Investigacion Protomentalista

Artículos Profesores
Habilidades mentalistas y conducta prosocial en

niños de edad escolar con características de
deprivación social
Mental skills and prosocial conduct in school children with characteristics of
social privation
MARTHA ALEIDA ARENAS MOLINA

E-mail: arenas_martha@yahoo.com
Magistra en Educación
Universidad Javeriana – Bogotá.
Abstract
The mentalist abilities talk about those possibilities which the

human beings have to attribute mental states to other
beings; this refers to desires, beliefs, emotions and intentions
and, therefore, to the capacity to put oneself “in its place”
which is not another thing that to empathize. In other words,
it supposes the capacity to help others and to cooperate with
them. A particular type of such conducts assumes the
necessity to consider the perspective of other people in order
to privilege their point of view. In such conducts, since the
subjects make use of the capacity to empathize, they are
supposed to unfold the mentalist abilities. This is because for
empathizing it is admitted the necessity to share
intersubjectivities and the construction of social relations with
others. Here can be identified the questioning about the
relations between the unfolding of prosocial conducts and
the use of mentalist abilities. This last situation could be
altered before the facing of conflicting situations in school
aged children of contexts of social deprivation and it has to
be considered how it is possible to favor the use of these
abilities from the role play used as a mediation.
1
Key words
Mentalist abilities, prosocial conduct, social deprivation,
school aged children, intersubjectivity, theory of the mind,
empathy game of rolls, resolution of conflicts.
Resumen
Las habilidades mentalistas se refieren a aquellas

posibilidades que tienen los seres humanos de atribuirle
estados mentales a otros seres; esto es deseos, creencias,
Revista Corporeizando, Volumen 1, número 1, 2007 - Universidad Pedagógica Nacional
emociones e intenciones y, por ende, a la capacidad de

ponerse en su lugar lo que no es otra cosa que empatizar.
En otras palabras, supone la capacidad de ayudar a otros y
cooperar con ellos.
Un tipo particular de tales conductas asume la

necesidad de considerar la perspectiva de otro para
privilegiar su punto de vista. En tales conductas, dado que
los sujetos hacen uso de la capacidad de empatizar,
suponen el despliegue de las denominadas habilidades
mentalistas; ya que empatizar admite la necesidad de
compartir intersubjetividades y surge en la construcción de
relaciones sociales con otros.
Aquí nace la inquietud de cuáles son las relaciones

entre el despliegue de conductas prosociales y el uso de
habilidades mentalistas; cómo esto último podría hallarse
alterado por el afrontamiento de situaciones de conflicto en
niños de edad escolar, provenientes de contextos de
deprivación social y de qué manera es posible favorecer el
uso de dichas habilidades, a partir del juego de roles como
mediación.
Palabras clave
Habilidades mentalistas, conducta prosocial, deprivación

social, edad escolar, intersubjetividad, teoría de la mente,
empatía, juego de roles, resolución de conflictos.
Fecha de recepción: 24 de agosto de 2007

Fecha de aceptación: 28 de septiembre de 2007
Introducción
Esta investigación formó parte de un trabajo colectivo en la Línea de

2
Cognición, de la Maestría en Educación, de la Facultad de Educación de
la Pontificia Universidad Javeriana, sobre la Teoría de La Mente. Así, bajo
la tutoría de la Dra. Elena Marulanda, el grupo de investigaciones
fundamentadas en la Teoría de la Mente, retomó diferentes tipos de
mediaciones como el juego imaginativo, el juego de roles y el juego de
ficción.

Ahora bien, la Teoría de la Mente, desde la década de los años

ochenta, es una de las áreas de investigación más productivas en el
estudio de la psicología evolutiva y la cognición. Ésta, estudia y explica la
comprensión de los niños acerca de los estados mentales y emocionales,
tales como, emociones y sentimientos, deseos, intenciones y creencias.
Riviére y Núñez (1996:32) encontraron que: <<Ésto se debe a que

inicialmente los niños tienen al parecer una inteligencia social, antes que
física, que tiende hacia la comprensión del mundo con instrumentos
intelectuales que se utilizan al interpretar las acciones e interacciones
humanas>>. Los descubrimientos producidos en este campo, han
contribuido a una mejor comprensión de los aspectos socio-cognitivos del
desarrollo de los niños y también en determinados trastornos del espectro
autista.
Ahora es oportuno decir, que el propósito de esta investigación se

centró en caracterizar las relaciones entre las habilidades mentalistas y la
conducta prosocial, en una muestra de niños de edad escolar
provenientes de un contexto de deprivación social. Por lo tanto, su
objetivo principal fue el favorecer, por medio del juego de roles, el uso de
las habilidades mentalistas, potencializando las conductas cooperativas
en la resolución de conflictos.
Así que, ésta investigación concentró su exploración en el desarrollo

de la comprensión de los estados mentales, en niños con características
de deprivación social, caracterizando la intervención psicopedagógica, a
3
través del juego de roles, como una mediación que favorece el desarrollo
de las habilidades mentalistas, y que, además, logra generar conductas
cooperativas de ayuda y consuelo en el desarrollo de la habilidades
sociales de estos niños.
Dicho esto, el juego de roles, es la técnica más importante del

psicodrama, allí el doble es una persona que se ubica detrás del

protagonista y actúa otro aspecto de su dilema. El juego de roles, a

través, del doblaje es un método de comunicación para indicar la
naturaleza del conflicto. También es una de las vías más eficaces para
establecer empatía y, por ende, generar conductas cooperativas. Doblar a
través del juego de roles es ponerse a uno mismo en los zapatos del otro.
El presente artículo de investigación consta de los siguientes

elementos: En primer lugar, el marco teórico donde se abordará dos
enfoques que estudian el desarrollo de la Teoría de la Mente (TM) en
niños; para luego, presentar el modelo hibrido propuesto en esta
investigación. El marco, también, expone la, relación entre la teoría de las
habilidades mentalistas con la conducta prosocial y, finalmente, el
concepto de empatía. En segundo lugar, la metodología presenta el
objetivo central de la investigación, el tipo de estudio, la caracterización
de la población y de los sujetos, la conformación de niveles, la
organización de las tareas y los procedimientos que se tuvieron en cuenta
para la aplicación. En cuarto lugar, se planteará los hallazgos y las
conclusiones.
La relevancia de investigar sobre la relación de la Teoría de la Mente

y la conducta prosocial tiene como fin, generar unas implicaciones
educativas que puedan demostrar la importancia de la base de las
habilidades mentalistas en conductas sociales. De esta manera, se puede
reconocer que la escuela tiene profundos efectos en el desarrollo social
del niño y el aprendizaje de conductas prosociales se logra en razón de
las específicas condiciones de interacción que la escuela ofrece, es decir,
4
las interacciones con los iguales y las interacciones con los adultos.
Este aporte se evidencia en un conjunto de tareas que se adaptaron

para el contexto educativo, las cuales fueron pensadas desde las
interacciones y situaciones que viven los niños con deprivación social,
planteando siempre la posibilidad de aprender estrategias sociales que
ampliaran la comprensión social, favoreciendo conductas cooperativas.

