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ɞ Datos para citar este trabajo ɞ

Autores: Magdalena Moreno Caballero

Título del trabajo: “Implicaciones estéticas de la enseñanza actoral en el siglo

XXI”

En: Fabelo Corzo, José Ramón; Isasmendi Galicia, Berenize

(Coordinadores). La Estética y el arte más allá de la academia.

Colección La Fuente. BUAP. Puebla, 2012.

Páginas: pp. 309-318

ISBN: 978-607-487-360-3

Palabras clave: Teatro, pedagogía, sensibilización

ɞ Se autoriza el uso de este texto, siempre y cuando se cite la fuente ɞ


Implicaciones estéticas de la enseñanza actoral
en el siglo xxi

Magdalena Moreno Caballero 1

Tratar de ser personas. Crisis de lo humano, parece ya anunciar


la impronta esencial del arte de la personificación que es el tea-
tro. “Persona”, expresión en que se funda el proyecto del hombre
como humano. Persona es una palabra teatral. Gracias al teatro las
personas aprendimos a concebirnos como personas, es decir cons-
trucciones únicas e irrepetibles de una conciencia capaz de ima-
ginar la propia identidad al comprender la diferencia; conciencia
misma que alcanza para ser sujetos de una libertad que asume hu-
manidad y en ello encuentra la dignidad y la soberanía que nos
construye entonces. Somos pues sujetos de relaciones en su más
humana expresión, esas que llamamos relaciones personales.
Yo, he de sintetizar humildemente, me he dedicado práctica-
mente desde que egresé de la Maestría, al ejercicio de la docencia.
Fui convocada para ser parte del equipo de profesores de una de
las más prestigiadas Universidades del país. Y desde el principio,
me encargaron la titánica tarea de impartir la asignatura de “téc-
nicas de actuación” en la licenciatura en teatro.
Etimológicamente, pedagogía significa “el que guía el camino”.
Alguien que se dedica a la enseñanza de la actuación debe ser ca-
paz de replantearse una progresión lógica de contenidos que con-
duzcan al aprendizaje de ese arte o, mejor dicho, al aprendizaje de
su manera de concebirlo. Debe también, sustentar y fundamentar
su punto de vista en una argumentación lógica. Lo anterior consti-

1
Maestra en Estética y Arte de la BUAP, titulada en julio de 2008.

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tuye el discurso de la actoralidad. El término progresión aplicado


a la pedagogía implica, en el entendido por Morris Savariego en
su libro Indeterminación, crecimiento paulatino, acumulación, con-
tinuidad y sentido. Conlleva además según el autor, a la existencia
de un punto de partida, una meta y un desarrollo gradual para el
aprendizaje. Es decir, una teleología. Un discurso sobre la actora-
lidad supone en el entendido de Savariego, la existencia de una
perspectiva específica y única que ilumine y explique congruente-
mente el fenómeno de la actuación.
He de confesar que de primera instancia recurrí a mis viejos
apuntes de esa misma asignatura con el fin de estructurar mi pen-
samiento de una forma más académica, menos práctica. Había pa-
sado poco menos de una década desde que yo, como estudiante
en esa misma casa de estudios, tomaba esas notas que me servían
ahora de referencia. No había pasado tanto tiempo…
Recordé, reacomodé y me dispuse a formar actores comprome-
tidos y sensibles: actores estetas. A ese primer grupo les proporcioné
la experiencia de la indeterminación y la estructura de un método
de actualidad. Mis alumnos sudaban y con cada esfuerzo parecían
comprender y comprometerse con la experiencia sensibilizadora
cuasi mística. Sin embargo sucedió que, luego de recorrer el her-
moso trayecto hacia lo sensible, teníamos que volver a la convención
ficcional y concretar lo aprendido en una forma dramática.
Por ese tiempo leí de Valeria Plaza, estudiosa del teatro con-
temporáneo, la noticia del retorno al teatro hacia una suerte de
“realismo sucio”. Realismo sucio, término muy querido por la litera-
tura norteamericana de los años setenta el cual, pretende reducir
la narración a sus elementos fundamentales. Dicho movimiento
se caracteriza por su tendencia a la sobriedad, la parquedad y la
precisión extrema en el uso de las palabras. “Se debe volver al rea-
lismo” proclamaba, debido a que en la actualidad, la vida y la
realidad son un simulacro con pretensiones de verdad.
Esta postura me quedaba cosida al cuerpo. Mis alumnos y yo
buscaríamos el retorno al origen desde la esencia misma por me-
dio de la síntesis realista. Escogimos El pelícano de August Strind-
berg. Analizamos texto, montamos, ensayamos y estábamos listos.
Yo había logrado mi “misión en la vida”…

