar, la familia y amigos.
Rodríguez (2002) cita a Strother (1984) los efectos de la tarea en el estudio independiente
están relacionados con la tarea ejecutada sin la supervisión externa de tal modo que se de
la autodisciplina y así mejorar las habilidades académicas y el conocimiento.
De acuerdo con Rodríguez (2002) las tareas realizadas en forma independiente debe ser
entendida por los estudiantes y recibir retroalimentación para saber si su trabajo está bien.
Rodríguez (2002) cita a Walberg y otros (1985) quienes dicen que las tareas escolares
forman parte de las actividades que se hacen en casa, el cual muchas veces se sobrepone al
de la escuela y esto puede resultar decisivo en el aprendizaje ya sea en forma positiva o
negativa. Dentro de las actividades que se dan en el hogar son las conversaciones entre
padres e hijos, las recompensas, las expresiones de afecto e interés por el crecimiento
académico y personal del niño (Rodríguez, 2002). Según Rodríguez (2002) lo anterior puede
variar en calidad y cantidad dependiendo del hogar al que pertenezca el niño, es decir la
preparación académica de los padres y familiares, el tipo de atención que reciban los niños,
los recursos de que dispongan, el medio ambiente, los hermanos, familiares y hasta la
empleada doméstica interviene en la elaboración de tareas escolares.
De acuerdo con Guskey (2002) las calificaciones tienen valor como recompensas, pero no
como castigos.
El calificar y revisar debe estar basado en criterio de aprendizaje y no en la curva normal
(Guskey, 2002). De acuerdo con Guskey (2002) hacer esto pone en rivalidad a los
estudiantes.
Según Woolfolk (1999) los maestros deben confiar en el valor utilitario o instrumental de las
tareas, es decir que es importante aprender varias destrezas pues son necesarias para los
siguientes cursos o para las actividades fuera de la escuela.
Cuando los estudiantes se encuentran con dificultades necesitan estar atentos a la tarea y si
su atención cambia a las preocupaciones por el desempeño, el temor al fracaso o el interés
por parecer inteligentes, entonces la motivación para aprender se merma (Woolfolk, 1999).
El instituto Nacional de Calidad y Educación presentó a los padres de alumnos de primaria,
públicas y privadas, preguntas relacionadas con actividades formativas realizadas fuera del
horario escolar (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo
con sus hijos, 2002).
Las actividades como ir a conciertos, teatro, cine, museos, dibujar, leer y conversar con
padres son consideradas benéficas, por los padres, para el rendimiento escolar (El
rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
De acuerdo con el artículo El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran
el diálogo con sus hijos (2002) las actividades que los padres consideran negativas para el
rendimiento escolar son practicar deportes, estar con los amigos, hacer colecciones y jugar
con la computadora.
De acuerdo con los padres las actividades más valoradas para obtener un mayor nivel
académico son: asistir a conciertos, cine, teatro, visitar museos y hacer excursiones. En
segundo lugar el pasar tiempo con los amigos y hacer deportes (El rendimiento escolar
disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002). El INCE (2001)
reportó que los padres dijeron que mientras más tiempo dedican a estas actividades más
bajo es su rendimiento (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el
diálogo con sus hijos, 2002). Las actividades valoradas en último lugar para beneficio del
rendimiento escolar es dibujar y hablar con los padres (El rendimiento escolar disminuye
cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
El INCE (2001) reporta que los padres consideran que existen dos tipos de conductas
relacionadas con el rendimiento escolar de sus hijos y estas conductas son: autonomía,
competitividad, autoestima, cuidado e higiene personal y por el otro lado la agresividad y el
escaso aseo personal (El rendimiento escolar disminuye cuando los padres no valoran el
diálogo con sus hijos, 2002). El INCE (2001) reporta que los padres consideran que el primer
tipo de conducta está vinculada favorablemente con el rendimiento escolar (El rendimiento
escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
Cutz (2002) indica que: los padres deben recordar es que ellos son los profesores más
importantes en la vida de sus niños, quienes desde que nacen muestran ansiedad por
aprender , pero los padres necesitan ayudarle a canalizar ese aprendizaje. Cutz (2002) dice
que : Los padres y profesores pueden trabajar juntos para crear un ambiente donde los
niños aprendan mejor, señala además que memorización, lectura lenta, y no contestar bien
un examen en clase son otras señales que indican que ayuda adicional puede beneficiar.
Los padres consideran positiva la motivación de los hijos para lograr un mayor
aprovechamiento escolar y el reporte del INCE (2001) dice que los padres que piensan que
sus hijos están muy motivados tienen mejores rendimientos escolares (El rendimiento
escolar disminuye cuando los padres no valoran el diálogo con sus hijos, 2002).
Núñez y Gonzalez-Pumariega (1996) aportan que en la mejora del rendimiento académico
debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para
aprender es imprescindible “poder” hacerlo, lo cual hace referencia a las
capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes
cognitivos), pero además es necesario “querer” hacerlo, tener la disposición,
la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales).
Según Woolfolk (1999) la motivación es un estado interno que incita dirige y mantiene la
conducta. Woolfolk (1999) dice que las personas pueden sentirse motivadas por
necesidades, incentivos, temores, pulsiones, metas, presión, social, confianza personal,
intereses, curiosidad, creencias, valores, expectativas, entre otras cosas. Woolfolk (1999)
dice que otros psicólogos explican la motivación por los rasgos de personalidad, es decir
que hay personas tienen mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o sienten un gran
interés por algo y se ponen a trabajar en ello. Algunos otros psicólogos explican la
motivación como un estado temporal, es decir que una persona puede interesarse en algo
en el momento en que lo está haciendo o por un periodo de tiempo (Woolfolk, 1999). De
acuerdo con Woolfolk (1999) hay dos tipos de motivación: la extrínseca y la intrínseca. La
motivación intrínseca es la que surge de factores como intereses, curiosidad, es decir la
tendencia a buscar y superar retos cuando se trata de intereses personales (Woolfolk, 1999).
Por otro lado la motivación extrínseca es aquella que nos impulsa a hacer algo por que a
cambio de hacerlo se obtiene algo agradable o se evita algo desagradable (Woolfolk, 1999).
Woolfolk (1999) menciona cuatro teorías de la motivación: la teoría conductual, la
humanista, cognoscitiva y las que pertenecen a las aproximaciones del aprendizaje social
de la motivación.
De acuerdo con Woolfolk (1999) los conductistas usan términos como recompensa e
incentivo para explicar la motivación. Según Woolfolk (1999) una recompensa es una
consecuencia atractiva y un incentivo es un objeto o suceso que alienta o desalienta una
conducta. Al usar el reforzamiento sistemáticamente se establecen los hábitos (Woolfolk,
1999).
Según Woolfolk (1999) las teorías humanistas de la motivación se centran en la idea de que
la gente se siente motivada por la necesidad de desarrollar su potencial.
Las teorías cognoscitivas de la motivación se enfocan a que la conducta está determinada
por el pensamiento, además estás teorías consideran que la gente es activa y curiosa
(Woolfolk, 1999).
Las aproximaciones del aprendizaje social de la motivación proponen que la motivación es
producto de la expectativa de la persona y del valor que le de a la meta, lo anterior es
conocido como teorías de expectativas de x valor (Woolfolk, 1999).
Woolfolk (1999) cita a Brophy (1988) quien define a la motivación del estudiante para
aprender como la tendencia a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a
tratar de obtener a través de ellas beneficios académicos. Woolfolk (1999) cita a Jonson y
Jonson (1985) quienes dicen que elementos como la planeación, concentración en la
materia, conciencia metacognoscitiva de lo que se quiere aprender y la forma de planear
hacerlo, búsqueda activa de información, retroalimentación, orgullo y satisfacción por los
logros y falta de ansiedad, son importantes en la motivación para aprender.
Woolfolk (1999) cita a Locke y Latham (1990) quienes dicen que una meta es lo que una
persona se esfuerza por alcanzar y las cuatro razones principales por las que el desempeño
se ve mejorado con el establecimiento de metas son las siguientes: las metas dirigen la
atención a la tarea, movilizan los esfuerzos, incrementan la persistencia y promueven la
formulación de nuevas estrategias cuando las anteriores no han funcionado.
De acuerdo con Woolfolk (1999) el objetivo de una meta de aprendizaje es aprender
independientemente de los errores cometidos y podemos observar el uso de estas metas en
estudiantes que persisten y se esfuerzan, a estos estudiantes Nicholls y Miller (1984) los
llaman estudiantes centrados en la tarea, ya que no se preocupan por cómo los evalúen. Por
otra parte los estudiantes que usan las metas de desempeño se preocupan mucho por cómo
los evalúen, a estos estudiantes Nicholls y Miller (1984) los llaman estudiantes centrados en
el ego (Woolfolk, 1999).
De acuerdo con Woolfolk (1999) las personas que se esfuerzan por obtener éxito sólo por el
gusto de hacerlo tienen una gran necesidad de logro, además señala que, en opinión de
algunos psicólogos, es un rasgo estable e inconsciente que cada persona tiene en mayor o
menor medida.
Woolfolk (1999) cita a Schunk (1996) quien dice que los niños que ven que sus acciones
tienen efecto y se les enseña a reconocer el buen desempeño tienen mayores posibilidades
de tener deseo de sobresalir.
Woolfolk (1999) señala que algunos teóricos ven la motivación de logro como creencias
conscientes y valores moldeados por experiencias relacionadas con el éxito o fracaso y por
factores en la situación inmediata, estos últimos pueden ser la dificultad de la tarea o
incentivos. De acuerdo con Regidor (2000) un alumno que no haya experimentado el éxito
académico probablemente creará una imagen negativa de su persona y puede pensar que
no esta capacitado para controlar lo que le ocurre, además de tener la sensación de que a
pesar de sus esfuerzos los resultados nunca van a cambiar, es por eso que las experiencias
previas de éxito son tan importantes. Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich
y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados académicos, los alumnos
necesitan poseer tanto “voluntad” (will) como “habilidad” (skill)
En G. Cabanach et al., (1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos.
Woolfolk (1999) cita a Atkinson (1964) quien dice que además de la motivación de logro las
personas quieren evitar el fracaso.
Woolfolk (1999) cita a Ryan (1991) quien dice que la necesidad de afiliación se refiere a la
necesidad de establecer lazos emocionales con otros. Para referirse a los componentes de
la afiliación Woolfolk (1999) cita a Grolnick y Ryan (1989) y a Grolnick, Ryan y Deci (1991)
quienes dicen que los componentes son: compromiso y apoyo a la autonomía. El
compromiso es el grado en que los padres y maestros se involucran en las actividades y
experiencias escolares y el apoyo a la autonomía es el grado en que los padres y maestros
alientan a los niños a tomar decisiones y elegir (Woolfolk, 1999). De acuerdo con Woolfolk
(1999) los niños que reciben apoyo a la autonomía suelen ser competentes, tener
aprovechamiento académico alto, responsables y menos agresivos.
Woolfolk (1999) cita a Weiner (s. f.) quien dice que la mayoría de las causas a las que los
estudiantes atribuyen sus éxitos o fracasos suelen caracterizarse por las siguientes
dimensiones: estabilidad, responsabilidad y locus, este último se refiere a la localización
interna o externa de la causa.
De acuerdo con Woolfolk (1999) la estabilidad se relaciona con las expectativas a futuro. El
locus se relaciona con la autoestima y la responsabilidad se vincula con las emociones
como: enojo, lástima, gratitud o vergüenza.
Woolfolk (1999) cita a Seligman (1975) quien dice que cuando las personas creen que no
tienen control adquieren un desamparo aprendido que puede ocasionar déficits
motivacionales, cognoscitivos o afectivos. De acuerdo con Woolfolk (1999) los estudiantes
que se sientan desamparados pueden mostrar desmotivación y renuncia a trabajar.
De acuerdo con Woolfolk (1999) la motivación y las creencias sobre las habilidades están
muy relacionadas. Las habilidades vistas como algo estático supone que son
incontrolables, estables e inmodificables (Woolfolk, 1999). La concepción de las habilidades
como algo dinámico hace referencia a que son inestables y controlables (Woolfolk, 1999).
De acuerdo con Woolfolk (1999) los estudiantes orientados al dominio valoran los logros y
consideran que es posible mejorar la habilidad y para ello se concentran en metas de
aprendizaje.
Woolfolk (1999) dice que los estudiantes que evitan el fracaso suelen tener una noción
estática de las habilidades, carecen de un fuerte sentido de su competencia y valía
desligándolas de su rendimiento académico.
Pekrun (1992) refiere que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del
escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias
cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.). y por ende
en el aprendizaje y en el rendimiento escolar.
Pekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la
realización de las tareas escolares:
A)Emociones positivas de las tareas: Se producen un conjunto de efectos, desencadenados
por emociones positivas relacionadas con la tarea que conducen a un incremento del
rendimiento.
B)Emociones negativas de la tarea: respecto a esta clasificación de las emociones
relacionadas con el proceso se destaca el aburrimiento. La primera función del aburrimiento
puede ser motivar el estudiante para que busque otra tarea o alternativa mas
recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar
cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total decrecerá, incluso en casos
de motivación extrínseca elevada.

En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida
en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.
Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye
el rendimiento sino que puede facilitarlo, pero un nivel muy alto de ansiedad inhibe
notablemente el rendimiento ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos
motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades
y destrezas necesarias para la solución de problemas.
El artículo Rendimiento en el estudio (2002) menciona que en la escuela encontramos a
diferentes tipos de estudiantes. Uno de los varios tipos de estudiantes que menciona el
artículo Rendimiento en el estudio (2002) están los que reaccionan negativamente a la
presión de los profesores y no dan el rendimiento adecuado, también están los estudiantes
que tienen un mayor rendimiento ante las diversas situaciones que afronten.
Woolfolk (1999) cita a Hansen (1977) quien dice que la ansiedad es una sensación de
desazón, un sentimiento de tensión y aprensión. De acuerdo con Woolfolk (1999) la
ansiedad puede ser causa o efecto del fracaso escolar, además puede ser un rasgo o un
estado. De acuerdo con Woolfolk (1999) la ansiedad parece estar compuesta de aspectos
afectivos y cognoscitivos, también aspectos como la preocupación y pensamientos
negativos.
De acuerdo con Woolfolk (1999) las condiciones en torno a un examen puede influir en el
rendimiento académico de personas ansiosas. Cutz (2002) asevera que: la primera razón de
ansiedad y bajo rendimiento en un examen es la poca preparación . Señala además Cutz
(2002) que niños de sexto grado pueden trabajar productivamente hasta media hora.
Woolfolk (1999) cita a Hill y Eaton (1977) quienes hallaron que los alumnos ansiosos de
quinto y sexto grado trabajan tan rápido y preciso como los compañeros menos ansiosos
cuando no había límite de tiempo para resolver problemas aritméticos. Con límite de tiempo
los alumnos ansiosos cometen tres veces más errores y pasan dos veces más tiempo con
cada problema y copian el doble que aquellos menos ansiosos. La ansiedad es mayor
cuando hay presiones sobre el desempeño, consecuencias graves por el fracaso y
comparación entre estudiantes (Woolfolk, 1999).
Woolfolk (1999) dice que los estudiantes ansiosos comúnmente trabajan rápido y cometen
muchos errores o trabajan muy lento y no terminan las cosas.