Marco teórico
Los enfoques que se presentarán son el cognitivo representacional, y el

emocional. El principal exponente del representacional es Joseph Perner
y del emocional, Paul Harris y Peter Hobson. Perner asegura que los
niños poseen una teoría de la mente una vez que <<comprenden la
función representacional de los estados mentales>> (Perner, 1994, p.
268). Esto quiere decir que los niños tienen una teoría de la mente
cuando están en capacidad de explicar las representaciones mentales
que los individuos tienen del mundo. A esto se le denomina
metarepresentación, pues, es la representación que pueden hacer los
niños de las creencias, deseos o intenciones que tienen los demás,
acerca de las situaciones y objetos del mundo. Cabe mencionar el
ejemplo a que acuden Ángel Riviére y María Núñez (1996) para aclarar
que no cualquier representación de otra representación es una
metarepresentación, este ejemplo consiste en que una foto de Las
Meninas de Velásquez no es una metarepresentación, a pesar de que
ambas sean representaciones y, a la vez, la una lo sea de la otra, pues
una fotografía no es una representación mental, como sí lo es el hecho de
creer que otra persona sabe que Las Meninas es un cuadro de Diego
Velásquez.
El postulado de Harris consiste en que los niños tienen una teoría de

la mente cuando son capaces de asignar creencias y deseos a los demás,
apoyándose en su imaginación y con base en ello predecir lo que hacen, 5
dicen o sienten (Harris, 1989). Afirma que cuando los niños pueden
explicar y predecir la conducta y la emoción ajenas, considerando las
relaciones existentes entre conceptos como las creencias y los deseos
por separado, se les puede llamar teóricos de la mente. Y Hobson
fundamenta su teoría en la intersubjetividad. Este autor plantea que los
niños establecen sus relaciones interpersonales (intersubjetivas) con base
en las emociones y los afectos y estas relaciones, a su vez, les permiten

comprender su propia mente y la de los demás. Así pues, los niños

alcanzan la TM cuando pueden conceptualizar los estados mentales
propios y ajenos desde la intersubjetividad.
Ahora bien, se puede afirmar con Riviére y Núñez que Teoría de la

Mente es la capacidad de asignar mente a otros; es decir, creencias,
intenciones y deseos, diferenciando los propios de los ajenos y haciendo
predicciones en función de los mismos. Al llegar aquí, se puede decir que
la Teoría de la Mente supone:
Atribuirle mente al otro.

Atribuirle intenciones, creencias y deseos diferentes a los propios.
Esos deseos y creencias pueden ser falsas y, por consiguiente, no
se materializan en la realidad, no obstante, no pierden su valor
representacional.
Por otra parte, es necesario recordar la estrecha relación existente

entre el componente cognitivo y social que es retomado por Riviére y
Núñez, a partir de los planteamientos de Vygotsky (1995) quien afirma
que las funciones superiores de la mente tienen un origen social y se
derivan de la interiorización de formas de relación interpersonal.
De igual manera, Hobson resalta la importancia de concebir a las

personas como seres dotados de deseos y creencias y, a su vez,
especifica los requisitos necesarios para adquirir éstos conceptos
mentales. Por ejemplo: para el desarrollo del concepto de creencia, se
6
requiere la interrelación de componentes de la vida emocional, cognitiva y
la experiencia social del niño. De esta manera, se establecería una
relación entre la conducta prosocial y las habilidades mentalistas en los
componentes cognitivos, emocionales y sociales de los individuos. Por lo
tanto, una actividad cognitiva de ayuda o cooperación implica un
desarrollo de habilidades mentalistas, puesto que es necesaria la

capacidad de ponerse en el lugar del otro para vivir de forma armónica en

comunidad.
Un modelo híbrido para la explicación de las habilidades

mentalistas
En primer lugar, se hace fundamental destacar la significativa interrelación

que existe entre la conducta social y el componente intelectivo, al
respecto Ángel Reviere y María Núñez (1996 p,7) afirman: <<Ni la
inteligencia humana puede comprenderse despojada de la matriz social,
ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin explicar a
fondo sus requisitos cognitivos>> esta afirmación, ratifica la
interdependencia de los dos enfoques desde los cuales es explicada la
teoría de la mente: el enfoque emocional y el representacional cognitivo.
El modelo propuesto para la investigación, se fundamenta en los

aportes de éstos dos enfoques, pues ellos proporcionan las herramientas
teóricas, en las cuales se posibilita la sustentación conceptual de relación
entre el desarrollo de las habilidades mentalistas y la conducta prosocial.
El punto de partida en el cual se apoya el modelo para explicar estas

relaciones es la intersubjetividad, definida por Hobson como la capacidad
de relación interpersonal, que permite al niño la comprensión de que las
personas son seres dotados de mente con quienes es posible compartir
experiencias. Es así que los niños adquieren el concepto de mente de su
experiencia en esas relaciones interpersonales, lo que muestra cómo la 7
capacidad comprensiva del niño se relaciona con sus posibilidades de
comunicación. Así mismo, en el origen de lo intersubjetivo las emociones
y los afectos son determinantes y constituyen las primeras vías de acceso
hacia la mente de los otros. Al respecto, Parra y Uribe (2000), citando a
Trevarthen (1982, 1989) mencionan que la intersubjetividad prima, de
forma significativa, en el proceso de comprensión humana y que el