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IMPLICACIONES ESTÉTICAS DE LA ENSEÑANZA ACTORAL

Fue entonces que sucedió la debacle. En el momento en que


se anunció la tercera llamada, todo se esfumó. Conocimiento,
compromiso, sensibilidad. Y se tornó un carnaval de mascarones
y botargas vacías y rudimentarias. ¿Qué fue lo que pasó? No podía
comprender la traición y menos aún concebir que ellos no se hu-
bieran dado cuenta de lo hecho. Y esto habrá que subrayarlo, los
estudiantes no se percataron nunca del fenómeno acontecido. En
fin, no me explicaba cómo y dónde había perdido el camino. Me
sentí decepcionada. Pero no de ellos, sino de la actitud romántica
con que había tratado de aplicar la idea de “artista heroico” que
planteaba Nietszche en su libro El origen de la tragedia.
Sucede constantemente que los aspirantes a actores, sin saber
porqué, no hallan la identificación con los procesos creativos o
peor aún, con los conceptos promovidos que debieran manejar.
Ocurre además otro fenómeno igualmente interesante: la apatía
por ciertas estructuras o métodos de creación de manera incons-
ciente. ¿Por qué después de abrir espacios sensibles, cuando el
proceso demanda la re inserción en la estructura ficcional el aspi-
rante regresa a los esquemas que no aportan nada? ¿Por qué los
actores al aprender las herramientas y reglas de lo que se conside-
ra de la actuación, pierden vida?
Sabemos que estudios realizados por reconocidos estetas tales
como Jean Mukarowsky o Adolfo Sánchez Vázquez, proponen que
todo artista debe sujetarse a la incipiente condición de estar regi-
mentado a su contexto histórico y por tanto, trabajar supeditado
a él –aunque no deliberadamente–, puesto que no puede escapar
a su tiempo y por ende, a las perspectivas estéticas determinadas
por el mismo. Esto es, que el contenido de la obra artística –lo
estético– se encuentra en dependencia de las características y con-
secuencias del contexto histórico.
Hoy por hoy, no podemos pasar por alto, que vivimos a una
velocidad cada vez más vertiginosa. Las modificaciones en el pen-
samiento y la perspectiva del mundo que antes se daban a lo largo
de décadas e incluso siglos, ahora suceden en años e incluso me-
ses. El imparable avance en la tecnología y su uso desmesurado, la
promiscuidad de la información, el poder del entretenimiento, la
globalización y la fractura de instituciones que el propio paso del

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tiempo ha evidenciado como inútiles, modifican y reestructuran


el carácter sensible del ser actual, esto es, su perspectiva estética.
Recordemos que el universo estético está conformado por objetos
y procesos sensibles que por su forma, se han vuelto significativos.
Ahí estaba mi error. Yo había guiado sin atender el momento his-
tórico.
Aún no terminaba de reponerme cuando ya estaba bajo mi
tutela un segundo grupo al que debía enseñar las herramientas.
Pero no estaba dispuesta a cometer los mismos errores. Esta pos-
tura posmoderna donde la vida real, sería la vida teatral, mientras
que la realidad sería una especie de ficción, es más bien una estra-
tegia intelectual, porque la verdad es una preocupación moral y
por ende, intelectual, pero no artística.
Decidí enseñar lo mismo pero cambiar la estrategia. Esto es,
atender al modelo estético que, ajeno a mí, determinaba el de-
venir de los procesos creativos y establecer un diálogo real que
permitiera el libre flujo del conocimiento. Partir de una ruta que
generara interioridad atendiendo además, alternamente, a la pos-
modernidad. Modifiqué la perspectiva estética, pero no la de ellos,
sino la mía. Los resultados fueron sorprendentemente inversos.
No es mi intención a través de estas líneas proponer un método
actoral como alternativa pedagógica, pero sí de subrayar la nece-
sidad de atender la importancia de una estética de la recepción
dentro del ejercicio docente, la cual consista en cuestionar cómo
el aspirante a actor se apropia del teatro mismo, cómo descubre e
incorpora la función poética y posteriormente, cómo entra en el
mundo de la creación artística.
La estética de la recepción es una corriente de crítica literaria
que surge en Alemania a finales de los 70 y tiene como principa-
les maestros a Jauss e Iser; la cual tiene una aplicación potencial
práctica en el ejercicio de la escena. En su fundamentación de la
hermenéutica en la estética de la recepción, Gadamer propone
una prolongación de la necesidad de “comprensión” planteada
por toda obra de arte al conjunto de los procesos históricos: una
obra de arte es un producto cultural que ha de ser comprendido
históricamente. El receptor de la obra no parte de cero; es cons-
ciente de que está en una situación que lo envuelve en el seno de