Según Woolfolk (1999) los estudiantes ansiosos, cuando aprenden materiales nuevos,
dividen su atención entre el nuevo material y su preocupación por el nerviosismo. Woolfolk
(1999) cita a Hill y Wigfield (1984) y Paulman y Kenelly (1984) quienes dicen que los
estudiantes ansiosos pierden parte de la información y que además les cuesta trabajo
concentrarse en detalles importantes. De acuerdo con Woolfolk (1999) aunque los
estudiantes ansiosos presten atención, muchos, tienen dificultades para aprender
materiales desorganizados y difíciles y que les exija confiar en su memoria.
Woolfolk (1999) dice que los estudiantes ansiosos saben más de lo que demuestran.
Woolfolk (1999) cita a Naveh –Benjamín, McKeachie y Lin (1987) quienes dicen que la
ansiedad puede interferir en la atención, aprendizaje y examinación.
De acuerdo con Woolfolk (1999) para ayudar a los estudiantes en situaciones de estrés se
pueden usar tres estrategias: solución de problemas, manejo emocional y evitación. Según
Woolfolk (1999) las estrategias centradas en la solución de problemas pueden incluir la
elaboración de un programa de estudio, sacar buenas notas o encontrar un lugar adecuado
para estudiar. Las estrategias que se enfocan a la emoción están orientadas a reducir la
ansiedad y se pueden usar los ejercicios de relajación o hablar sobre los sentimientos
propios a un amigo (Woolfolk, 1999).
Woolfolk (1999) cita a McCombs y Marzano (1990) y a Weinstein y McCombs (s. f.) quienes
dicen que los estudiantes autorregulados tienen destrezas de aprendizaje académico y
autocontrol que facilita su aprendizaje y aumenta su motivación. De acuerdo con Woolfolk
(1999) para ser un estudiante autorregulado es necesario conocerse para saber cómo es que
se aprende mejor. Woolfolk (1999) dice que estos estudiantes están motivados para
aprender y se interesan en tareas escolares porque les importan más aprender que quedar
bien ante los demás, además este tipo de
El tipo de emoción que experimenta el alumno en la realización de la tarea viene
determinada fundamentalmente por las características propias de la tarea y, en particular,
por el contenido de la misma y la estrategia metodológica diseñada por el profesor para su
realización.
Woolfolk (1999) cita a Doyle (1983) quien dice que las tareas académicas deben clasificarse
en: memoria, procedimientos de rutina, comprensión y opinión. Según esta propuesta las
tareas de memoria exigen que los estudiantes reconozcan o reproduzcan algo que ya han
aprendido (Woolfolk, 1999). Los procedimientos de rutina se refieren a seguir pasos o
aplicar reglas para resolver un problema (Woolfolk, 1999). Las tareas de comprensión exigen
que los estudiantes no se conformen con la información recibida, es decir que combinen
ideas, generen procedimientos, entre otras cosas (Woolfolk, 1999). Según Woolfolk (1999) la
operación requerida por una tarea determina su ambigüedad y riesgo.
Las tareas que conllevan menos riesgos hay menores posibilidades de fracasar (Woolfolk,
1999). El alumno o la alumna utilizará todos los recursos que tenga a su disposición para no
cometer errores. En casos no menos frecuentes el temor aprendido a equivocarse inhibe la
creatividad y la participación.
La ambigüedad de la tarea se refiere a lo evidente de la respuesta esperada (Woolfolk, 1999).
La meta de la mayoría de los educandos es disminuir el riesgo y ambigüedad de las tareas
porque ponen en juego la calificación. Cuando los profesores plantean una tarea
complicada que es riesgosa y ambigua los alumnos piden modelos, reglas, mínimos,
fórmulas, es decir negocian la tarea lo cual genera un estado temporal de motivación de
desempeño para obtener una buena calificación más que para aprender (Woolfolk, 1999).
De acuerdo con Woolfolk (1999) las tareas deben tener instrucciones claras y no demasiado
restrictivas, las sanciones por equivocarse no deben ser muy grandes y las tareas deben
tener algún valor para los alumnos.
Woolfolk (1999) cita a Eccles y Wigfield (1985) quienes dicen que hay tres clases de valor
para los estudiantes: valor de adquisición, valor de interés intrínseco y valor utilitario. El
valor de adquisición se refiere a la importancia de hacer bien una tarea lo cual se relaciona a
las necesidades personales y el significado del éxito para la persona (Woolfolk, 1999). El
valor utilitario ayuda a alcanzar una meta (Woolfolk, 1999). El valor de interés intrínseco se
refiere al placer de hacer una actividad (Woolfolk, 1999).

De acuerdo con Woolfolk (1999) los ambientes escolares que fomentan la autonomía
estudiantil se asocian con un mayor interés, sentido de competencia, autoestima,
creatividad, aprendizaje de conceptos y preferencia por los retos.
Woolfolk (1999) cita a Fling, Boggiano y Barret (1990) quienes dicen que los ambientes de
control tienden a mejorar el desempeño de las tareas de recuerdo mecánico y cuando se les
presiona a los estudiantes buscan la solución más sencilla.
De acuerdo con Woolfolk (1999) para apoyar la autonomía de los alumnos los educadores
deben limitar los mensajes de dominio que les envían y asegurarse de que la información
destaca el aumento de la competencia de sus alumnos. Woolfolk (1999) señala que cuando
los profesores están bajo presión y controlados por la dirección escolar es probable que
traten igual a sus discípulos de la misma forma.
De acuerdo con Woolfolk (1999) mientras más énfasis se ponga en la evaluación competitiva
y la calificación, más se concentran los estudiantes en las metas de desempeño que en
aprender y más en el orgullo que en la tarea. Woolfollk (1999) menciona que los estudiantes
tienen que presentar exámenes, responder preguntas, hacer tareas y someterse a límites de
tiempo. Woolfolk (1999) cita a Doyle (1983) quien dice que los alumnos perciben el trabajo
escolar como un intercambio de desempeño por calificación. Los alumnos de bajo
rendimiento escolar tiene pocas esperanzas de obtener una buena calificación y lo que
desean es terminar, de modo que los profesores deben enfocarse a quitar el énfasis en las
calificaciones y ponerlo en el aprendizaje para que los estudiantes no se concentren en la
calificación o en hacer el trabajo sólo para acabar (Woolfolk, 1999).
De acuerdo con Woolfolk (1999) la retroalimentación y el reforzamiento dependen de las
expectativas del maestro.
Woolfolk (1999) cita a Good y Brophy (1994) quienes dicen que los maestros exigen un
mejor desempeño de los estudiantes de alto rendimiento y están menos dispuestos a
aceptar una mala respuesta y los refuerzan más por sus aciertos, además es probable que
respondan con comprensión y encomien las respuestas inadecuadas pero los critiquen por
las respuestas erróneas y reciben menos felicitaciones por respuestas correctas que los
compañeros de alto rendimiento académico.
El efecto pigmaleón es aquel que habla de que mientras más se apoye a los alumnos y se
crea en ellos mejores resultados se obtendrán (Tips básicos para que tu estudio sea
eficiente. Georgi Lozanov y el inicio del aprendizaje acelerado, 2002).
Los estudiantes de los que se tienen bajas expectativas suelen ser los más indisciplinados
(Woolfolk, 1999). El reto es enfrentar las amenazas reales para la disciplina sin comunicar
bajas expectativas ni fomentar las bajas expectativas que ellos tienen de sí mismos
(Woolfolk, 1999).
Bandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las
creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien
de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento. Para explicar
el rendimiento de un alumno es imprescindible, tener en cuenta tanto las capacidades reales
como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas
escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la
capacidad creída o percibida .
Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) indican que las variables personales de la
motivación forman parte del marco teórico de los autores ya mencionados, el cual esta
integrado por tres componentes:
*Componente de expectativa: hace referencia a las creencias y expectativas de los
estudiantes para realizar una determinada tarea.
*Componente de valor: indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la
importancia e interés de la tarea.
**componente afectivo: recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea.

Woolfolk (1999) dice que mientras no se cumplan cuatro condiciones básicas las estrategias
motivacionales no tendrán éxito y , de acuerdo con Brophy (1988) y Lepper (1988) citados
por Woolfolk (1999), cuando los requisitos se hayan cumplido se debe contar con
estrategias para ayudar a los alumnos a tener confianza, valorar el aprendizaje y sostener la
dedicación en la tarea.
De acuerdo con Woolfolk (1999) uno de los principales factores para establecer expectativas
es haber triunfado anteriormente y para lograr un verdadero progreso las sugerencias son
las siguientes: empezar a trabajar al nivel de los alumnos y avanzar en pequeños pasos,
asegurarse de que las metas de aprendizaje sean claras y concretas, insistir en que se
comparen con ellos mismos, comunicar que la habilidad académica puede mejorarse y
modelar una buena solución de problemas.
De acuerdo con Woolfolk (1999) los educadores deben usar estrategias de motivación
intrínseca y extrínseca para ayudar a sus alumnos a apreciar el valor del aprendizaje y es
conveniente tomar en consideración la edad de los alumnos. Los alumnos pequeños tienen
 un centro de atención inmediato y concreto, mientras que los estudiantes más grandes
tienen las habilidades cognoscitivas que les permiten pensar de manera abstracta y
concreta de modo que para ellos es importante el valor utilitario ya que lo que aprenden lo
conectan con metas (Woolfolk, 1999). El interés intrínseco es más importante en la
motivación que el valor de la adquisición (Woolfolk, 1999).
Hay distintos modos de aprendizaje, por eso la enseñanza debe ser multidimensional y
multisensorial ya que el cerebro humano tiene muchas formas de aprender (Tips básicos
para que tu estudio sea eficiente. Georgi Lozanov y el inicio del aprendizaje acelerado,
2002).
Para establecer el valor de la adquisición tenemos que asociar la tarea de aprendizaje con
las necesidades de los alumnos (Woolfolk, 1999). Ames (1992) propone en relación con las
tareas y actividades de aprendizaje seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafíos
razonables por su novedad, variedad o diversidad. De acuerdo con Woolfolk (1999) algunas
estrategias para aumentar la motivación intrínseca son: vincular las actividades de la clase
con los intereses de los estudiantes, despertar la curiosidad, hacer que la tarea de
aprendizaje sea divertida y hacer uso de la novedad y la familiaridad. Señalan De Giraldo ,
Mera (2002) que: un factor importante asociado con el rendimiento escolar, son los intereses
del estudiante, de tal forma que van dándole más valor a determinadas materias,
dedicándoles mayor tiempo, en detrimento de otras que consideran complejas innecesarias
y que estudiándolas se pierde tiempo.

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Rendimiento académico
Educación. Estudios. Aprendizaje. Fracaso escolar. Formación académica. Motivación. Rendimiento escolar. Autoconcepto.
Autoconcepto académico. Inteligencia. Estilos de aprendizaje. Alumnos. Profesores. Autocontrol. Apoyo afectivo

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INTELIGENCIA, MOTIVACION Y AUTOCONCEPTO

Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO
Índice:
 INTRODUCCION
El rendimiento escolar
2. LA MOTIVACION
A. Conceptualizacion
B. Motivación y Rendimiento Escolar
C. Investigaciones
3. EL AUTOCONCEPTO
A. Conceptualizacion
B. Autoconcepto y Rendimiento académico
C. Conclusiones
4. LA INTELIGENCIA
A. Conceptualizacion
B. Inteligencia y Rendimiento Académico
C. Estilos de aprendizaje
D. Investigaciones
5. PROUPESTA PARA LOS DOCENTES
1. INTRODUCCION:
El rendimiento escolar es un tema de constante preocupación en nuestros tiempos, lo que no es sorprendente si atendemos a las
altas tasas de fracaso y abandono escolar. Segúndatos del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), casi la tercera parte
de los alumnos adolescentes de nuestro país, estudiantes de ESO, obtienen calificaciones negativas. En la enseñanza media un
32% de los alumnos repite curso, un 35% no termina con éxito 2º de ESO, el 48% no supera el bachiller y en la universidad el
abandono de los estudios ronda el 50%.
En nuestro país uno de cada cuatro niños fracasa en sus estudios, con los consiguientes problemas que ello acarrea, incluidos los
psíquicos. Matemáticas, lengua e inglés son las materias en las que se registra un mayor fracaso escolar. Frente a la media
europea (20%), el índice español de fracaso, cerca del 29%, sólo es superado por Portugal, con algo más del 45%. Las
estadísticas oficiales indican que la Comunidad con mayor fracaso escolar es Canarias, con un 35,8%, mientras que la de Asturias
es la más baja con un 14,4%, seguida de Navarra, con un 17,3% y la Comunidad Autónoma Vasca, con un 17,5%.
Estos datos, unidos a los que reflejan el elevado nivel de abandono, muestran la existencia de un alto grado de fracaso escolar que
requiere una acción global por parte de profesores, padres y autoridades competentes.
Más allá de los datos estadísticos que podamos aportar constatamos que el fracaso escolar es una realidad social que afecta a
alumnos, padres, profesores y por extensión al conjunto de la sociedad.
Antes de adentrarnos en el estudio de las variables que influyen positiva o negativamente en el rendimiento académico es
necesario definir este constructo, que, pese a lo que pudiera parecer en un primer momento tiene una compleja definición.
El Diccionario de las Ciencias de la Educación define Rendimiento Académico escolar como el nivel de conocimiento de un
alumno medido en una prueba de evaluación. En el Rendimiento Académico intervienen además del nivel intelectual, variables
de personalidad (extroversión, introversión, ansiedad...) y motivacionales, cuya relación con el Rendimiento Académico no
siempre es lineal, sino que esta modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. (Cortez Bohigas, Maria del Mar.
Diccionario de las Ciencias de La Educación.)
Pero además de éstas podemos aportar múltiples definiciones tales como la que lo define como el nivel de conocimiento
expresado en una nota numérica que obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el producto del proceso
enseñanza aprendizaje en el que participa.
Rendimiento académico también se ha definido en alguna ocasión como la acción de alcanzar la máxima eficiencia en el nivel
educativo donde el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, aptitudinales y procedimentales.
Tradicionalmente ha existido una separación casi absoluta entre los aspectos cognitivos y motivacionales a la hora de estudiar su
influencia en el aprendizaje escolar, así a finales del siglo XIX y principios del XX los autores centraban sus estudios en los
aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, dando lugar a la aparición de numerosas teorías. Con el paso del
tiempo, segundo tercio del siglo XX, los investigadores descubrieron la importancia de los componentes afectivos y su influencia
decisiva en los procesos de aprendizaje, tanto que más de lo deseado los estudios se centraron en este nuevo objeto de estudio,
olvidándose casi por completo del ámbito de lo cognitivo, produciéndose un brusco paso de un extremo al otro.
Esto fue así hasta que en la actualidad, segundo tercio del siglo XX se extendió un creciente interés por estudiar ambos tipos de
componentes de forma integrada, naciendo así el concepto de aprendizaje autorregulado (self-regulated-learning). Se puede
afirmar, citando G. Cabanach que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez, por lo tanto en
la búsqueda de un mejor rendimientoacadémico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los
motivacionales. Para aprender es imprescindible poder hacerlo lo cual hace referencia a las capacidades, conocimientos, las
estrategias y la destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario querer hacerlo, tener la disposición, la
intención, la motivaciónsuficientes.