desarrollo de las emociones y los afectos, sería el primer trayecto en el

camino hacia el descubrimiento de otras mentes.
Harris (1992) explica la Teoría de la Mente como la capacidad que el

niño tiene para imaginar estados emocionales propios y ajenos. Esa
capacidad de comprender lo que otra persona está sintiendo surge a
partir de la observación y la imaginación de la emoción que el otro pueda
estar experimentando y, también, a partir de lo que sentiría quien se
imagina en el lugar de ese otro. A esto es lo que el autor denomina
emoción como sí o emoción simulada (Gómez, González y Vásquez,
2003).
Harris (1992) observa que con la edad los niños van poco a poco
comprendiendo distintos tipos de estados mentales; comienzan por
reconocer los signos externos de las emociones, hasta comprender la
experiencia de la emoción y, con esto, llegan a lograr el control sobre sus
propias emociones. Riviére (1996) citando a Harris (1992, 1993 p. 91)
propone que para el logro de este desarrollo, se dan cuatro periodos
evolutivos relacionados con el sistema de simulación -imaginación y que
contribuyen al desarrollo de las habilidades mentalistas:
1. Los niños de poco menos de un año sólo son capaces de reproducir en

su propio sistema perceptivo o emocional, las intenciones de otras
personas con relación a objetivos o metas presentes.
2. Entre el primer y segundo año, se produce el paso de la reproducción a

8
la atribución de actitudes hacia objetivos presentes. Los niños muestran,
hacia los dieciocho meses, una capacidad simuladora primitiva sobre lo
inmediato, ligada a los contextos copresentes.
3. La capacidad simuladora primitiva se convierte en imaginación, es

decir, se desliga de los objetivos presentes inmediatos. Hacia los tres

años, el niño puede realizar una simulación imaginando situaciones o

metas ficticias.
4. En los cuatro años y medio, el desarrollo de la capacidad imaginativa le

permite al niño simular actitudes intencionales hacia objetivos contrarios a
lo que él mismo percibe.
El comprender al otro mediante la propia experiencia íntersubjetiva,

ligada a las emociones y a la imaginación, supone procesos cognitivos
internos como las representaciones, entendidas como estados mentales
que median las actividades de cada hombre en el mundo. Perner (1994),
propone que una representación es una actividad o proceso mental como
pensar, imaginar, creer y que tiene sus referentes en el mundo real o en
mundos ficticios. Las representaciones poseen un carácter intencional, se
hayan dirigidas a un objeto generado interiormente o percibido por la
conciencia interior mediante una experiencia subjetiva. Es decir, las
creencias, deseos o emociones siempre son sobre algo.
Es importante anotar que la principal propiedad de las

representaciones es su carácter mental, no obstante el mundo exterior
tiene influencia sobre los estados mentales, pues, cada sujeto se
reconoce como parte de un contexto donde establece relaciones
determinadas y confronta sus propios deseos, creencias y sentimientos
con otros, lo cual le proporciona siempre las pautas necesarias para
interactuar con éstos.
9
Perner (1994), propone, igualmente, que la Teoría de la Mente posee
un carácter evolutivo y en este sentido el desarrollo de la mente en el niño
pasa por la adquisición de formas cada vez más complejas y poderosas
de representación; distingue tres momentos importantes así:
1. Modelo único: se refiere a las representaciones primarias, que

desarrollan los niños desde el primer año de vida y permiten un nivel

básico de comprensión de relaciones; estas representaciones se miden

por procesos perceptivos, donde la representación es fiel copia de la
realidad.
2. Modelos múltiples: se dan desde el segundo año; el niño es capaz de

manejar dos o más modelos simultáneos con relación a las mismas
situaciones. Por ejemplo: la relación medios-fines, la permanencia del
objeto y el juego simbólico (desarrollo de capacidades de simulación e
imaginación).
3. Las metarepresentaciones: aparecen entre el cuarto y quinto año. Aquí

el niño es capaz de representar la representación que tiene otra persona
de una situación.
Cuando el niño comienza a dar forma a una teoría de la mente, es

capaz de representar estados mentales propios y de otros, otorgándoles
contenido mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o
predicciones de posibles conductas. En suma, el recorrido teórico
realizado permite destacar algunas ideas importantes con relación a las
habilidades mentalistas y la construcción del modelo híbrido derivado de
ésta revisión, el cual permite esclarecer las interrelaciones entre
diferentes elementos teóricos que aportan a la comprensión del desarrollo
de estas habilidades. Algunas de estas ideas importantes son:
En el enfoque representacional cognitivo, metarepresentar es la

base de la TM. Sólo a partir del conocimiento y la reflexión sobre
10
los propios estados mentales podemos considerar posibles los de
otros seres humanos.
Desde el enfoque anterior, a partir del momento en que los niños

entienden la función representacional de los estados mentales (4 a
5 años), su comprensión de la mente merece llamarse Teoría de la

Mente, por lo que el individuo tiene la capacidad de atribuirse

estados mentales y a los demás.
Desde el enfoque emocional, la TM se explica a partir de la

capacidad que tiene el niño para imaginar estados emocionales
propios y ajenos.
En el enfoque emocional, Hobson plantea que el conocimiento de

las personas o la captación conceptual de la naturaleza de las
mentes, se adquieren a través de la experiencia individual de
relaciones, moldeadas afectivamente y coordinadas ínter
subjetivamente con otras personas; lo cual significa que las
capacidades de relación interpersonal juegan un papel fundamental
en el desarrollo de la comprensión de lo mental por parte del niño.
El hombre construye sus representaciones mentales por el entorno

social que le rodea, teniendo en cuenta elementos sobre si mismo
y sobre los otros.
Para construir las habilidades mentalistas son necesarias las

relaciones que se establecen entre la intersubjetividad y la
metarepresentación, sin embargo la una no depende de la otra.
Las habilidades mentalistas, más allá de ser un proceso cognitivo,

permiten hacer inferencias y formular hipótesis sobre los deseos y
11
creencias de los estados mentales propios y ajenos.
Existe una relación entre la conducta prosocial y las habilidades

mentalistas evidenciadas en los componentes cognitivos,
emocionales y sociales de los individuos. Por ende, una actividad
cognitiva de ayuda o cooperación implica un desarrollo de
habilidades mentalistas.