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la tradición. La aceptación de tal situación no es un defecto de su


capacidad de reflexión, sino la realidad histórica misma que lo
define. A esa situación le corresponde evidentemente un cierto
horizonte que puede estrecharse o ampliarse, pero que sobre todo
le permite situar las cosas en su ámbito. A partir de lo anterior y
atendiendo al suceso registrado pueden rescatarse las siguientes
características de desarrollo en el proceso actoral:
Conocer al aspirante. Debemos saber, aunque parezca obvio
que el aspirante procede del mundo real y por tanto, está sujeto
a una serie de determinantes adquiridos para su subsistencia que
lo configuran como individuo; pero que al mismo tiempo desea
participar de algún modo en la experiencia colectiva del teatro.
Debemos tomar en cuenta además, que el aspirante real no es una
página en blanco y que acude al aula con una serie de expectativas
creadas por informaciones que proceden de los medios de comu-
nicación, comentarios o lecturas. Es decir, no llega a nosotros des-
armado, trae en su cabeza una predisposición más o menos vaga
e informe (y nosotros pondremos otra cosa en ella). Este actor
tendrá que entrar en una especie de juego, de diálogo y es preciso
que sea instruido sobre las reglas del juego. Necesita que le ense-
ñemos cuáles son los códigos en los que va a producirse ese diálo-
go: normas, reglas, principios estéticos que pertenecen al lenguaje
teatral. Pero también requiere ser instruido acerca de cuál es el
mundo del que hablamos. Por último debemos estar conscientes
de que el aspirante puede desertar en cualquier momento de la
ficción o del conocimiento si éstos no son afines a él, por lo tanto,
es nuestro deber generar identificaciones y estructuras que le per-
mitan el libre flujo creativo y acoten lo más posible la falta de fe.
Construir al actor ideal. Consiste en transformar al actor en
un receptor implícito, libre de certidumbres, expectativas indivi-
duales, prejuicios y suposiciones. Esto es, antes que nada, generar
“el espacio vacío”, “la indeterminación” constante que permita la
trasformación de un ente real (es decir, sujeto a la realidad) en un
ente ideal actoral, es decir un receptor de conocimiento implíci-
to que accione y reaccione. José Sanchis Sinisterra en su artículo
Dramaturgia de la Recepción dice: “un receptor implícito es una
figura intertextual, un componente de la estructura presente y

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LA ESTÉTICA Y EL ARTE MÁS ALLÁ DE LA ACADEMIA

actuante como destinatario potencial de todos y cada uno de los


efectos diseñados en el tejido discursivo de la obra”.2
Para efecto de conducir efectivamente al actor, podemos decir
que es posible diseñar una especie de estado puntual del gusto, de
las preferencias del aspirante a actor con el fin de que éste encuen-
tre una inmediata identificación con el conocimiento y establezca
entonces, un espacio asertivo de creación.
El pacto enunciativo del juego. El juego posibilita el acceso a
una realidad diferente donde el estudiante puede encontrar su
naturaleza más profunda. Habría que enseñar al actor a liberar las
tensiones cognitivas de lo empírico a través de la imaginación, por
ejemplo, a través de la transmutación del lenguaje. El estudiante
a través de la evasión del lenguaje utilitario y didáctico adquiere
la posibilidad de proponer un lenguaje más libre y abierto. Esto
es, la naturaleza ficcional del lenguaje posibilita el extrañamiento
enunciativo: el estudiante se fascina por la situación comunicativa
y se articula con los procesos de significación y emoción que en la
escena se van diseñando.
La acción como creación. En este punto, habrá que subrayar
que la transmisión de conocimiento –actoral en este caso– no
es un proceso unilateral, no es una donación de significados que
emite el docente, sino un proceso interactivo basado en un prin-
cipio de retroalimentación, en el que el guía propone una serie
de estructuras indeterminadas de significado y el actor completa
dichos espacios vacíos con su propia experiencia vital, con su cul-
tura, con su imaginario. Es ahí donde se produce un movimiento
verdadero que deviene en la experiencia estética.
Suspensión de la condición de “verdad” y “certeza” de lo real y
lo empírico. Asimilar el hecho de que la ficción posmoderna im-
plica acceder una realidad subvertida donde las leyes de “realidad”
se inviertan o cobren otra dimensión.
La ficción aporta otras funciones pragmáticas, referenciales y
denotativas: delibera del principio de realidad para pasar al prin-
cipio del placer. La ficción creada sobre una estructura subvertida
adquiere verosimilitud en el interior de la propia lógica. Para en-