Desde el momento en que la escolarización comenzó a ser generaliza el interés por el rendimiento académico y su estudio se ha
convertido en una constante para la Psicología. Las diferencias tanto en la actuación como en el rendimiento de los alumnos en
las tareas educativas, observados desde siempre, pero que solo se han podido conocer en toda su extensión a partir de la
aplicación de los tests estandarizados, han constituido un reto permanente para los investigadores. Mientras no se establecieran
las relaciones entre el rendimiento escolar y otras variables supuestamente determinantes del mismo, no se podrían tratar de
suprimir o al menos reducir las fuentes de variabilidad inter ni intraindividual. O lo que es lo mismo no podríamos tratar de
optimizar las variables que inciden positivamente en el rendimiento escolar, ni tratar de reducir las que influyen negativamente.
El intento de aclarar todas las variables que influyen en el rendimiento académico es un tema que todavía hoy en día, y después
de todas las investigaciones realizadas, resulta de difícil aclaración. Algunos autores han llegado a afirmar que la inteligencia, la
personalidad y lamotivación juntas explican el 25% de la varianza del rendimiento (Cattell, 1966). Sin embargo, se sabe que las
variables de personalidad no se pueden utilizar como base para hacer predicciones sobre un individuo concreto, sino sólo para
hacer predicciones probables, ya que están basadas en el estudio de grupos y no de individuos.
La mayor parte de los estudios que tratan de esclarecer las relaciones entre la personalidad y el rendimiento académico se ha
centrado en los rasgos de extraversión-introversión y neuroticismo-estabilidad emocional, aunque no exclusivamente (Digman,
1989). Estas relaciones han sido establecidas principalmente por medio de estudios correlacionales, como consecuencia, no se
pueden establecer relaciones de causa-efecto. Por lo tanto, es bastante difícil decidir cómo la personalidad consigue un efecto
sobre el rendimiento. Así, el identificar características de personalidad que puedan estar asociadas con el éxito académico no es
un tema fácil de resolver, puesto que es probable que las características concretas de personalidad generadoras del éxito
académico estén en función del sujeto estudiado, los métodos de enseñanza utilizados, la edad de quién aprende, etc. (Martín,
1994).
En un principio la atención de los investigadores se centró mayoritariamente en la búsqueda de instrumentos de medida que
aportaran correlaciones globalmente elevadas, buenos predictores, pero hoy por hoy la mayor parte de las investigaciones centran
sus esfuerzos en hacer análisis minuciosos de esas correlaciones. Por lo tanto, en estos momentos más que la tendencia central de
los índices lo que interesa a investigadores y estudiosos del tema del rendimiento académico, es su variabilidad, con el fin de
detectar posibles variables moduladoras dado que se trata de especificar situaciones concretas y la posibilidad de actuar ante las
mismas.
De los estudios sobre rendimiento académico y de la bibliografía sobre el tema consultada se extrae que la manera generalizada
de medir este constructo es a través de las calificaciones obtenidas por los alumnos o bien a través de cuestionarios de
autoinforme. Las calificaciones no son más que una nota final del curso que los profesores certifican en el expediente académico.
Pero no solamente se utiliza este criterio sino también otros aspectos de la conducta del estudiante como la aplicación, el
esfuerzo, la popularidad, etc. con lo cual se convierte en un criterio bastante subjetivo e incomparable por lo tanto con otros
resultados de otros centros o incluso del mismo centro. Las calificaciones son también un producto social pues responden a lo
estipulado por la legislación educativa y tendrán importantes repercusiones académicas y personales. Esta productividad
configurará y condicionará las posibilidades sociales y profesionales del alumno en el futuro. Es cierto que existen otras formas
de evaluar como los test que también posee sus limitaciones como el azar o la eliminación de evaluación de la composición y
redacción entre otros. Es decir, ambos modos de medir el rendimiento académico poseen sus ventajas e inconvenientes y, a pesar
de todo, las calificaciones escolares siguen siendo las más utilizadas por los profesores.
El éxito o el fracaso escolar dependen en gran medida de la respuesta perceptiva del alumno y su significado educativo es
polivalente: hay fracasos que pueden impulsar hacia la madurez y éxitos que pueden impedir el desarrollo. El alumno considera
éxito o fracaso aquello que en la familia es considerado como tal. En ocasiones el éxito escolar es impulsado por la necesidad de
suplir sentimientos de inferioridad, rechazo de los compañeros, prepotencia de los padres, frustraciones, etc.
Aunque en este trabajo solo profundizaremos en las variables personales que influyen en el rendimiento académico, en la
bibliografía consultada encontramos que son múltiples los factores que tienen un valor predictivo en el rendimiento de los
alumnos. En un intento de clarificar cuales son estos factores proponemos la siguiente clasificación de las variables con peso
específico en el Rendimiento escolar:
Variables personales: caracterizan al alumno como aprendiz: inteligencia, aptitudes, estilos, conocimientos previos, estrategias,
género, edad y variables motivacionales (autoconcepto, atribuciones,...)
Variables socio ambientales: status social, familiar y económico que se da en un medio lingüístico y cultural en el que se
desenvuelve personalmente el individuo. Dentro de estas destaca la influencia del grupo de iguales.
Variables institucionales: escuela como institución educativa en la que incluyen factores de organización escolar, dirección,
formación de profesores, asesores,...
Variables instruccionales: contenidos académicos y escolares, los métodos de enseñanza, las prácticas o tareas escolares, las
expectativas, la temporalidad,..
2. La Motivación:
A. Conceptualización
La motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta humana. De ahí que la motivación académica
ayude a explicar gran parte de la conducta del estudiante en el aula y su trascendencia en el proceso enseñanza - aprendizaje.
La motivación sirve para explicar la conducta humana, explica la eficacia o ineficacia de un reforzador, son los motivos de un
sujeto los que determinan la fuerza de ese reforzador para esa persona. Nos señala la meta o dirección hacia la que está orientada
una persona, así como el tiempo que dedicará a las actividades con las que se compromete.
La motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, una inferencia que hacemos a partir de las
manifestaciones de conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada.
¿Cómo definir la motivación? Por el momento no existe una definición que reúna las características adecuadas para ser
universalmente aceptada por todas las escuelas, pero convencionalmente puede definirse como " el conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta", es decir, se destacan la dimensión activadora, directiva y
persistente de la motivación.
La motivación mantiene relación con otros conceptos relacionados con la conducta como son el interés, la necesidad, el valor, la
actitud y las aspiraciones.
El interés hace referencia a la atención selectiva dentro del campo, la necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser
suministrado por una determinada actividad. El valor implica una orientación a la meta o metas centrales de la vida del sujeto, y
en cuanto a la actitud está formada por tres componentes: cognitivo (ideas o creencias), emocional (sentimientos) y conductual
(conducta, acción). La aspiración se refiere a la expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro.
Pintrich y Schunk y más tarde Weiner agruparon las distintas teorías surgidas de la motivación en el aula en: mecanicistas,
organicistas y contextualistas
Desde el punto de vista las teorías mecanicistas, se piensa que el mundo se puede llegar a conocer perfectamente. Para ello hay
que usar un buen método, y el mejor de todos es aquel que acaba formulando leyes y principios naturales, que se comprueban y
contrastan en la realidad.
Las teorías conductuales y las primeras teorías de la motivación que surgen en el cognitivismo (como la teoría de la atribución o
las del control de la acción) podrían englobarse en este marco. Se trata de modelos reduccionistas. La motivación se explica por
la participación de elementos simples como pueden ser los impulsos, las atribuciones o las unidades de información.
Las teorías propias de este marco general conciben el desarrollo como algo acumulativo y progresivo. Para el conductismo, las
situaciones de déficit causan la acción del organismo, para el cognitivismo, son los resultados inesperados, incoherentes, los que
mueven a la persona.
En el mundo educativo, estas teorías derivan en una concepción de la educación muy centrada en el aprendizaje (la psicología
conductual), o en la enseñanza de planteamientos conscientes de explicarse o de planificar la acción (en el cognitivismo). Desde
ellas, se han creado diferentes tecnologías de aprendizaje asociativo, modelos de enseñanza por objetivos y de economía de
fichas. En estas aplicaciones educativas, la motivación se reduce al uso planificado de los recursos externos en forma de
incentivos previos o de refuerzos contingentes para fortalecer los progresos del aprendizaje y extinguir lo no deseado.
Los organicistas son modelos fundamentalmente evolutivos, que enfatizan el desarrollo. Estudian a la persona en virtud de los
cambios progresivos que suceden al sujeto. Son ejemplos de corrientes motivacionales organicistas las escuelas psicológicas que
surgen de los estudios comparados del comportamiento animal; aquellas que defienden una serie de necesidades o propensiones
estables, como los estudios motivacionales de la línea de Murray y McClelland; la psicología humanista y, en cierta medida, el
psicoanálisis.
A estas teorías les interesa, más que descomponer en elementos el fenómeno en cuestión, ver cómo funciona o progresa. Y ese
cambio se produce constantemente, no es meramente acumulativo.
Los instintos y las necesidades surgen al principio de la vida como incentivos naturales, y acaban formando en cada uno, en
virtud de su experiencia social, diferentes motivos sociales con distinta fuerza.
En la educación, esta metateoría se plasma en su interés por centrarse en las etapas evolutivas del individuo. Cada modelo
concreto propone unas escalas más o menos rígidas de desarrollo de ciertas competencias humanas, y el educador tiene que
registrar su consecución, o no, en el alumno y tratar de evitar retrasos. La intervención en motivación ocupa un lugar secundario
en este tipo de práctica educativa.
El ser humano tiene de forma congénita ese impulso hacia el cambio y el progreso, la fuerza le viene de dentro, el papel de la
intervención educativa es alimentarla y dejar que no se pierda.
Los modelos contextualistas vienen a resultar una especie de síntesis entre las perspectivas anteriores, intentando combinar un
enfoque centrado en el aprendizaje con otro basado en el desarrollo. Se acepta un marco genético fuerte, pero en su perspectiva
de cambio y desarrollo interviene de manera trascendental la experiencia social del cada día del sujeto.
El conjunto de teorías más sociales de la psicología cognitiva, aquellas que hablan de la consistencia o de la disonancia, y los
modelos socio históricos, son los mejores ejemplos de teorías encuadradas en este marco.
Estos enfoques están cuajando a la hora de sentar los principios de la práctica educativa. Hoy día se pone mucho énfasis en la
escuela a la hora de proporcionar a los alumnos experiencias apropiadas a su nivel de desarrollo de sus competencias personales.
Se entiende que la educación no avanza si los conocimientos que se presentan a los estudiantes están muy alejados de sus
habilidades. Comienza a ser relevante considerar el clima social que se fomenta en el aula, la estructura y las funciones que
cumple cada tipo de actividad y el modo de evaluación de conocimientos que se propicia. La motivación cumple entonces un
papel esencial en este modo activo de entender la enseñanza, ya que es el requisito básico para conseguir el interés por el
aprendizaje.
En cuanto a modelos socio históricos, es destacable la figura de Vigotsky, el cual afirma que toda motivación específicamente
humana aparece dos veces, primero en el plano de la actividad social, ínter psicológica, y después en el plano individual o
intrapsicológico. Mediante un proceso de internalización, el individuo asume como suyas las necesidades que previamente se
sostenían en el grupo. Este proceso de internalización puede darse a través de la zona de desarrollo próximo. Es decir, el inicio no
sólo internaliza un conjunto de habilidades y conocimientos para resolver una tarea, sino que a la vez, se hace con algún modo de
implicarse en ella.
Se puede decir, desde este enfoque, que todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético
siguiendo dos vías. Por un lado, la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad. Por otro lado, la de controlar el acceso
a la fuente de satisfacción de la misma.
Al respecto del concepto de motivación cabe hacer una diferenciación entre la motivación intrínseca y extrínseca. De la primera
diremos que una acción está intrínsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, esto es, la acción es un fin en
sí misma, no un medio para otras metas.
Son actividades que se llevan a cabo en ausencia de contingencia externa aparente, sin ninguna recompensa que la regule
claramente.
Cuando una acción se encuentra regulada intrínsecamente, ésta se fundamenta principalmente en tres sentimientos y
características (Deci y Ryan, 1991).
La autodeterminación que supone sentirse origen de lo que a uno le gusta. Tener la sensación de que el control de las acciones
depende de uno mismo.
La competencia que resume el sentirse capaz de realizar una actividad, creerse con las habilidades necesarias, lo básico para
buscar superar retos asumibles.
Y por ultimo la satisfacción de hacer algo propio, que provoca sentimientos agradables y placenteros. Encontrarse a gusto y
cómodo cuando uno hace lo que quiere.
Se suele hablar de motivación extrínseca cuando la finalidad de la acción, la meta, el propósito, tiene que ver con una
contingencia externa, con una promesa de un beneficio tangible y exterior.
En la motivación extrínseca es importante hablar de dos conceptos: el refuerzo y el incentivo. El concepto de refuerzo hace
referencia a cualquier aspecto del entorno que se presente al sujeto durante o después de una secuencia de acciones y que
modifica la probabilidad de aparición posterior, en el mismo sujeto, de esa secuencia de acciones. Se llama recompensa si ese
objeto o contingencia consigue aumentar la probabilidad de que ocurra la acción, y se habla de castigo si la disminuye.
El concepto de incentivo hace referencia a cualquier objeto o contingencia exterior a la que se le atribuye un determinado valor y
que, en esa medida, da energía a una conducta que se inicia. Se trata del valor atribuido a un determinado objeto que influye en la
orientación de la acción. Ese valor no es algo objetivo, depende de muchas otras características personales de interpretación y de
percepción mediante las cuales cada persona atribuye al valor de ese objeto una determinada magnitud y calidad. En general, se
dice que los refuerzos ayudan cuando el interés intrínseco hacia una actividad empieza siendo bajo. Cuando hay poco interés por
la tarea, las recompensas sirven como camino para conseguir que en el sujeto se vayan formando intereses y metas intrínsecas.
Los elementos implicados en la motivación intrínseca son los que se detallan a continuación.
La autodeterminación o autonomía: es la sensación personal de que uno es responsable de sus acciones, que las inicia y las
controla. Se considera el componente fundamental de la motivación intrínseca, el organizador que determina la fuerza y energía
de una acción. Deci y Ryan (1991) defienden que este sentimiento de agencialidad surge de la posibilidad real de elegir y de que
estas elecciones determinen nuestras acciones. Insisten en diferenciar autodeterminación de control de la acción, lugar de
causalidad de lugar de control, en el sentido de que una persona puede experimentar sensaciones de control sobre una acción,
estando en realidad esa acción enmarcada en una situación controlada externamente por otros. La mayoría de los trabajos
empíricos que han estudiado el papel de la autodeterminación en la realización de las tareas académicas han mostrado resultados
parecidos: la sensación de autonomía posibilita una forma más animada y optimista para enfrentarse a estas labores, y su
influencia es menor en lo que se refiere a mejorar directamente el rendimiento académico de los alumnos.
El sentimiento de competencia: son las ideas que cada sujeto tiene de su propia habilidad. La percepción que cada cual hace de su
competencia es un componente motivacional de primer orden. La percepción de competencia aumenta la motivación intrínseca y
a contrario, la percepción de incompetencia la reduce. Se ha visto empíricamente que la idea que tengamos sobre nuestras propias
capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las
acciones encaminadas a dicha meta. En líneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor
sensación de competencia, más exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la misma.