Las habilidades mentalistas se desarrollan en contextos de

interacción social positivas y, en ese sentido, es importante cómo
se interrelacionan y cómo el déficit en el despliegue de éstas puede
afectar las conductas prosociales.
Cuadro de modelo hibrido

Categorías de las habilidades mentalistas
Las habilidades mentalistas se han estructurado sobre cuatro categorías

de análisis, con el propósito de identificar sus relaciones con la conducta
prosocial de ayuda (asistencia y consuelo). Estas categorías obedecen al
desarrollo evolutivo de las habilidades mentalistas en los niños y, a la vez,
se corresponden con los avances graduales que van teniendo los
individuos para pasar de una categoría a otra, es decir, se refieren al nivel
mentalista que se va adquiriendo durante el tiempo y como fruto de las
interacciones sociales y los avances cognitivos. Para su estudio y análisis
las categorías se han clasificado en cuatro tipos:
Capacidad para ponerse en el lugar del otro.

Capacidad para predecir.
Capacidad para simular estados mentales.
Capacidad para manipular estados mentales de otros.
A continuación se va a definir cada una de estas categorías teniendo

en cuenta los exponentes desde el enfoque emocional y cognitivo. 12
Capacidad para ponerse en el lugar del otro: Esta capacidad se relaciona

con los planteamientos de Harris (1992) quien indica, en el segundo
supuesto de su teoría, como el niño gradualmente comienza a conceder y
proyectar estados mentales a otros. Por lo tanto, comienza la capacidad
de ponerse en el lugar del otro. En esta investigación, esta categoría hará

alusión a tener la capacidad de tomar en consideración, detectar y actuar,

poniéndose en la posición o lugar de otro.
Capacidad para predecir: Se relaciona con la idea de Harris (1992) de que

los niños pueden postular realidades inobservables, como las creencias y
los deseos, con el propósito de emplearlos para explicar, prever y
anticipar lo que las personas dicen, hacen o sienten. Esta categoría
también, tiene semejanza con las afirmaciones de Premack y Woodruff,
quienes proponen a la Teoría de la Mente como un sistema de inferencias
que puede ser utilizado para elaborar predicciones sobre la conducta de
otros.
Para este estudio, esta categoría hace referencia a cómo creo yo

que se sentirá la otra persona, es decir, se relaciona con la posibilidad de
tener una acción anticipada a través de la construcción de inferencias
sobre los estados emocionales del otro.
Capacidad de Simular estados mentales: Esta categoría se relaciona con

el tercer y cuarto supuesto de la teoría de Harris (1992), en los cuales,
indica que los objetos imaginados se pueden transformar a voluntad y que
los niños conocen la diferencia entre la realidad imaginada y la real.
Además, muestra que los niños ante una emoción son capaces de sugerir
una situación que puede haberla causado. Esto quiere decir, que pueden
crear situaciones ante las cuales establecen si son reales o imaginadas y,
de esta manera, conocer los cambios que les pueden hacer a estas
situaciones. Para este trabajo, la capacidad de simular estados mentales
13
hará referencia a la habilidad de anteponer un estado mental.
Capacidad para manipular los estados mentales del otro: Esta categoría
se relaciona con la propuesta de Perner (1994) sobre los modelos únicos
y múltiples, pues en los últimos el niño es capaz de manipular el modelo
único para proyectar situaciones deseables, las cuales son alcanzadas a
través de la representación hipotética que efectúa el sujeto. Esta

representación es proyectada en otra representación, generando una

situación hipotética, la cual puede ser real o no. Por lo tanto, los modelos
múltiples llegan a ser posibles o hipotéticos.
Por otro lado, Perner (1994) indica que la capacidad

metarepresentacional se observa claramente en las situaciones de
engaño y mentira. Por tanto, el engaño implica la manipulación de la
conducta de los demás, por medio de la manipulación de la información,
con lo cual se induce a una creencia falsa sobre la realidad. En esta
investigación, esta capacidad la tiene el niño para cambiar o modificar los
estados mentales del otro, teniendo en cuenta las posibilidades que
puede generar en torno a la manipulación de la información. Por ejemplo,
a través del engaño se pueden generar conductas de ayuda (asistencia y
consuelo).
En resumen, todos los niños tienen un desarrollo evolutivo de las

habilidades mentalistas, sin embargo, en la población de estudio, se
evidencia que aunque presentan estas habilidades, no cuentan con las
herramientas para ponerlas en práctica en la convivencia diaria con otros.
Esta condición se presenta, presumiblemente, por los contextos sociales
hostiles, en los cuales se encuentran inmersos los niños.
Relación de la teoría de las habilidades mentalistas con la

conducta prosocial
Para establecer esta relación es importante recordar las ideas planteadas 14

desde los enfoques emocionales y cognitivos que abordan las habilidades
mentalistas. Hobson (1993), desde el enfoque emocional, afirma que la
intersubjetividad es primordial para el establecimiento de relaciones
interpersonales, esta condición permitiría al niño determinar que las otras
personas tienen mente, por lo que se puede compartir con ellos
enseñanzas y aprendizajes. Por otra parte, desde el enfoque cognitivo,
Perner (1994) analiza la temática de las habilidades mentalistas,

indicando que el niño efectúa procesos mentales denominados

representaciones sobre el mundo real o ficticio y éstas se dirigen a un
objeto generado o percibido por una experiencia subjetiva.
Al recopilar los postulados anteriores, se podría afirmar que las

habilidades mentalistas se refieren a aquellas posibilidades que tienen los
seres humanos de atribuirle algunos estados mentales (deseos,
creencias, emociones e intenciones) a otros seres y, por ende, a la
probabilidad de interacción con éstos. En definitiva, se apoya la
concepción de Ángel Revière y María Núñez (1996), al estrechar los
vínculos entre la conducta social y el componente intelectivo, indicando
una interdependencia entre estos dos enfoques (emocional y cognitivo);
pues, a partir de éstos se puede explicar la Teoría de la Mente, teniendo
en cuenta que el ser humano, como sujeto social, puede establecer
relaciones interpersonales y además, posee la capacidad de ponerse en
el lugar del otro, favoreciendo conductas prosociales.
Otros autores como Watson, Linkie, Wilson y Capage (1999),