2
José Sanchis Sinisterra, Dramaturgia de la recepción, p. 15.

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tender mejor esta aseveración, el formalismo de Jakobson explica


que la capacidad del lenguaje para crear una realidad específica
depende de las determinantes propias del discurso y refiere, en
palabras de Jakobson en su libro “La función poética”: “la palabra
es sentida como tal palabra y no como mero sustituto del objeto
nombrado”.
El actuar hoy sigue implicando, atender a lo interno. Pero por
otras vías, con nuevas formas e imágenes, en un nuevo lenguaje
con otro tono, e incluso en un nuevo ritmo. Es de vital impor-
tancia comprender en la praxis que los paradigmas que nosotros
defendemos no tienen mayor sentido en los jóvenes si no se tras-
miten en sus propios canales. Al final, el objetivo del arte es ge-
nerar encuentros. La implicación más importante consiste pues,
en modificar la acepción estética, la del docente. No trabajar en
términos de esencia. Erradicar ante la tarea de “enseñar a crear”,
la actitud mística y reflexiva y convertir este proceso en un mo-
vimiento intrínseco y natural. Lo anterior tiene que volverse un
proceso profundamente humilde sin otras expectativas que el lo-
grar vivir. De tal forma que se retorne al origen natural. Estable-
cer que en la medida que el aspirante genere identificación –no
conceptual sino orgánica– con el conocimiento, también en esa
medida se reestablecerá el gusto por vivir los espectáculos. Porque
un espectador que presencie vida en el escenario experimentará
una catarsis verdadera, quedará tocado para siempre y buscará se-
guir siendo testigo del fenómeno tantas veces como pueda. Jauss,
en su texto La literatura como provocación, se refiere a lo anterior
diciendo:

Por eso, la identificación estética no equivale a la adopción pasiva


de un modelo idealizado de conducta, sino que se realiza en un
movimiento de vaivén entre el observador, estéticamente libera-
do, y su objeto irreal. Ello sucede cuando el sujeto que disfruta
estéticamente, adopta toda una escala de posturas [tales como
el asombro, admiración, emoción, compasión, enternecimiento,
llanto, risa, distanciamiento, reflexión] e introduce, en su mundo
personal, la propuesta de un modelo, aunque también puede de-
jarse llevar por la fascinación del simple placer de mirar, o caer en

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una imitación involuntaria [...] La historia del concepto Catharsis


parece algo así como el intento, siempre renovado, de romper la
evidencia inmediata de la identificación estética y de imponer al
receptor un esfuerzo de negación para liberar su reflexión estética
y moral frente a la fascinación de lo imaginario.3

Lo importante en una disciplina como el teatro, la actuación


específicamente hablando, es generar una ficción. Ficción que
está supeditada a convenciones, es decir, acuerdos tácitos entre
espectador y el propio creador. Esto conlleva necesaria e indiscu-
tiblemente a generar códigos expresivos por medio de los cuales
se expresará y comunicará un discurso. Esos códigos son los que
habría que modificar. Pensar y enseñar, en los términos que plan-
teaba Mcluhan: “el medio es el mensaje”. Hacer actuar debe impli-
car enseñar a hacer uso de los códigos actuales con el objeto de no
acrecentar la distancia.
La actuación es un arte hipotético. ¿Quién podría imaginarse
abandonar su yo personal y convertirse en alguien más? Hacerlo
de forma realista –frente a un público o equipos técnicos y cáma-
ras– conlleva tanto una forma única de confianza en uno mismo,
como un desprendimiento de la propia personalidad. Cuando el
actor está trabajando, debe abandonar su vida, pero sin abando-
narla. Debe olvidar el lugar de donde viene, su trabajo, su familia,
las conversaciones del día… todo debe dejarse atrás para poder in-
volucrarse en la vida del personaje que está creando y sin embargo
no debe perder su identidad.
En ese sentido para efecto de enseñanza es tan importante
recuperar el vacío y la sensibilidad del actor, como atender a las
formas expresables; ayudar a los actores a abrir sus instrumentos,
a ampliar su imaginación y por tanto, a aumentar su habilidad a
través de estructuras que provoquen. No perdamos de vista que la
actuación no es un proceso natural y solo por medio del esfuerzo
integral puede parecer que lo es: ser personas.

3
Jauss Hans Robert, La literatura como provocación, p. 234.

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Bibliografía
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Autónoma de Puebla, México, 2001
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