La sensación de competencia depende del recuerdo e interpretación que hagamos de nuestros actos y resultados de experiencias
pasadas. Pero también se ha visto que puede estar determinada por la información o valoración que sobre nuestras acciones nos
aportan los demás.
B. Motivación y Rendimiento escolar
Las investigaciones han dejado claro la relevancia de las capacidades cognitivas. Es lógico pensar que para rendir en una tarea es
necesario disponer de ciertas cualidades cognitivas. Pero en el caso de la motivación los datos que aportan las investigaciones no
están tan claros, debido a la multiplicidad de enfoques que abordan este tema. A continuación se expondrán una serie de
investigaciones, seleccionadas por su interés en la aclaración del marco teórico de la motivación, los constructos y variables que
se incluyen en ésta
Los componentes motivacionales se dividen en características personales y características contextuales, las cuales interactúan
entre sí e influyen en la actuación y rendimiento del estudiante. Dentro del contexto es fundamental destacar las expectativas y
satisfacción del alumnado en el centro. A pesar de que muchos autores consideran el contexto como un componente importante
de la motivación, no existen investigaciones que incluyan este factor como una de las variables a medir. Las variables de la
motivación en las que nos centraremos en esta revisión serán en las personales del alumno. Cabrera Guillén, Pedro & Galán
Delgado Edurne (2002). Factores contextuales y rendimiento académico. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 5(3).
Se puede considerar que los más recientes estudios experimentales sobre la motivación en su relación con el rendimiento parten
de las concepciones teóricas debidas a Mc Clelland y Atkinson. De estas formulaciones se desprende que la conducta motivada es
una resultante de dos tendencias, la tendencia de huir al fracaso y la tendencia a conseguir éxito e la tarea.
En términos generales podemos afirmar que la Motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que permite llevar a cabo
cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Su relación con el rendimiento escolar se puede extraer de las
conclusiones de multitud de autores. Como ejemplo tomemos las palabras de Beltrán (1993) quien deja clara la influencia de la
motivación en el aprendizaje y por lo tanto en el rendimiento escolar en el siguiente párrafo: “el aprendizaje se inicia con un
proceso de motivación que moviliza las energías del estudiante respecto del acto de aprender. Mediante la motivación, el
estudiante se abre activamente a los datos del imput informativo para interpretarlos, procesarlos e integrarlos en las redes
informativas ya existentes. La motivación a veces generada por la simple curiosidad epistémica, desarrolla una expectativa
relacionada con el objeto meta del aprendizaje. Si no existe motivación, hay que crearla; si existe una motivación negativa hay
que cambiarla”.
Pero el marco explicativo de cómo se produce y cuales son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica
docente son cuestiones todavía no resueltas , y en parte las respuestas a éstas y otras cuestiones dependerán del enfoque
psicológico que adoptemos. Núñez (1996) afirmaba que la motivación no es un concepto unitario, sino que abarca componentes
muy diversos, que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ahí que unos de los mayores
retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y
complejo procesos que llamamos motivación.
Pese a esto, la mayoría de los estudiosos de este constructo coinciden en definirlo como un conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993; Bueno, 1995;McClelland, 1989, etc.). Si analizamos las
principales teorías de la motivación (Teoría atribucional de la motivación de logro de Weiner, Teoría de la autovalía de
Covington y Berry, la teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, El modelo de la eficacia percibida de
Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal y las metas de
aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en gran medida la motivación escolar, siendo por lo
tanto referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivación de sus alumnos y por ende en el rendimiento escolar
de sus alumnos.
Estas variables también son recogidas en el marco teórico sobre motivación planteado por Printich; este marco teórico esta
integrado por tres componentes: el componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los
estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta ¿soy capaza de
realizar la tarea? El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias acerca de la importancia e interés
de la tarea. Este componente se podría traducir en la pregunta ¿porqué hago la tarea? El componente afectivo, que recoge las
reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este se podría traducir en la pregunta ¿Cómo me siento al realizar la
tarea? Hay que comentar que el constructo patrones de atribución causal al que aludimos con anterioridad estaría recogido en el
componente afectivo, debido a que los patrones atribucionales del estudiante están determinados en gran medida por las
consecuencias afectivo motivacionales derivadas de la realización de la tarea, así como de los éxitos y fracasos derivados de la
realización de la misma( aspectos que constituyen el núcleo central de la teoría Atribucional de la Motivación de Logro de
Weiner)
Si nos situamos en el contexto escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece evidente que las
actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas
que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del estudiante en el ámbito
académico.
C. INVESTIGACIONES
Un estudio realizado por García Bacete y Doménech Betoret intenta explicar como influye en el rendimiento el grado de
Motivación del estudiante. Para ello parten de la concepción de motivación planteado por Pintrich.
Analizan la influencia de los tres componentes de la Motivación: el autoconcepto, las metas de aprendizaje y las emociones.
Aunque en la investigación se aborda el tema del autoconcepto, no recogeremos aquí este aspecto por que será analizado con
detenimiento en otro momento de este trabajo.
Las metas de aprendizaje que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones
motivacionales. Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una
orientación extrínseca a una orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas
de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls,
1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988).
Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo
(de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así como diferentes
formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así, mientras que unos estudiantes se mueven por
el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas
extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las
valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrínseca porque supone un interés por
parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el
deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de
metas generan dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar
un patrón denominado de "dominio" aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo
grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión", en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares
por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.
Las metas incrementan la motivación si son específicas, moderadamente difíciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano.
Hay una diferencia importante entre las metas del desempeño (la intención de parecer inteligente o capaz ante otras personas) y
las metas del aprendizaje (la intención de obtener conocimientos y dominar las habilidades). Las primeras llevan a quienes las
persiguen a preocuparse por la forma en que los juzgan los demás. Les interesa pasar por listos y no verse como incompetentes,
pero si esto les parece imposible adoptan estrategias defensivas para evitar el fracaso. Lo que les interesa es la evaluación de su
desempeño y no lo que aprendan o cuánto se esfuercen. Por otro lado los alumnos que adoptan metas de aprendizaje tienen como
objetivo el aprender, mejorar, sin importarles cuántos errores cometan o lo torpes que puedan parecer ante los demás. Son
estudiantes que tienden a buscar retos y a persistir ante las dificultades. Como podría esperarse el plantearse metas de aprendizaje
y comprometerse con la tarea tiende a aumentar la motivación del alumno por aprender, mientras que por otro lado el plantearse
metas de desempeño y compromiso con el ego disminuye la motivación por aprender.
Los estudiantes que están motivados por aprender establecen metas de aprendizaje más que de desempeño y se preocupan por
aprender más que por mostrar un buen resultado. A fin de que el establecimiento de metas sea efectivo en el aula, los estudiantes
necesitan retroalimentación precisa acerca de su progreso hacia las metas.
Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada
por los alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes
(ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos
similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario,
cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel motivacional.
En lo tocante al componente emocional de las emociones hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional, término que
implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La
inteligencia emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que
puede mejorar su propia motivación.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A
pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del
escolar y que tienen una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento,
recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anímico.
A continuación nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusión en el aprendizaje y rendimiento.
En un estudio realizado sobre los efectos que estas emociones tienen en la motivación tanto intrínseca como extrínseca se asume
que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivación intrínseca positiva. Es más, aquellas emociones positivas
que no están directamente relacionadas con el contenido de la tarea también pueden ejercer una influencia positiva en la
motivación intrínseca como por ejemplo la satisfacción de realizar con éxito una redacción.
Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la motivación intrínseca. En primer lugar, emociones
negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el
disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación extrínseca
positiva que conduce a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas
negativas. Por lo tanto, además de impedir la motivación intrinca positiva, las emociones negativas también producen motivación
intrínseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecución o evitación es el "aburrimiento" por lo que se
presume que produce motivación (negativa) para evitar la realización de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas.
También existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivación intrínseca de evitación, no
solo porque se relacionen con los resultados, sino porque también se pueden generalizar a los contenidos de la tarea.
Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivación extrínseca de tareas. Se
pueden distinguir emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Consideramos emociones prospectivas
aquellas que están ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres,
etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. Así la esperanza y las expectativas de disfrute
anticipatorio producirían motivación extrínseca positiva, es decir, motivación para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener
resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensión que comporta la reducción o total
anulación de la motivación extrínseca por no poder alcanzar resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la
motivación extrínseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivación intrínseca positiva) a la motivación
total de la tarea.
El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivación extrínseca de evitación producida por la
ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones "no
restrictivas" (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas más fáciles que pueda superar
con éxito. En situaciones "restrictivas" (por ejemplo de examen) la única manera de evitar el fracaso es proporcionándole al
estudiante los recursos didácticos necesarios (técnicas, destrezas, etc.) para afrontar con éxito la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegría por los resultados, decepción, orgullo, tristeza, vergüenza, ira, etc., funcionan
fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas
pueden servir de base para desarrollar la motivación extrínseca en la ejecución de tareas académicas. Así, experiencias agradables
asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un
incremento de la apreciación subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepción o vergüenza
conduce a alcanzar resultados negativos.

Las emociones también han sido estudiadas por este autor relacionándolas directamente con la realización de tareas escolares,
en las que los procesos motivacionales intervienen como mediadores. Si las emociones relacionadas con la tarea son positivas se
producen un conjunto de efectos, que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una
tarea.
Si analizamos el carácter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea vemos que si la
emoción se experimenta antes o después, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la información (uso de
estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una influencia directa sobre la ejecución. Sin embargo, si que se han
detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecución y por lo tanto en el rendimiento, mediados por el impacto de las
emociones en la motivación. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en
la motivación y por tanto en la conducta y en la ejecución.
Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los
efectos globales de las emociones negativas son más diversos, pueden ser tanto positivos como negativos.
Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso destacamos el aburrimiento. La primera función del
aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa más recompensante. El aburrimiento
conduce a reducir la motivación intrínseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivación total de la tarea
decrecerá, incluso en casos de motivación extrínseca elevada.
Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y
negativos simultáneos. El resultado neto dependerá de la intensidad de tales influencias opuestas. Así, se considera que la
ansiedad reduce la motivación intrínseca positiva e induce a motivación intrínseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar
la que se le había propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una
alta motivación para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad
que le produce esa preocupación le impedirá la ejecución de la tarea y se reducirá su creatividad, pero esos efectos negativos
pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.
En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento
de los estudiantes. Sin embargo, también se constata que la relación entre las emociones y ejecución no es de ningún modo
simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En lugar de eso, la
influencia de las emociones puede estar mediatizada por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o
contrapuestos, lo que hace difícil predecir los efectos en la ejecución. Específicamente, mientras los efectos de las emociones
positivas pueden ser beneficiosos en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfacción o
ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes.
En esta misma línea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las matemáticas, no solo disminuye el rendimiento
sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece
como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las
habilidades y destrezas necesarias para la solución de problemas.
No cabría hacer una exposición sobre la influencia de la Motivación sobre el rendimiento escolar sin mencionar otros dos
aspectos de relevancia indiscutible: las atribuciones y necesidades.
La teoría de la atribución de la motivación sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus
propios éxitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeño futuros, ya que un éxito no motivará al alumno
que crea que éste se debió a la suerte y que por lo tanto es poco probable que vuelva a ocurrir, y tampoco verá el fracaso como
una amenaza a menos que piense que implica que hay algo “mal” en él. En otras palabras: a nuestra motivación le afectan
nuestras creencias y atribuciones sobre lo que sucede y sus causas, el porqué tenemos éxito o porqué fallamos. Una de las
características importantes de una atribución es si es interna y está bajo el control de una persona o si es externa y fuera de
control.
Las teorías de la atribución parten de que todos nos cuestionamos a cerca de la razón de nuestros éxitos y fracasos en el intento
por comprenderlos. Los estudiantes pueden preguntarse ¿porque suspendieron? ¿Por qué les fue mal en este periodo de
exámenes? Al hacerlo atribuyen sus éxitos o fracasos a la habilidad, al esfuerzo, a la claridad de las instrucciones, la interferencia
de los demás, las políticas injustas,etc. Las teorías de la atribución lo que buscan es explicar la forma en que unas y otras
atribuciones influyen en la motivación escolar y por ende en el rendimiento.
Weiner contribuyó, junto a otros muchos psicólogos educativos, a vincular las teorías de la atribución con el aprendizaje escolar.
Según él, casi todas las causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos fracasos se pueden clasificar en tres dimensiones;
locus de control, estabilidad y responsabilidad. Estas tres dimensiones tienen importantes implicaciones para la motivación
escolar. Así, el locus interno/externo guarda relación con la autoestima. Si el éxito/fracaso se atribuye a factores internos,
entonces el éxito conducirá hacia el orgullo y el aumento de la motivación, mientras que el fracaso conducirá inevitablemente
hacia la disminución de la autoestima.
La dimensión de la estabilidad parece estar relacionada con las expectativas sobre el futuro. Si los educandos atribuyen sus éxitos
o fracasos a factores estables como la dificultad de la materia, para el futuro esperarán más éxitos o fracasos. Pero si atribuyen el
resultado a factores más inestables como el estado de ánimo o la suerte, cuando vuelvan a enfrentarse a tareas similares esperarán
o desearán que ocurran cambios.
La dimensión de la responsabilidad se relaciona con las emociones como la ira, la rabia, la lastima, la gratitud o la vergüenza.
Sentimos culpa si fracasamos en algo que creemos que puede controlarse, pero nos sentimos orgullosos si tenemos éxito.
Fracasar en una tarea incontrolable puede dar lugar a la vergüenza o a la rabia en contra de la persona o institución que tiene el
control, mientras que el éxito conduce a sentirse afortunado o agradecido. Además el sentimiento de controlar el propio
aprendizaje parece relacionarse con la mayor persistencia en el trabajo escolar.
La importancia de las atribuciones que hagan los alumnos queda reflejada en el concepto de desamparo aprendido, que se
adquiere cuando las personas llegan a creer que no tienen control sobre la propia vida. El atribuir todo a causas externas e
incontrolables, tiene como consecuencia déficit motivacionales además de cognoscitivos y afectivos. Los estudiantes que se
sientan desamparados se mostrarán desmotivados y poco dispuestos a trabajar, esperan fracasar en cualquier intento, de modo
que su motivación disminuye. Al ser pesimistas respecta del aprendizaje, pierden las oportunidades que se le presentan de
practicar y mejorar sus destrezas y habilidades, por lo que presentan déficit s cognoscitivos. Por último añadir que a menudo
sufren problemas afectivos como depresión, ansiedad y apatía. También añadir que una vez establecido el desamparo aprendido,
es muy difícil revertir sus efectos.
Los mayores problemas motivacionales surgen cuando los alumnos atribuyen sus fracasos a causas estables e incontrolables.
Estos alumnos parecen estar resignados al fracaso, están desmotivados. Responden al fracaso concentrándose aún más en su
propia incompetencia, y aumenta el deterioro de sus actitudes hacia el trabajo escolar. La apatía es una reacción lógica al fracaso
si los alumnos creen que están fuera de su control. Además es menos probable que quienes ven sus fallos bajo esta luz busquen
asistencia, ya que piensan que nada puede ayudarles. Por el contrario cuando los alumnos atribuyen sus resultados a factores
controlables aumenta su motivación para aprender, pero disminuye cuando las atribuyen a factores incontrolables.