realizaron un estudio sobre la interacción social y la Teoría de la Mente en
niños pequeños. En su investigación, ellos plantean este tipo de relación,
encontrando que la teoría de la mente cumple un papel fundamental en
las interacciones sociales de los niños. En conclusión, afirman que un
ambiente familiar, en el cual se den diversas interacciones hace que las
personas tengan la oportunidad para aprender el pensamiento
relacionado con las relaciones sociales.
15
En suma, las habilidades mentalistas y la conducta prosocial son dos
elementos que se relacionan y están ligados, posiblemente, con el uso de
estas habilidades en ambientes sociales positivos. Es decir, de acuerdo a
las teorías de los autores Perner, Hobson y Harris, hacia los cuatro años
los niños muestran un desarrollo de las habilidades mentalistas; sin
embargo, para que éstas se puedan desplegar y emplear de manera
adecuada es importante que se cuente con ambientes sociales propicios

que permitan un desarrollo pleno de las mismas. Por consiguiente, si no

existen los contextos positivos adecuados, no se generarán conductas
prosociales.
La Empatía
La empatía entendida como un proceso cognitivo: <<Se refiere a la

tentativa de un individuo auto-consciente por comprender, sin juzgar, las
experiencias positivas y negativas de otro individuo. A menudo estas
emociones y reacciones son confusamente entendidas por la otra
persona, de ahí que un aspecto importante del proceso sea la precisión
empática, por cuanto que el objetivo de la empatía suele ser, aunque no
necesariamente, proporcionar comprensión a una o a ambas partes>>
(Wispé, citado por Nancy Eisenberg, 1992, p.14). En otras palabras, la
empatía se refiere a la condición que tienen las personas de ubicarse en
el lugar del otro y hasta comprender sus actitudes y sus estados
mentales, lo cual se relaciona estrechamente con las habilidades
mentalistas; que tienen que ver con asignar creencias, deseos,
emociones e intenciones a otros.
De esta manera, la complejidad de los procesos cognitivos varía,

probablemente, en función de la edad del individuo y de otros factores
personales y situacionales. La empatía, como base de la conducta
prosocial supone el despliegue de habilidades mentalistas, entre ellas la
capacidad de ponerse en el lugar de otro a través de predicciones e
inferencias. Por tanto, presupone dos tipos de procesos cognitivos:
16
primero, la capacidad de discriminar y denominar estados afectivos en
otras personas, y segundo, la capacidad de adoptar la perspectiva y el rol
de otra persona. Feshbach, (1978), citado por Nancy Eisenberg, (1992),
indican que: <<La empatía se halla relacionada positivamente con la
conducta prosocial, es decir, es una conducta voluntaria dirigida a
beneficiar a otro, pero esto no implica necesariamente que la empatía
siempre produzca una conducta prosocial>> (p.19).

Hoffman, (1975) define la empatía no como un sentimiento

equivalente y exacto a los sentimientos del otro, sino como una respuesta
afectiva más apropiada a la del otro que a la de uno mismo. La empatía
como la define Wispé, (1985), es la autoconciencia de una persona para
comprender las experiencias de otro. El incremento en la emoción
empática lleva a una mayor conducta de ayuda.
Así que, la tendencia humana a empatizar con los demás, subyace a

la conducta de ayuda y a la motivación prosocial. Existen diferentes
puntos de vista sobre el papel que desempeña la empatía como variable
mediadora del comportamiento de ayuda; estas orientaciones se dan
desde distintas esferas: afectiva, cognitiva e integradora. El interés de
esta investigación es la perspectiva cognitiva, pues, lo que se propone es
conocer e indagar sobre la posibilidad que tienen las personas de ponerse
en el lugar del otro y cómo esta habilidad se corresponde con las
conductas prosociales en los individuos.
Ahora veamos, un punto interesante en la relación de empatía y

conducta prosocial se presenta en el aspecto que se refiere al compartir
las emociones y la motivación prosocial, a este respecto se plantea que
cuando los niños empiezan a ser capaces de atribuir significado
emocional a las expresiones emocionales, también, comienzan a
responder a estas expresiones; a los dos años, esto genera formas
rudimentarias de prestación de ayuda.
17
Esta condición no se puede dar sin la evolución de las habilidades
mentalistas; pues, en la atribución de significado emocional a otros se da
una característica que define las habilidades mentalistas y es el atribuir
mente a los demás, en función de las creencias y los deseos. Esta
condición genera en los niños la capacidad de ayudar, luego de entender
la mente del otro, lo cual se relaciona directamente con ponerse en su
lugar, tanto emocional como cognitivamente. Esto quiere decir que el niño

atribuye mente a otros, comprende su conducta y, si es necesario, ayuda

a mejorar su situación.
También, se afirma que existe un cambio evolutivo en las reacciones

de los niños al malestar de otros. Más o menos, a los dos años se pasa
de una reacción de malestar global a una conducta instrumental más
orientada hacia su comunidad. En otras palabras, las iniciativas en el
primer año de vida consisten en contactos físicos positivos tales como
tocar o dar palmadas en la espalda; en cambio, los niños más grandes
parecen utilizar expresiones de ánimo verbales, acciones de compartir,
defensa de la víctima y otros gestos instrumentales. Así pues, los
resultados de distintas investigaciones proporcionan pruebas sólidas a
favor de la emergencia de respuestas empáticas hacia los dos años y
medio, y de su papel motivador de iniciativas prosociales (Eisenberg y
Strayer, 1992: 148).
Con esto en mente, la relación entre empatía y conducta prosocial se

ha constituido en un interés de la literatura evolutiva. Se está empezando
a considerar la empatía como importante en el desarrollo afectivo e
interpersonal y, por ende, en el comportamiento social. A este respecto
Feshbach, (1982:28) manifiesta que la empatía puede producir distintos
efectos tales como: <<La comprensión social, competencia emocional,
compasión, benevolencia, regulación de la agresión y de otros
comportamientos antisociales, autoconciencia, destrezas comunicativas y
cohesión entre aspectos cognitivos, afectivos e interpersonales de la
conducta del niño>>. En resumen, la empatía del niño a distintos
18
sentimientos de otros ocupa un papel importante en su desarrollo socio-
emocional.
En resumen, la empatía, relacionada con las habilidades mentalistas,

puede tener efectos en la conducta prosocial de los individuos. Esta
conclusión surge de los hallazgos encontrados en la literatura que indican:

A mayor empatía, mayor sensibilidad por los otros.

A mayor desarrollo de la empatía, mayores son las conductas de
mentalismo cooperativo.
Si se atribuye significado emocional a las expresiones emocionales
y se responde a estas expresiones, se pueden generar rudimentos
de conductas de ayuda.
La empatía es un motivador indispensable de las conductas
prosociales.
La empatía está en la base de la comprensión social, la
competencia emocional, la compasión, entre otras.
La empatía puede ser vista como una habilidad cognitiva que se

desarrolla y evoluciona con el ser humano y es indispensable para la
conducta prosocial de tipo mentalista, pues, tiene en cuenta las
necesidades de los otros, para lo cual requiere identificar estados
emocionales y adoptar la perspectiva de otros.
Metodología
La investigación se caracteriza por ser descriptiva de índole cualitativo a

partir del estudio de caso, porque se están explorando dos categorías
teóricas bajo unos supuestos de trabajo: las habilidades mentalistas y la
conducta prosocial. Por consiguiente, el método que se va a utilizar en
este estudio es el experimental formativo de corte micro genético.
A partir de las anteriores categorías, la investigación se centro en 19

tres objetivos: primero, establecer la relación entre habilidades
mentalistas y conducta prosocial en niños con características de
deprivación social. Segundo, caracterizar, en niños provenientes de
contextos de deprivación social, el empleo de las habilidades mentalistas
en la resolución de conflictos. Y, finalmente, favorecer, por medio del
juego de roles, el uso de las habilidades mentalistas para la resolución de
conflictos.

En esta investigación, el estudio de la población se enfoca en niños

que corresponden a la edad de 7 años, provenientes de familias con
algún tipo de deprivación social, como son la ausencia de una figura
cuidadora en el hogar. Los niños han vivido en contextos de violencia,
pobreza o conflicto; por razones de desplazamiento viven en Bogotá hace
un tiempo no mayor a seis meses, lo que evidencia la falta de arraigo al
contexto social, fuera de la Fundación a la que pertenecen, no reciben
apoyo de ninguna otra institución.
Por todo esto, las tareas que se proponen en esta investigación

pretenden favorecer conductas cooperativas en poblaciones con
características de deprivación social; debido a que por los contextos en
que se ha desarrollado la población, posiblemente, presentan dificultades
para emplear las conductas prosociales de consuelo y cooperación, lo
cual permite suponer, que a pesar de que los niños tengan habilidades
mentalistas, no saben ponerlas en actuación en la convivencia diaria.
Para la realización de este estudio, se propusieron unos pasos que

implicaron, en primera instancia, una caracterización de las tareas; es
decir, que la elaboración, diseño e implementación de las mismas
obedecen a la categorización de las habilidades mentalistas, organizadas
gracias a la propuesta de modelo híbrido, donde se recopilan los
enfoques emocional y cognitivo.
En segunda instancia, la conformación de las tareas obedeció a una

20
serie de elementos, dentro de los que se encuentran: la descripción de la
historia, preguntas informativas que permiten indagar si el niño esta
comprendiendo la historia; imágenes que acompañan la secuencia de la
historia y, finalmente, una serie de preguntas organizadas, en cuatro
grupos que se relacionan con la clasificación de categorías de las
habilidades mentalistas. En este momento, las tareas para su aplicación
se dividieron en tres niveles, los cuales obedecen a tres criterios: primero,

cantidad de información que debe manejar el niño en la tarea. Segundo,

complejidad del tipo de representación que van del primer al cuarto orden.
Tercero, las tareas de tercer nivel demandan estrategias de engaño
táctico para favorecer a uno u otro personaje de la historia.
En tercera instancia, se encuentra el procedimiento que, para este

estudio, se estructuró en tres fases: pilotaje, línea base y mediaciones. El
pilotaje obedece a la aplicación de las tareas a un grupo de niños que no
se encontraban en situación de deprivación social, para verificar si las
tareas eran claras; correspondían a las edades de los niños y, sí el
vocabulario de las tareas era adecuado.
En la línea base, se realizó la aplicación de las tareas, ya revisadas,

a niños de 7 años de edad que presentan características de deprivación
social y quienes pertenecen a la Fundación San Antonio. La aplicación de
cada una de las tareas fue filmada con el objeto que, posteriormente, se
pudiera realizar una fiel trascripción de las respuestas y actitudes de los
niños, para realizar un análisis detallado y cuidadoso de sus conductas
prosociales, relacionadas con el desarrollo de sus habilidades
mentalistas.
Las mediaciones se realizan luego de analizar la información,

resultado de la línea base. En la mediación se utilizó como herramienta
educativa el juego de roles, el cual pretende hacer vivir,
experimentalmente, una situación o acción en la que se pueden encontrar
las personas, en este caso a cada uno de los participantes se les asigna
21
un rol o unas características del personaje, para que el individuo las
asuma generando comportamientos más cooperativos.
Hallazgos y conclusiones

El primer hallazgo hace referencia a la relación de las habilidades

mentalistas con la conducta prosocial. El segundo, identifica cómo los
niños, en contextos de deprivación social, utilizan las habilidades
mentalistas y el tercero, muestra cómo se mejoró el uso de éstas
habilidades a través del juego de roles.
Relación entre las habilidades mentalistas y la conducta prosocial
Existe una relación entre las habilidades mentalistas y la conducta

prosocial, donde las conductas prosociales de carácter altruista requieren
del componente cognitivo, específicamente, del desarrollo de las
habilidades mentalistas. Las conductas altruistas demandan este
componente, siendo indispensable que se evidencie un sacrificio personal
por obtener un beneficio colectivo.
Dada la relación entre habilidades mentalistas y conducta prosocial