También se ha estudiado el papel del profesor en cuanto a las atribuciones; así cuando los profesores responden a los errores de
los alumnos con compasión, alabando el buen esfuerzo o con ayuda no solicitada, es más probable que el alumno atribuya su
fracaso a una causa incontrolable, que generalmente será ala falta de habilidad.
Sobre las atribuciones que hacen los alumnos hay una gran cantidad de estudios. De todos ellos podemos extraer gran cantidad de
información. Así sabemos que los alumnos que utilizan un estilo de aprendizaje profundo (aquel propio de los alumnos que
entienden el aprendizaje escolar centrado en la tarea, tienen afán de saber, están comprometidos y dedicados a dominar el
contenido, relacionando y buscando más información para satisfacer su necesidad de saber) cuando son conscientes de que sus
logros académicos van unidos a una falta de habilidades para trabajar las tareas escolares, lógicamente, tienden a pensar que es
precisamente esta falta de habilidades la causa de sus insuficientes resultados. Por otro lado también creen que el esfuerzo que
dedican al estudio y aprendizaje de las tareas escolares está implicado en los logros alcanzados.
En el mismo sentido que la atribución a la falta de capacidad, estos alumnos creen que sus malos resultados se deben también al
poco esfuerzo que ellos invierten en sus tareas. No obstante, la principal causa, encuentran que es la ausencia de habilidades para
el estudio. Este es el tipo de atribuciones que tendrá consecuencias negativas para el autoconcepto, lo que hará que disminuya su
motivación posterior, su persistencia ante futuras tareas que requieran este tipo de habilidades, también tendrá consecuencias
negativas sobre el enfoque de estudio que elija para el acercamiento a las tareas académicas y, finalmente para sus logros
cognitivos y de rendimiento académico.
2. AUTOCONCEPTO
A. CONCEPTUALIZACION
Todos poseemos una narración que recoge lo que hemos ido viviendo a lo largo de nuestra vida. Tal narración nos influye a la
hora de percibir la realidad y la forma en que actuamos. Esto es el autoconcepto, que influye en nuestras reacciones cognitivas y
afectivas frente a los mismos procesos cotidianos. Así, en función del autoconcepto, de la percepción que una persona tenga de sí
misma, se percibe el mundo de una determinada manera y en función de esta percepción de sí mismo, del mundo y de los demás
se construyen planes de futuro.
El autoconcepto es, así, el concepto que uno tiene sobre sí mismo y se va formando con la experiencia. Los entornos familiares y
escolares ejercen gran influencia en el proceso de formación y desarrollo del autoconcepto en niños y adolescentes y la atención a
su educación debe ser un objetivo principal de padres y educadores por dos motivos fundamentales. En primer lugar por el papel
que ejerce en el funcionamiento adaptativo del individuo, en su bienestar personal y social; y en segundo lugar por su papel como
variable mediadora en el proceso de aprendizaje que puede ayudar a mejorar su rendimiento. El autoconcepto influye en la
motivación y en la implicación cognitiva de las tareas.
Comúnmente se utiliza indistintamente los términos autoconcepto y autoestima para referirnos al conjunto de trazos, imágenes y
sentimientos que el sujeto considera como parte de sí mismo. El Autoconcepto engloba tanto la autoimagen como la autoestima.
Autoimagen (dimensión cognitiva): imágenes y percepciones que el sujeto tiene de sí mismo. Autoestima (dimensión afectiva):
los sentimientos que las imágenes suscitan. En este sentido, el autoconcepto se puede ver como una organización cognitiva-
afectiva que influye en la conducta.
El autoconcepto incluye tres áreas o regiones, que son las imágenes reales, las ideales y las imágenes públicas.
Algunas investigaciones indican que las personas que se preocupan por su apariencia pública tienden a mostrar mayor ansiedad
social, vulnerabilidad a la crítica y al rechazo de los demás, moderación a la hora de expresar su opinión. Mientras que los
individuos con una menor preocupación valoran la consistencia entre lo que son y como se muestran, su conducta es muy
consistente y manifiestan su opinión o sentimientos aunque estos no sean muy populares.
Se podría definir la autoestima como la dimensión evaluativa y afectiva del autoconcepto. Es "la evaluación que el individuo
realiza y habitualmente mantiene respecto de sí mismo, que se expresa en una actitud de aprobación o desaprobación e indica la
medida en que el sujeto cree ser capaz, significativo, exitoso y valioso".
Nuestra actitud positiva o negativa hacia nosotros mismos deriva de un proceso autoevaluativo; juzgamos nuestras autoimágenes
con relación a diversos criterios de referencia: nuestra imagen ideal, la información y actitud que percibimos de los demás con
respecto a nosotros mismos, los valores que nos inculcaron, el éxito o fracaso obtenido en otra ocasión, la comparación con los
demás, etc.
Dentro de la autoestima podemos distinguir dos dimensiones, por un lado la autoestima general o sentimiento general de
autovalia, que no es más que el nivel de rechazo o aceptación que una persona experimenta respecto de sí mismo y por otro la
competencia o eficacia, que son los sentimientos que se derivan de la percepción de competencia en distintos campos.
El cómo nos vemos y como nos sentimos está afectado por múltiples factores. A través de la información que captamos de cómo
nos perciben los otros, de la observación de nuestra propia conducta y de los resultados, de la interpretación de esa información,
de la comparación con otros o con modelos culturales que nos presenta la escuela, los medios de comunicación u otros agentes
culturales vamos construyendo nuestra identidad, nuestro autoconcepto. Este lo construimos desde muy temprano y es una
variable importante en la educación y en la vida en general, podemos decir que su construcción determinará nuestro futuro.
En lo que respecta a la construcción del autoconcepto podemos hablar de 4 aspectos fundamentales. La valoración recibida de los
demás, las experiencias de éxito y fracaso, las atribuciones y la comparación social.
La valoración recibida de los demás. El papel de los otros significativos. Las personas para estimarnos necesitamos sentirnos
queridas, aceptadas y valoradas por los demás. Desde pequeños y a través de la interacción social, los otros nos muestran lo que
piensan de nosotros. Estas impresiones que nos trasmiten, de forma verbal o no verbal, hacen una marca en nosotros y poco a
poco nos vemos con sus ojos; adaptamos la imagen de nosotros mismos que nos transmiten los demás, nos vemos a nosotros
mismos de acuerdo con ella. Coolei utilizó la metáfora del “yo en espejo”, según la cual nuestro concepto es un espejo que refleja
las valoraciones de los demás, especialmente en la infancia, mediante las experiencias afectivas con otros significados.
La confianza en el propio valor descansa en la creencia de ser incondicionalmente amado y sentirse competente, y es lo que nos
ayuda a responsabilizarnos de nuestra conducta y a afrontar los retos. Así, a más apoyo incondicional (ser querido por lo que se
es como persona) mayor autoestima y viceversa, a más apoyo condicionado (ser aceptado si se logra cumplir los estándares de
otros) menor autoestima.
Las experiencias de éxito y fracaso. A partir de los éxitos y fracasos obtenemos información valiosa acerca de nuestra
competencia en distintos ámbitos (físico, académico, social, emocional, etc.) pero la repercusión que tienen en nuestra autoestima
general va depender del valor que le otorguemos a la competencia en ese ámbitos. La autoestima es el resultado de nuestros
éxitos partiendo de nuestras pretensiones; nuestra autoestima aumenta a medida que crecen nuestros éxitos o disminuyen nuestras
aspiraciones o pretensiones.
El atractivo físico, la popularidad y competencia física son valores muy importantes socialmente y son incorporados por el niño
para juzgar su autoestima.
Teniendo en cuenta el impacto que tienen en la autoestima la relación entre éxitos y aspiraciones, dos caminos para incrementar
la autoestima serían: animar a los sujetos a disminuir la importancia de aquellas áreas en la que no son competentes o aumentar
su nivel de competencia. En la teoría suena bien pero en la práctica no resulta tan fácil. Es importante que los padres y los
educadores se interesen por comprender los valores y aspiraciones de los niños o adolescentes, para poder entender mejor por qué
se sienten mal o bien consigo mismos.
Nuestros sentimientos de competencia y autovalía también resultan afectados por las comparaciones que hacemos entre nosotros
y los demás, las cuales a veces son suscitadas por los que nos rodean.
La comparación social tiene mucha importancia en la formación del autoconcepto, sobre todo a edades tempranas y según sea el
grupo de referencia de comparación que se emplea, la autoestima puede sufrir cambios en sentido positivo o negativo. La
comparación social cobra una especial relevancia en la formación del autoconcepto académico en el momento que en este
contexto se introduce el valor de las calificaciones escolares. Esta relevancia estará modulada por la importancia que el sujeto le
conceda a éstas. Pero en general es un punto importante dentro de las comparaciones sociales.
El autoconcepto influye y es influido por como interpretamos la información que recibimos o lo que nos ocurre (por ejemplo, las
causas a las que atribuimos nuestros éxitos o fracasos). Como vimos en el apartado anterior, dedicado a las atribuciones causales,
hay atribuciones que contribuyen a mantener o a elevar nuestro nivel de autoestima y hay otras que no alimentan nuestra
autoestima. Según el tipo de atribución que hagamos nos podemos sentir personas dueñas de nuestro destino (personas origen) o
personas desvalidas sin control sobre nuestras vidas (personas monicreques).
Una tarea importante de los educadores es ayudar a los niños y adolescentes a desarrollar patrones atributivos- adaptativos que
mantengan e incrementen una visión de sí mismos positiva y constructiva. “La importancia de una autoestima sana reside en el
hecho de que es la base de nuestra capacidad para responder de una manera activa y positiva a las oportunidades que se nos
presentan en el trabajo, en el amor y en la diversión. Y también la base de esa serenidad de espíritu lo que hace posible gozar de
la vida" (Branden, N. 1991).
El desarrollo del autoconcepto es un objetivo afectivo y social importante por su relevancia para la salud mental. Un buen
desarrollo personal requiere que las personas sean optimistas, tengan confianza en sí mismos y en sus posibilidades y que se vean
útiles y valiosas para sí mismos y para las personas que tienen a su alrededor. La salud psicológica implica que haya pocas
diferencias entre como uno se ve a sí mismo, como le gustaría ser y que exigencias sociales cree que debe cumplir.
Para tener una buena salud mental la persona, entre otras cosas, debe tener una imagen equilibrada y ajustada de sí misma, de sus
características, posibilidades y limitaciones, con un nivel aceptable de autoestima que le permita canalizar de forma equilibrada
su actividad y construir su propio bienestar. El desarrollo de una autoestima positiva, dentro de unas vías equilibradas, es
importante si además tenemos en cuenta que la autoestima es una de las necesidades básicas del ser humano y que una
motivación fundamental es precisamente la defensa de esta.
Un aspecto que diferencia a las personas de baja o alta autoestima son las visiones que tienen de sí mismas. Así constatamos que
las personas con alta autoestima tienen visiones de sí mismos articuladas y positivas, se conocen mejor. Confían en su fuerza y
capacidad. Se muestran asertivas y motivadas por buscar el éxito. Utilizan estilos de autoengrandecimiento: deseo de riesgos, se
centran en las calidades destacadas, aplican estrategias para obtener éxito y compensar el fracaso en algunos ámbitos. Su
confianza en sus poderes hace que las amenazas en algún ámbito no dañen su visión positiva.
Las personas con baja autoestima muestran insatisfacción y rechazo de sí mismas. Tienen dificultades para manejar óptimamente
las situaciones y se sienten vulnerables frente a las situaciones amenazantes. Están más motivados por evitar el fracaso, el
rechazo, la humillación y la ansiedad que por alcanzar el éxito. No acostumbran a arriesgarse, se proponen metas poco exigentes
donde tengan más posibilidades de éxito, prefieren exponerse a situaciones seguras incluso si con esta estrategia evitan
oportunidades de éxito y de prestigio. Ante situaciones positivas presentan un conflicto entre el deseo de ganar estima y el de
creer lo que está ocurriendo y un miedo a aceptar la presión que supone aumentar la autoestima y que luego sus buenas
expectativas no sean confirmadas. Las personas con baja autoestima tienen una actitud derrotista que aunque la utilizan como
modo de defender su autoestima (tratar de evitar más pérdidas) acaba perpetuando su baja auto valía.
A parte de la inteligencia, el autoconcepto es una de las variables personales con mayor incidencia en el rendimiento académico.
Al ser modificables, es una vía para mejorar el rendimiento.
B. AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADEMICO
El autoconcepto aparece en la bibliografía especializada de las últimas décadas como un concepto central en un gran numero de
investigaciones de las Ciencias de la Educación. Su importancia en el bienestar personal, en el éxito profesional, en las relaciones
personales y en el rendimiento académico, han sido, entre otros muchos, centro de interés de multitud de profesionales de las
Ciencias Humanas y Sociales.
En una revisión de los trabajos realizados sobre esta variable encontramos que niveles significativamente bajos de autoestima
llevan indefectiblemente a generar problemas en el rendimiento escolar.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia
experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesores. Una de sus funciones más
importantes es la de regular la conducta mediante un proceso de auto evaluación, de manera que el comportamiento de un
estudiante está determinado, en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento.
De acuerdo con Bandura el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus
capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre la motivación y rendimiento de
los alumnos en la escuela. Teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa entre
autoestima y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también
mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos
e incontrolables y sus fracasos a causas internas estables e incontrolables, mientras que los sujetos con alta autoestima suelen
atribuir sus éxitos a factores internos y estables y sus fracasos a factores internos y controlables.
La relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico queda patente si tomamos en consideración que la optima
realización de una tarea no depende únicamente de las capacidades propias del alumno sino también de la evaluación que de ellas
realiza, a partir de la información recibida acerca de la efectividad de sus anteriores realizaciones. En consecuencia, a intentar
explicar porqué los alumnos rinden de la manera en que lo hacen es imprescindible tener en cuenta las creencias personales sobre
las capacidades de que dispone para la realización optima de la las tareas escolares. Y al hacer referencia a estas creencias nos
acercamos al tema de la imagen que el alumno tiene de sí mismo como estudiante; es decir, el autoconcepto, o valoración
personal y subjetiva que el alumno hace de sí mismo, como determinante del éxito/fracaso escolar. Si bien es cierto que el
alumno entra en la escuela con un autoconcepto parcialmente establecido, ello no implica ningún tipo de limitación a la hora de
intervenir sobre el mismo de cara a su modificación; de ahí que dentro de la dinámica del autoconcepto se aprecia que el
rendimiento escolar no depende tanto de la capacidad real cuanto de la capacidad creída y sentida por el sujeto. El grado de
congruencia existente entre las capacidades reales del sujeto y el nivel de capacidad percibida determinará que los alumnos
generen altas o bajas expectativas de éxito ante la tarea de aprendizaje. Esto quiere decir que el rendimiento académico del
alumno está mediado directamente por las elaboraciones cognitivas personales.