se establecieron cuatro categorías, sustentadas en el modelo híbrido de
las habilidades mentalistas, el cual ha sido una de las ganancias del
proyecto, que surge de los puntos en común de los enfoques emocional y
cognitivo. La primera categoría nace de las propuestas teóricas de Perner
(1994), en el que habla del pensamiento del otro y de las ideas de Harris
(1991) y Hobson (1995) de la comprensión de los estados mentales
tratados desde la intersubjetividad donde las emociones, los afectos y la
imaginación son procesos que suponen las relaciones interpersonales,
para la comprensión humana.
22
La segunda categoría, predecir, surge de las relaciones entre la
propuesta de Perner (1994), donde se menciona el pensamiento del otro y
de los cuatro supuestos de Harris (1991): autoconciencia, simulación,
distinción realidad ficción y deseos, creencias y emociones. La tercera
categoría, simular, está en directa relación con los supuestos de Harris,
mencionados anteriormente. La cuarta categoría, manipular, se encuentra
mediante la conjunción de los dos enfoques; en la que, al final, interesa

los estados mentales propios y los de otros, y se podría decir, que al

emplear estos estados mentales se está dando un paso hacia la
manipulación cooperativa, el cual es el interés de esta investigación.
En este estudio se encontraron los siguientes hallazgos:
Las conductas prosociales de carácter altruista requieren del

componente cognitivo específicamente del desarrollo de las
habilidades mentalistas.
La conducta prosocial de tipo altruista requiere de las habilidades
mentalistas de predecir y simular, para que los niños logren
manipular cooperativamente.
Los niños que no logran predecir y simular adecuadamente tienen
dificultades en engañar cooperativamente.
Las habilidades mentalistas y la finalidad cooperativa aparecen y
se encuentran aproximadamente a los 5 años de edad, a su vez, el
engaño táctico cooperativo se presenta con el fin de beneficiar a
otro. Es decir, el niño sabe que el otro tiene mente y logra
manipular para beneficiar a otro.
Las habilidades mentalistas tienen una cara social importante, que
hacen que la conducta social tenga un componente mentalista, que
es un uso de estrategias más refinadas que permiten leer mejor las
intencionalidades del otro.
En conclusión, existe una relación entre las habilidades mentalistas y

la conducta prosocial. Las conductas prosociales poseen una base
23
empática, que se refiere a la condición que tienen las personas de
ubicarse en el lugar del otro, logrando comprender sus actitudes y sus
estados mentales, lo cual se relaciona estrechamente con las habilidades
mentalistas, donde se tiene la capacidad de atribuirle mente a otro; es
decir, que comparten un principio básico de empatía. Por lo tanto, la
conducta prosocial tiene que ver con este principio. Por consiguiente, las
conductas prosociales con capacidad empática de consuelo y

cooperación poseen una base altruista, en la que se evidencia un

sacrificio personal por uno colectivo.
Las conductas empáticas requieren de experiencias sociales sanas,

en la que se evidencia el sacrificio propio por el beneficio colectivo,
construyendo la relación intersubjetiva de las relaciones interpersonales
con otros. De otra manera y haciendo alusión a Harris (1992), las
conductas empáticas de consuelo tienen una base mentalista; donde, por
ejemplo, los niños mayores consuelan a sus hermanos menores cuando
están tristes, sin embargo, puede ser evidente que el sufrimiento del
hermano menor no siempre provoque la ayuda del hermano mayor. Estos
comportamientos están determinados, en gran parte, por los entornos
sanos o de deprivación donde se desarrollan los niños.
El ideal es llevar al niño a un nivel de conciencia; él sabe que tiene

unas habilidades mentalistas, creer, predecir, engañar y, comprende para
que le sirven; es decir, el niño debe reconocer que las habilidades
mentalistas le sirven para beneficiar al otro, descubriendo así otra cara de
la mentira y el engaño, que puede ser positivo para impactar a otros.
Uso de las habilidades mentalistas de los niños en contextos de

deprivación social
24
Las experiencias sociales se relacionan con el uso de las habilidades
mentalistas. Estas experiencias sociales están fundamentadas en las
relaciones interpersonales, donde la intersubjetivad es el punto de
encuentro con las habilidades mentalistas, que posibilita el camino para la
comprensión de otras mentes. El espectro en el que pueden usarse las
habilidades mentalistas va desde ponerse en el lugar del otro hasta lograr
una manipulación cooperativa.

En este estudio se evidenció que el medio en el que se desarrollan

los niños con características de deprivación social no les enseña a
manipular cooperativamente, el niño lee inadecuadamente al otro, por
ende, las dificultades no sólo son sociales, sino en el conjunto del uso de
las habilidades mentalistas que le permite leer al otro y anticiparse para
tener conductas más cooperativas.
En esta investigación, dentro de la línea de base, se realizó una

división del grupo en dos subgrupos; el primer grupo correspondió a los
niños que utilizan correctamente las habilidades mentalistas y el segundo
grupo eran los niños que tenían dificultades al usar las habilidades
mentalistas. El grupo de niños que utilizaba correctamente las habilidades
mentalistas, empleaban la categoría de predecir y simular, lo que les
permitía manipular cooperativamente; allí la empatía es la base
fundamental para que estas conductas se presenten. El segundo grupo
muestra dificultades en el uso de las habilidades mentalistas de predecir y
simular, lo que no les permitía manipular en beneficio de otros.
La división que se presentó en los grupos de niños permitió

encontrar diferencias en el desarrollo de las habilidades mentalistas, las
cuales se manifiestan por los diferentes ambientes sociales, culturales,
educativos donde se desarrollan. Es decir, se requieren de ambientes
sanos, favorables, para que se desarrollen las habilidades mentalistas con
un fin cooperativo.
25
Asimismo, en la investigación se halló que los niños de la muestra
con características de deprivación social presentaron mayor dificultad en
las categorías de las habilidades mentalistas de predecir y simular. Se
puede decir que entre menos información se tenga de las habilidades
mentalistas, el desarrollo social será menos evidente y, entre mayor
información sobre quién es el otro, mayores serán las predicciones del
estado mental.