Weiner (1990) una de las figuras más representativas en la investigación en este campo, ha publicado un artículo que traza la
historia de la investigación motivacional en la educación, en él señala que el hecho más significativo de la moderna psicología ha
sido la conceptualización del fenómeno motivacional en términos cognitivos y la inclusión del autoconcepto. Según este autor, a
partir de la década de los 70, el autoconcepto es el elemento nuclear de todas las teorías motivacionales, sin embargo más que
hablar de autoconcepto directamente se estudia en iteración con las atribuciones causales, las percepciones de autoeficacia,
percepciones de control, estrategias cognitivo motivacionales para mantener las creencias, indefensión aprendida, etc. En
definitiva la variedad de modelos y teorías cognitivas de la motivación existentes hoy en día destacan que las percepciones sobre
uno mismo son determinantes de la conducta de rendimiento. Todas ellas explicitan las correlaciones entre cogniciones acerca de
las causas de los resultados, creencias de control y eficacia, pensamientos sobre las metas que desean lograr y las reacciones
emocionales que tales cogniciones generan.
Los modelos motivacionales más recientes destacan que la motivación está en gran medida mediada por las percepciones que los
sujetos tienen de sí mismos y las tareas a las que se ven enfrentados. Todos postulan que la conducta humana es propositiva e
intencional y que está guiada por la representación de metas. Hay acuerdo unánime en que las metas generales de la conducta de
rendimiento son el demostrar competencia y el incrementar, o al menos proteger, los sentimientos de valía y autoestima.
De acuerdo con lo encontrado en la investigación realizada por J.C.Nuñez, J.A. González Pienda y González-Pumariega, el
autoconcepto académico es la variable que, con notable diferencia, mejor predice el rendimiento académico futuro de los
alumnos. Incluso, el autoconcepto como constructo general proporciona mejor información predictiva del rendimiento que
cualquiera de las demás variables estudiadas. Por tanto si tomamos el conjunto de las variables predictoras contempladas en este
estudio encontraremos que el autoconcepto es el factor más relevante a la hora de predecir el rendimiento académico de los
alumnos. De este estudio también concluimos, como ha quedado demostrado en otros estudios, que a medida que el niño se va
haciendo mayor la motivación tiene un papel más relevante en la explicación del rendimiento concreto de los escolares. Por
ejemplo Núñez encuentra que el autoconcepto influye causalmente sobre el rendimiento, y que aunque los coeficientes no son
muy altos, se incrementan progresivamente con el aumento de la edad de los niños. La influencia del autoconcepto sobre el
rendimiento llega a su correlación máxima en la adolescencia.
De esta investigación se extrae también cómo aumenta la influencia que ejerce el autoconcepto sobre el rendimiento académico
conforme el niño va alcanzando ciertas capacidades básicas. Observando los coeficientes hallados en los modelos causales nos
damos cuenta que el autoconcepto cobra mayor relevancia desde l momento que los alumnos alcanzan un cierto nivel intelectual.
A partir de ese momento, las variables cognitivo-intelectuales ya no explican la variabilidad existente en la conducta de logro,
sino el autoconcepto. Estos resultados son explicables si tenemos en cuenta que a partir del comienzo de la adolescencia todos los
niños ya poseen las capacidades básicas y, por lo tanto, todos los alumnos deberían rendir igual. Sin embargo esto no es así. Y
ello se debe, en gran parte, a las expectativas y a la motivación derivadas de los niveles de autoconcepto.
Un dato coincidente en muchas investigaciones es el alto coeficiente de correlación entre autoconcepto académico y rendimiento
escolar. Este coeficiente indica que existe una sincronía casi perfecta entre los niveles de logro y de autoconcepto, pero dado el
tipo de modelo adoptado (análisis de tipo transversal) es difícil saber si el valor predictivo del autoconcepto viene de la capacidad
del autoconcepto para determinar el rendimiento o si, por el contrario, se debe a que los distintos niveles de logro conllevan
diferentes niveles de autoconcepto o incluso pudiera ser que tal relación fuese de naturaleza indirecta, es decir, a través de una
tercera variable. En consecuencia, aunque no hay duda sobre la gran relación entre autoconcepto y rendimiento, todavía hoy no
hay una opinión unánime respecto a la dirección de la relación entre estas dos variables. Mientras unos autores encuentran que es
fundamentalmente el autoconcepto quien ejerce una función determinante sobre el rendimiento escolar en la relación entre estas
dos variables, otros indican que son las experiencias escolares las que determinan el autoconcepto del alumno. También hay
quienes obtienen una relación de determinación recíproca. Si tenemos en cuenta los resultados hallados por González-Pienda y
Núñez en sus investigaciones vemos que sus resultados señalan que la relación causal va del autoconcepto sobre el logro
académico, aunque esta relación esta relacionada con la edad de los sujetos, el tipo de experiencias de logro y el intervalo
temporal en el que se estime tal relación. En consecuencia debemos pensar que el autoconcepto es un constructo psicológico muy
ligado a la información contextual, en la medida que es su principal fuente de información autorreferente, que desempeña un
extraordinario papel en la motivación de la conducta de aprendizaje y rendimiento escolar. En este sentido, generalmente,
aquellos niños que tienen una imagen positiva de sí mismos como estudiantes en un área concreta se consideran capaces de
enfrentarse a cualquier tipo de tarea escolar y de terminarla con éxito, lo que motiva al estudiante hacia niveles de esfuerzo muy
altos, si son necesario, y le posibilita consecuentemente la obtención del éxito académico. Por el contrario si un alumno tiene una
imagen muy negativa de sí mismo como estudiante se creerá incapaz de realizar la tarea a la que tenga que enfrentarse, lo que
supone un nivel motivacional muy bajo y que se traduce en la movilización de un escaso esfuerzo y un número muy reducido de
intentos ante una tarea que no le sale a la primera; al final, el rendimiento académico es pobre y, consecuentemente se refuerza un
autoconcepto ya negativo.
 CONCLUSIONES
Se concluye de todo lo expuesto anteriormente que el papel del autoconcepto es una fuerza motivacional que da lugar a una
cadena de sucesos que inciden positiva o negativamente sobre el rendimiento escolar.
El autoconcepto influye en la motivación de cara al aprendizaje y en el rendimiento escolar. Niños con la misma inteligencia
pueden rendir de modo diferente debido a sus diferencias en su autoconcepto académico. Las creencias que los estudiantes tienen
sobre su capacidad, sus expectativas de control y eficacia, influyen en las metas escolares que persiguen, en el modo en como se
enfrentan a las tareas, en los afectos que experimentan frente a las actividades escolares, en la elección o iniciación de
actividades, en la constancia, persistencia y esfuerzo y en la implicación cognitiva, en el tipo de estrategias de aprendizaje que
emplean cuando están estudiando.
Basándonos en las investigaciones encontradas sobre este tema podemos afirmar que una persona con una buena autoestima no
siente la necesidad de compararse, no se justifica por todo lo que hace, tiene confianza en su capacidad, defiende sus principios y
valores y disfruta con lo que hace.
Si por el contrario el concepto que uno tiene de sí mismo es negativo puede ocasionar una serie de efectos tales como
sentimientos de dolor que pueden, y generalmente lo hacen, convertirse en enojo hacia otras personas y a la larga contra sí
mismo. Provoca trastornos de adaptabilidad, dificultades sociales e inseguridad. Ansiedad ante los exámenes y dificultad en el
control de estudios. Se ven afectados los resultados de sus estudios debido a la desvalorización, descalificación y pérdida de
confianza en sí mismo. Da lugar a una visión negativa de las situaciones que se le presentan. Enfermedades psicológicas como
ataques de ansiedad, depresión y neurosis, en los casos más graves.
Un niño con inteligencia superior a la media y con poco autoconcepto puede obtener rendimientos suficientes pero no
satisfactorios, mientras que otro de inteligencia media con mucho autoconcepto puede obtener mejores resultados.
Normalmente el niño de poco autoconcepto suele encontrar pocas satisfacciones en el colegio, rápidamente pierde la motivación
y el interés y, en cambio, emplea buena parte de sus energías en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí
mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los demás, etc.).
Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar el autoconcepto están relacionadas con el colegio y, por ello,
producen ansiedad con la que el niño lucha continuamente. De esta forma, entra en un círculo vicioso del que cada vez le resulta
más difícil salir. El autoconcepto, al margen de su importancia general en el comportamiento escolar, marca todas las
manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo
patrones de gran influencia el propio autoconcepto de sus referentes próximos: padres y maestros, que se proyectan a quienes
están a su alrededor condicionándolos.
Hoy día, la presión social (familia, escuela y ambiente) hace que los alumnos estén envueltos por la obsesión de la competencia
académica y por el buen logro académico. Parte del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las aprobaciones o
reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus referentes significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto
mejores calificaciones y más premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de autoconcepto
tendrán. Son numerosas las investigaciones que han confirmado la relación positiva significativa entre todas las medidas de
autopercepción y logro académico, insistiendo en que la medida del autoconcepto es el mejor pronosticador del logro académico,
más aún que las medidas del C.I. y de la aptitud y que, como comprobaron Musitu et al. (1991), es inferior en los rechazados; de
ahí, que también en el factor de “competencia académica” sean significativamente inferiores y, por tanto, tienen también menor
capacidad de autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares.
Musitu et al. (1983) opinan que, en especial el alumno rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la escuela que lo
desbordan. No puede atenderlas todas por no tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente, por lo que recibe una
evaluación negativa del profesor y también de los padres, de lo que se desprende que no está suficientemente motivado como
para controlar y asumir todo el conjunto de exigencias de los adultos, tanto de los padres como de los profesores. Los niños en
desventaja (especialmente los de las minorías) se consideran como posibles víctimas de autoconceptos bajos debido a la
discriminación, la pobreza y a las condiciones poco estimulantes del medio. Se supone que estas condiciones conducen a una
denigración de la autovalía.
4. LA INTELIGENCIA
A. Conceptualizacion
La inteligencia consiste en realidad en un conjunto de estrategias aprendidas, o de hábitos sobreadquiridos que enseñan a pensar
con eficacia ya ayudan a resolver problemas más fácilmente. Esta es la concepción que se ha difundido en los últimos diez años,
no obstante, aquí no desempeña ningún papel la noción de inteligencia genotípica, como consecuencia, algunos psicólogos han
tratado de descomponer la tarea intelectual en componentes elementales, más susceptibles de ser sometidos a un programa de
entrenamiento o aprendizaje.
Según Pinillos existen abundantes razones para rechazar los intentos de reducir la inteligencia al aprendizaje: el grado de
generalidad de las estrategias es muy restringido, las leyes de la adquisición por condicionamiento y de la extinción muestran
perfiles muy distintos de los que rigen el pensamiento. Por otra parte, las correlaciones entre aprendizaje y CI son más
significativas a medida que los aprendizajes son más intencionales y tienen un mayor sentido.
Desde los estudios de Fleishman, se viene confirmando la idea de que los procesos de aprendizaje se correlacionan con el CI
sobre todo en las fases iniciales de adquisición de nuevas destrezas o habilidades, desvaneciéndose esta correlación a medida que
las destrezas o habilidades se consolidan.
Otros factores que a veces han llegado a confundirse en la práctica educativa y que conviene diferenciar son los de aptitud y
rendimiento. La aptitud intelectual se diferencia del rendimiento en un conjunto de notas que señala Pinillos, pero que como bien
señala ninguna es decisiva para establecer una distinción permanente.
La definición de la inteligencia ha sido un tema muy debatido por numeroso autores como Binet, Gardner, Spearman, etc. Entre
todas las definiciones se extraen elementos comunes que todos señalan como la resolución de problemas, capacidad para
aprender y pensamiento abstracto.
Desde la Psicología Cognitiva se produce un cambio en la forma de analizar y explicar la naturaleza y las relaciones de la
inteligencia y las aptitudes con el aprendizaje y el rendimiento. Se intenta identificar los procesos cognitivos que intervienen en la
relación de tareas. Se concluye que no existe una única dimensión de la inteligencia sino que existe lo que se ha llamado
“inteligencias múltiples” presentes en todos los individuos aunque en diferentes grados. Gardner citó siete: inteligencia
lingüística: responsable de la producción de oraciones gramaticales y el dominio del lenguaje. Sensible a la estructura,
significado y funciones de palabras y de lenguaje. Inteligencia lógico - matemática o capacidad científica: subraya la naturaleza
no verbal de la inteligencia. Es la capacidad de manejar simultáneamente con gran rapidez muchas variables, formular numerosas
hipótesis para valorarlas y posteriormente aceptarlas o rechazarlas. La inteligencia lingüística y lógica - matemática son
supravaloradas, decidiendo el éxito escolar en la mayor parte de los casos. Inteligencia espacial: es la capacidad para percibir el
mundo viso-espacial con precisión y formar un modelo mental de éste y usarlo para maniobrar y operar (uso de mapas,
visualización de un objeto desde distintos ángulos,...). Inteligencia musical: es la habilidad para producir, apreciar el ritmo, tono,
timbre y formas musicales. Inteligencia cinético - corporal: es la capacidad para elaborar productos utilizando el cuerpo o partes
de éste. Las profesiones donde ésta destaca son: bailarín, atleta, cirujano,... Inteligencia interpersonal: es la capacidad para
entender a las otras personas. Esta capacidad se da en: líderes religiosos y políticos, padres, profesores, terapeutas, vendedores,...
Inteligencia intrapersonal: es la capacidad para formar un modelo ajustado y verídico de uno mismo y ser capaz de usarlo para
desenvolverse eficazmente en la vida. Se refiere a conocimientos de los aspectos internos de una persona, y a conocer los puntos
fuertes y débiles de las propias aptitudes intelectuales, es decir, conocer nuestras capacidades y limitaciones.
Estas aptitudes son independientes entre sí, lo que implica que un nivel alto en una de ellas no requiere un nivel alto en otra. Así,
el objetivo de la escuela sería ayudar a los niños a desarrollar las inteligencias y conseguir las metas que se adecuen a su perfil
intelectual, aunque no es positivo un etiquetamiento prematuro. La identificación precoz sirve para descubrir de qué tipo de
experiencias puede beneficiarse los niños y que puntos débiles deben atenderse.
 Inteligencia y Rendimiento Académico
La inteligencia y las aptitudes son las variables que son usadas con mayor frecuencia como predictoras del rendimiento
académico pues las tareas y actividades que se llevan a cabo en la escuela necesitan la actividad de los procesos cognitivos.
La capacidad y el rendimiento correlacionan en diversos grados según el nivel de escolarización. Del conjunto de datos
disponibles de la relación entre la inteligencia y rendimiento se concluye la existencia de una asociación significativa entre
aptitudes mentales y rendimiento. También se deduce que la inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o no en
función de diversas condiciones.
Si hay alguna variable a la que se suele atribuir el alto o bajo rendimiento académico de un alumno, esa es la relativa a su
potencial aptitudinal. De hecho, los profesores constatan que:
Los alumnos más inteligentes procesan la información más rápidamente, observan una demostración y la repiten sin dificultad,
disfrutan con las tareas más complicadas, etc.
Los alumnos menos capaces tardan más tiempo en asimilar e integrar los contenidos, necesitan manipular los objetos de forma
directa y no pueden prescindir de los ejemplos, prefieren las tareas más fáciles, etc.
Pero la realidad no es tan sencilla como clasificar a los alumnos entre aquellos inteligentes que lo cogen todo a la primera de los
otros menos capaces cuya inteligencia no da para más. Si esto fuera así ¿por qué no son siempre los que puntúan más alto en los
test de inteligencia y aptitudes los que más rinden, académicamente hablando y viceversa?
La mayoría de las investigaciones apuntan a que el potencial aptitudinal de un alumno es responsable de aproximadamente un
tercio de su rendimiento académico. Este porcentaje puede parecer bajo para los que piensan en términos de alumnos listos y
tontos; pero es más que aceptable si se piensa que el potencial aptitudinal es sólo una más de las muchas variables que influyen
en el rendimiento.
Al hablar de fracaso, hay que tener en cuenta que no nos referimos a estudiantes con un bajo CI sino que hablamos de alumnos
inteligentes pero que no rinden o no logran el rendimiento exigido en un tiempo determinado y, como consecuencia, aparecen
como malos estudiantes. El fracaso escolar puede también referirse a la institución que no es capaz de lograr los objetivos
definidos con precisión, que se formularon como valiosos y necesarios para que los consigan los alumnos.
Uno de los factores más importantes, que está en relación con la aptitud, es el estilo de pensamiento, así como las estrategias de
aprendizaje que cada alumno posee, puede determinar su éxito o su fracaso académico.
C. Estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje hacen referencia a los distintos modos en que los sujetos utilizan su inteligencia. Utilizamos distintas
estrategias para enfrentarnos a las diferentes situaciones que se nos presentan y alguna de estas estrategias es específica de una
situación y no pueden generalizarse a otras pero existe normalmente una manera general de enfrentar problemas, tareas y
situaciones en cada individuo. Cada uno de estos estilos refleja una forma de pensar, de actuar, de memorizar, etc.
Un alumno cuando se enfrenta a una tarea utiliza preferentemente dos formas cualitativamente diferentes de procesar la
información. En primer lugar, y por ser el que e considera más positivo para la educación encontramos el estilo profundo, éste
tiene como objetivo entender y asimilar el contenido escolar en un afán de saber, comprometido y dedicado a dominar el
contenido relacionando y buscando más información para satisfacer su necesidad de aprender.
El estilo superficial se define por una actitud defensiva del alumno ante la exigencia de dominar muchos contenidos. Trabaja con
información sin alterarla y, a veces, sin tan siquiera analizar las relaciones con el único fin de poder replicarlo en el examen y
más tarde deshacerse de esa información.
En último lugar, por ser el que más tarde se ha formulado, mencionar el estilo estratégico, este estilo de aprendizaje está
caracterizado por una actitud calculadora del esfuerzo que hay que emplear para dominar un tema con el fin de utilizar el mínimo
esfuerzo posible con los mejores resultados.
D. Investigaciones
Siempre se ha pensado que la inteligencia era en gran medida responsable del fracaso escolar, aun cuando está más que probado
que no es la única determinante del éxito escolar. Más que eso, los psicólogos durante un largo periodo de tiempo actuaron como
si las diferencias en la inteligencia fueran las únicas diferencias psicológicas que tuvieran peso real en la predicción de un mejor
o peor rendimiento académico. Por lo tanto, no debiera extrañarnos que se hiciera responsable a la inteligencia de toda
variabilidad que presentaran dos alumnos en la realización de las tareas escolares. Prueba de esto es que la expresión “capacidad
de aprendizaje fue utilizada durante este periodo de tiempo como un sinónimo de inteligencia, y que cuando se empezó a
extender la utilización de los test se tomó como criterio de validación de éstos la capacidad que tenían a la hora de predecir el
éxito o fracaso escolar. Hoy en día se sabe que esto no es así, que hay múltiples factores que influyen en el rendimiento escolar,
aunque también queda patente en los estudios que veremos a continuación, que la inteligencia es, aunque no el único, sí un factor
determinante del éxito o fracaso escolar.
De las investigaciones clásicas extraemos que la inteligencia no explica más de un 33% de la variación del rendimiento, este dato
lo pone de manifiesto Secadas (1952).
José Cuba y Agustín Dosil en su estudio sobre el rendimiento escolar y sus determinantes trataron de obtener evidencia de la
posible interrelación del rendimiento académico con otras variables, entre ellas la que nos atañe en este apartado, la inteligencia,
en una muestra de estudiantes gallegos de EGB y BUP, así como un análisis minucioso de consistencia y dispersión de las
correlaciones obtenidas. Los resultados que nos aporta este estudio, al igual que otros anteriores tales como los de Rodríguez en
1977 o los de García Yaguë y P. López en 1970, muestran que hay una baja correlación entre la inteligencia medida con las
Matrices Progresivas Raven y el Rendimiento escolar medido por la calificaciones académicas. Los autores consideran que esta
baja correlación puede ser debida a los instrumentos de medida, que son extranjeros y por lo tanto cabe la posibilidad de que no
estén suficientemente bien adaptados a los estudiantes españoles, También se achaca la baja correlación a que se han utilizado
calificaciones académicas como medidor de rendimiento, siendo, según los autores más apropiado medirlo con test objetivos de
rendimiento. Este aspecto también es explicado por Pinillos, quien afirma que no existen prácticamente test de aptitud exentos de
conocimientos previos ni pruebas de rendimiento que no impliquen el ejercicio de la inteligencia, por eso, habitualmente las
correlaciones con las calificaciones escolares muestran valores inferiores a 0.50 mientras que las correlaciones con los test de
rendimiento llegan a estar por encima de 0.50
A partir de este momento empiezan a aparecer estudios que se centran en aspectos concretos del proceso de aprendizaje. Veremos
ahora resultados de investigaciones que nos ayuden a perfilar un conocimiento claro a cerca de la influencia de las estrategias de
aprendizaje en el rendimiento de los alumnos.
En esta línea nos encontramos con una investigación realizada en 1991 por la Universidad Austral de Chile estudia la inteligencia
y su influencia en el rendimiento escolar. Sus autores consideran que la inteligencia no es una capacidad general singular que
equipa a su poseedor para tratar más o menos efectivamente con cualquier situación sino que más bien consideran que cada
individuo posee una combinación de inteligencias, de donde se infiere que cada cual aprende de una manera altamente
individualizada y a través de distintos estilos de aprendizaje.
El estilo cognitivo de una persona es la manera habitual y más o menos consistente que tiene una persona de procesar
información, el estilo de aprendizaje sería el estilo cognitivo que se manifiesta en el momento que el alumno se enfrenta a una
tarea de aprendizaje (Trufello.1990). De este estudio se deriva la conclusión de que sí existe una relación significativa entre
estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar. Así vemos que cuando la enseñanza se adecua al estilo de aprendizaje del alumno
se ven evidentes progresos en su rendimiento académico, de ahí la importancia de que los docentes conozcan su estilo de
aprendizaje, ya que se ha demostrado que la manera en que los docentes realizan sus clases refleja su estilo de aprendizaje, y
también conocer el estilo de aprendizaje de sus alumnos para así poder utilizar metodologías que se adecuen a estos.
Otra investigación sobre rendimiento académico e inteligencia ha sido realizada por A.Valle y S.Rodriguez, en el Departamento
de Psicología Evolutiva de la Universidad de La Coruña. El marco teórico de esta investigación parte de las aportaciones de
Weinstein y Mayer quienes definen las estrategias de aprendizaje como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante
el proceso de aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. También de las aportaciones de otros autores
como Dansereau, Nisbet y Shucksmith quienes definen las estrategias de aprendizaje como secuencias integradas de
procedimientos o actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimientos; y añaden dos
características esenciales de las estrategias, que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional
o propositivo.
Para Monereo las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales en los cuales el
alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimenta una determinada demanda u
objetivos, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Para otros autores las estrategias son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de
aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esas secuencias se denominan tácticas de aprendizaje. En este
caso las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Resumiendo las definiciones consultadas diría que los rasgos esenciales que aparecen en la mayor parte de las definiciones de
estrategias son: las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, están constituidas por una secuencia de
actividades y se encuentran controladas por el sujeto que aprende. Los tipos de estrategias se clasificarían en: estrategias
cognitivas, metacognitivas y de utilización de recursos.
Las estrategias cognitivas son aquellas que hacen referencia a la integración del material con el conocimiento previo. Serian un
conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas
determinadas metas de aprendizaje. Dentro de estas estrategias Weinstein y Mayer distinguen tres clases de estrategias; las de
repetición, de elaboración y de organización.
La segunda clasificación, estrategias metacognitivas, incluye todas las estrategias referentes a la planificación, control y
evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de
los procesos mentales, así como e control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje. El conocimiento meta cognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la
estrategia.
En tercer lugar hablamos de las estrategias de manejo de recursos que son una serie de estrategias de apoyo que contribuyen a
que la resolución de la tarea se lleve a buen término. Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y
esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Este tipo de estrategias
coinciden con lo que Weinstein y Mayer llaman estrategias afectivas. Incluyen aspectos tales como el control del tiempo, la
organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias tendrían como finalidad
mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje.
En el estudio que presentaron estos dos profesores de la Universidad de La Coruña se evaluaron las estrategias de aprendizaje a
través del Inventario de Estrategias de Aprendizaje de (LASSI), creado por Weinstein y cols. Para medir el rendimiento
académico se han utilizado medidas de auto informe, a través de un ítem en el que el sujeto debe responder sobre cual es su
rendimiento académico actual dentro del contexto universitario (ya que este es el nivel de estudio de los sujetos de esta
investigación). Los resultados obtenidos en esta investigación han sido los siguientes:
Los alumnos con rendimiento alto son lo que presentan menores dificultades en las estrategias de aprendizaje y estudio y son los
que en mayor medida utilizan estrategias positivas de aprendizaje. Mientras que los alumnos con bajo rendimiento presentan las
puntuaciones más bajas en las estrategias de control y distribución del tiempo y mayores niveles de ansiedad.
En otro estudio publicado en la Revista Adaxe en 1997, realizado por Gonzalez Fontao se estudia la significatividad de la
inteligencia en el rendimiento académico. A una muestra de 1124 estudiantes de ESO se les aplica el test de inteligencia D-48 y
se recogen sus calificaciones académicas como indicadores del rendimiento. A través de un análisis multivariable de la varianza
se obtiene que la inteligencia, medida como CI, se muestre significativa con respecto al rendimiento académico. También se
realiza un análisis univariable en el que constatamos las diferencias significativas de la inteligencia en las diversas variables
dependientes. Como variables dependientes se han tomado las siguientes asignaturas. De este análisis concluimos que los altos en
CI obtienen mayores logros académicos que los bajos en CI en el área de Ciencias Naturales, Matemáticas, Educación plástica y
visual, Lengua y Literatura y en Rendimiento total.
Después de expuestos todos estos estudios y revisada bibliografía sobre el tema de la inteligencia y el rendimiento escolar se
podría decir que la inteligencia es una de las variables que con mayor frecuencia es usada como predictora del rendimiento
académico ya que las tareas y actividades escolares exigen la puesta en marcha de procesos cognitivos. Pero que esta relación no
es estable ni uniforme en los distintos niveles de la escolarización; en los primeros años de la escolarización la correlación entre
inteligencia y rendimiento es de 0.70 y baja en la Educación Secundaria hasta 0.40 y en estudios universitarios puede incluso
llegar, como se evidencia en algunos estudios, a hacerse no significativa, ya que en esta etapa de la formación otras variables
ganan más peso en la predicción del rendimiento académico.
 Propuesta para mejorar el Rendimiento.
 Cómo motivar a sus alumnos.
La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la
Situación Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situación Educativa como el escenario real donde tiene
lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos clave (Rivas,
1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el niño/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de
otros contextos más amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos en la Situación Educativa, sobre los que
dirigiremos la intervención: antes, durante y después del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta
características instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales también distintas. El momento antes se
correspondería con la planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en el aula. El
momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la
puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento después correspondería a la evaluación final,
así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y
afrontar nuevos aprendizajes.
Las actuaciones instruccionales que se proponen para realizar antes de la clase son las siguientes.
En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a la planificación del proceso instruccional para conocer las
expectativas y las necesidades de los estudiantes, también sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas
condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construcción activa de
nuevos significados se apuesta por una planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del profesor
que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las características de los contenidos objeto de enseñanza
y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los
distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la
atribución de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser provocador de éxito no de fracaso. Hay que
ofrecer éxito para que el alumno no aprenda de la frustración sino del éxito.

2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase.

Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos estarían orientadas a crear un clima afectivo,
estimulante y de respeto (García, 1993b) durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa
conectar empáticamente con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie de técnicas o pautas de comportamiento como:
dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensión),
reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organización social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y
viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.
Hay muchas formas de crear un clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al
aprendizaje consiste en romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las películas de
"suspense" nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes también los tienen
que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de los estudiantes es
relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los
estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo y se utilice
material didáctico diverso y atractivo.

Planteamos ahora una serie de actuaciones instruccionales a realizar después de la clase.

En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrés que aparecen en las
situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995;
Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la "evaluación criterial" que pone el acento sobre los propios logros de
los alumnos/as", evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en
cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos,
sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados
durante el desarrollo de la clase, así como el reconocimiento de los fallos. También es conveniente generar nuevos interrogantes
(desequilibrios cognitivos) después de cada lección que estimulen la creatividad de los alumnos.
Los profesores pueden contribuir a la asignación de atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por
ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo.
Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeño y a esforzarse por protegerse del
fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a
manejar el fracaso de modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de interés por sí mismo se asocia con estrategias de evitar el
fracaso, invirtiéndose mucha energía en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresión de ayudar en
el corto plazo, pero son nocivas para la motivación y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que
se será eficiente en una situación determinada, ejerce una influencia sobre la motivación. Si un individuo tiene un fuerte sentido
de autoeficacia, tiende a establecer metas más desafiantes y a persistir aún al encontrar obstáculos.
Desde la concepción constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en sí mismo motivador, porque el estudiante
disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico) pues
entiende lo que está aprendiendo y le encuentra sentido.
Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivación de los estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la
traigan consigo, sino más bien tratar de encontrar o diseñar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar
de éstas los beneficios académicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el
mayor provecho del mismo.
Actuación del profesor y motivación por el aprendizaje
No se trata de motivar a los estudiantes, sino, más bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a sí mismos. Tiene
mucho más sentido centrar nuestro interés en el entorno o en la situación de aprendizaje, que tratar de provocar un cambio directo
sobre los componentes personales de los estudiantes. Se deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendizaje que
ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de
decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol.
Se reconocen seis áreas en que las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la motivación para aprender de los
estudiantes: la naturaleza de la tarea que se pide a los estudiantes que realicen, la autonomía que se permite a los estudiantes en el
trabajo, la manera en que se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en grupo, los procedimientos de evaluación y la
programación del tiempo en el aula.
Podemos clasificar las tareas académicas por sus niveles de riesgo y ambigüedad: Algunas implican más o menos riesgo que
otras, porque el fracaso es más o menos probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las tareas de bajo riesgo pueden
fomentar la motivación inmediata, pero reducir el desarrollo de la motivación y la persistencia a largo plazo, por el nivel de
frustración que provocan. Igualmente las de un riesgo desmedido pueden paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados
antes de dar el primer paso hacia la meta.
Los profesores debemos tomar decisiones prudentes y apegarnos a ellas aun cuando los estudiantes intenten negociar cambios.
Las instrucciones deben ser claras y no demasiado restrictivas. Las penas por correr un riesgo o cometer un error no deben ser
muy graves. Por último, las tareas deben tener algún valor para los estudiantes.
Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes:
El valor de la realización, o la importancia de hacer bien la tarea.
El valor intrínseco o el interés por el placer que se obtiene de la actividad como tal.
El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de corto o a largo plazo.
Es muy difícil separar el valor de la tarea de las influencias personales y del entorno. La tarea que pedimos a los estudiantes que
realicen es un aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de realizar la tarea está ligado a sus necesidades
internas, creencias y metas individuales.
Una tarea auténtica es una tarea que tiene alguna relación con los problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes
enfrentarán fuera del aula, ahora y en el futuro. Si las tareas son auténticas, es más probable que los estudiantes vean el valor y la
utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e interesantes.
Por otra parte, muchos estudios señalan la importante función que las expectativas del profesor desempeñan en la motivación de
los estudiantes. Su desempeño, motivación, nivel de aspiración y el concepto de sí mismo pueden verse afectados por las
expectativas del profesor. Es obvio que los estudiantes son diferentes y unos son más sensibles que otros a las opiniones del
profesor. El desafío es manejar el aula evitando los efectos negativos que puedan comunicarse a los estudiantes. Queremos que
los estudiantes tengan confianza en su capacidad, que vean el valor de las tareas implícitas y del esfuerzo por aprender. Queremos
que los estudiantes crean que el éxito vendrá cuando apliquen buenas estrategias de aprendizaje y, que cuando las cosas se
pongan difíciles, permanezcan concentrados en la tarea y no se preocupen tanto por el fracaso.
Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos que experimentan los sujetos en el
aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de motivación, que les llevan a desarrollar creencias de falta de
competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa implicación en las tareas y un bajo
rendimiento escolar.
B. La intervención para la mejora del Autoconcepto.
Resulta más fácil introducir cambios en el autoconcepto cuanto menos consolidado está, son más fáciles los cambios en la
infancia; en los tiempos de transición; cuando el individuo tiene cierto grado de incertidumbre respeto de los atributos que se
desean cambiar. Una reevaluación de la autoestima es más probable durante los períodos que contienen estas características
porque:
Ofrecen oportunidades para cambiar las percepciones de competencia, ante tareas nuevas y grupos de referencia de comparación
distintos.
Un nuevo ambiente produce alteraciones en la jerarquía de aspiraciones respecto de que dominios son importantes.
Hay oportunidades de establecer nuevas redes de relaciones sociales que servirán como fuente de aprobación o desaprobación.
Cualquier intervención para la mejora del autoconcepto incrementará la autoestima si este está abierto y motivado para el cambio.
Es muy importante insistir que para que las visiones negativas de sí mismos se desvanezcan no basta con tratar de alterar las
visiones en sí mismas (es decir interviniendo solo sobre el sujeto) sino que será necesario cambiar los ambientes sociales que las
sostienen. Así, la intervención deberá de ser en dos ámbitos: el personal, sobre el sujeto, y el social, sobre los contextos, el medio
en el que están los individuos. No hay que olvidar la continua interacción entre persona y ambiente.
Las intervenciones deben tener en cuenta la multidimensionalidad del autoconcepto y donde interesa en un momento dado
incidir; sin olvidar que, cuando se alimenta la confianza del sujeto en un ámbito dado, esta mejora puede incrementar la confianza
en otro ámbito.
Para los niños y adolescentes, en la sociedad actual el atractivo físico, la aceptación social y el rendimiento académico son
dominios altamente valorados que tienen un impacto grande sobre los sentimientos de autovalía. En base a esto, cuando se
detectan manifestaciones de baja autoestima relacionadas con estos dominios los educadores deben promover actividades,
habilidades, estrategias para modificar las cogniciones negativas y aumentar con ello la autoestima, pare mejorar la aceptación
social y con el objetivo de enseñar a convivir, el desarrollo de las habilidades sociales es una vía importante para aumentar la
autoestima, enseñar a pensar a través del currículum es una base firme para aumentar las percepciones de competencia y control
sobre el aprendizaje.
Las intervenciones dirigidas directamente sobre el sujeto intentarán cambios en tres aspectos distintos: su conducta, su estado
emocional y su modo de pensar. Cognición, afecto y conducta se implican mutuamente y así los cambios en una esfera pueden
producir cambios en las otras. Aunque siempre conviene tener presentes, identificar en cual de estas esferas se presentan los
problemas y centrar en ellos la intervención:
- Si se identifica un error cognitivo (un modo de pensar excesivamente pesimista, poco constructivo), entonces las intervenciones
cognitivas son las correctas. Cambiar el modo de pensar, cambiar el modo de sentir y de actuar. Conviene aprender capacidades
cognitivas basándose en autoevaluarse de modo diferente (readiestramiento atribucional; cambio de valores, aspiraciones y
expectativas; establecimiento de sí mismos posibles o futuros positivos).
- Si se identifica una deficiencia en la conducta, es aconsejable un programa de modificación de conducta para enseñar la
conducta que se desea (por ejemplo, adiestramiento en habilidades sociales, métodos de estudio). Enseñarles como proceder para
atacar y resolver eficientemente los problemas. No hay mejor manera de que uno se sienta eficaz que siendo eficaz.
- Si se identifica un problema en el área emocional, habrá que intervenir directamente en el funcionamiento emocional
(enseñarles a identificar sus estados emocionales, a hacerles ver que nos alertan de un problema, a ponerles etiquetas y
comunicarlos, a regular su intensidad y expresión emocional, a comprender los sentimientos de otros).
Las intervenciones se deben orientar también a mejorar ciertas condiciones del ambiente que contribuyen a sostener las visiones
negativas, como puede ser el clima de la clase, la conducta de los profesores o de los padres y el tipo de mensaje que suministran.
El objetivo será ayudar a niños y a adolescentes a obtener una imagen ajustada y positiva de sí y del propio proyecto de vida,
aumentando su autoestima y su auto aceptación, así como sus habilidades de autoconocimiento. Para ello es necesario:
A) AUTOBSERVACIÓN. No cambiamos lo que negamos o no nos damos cuenta. Favorecer la toma de conciencia es algo en sí
mismo terapéutico.
Los educadores pueden y deben facilitar en niños y adolescentes su propio conocimiento.
Ayudarles a comprender las relaciones entre creencias, afectos, motivación y conducta y a creer en las posibilidades de influir en
estés factores:
Enseñarles a pensar en términos de autoconceptos específicos y diferenciados y no globales.
Enseñarles a poner en práctica la crítica constructiva.
Ayudarles a tomar conciencia de sus patrones atribucionales. Enseñarles a reconocer cuando emplean estrategias egodefensivas
contraproducentes.
Enseñarles a reconocer las distorsiones y errores en su forma de pensar.
Ayudarles a desarrollar una teoría constructiva y no fijista/estática de sí mismos.
B) PRACTICAR EL AUTOCONTROL. Enseñarles como proceder para atacar y resolver eficientemente los problemas.
- Ayudarlos a adoptar una actitud positiva frente a los problemas.
- Enseñarles a seguir unos pasos en la resolución de problemas.
- Enseñarles a controlar sus mensajes internas.
Materiales de ayuda para facilitar el autoconocimiento y programas específicamente diseñados para la educación del
autoconcepto.
Algunos programas específicamente diseñados para el desarrollo de los aspectos afectivos y sociales de la personalidad y la
mejora del autoconcepto en niños y adolescentes y que pueden ser utilizados por los educadores son el PIELE (Programa
Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva) y el PIECAP (Programa Instruccional Emotivo para el Crecimiento y
Autorrealización Personal).
Las actitudes y modos de actuar generales de los profesores se deben centrar en: crear una atmósfera de aceptación en la clase,
proporcionar feedback positivo y crítica constructiva, facilitar la autodirección del aprendizaje. Ayudarlos a que establezcan
metas y objetivos realistas, comunicar expectativas positivas, dedicarle tiempo y atención a la evaluación formativa y por ultimo
facilitar el diálogo y la participación en la toma de decisiones. Estimular la responsabilidad.
Los procedimientos disciplinares pueden adoptar distintas formas. Pueden ser a través de un sistema de recompensas positivo: se
les presta atención positiva cuando se portan bien. O bien a través de los castigos indican lo que no se debe hacer pero no lo que
se debe hacer. Cuando se emplea se debe reforzar la conducta alternativa y debe ser apropiado, con poca demora y consistente.
Modalidades de castigo como tiempo fuera o la sobrecorrección son poco aversivos y muy útiles para enseñar a los niños a evitar
la conducta indeseable.
El establecimiento de contratos de mutuo acuerdo es una buena medida para evitar discusiones y ayudará a desarrollar la
responsabilidad.
Empleo de técnicas de comunicación: Enseñarles a comunicar sus sentimientos tanto positivos como negativos de forma asertiva
y no agresiva.
Modelado de las conductas que se desean implantar.
Apoyo a la autonomía.
Los padres deben potenciar las actividades, exploraciones e investigaciones independientes o dirigidas por los niños, deben
mostrar entusiasmo por sus logros pero evitar sobreprotegerlos.
Escuchar las propuestas de los niños y adolescentes y animar su participación en la toma de decisiones ayudará a que sean
responsables.
Apoyo afectivo.
Los padres deben dedicarles tiempo a sus hijos; mantener buenas relaciones con ellos pensando en lo que pueden hacer juntos;
compartir actividades en las que gocen juntos; deben hablar con ellos de sus necesidades, aficiones, amigos, temores, trabajo,
como van en el colegio evitando que las conversaciones solo giren alrededor de normas, órdenes o acusaciones. También deben
hacerlos partícipes de su propia vida cotidiana.
Deben establecerles y comunicarles expectativas coherentes respecto de su conducta de acuerdo con la edad, el temperamento y
la historia que tenga el niño.
Deben potenciar la comprensión empática, tratarlos con respecto y estar pendientes de sus logros para reconocérselos y de sus
fracasos para corregirlos.
Hay que evitar la carencia de la autoestima en las personas pero, también y no es menos importante, hay que evitar la
sobreestimación y el egotismo.
La alta autoestimación, inflada y no asentada en unas bases sólidas conduce al egotismo, al narcisismo que genera también
patologías de diversa índole.
Es crucial para el ajuste normal la conciencia de los propios defectos y limitaciones. La falsa autoestima puede causar muchos
daños (interferir con la autorregulación, dificultades para aceptar la crítica, tendencia a despreciar a otros, no aceptar la evidencia
concreta de las propias limitaciones...). Un individuo que tiene una autoestima artificial, exagerada no está por lo general
preparado para enfrentarse con la realidad por lo que, el choque con la misma puede ser muy duro.
Las personas con una idea equivocada de su autoestima personal no acostumbran a conseguir sus objetivos y son más propensos a
la violencia y al comportamiento antisocial. A más alta autoestima más vulnerable es el ego personal.
Es necesario educar a los niños para que adquieran el dominio de sí mismos, se responsabilicen de sus acciones y se esfuercen
por alcanzar metas valiosas, solo así estará preparado para afrontar los retos de la vida en su trabajo, en las relaciones sociales y
la autoestima vendrá sola.
La sobreestimación o la subestimación de las propias cualidades y recursos pueden impedir la adecuada autorregulación de la
conducta pero por diferentes razones:
Las personas con baja autoestima fracasan con frecuencia en la autorregulación por su tendencia a subestimar sus capacidades.
Para mejorar la autorregulación de estos individuos habrá que incrementar su confianza ayudándolos a identificar las dimensiones
que son más relevantes para su percepción de autovalía y apoyando el desarrollo de estas dimensiones.
Las personas con alta autoestima fracasan en la autorregulación porque sus altas expectativas y certeza son demasiado irreales.
La autorregulación de los individuos con una autoestima que es tan alta que sobreestiman sus capacidades podría ser optimizada
con intervenciones orientadas a enseñarles a distanciarse de su propia actuación, a llegar a estar menos ego implicados con las
tareas y ayudarlos a aprender de las experiencias de fracaso.
Canfield propone que para que los niños puedan " llegar a ser ganadores en la vida", los profesores y padres deben ayudarlos
asumir un 100% de responsabilidad por sus conductas, identificar y a tomar conciencia de los aspectos positivos de sus vidas,
aprender a dirigir y a controlar los mensajes que se dirigen a sí mismos, enseñándoles a sustituir los pensamientos negativos por
otros más positivos que eleven su motivación. A buscar grupos de apoyo en la clase y a que aprendan a hacer partícipes a los
demás de sus cosas. A identificar sus puntos fuertes y sus recursos, ampliando la consistencia de estos aspectos, clarificar su
visión ante diferentes aspectos de la vida, pues sin una clara visión no hay motivación, que establezcan metas y objetivos con
respecto a sí mismos, a la familia, a la escuela y a la comunidad. Que usen la visualización de las metas para orientar su conducta.
Animarlos a entrar en acción haciendo cosas que previamente consideraron imposibles. Enseñarles a responder a la información
tanto positiva como negativa, y ver los errores como vía de crecimiento y a perseverar hasta lograr las metas propuestas.
El éxito o el fracaso escolar dependen en gran medida de la respuesta perceptiva del alumno y su significado educativo es
polivalente: hay fracasos que pueden impulsar hacia la madurez y éxitos que pueden impedir el desarrollo. El alumno considera
éxito o fracaso aquello que en la familia es considerado como tal. En ocasiones el éxito escolar es impulsado por la necesidad de
suplir sentimientos de inferioridad, rechazo de los compañeros, prepotencia de los padres, frustraciones, etc.
Enseñando estrategias de aprendizaje
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre
esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo
que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).
Las estrategias construcción ales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones
como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación
aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
Las estrategias postinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una
visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias postinstruccionales más reconocidas son
preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los
alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de
clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de los
aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las
ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de
pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva
se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación
visoespacial, mapas o redes semánticas y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas
estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de
aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la
instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las
actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.
¿Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a
aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio
proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.
Para ello es necesario que el alumno posea una serie de estrategias.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone
cualquier aprendizaje. Ejemplo: Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (atención,
percepción, almacenaje, etc.).
Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema
jerárquico llamado conocimientos previos.
Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer".
Conocimiento meta cognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos
sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.
Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o específicas son: del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que
conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las
estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.
Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir
una y otra vez.
Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o compleja. Ambos radican en el nivel de
profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de
aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se
hace un recuerdo de lo aprendido.
El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un
transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera
que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera
no arbitraria y sustancial lo nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su
estructura de conocimientos.
La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes.
Todas las estrategias de enseñanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para
activar la enseñanza, durante el proceso para favorecer la atención y después para reforzar el aprendizaje de la información
nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tiene como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea
capaz de actuar en forma autónoma y autorregulada.
El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente.
RECOMENDACIONES
Hacemos las siguientes recomendaciones:
ð El verdadero docente ponga en práctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros
éxitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseñanza aprendizaje.
ð Hacer uso de mapas conceptuales y redes semánticas como una forma de codificar visual y semánticamente los conceptos o
conocimientos.
ð El profesor debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso de todo un nutrido arsenal de
instrumentos y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.
ð Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de objetivos y el uso de diferentes tipos de
estrategia de enseñanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el interés y participación del grupo).
BIBLIOGRAFÍA:
¿Cómo interactúan el autoconcepto y el rendimiento académico?
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653