En conclusión, a partir del modelo híbrido se puede decir, que los

niños que no logran manipular cooperativamente, tienen dificultades en
hacer relaciones representacionales adecuadas de las creencias y deseos
de los estados mentales propios y ajenos, lo que no les permite anticipar,
predecir o inferir correctamente las intencionalidades de otros. Es decir,
no logran establecer relaciones intersubjetivas adecuadas, que les
permitan ponerse en el lugar del otro y actuar cooperativamente.
Finalmente, las relaciones intersubjetivas están íntimamente ligadas con
el despliegue de las habilidades mentalistas.
El juego de roles favorece el uso de las habilidades mentalistas
Las habilidades mentalistas se favorecen cuando el niño hace conciencia

del uso adecuado de éstas, es decir, puede llegar a un nivel de conciencia
de las habilidades de predecir, simular y manipular, al saber que las tiene
y comprende para qué le sirven. El niño, consciente de sus habilidades,
puede leer la mente del otro y descubre la otra cara del engaño, que
puede ser positiva para beneficiar a otros.
A través de un conjunto de mediaciones, específicamente del juego

de roles utilizado como herramienta educativa, se promovieron las
conductas de tipo cooperativo, con el propósito de que los niños con
características de deprivación social realicen una mejor lectura de los
otros individuos favoreciendo al colectivo. Las mediaciones fueron
adaptadas de acuerdo a las edades de los niños. En cada una de las
26
mediaciones se hace evidente la intención del personaje principal de la
historia. Éstas trabajan un personaje antagónico, con un comportamiento
desafiante; cuya intención es hacerle creer al otro que estaba incómodo y
aburrido. Lo que se pretendía era que el niño leyera esta intención desde
la relación de intersubjetividad y en el contexto.

Las mediaciones se desarrollaron por escenas, donde existía la voz

de un mediador, quien era la persona encargada de regular el nivel y el
tipo de la mediación que debía realizarse. Los niveles de mediación
estaban dados por el contexto, la emoción del personaje y el curso de
acción. Dentro de cada uno de éstos niveles existían posibilidades de
mediación que se iban dando, en la medida que el personaje lo requería,
para lo cual, el mediador debía ser oportuno y eficaz al indicarlas. Las
mediaciones, basadas en distintos contextos y personajes, permiten que
el niño se separe de la realidad y no se sienta agredido, sino, por el
contrario, logre visualizar una situación colocándose en el punto de vista
del otro.
Una vez que el niño se enfrentaba a la mediación tenía la posibilidad

de realizar buenas intenciones, identificando una relación
representacional correcta o, por el contrario, hacer relaciones
representacionales erróneas, porque la inferencia de intención en el niño
es inadecuada, por tanto, sus deseos, intenciones y creencias también
son inadecuadas. Sin embargo, las mediaciones oportunas les dan la
posibilidad de llegar a conductas de tipo cooperativo, logrando
representaciones adecuadas. De esta manera, se les ayudó a hacer una
lectura correcta de las habilidades mentalistas, en cuanto a deseos,
creencias y emociones, en situaciones sociales altruistas, y por tanto, el
niño tenía que hacer atribuciones de ganancia colectiva. Otro aspecto
importante en la mediación consistió en la intersubjetividad, evidenciada a
través del intercambio entre estados mentales. Esta negociación se
realizó por la voz del mediador, lo que permitió establecer adecuadas
27
relaciones interpersonales, constituyendo mejores relaciones
representacionales.
De otro lado, en el estudio se halló que al favorecer, por medio del

juego de roles, el uso de las habilidades mentalistas en niños con
características de deprivación social, posibilita una mejor resolución en las
situaciones de conflicto. De esta manera, el niño adquiere conciencia de

sus habilidades mentalistas, que las puede usar para beneficiar a otros,
específicamente, a través de la mentira o el engaño táctico. Así, el juego
de roles se convierte en una herramienta educativa, que pretende hacer
vivir, experimentalmente, una situación o acción, donde las personas
pueden encontrarse y a las cuales se les puede dar una solución de
carácter cooperativo al usar las habilidades mentalistas; es decir,
logrando visualizar una situación y colocándose en el punto de vista del
otro.
En conclusión, el juego de roles es un medio de comunicación que le

posibilitó al niño identificar la naturaleza del conflicto en varias situaciones
hipotéticas, generando empatías con algunos personajes y fortaleciendo
comportamientos cooperativos en los niños. Así, la función de la escuela
es valorar el juego de roles como una herramienta educativa, que enseña
a desarrollar y usar las habilidades mentalistas, generando
comportamientos más cooperativos.
Implicaciones educativas
A continuación se presentará las implicaciones educativas frente a los

hallazgos de la investigación:
La función de la escuela frente a las habilidades mentalistas y la

conducta prosocial 28
Existe una relación entre la conducta prosocial y las habilidades

mentalistas evidenciadas en los componentes cognitivos, emocionales y
sociales de los niños. Las habilidades mentalistas y la conducta prosocial
tienen un carácter cultural y, por ende, educativamente tienen la
posibilidad de ser aprendidas. Las conductas prosociales requieren de
una demanda mentalista con estrategias educativas cognitivas. Es decir,

que el uso de ellas es atraído educativamente antes del desarrollo de la

edad cronológica, que se presenta, aproximadamente, entre los cinco y
seis años de edad en la educación preescolar.
De allí que las conductas de tipo altruista pueden ser aprendidas

dentro de los contextos escolares, teniendo en cuenta su base mentalista
y la intersubjetividad; es decir, la relación con los pares. La función de la
escuela es favorecer las habilidades mentalistas y la conducta prosocial, a
través de la promoción de un pensamiento sociocognitivo. Por
consiguiente, la escuela debe preocuparse por promover no sólo un tipo
de pensamiento cognitivo, sino también por una formación de
pensamiento social, teniendo en cuenta que todos los artefactos que la
escuela enseña a usar son culturales, sin embargo, la escuela olvida que
estos surgen con la cooperación de las comunidades.
La escuela debe pensar en el desarrollo sociocognitivo, así los niños

serán más hábiles y podrán entender mejor al otro, de esta manera, la
creencia del otro tendrá el mismo valor que la suya, generando actitudes
más cooperativas.
Experiencias sociales enriquecedoras en la escuela: Los contextos de

deprivación social en el que se desarrollan los niños están relacionados
con las experiencias sociales y, por consiguiente, con el despliegue de
sus habilidades mentalistas. En este estudio se evidenció que los niños
con características de deprivación social pueden llegar a tener una mejor
lectura de los otros, favoreciendo el colectivo; por lo tanto, el niño
29
comprende que entre obtener una ganancia altruista y una competitiva es
más importante tener una ganancia cooperativa, ya que con esta se
puede beneficiar el estado mental de otro. Además, se evidenció que los
niños que logran emplear adecuadamente las habilidades mentalistas,
tienen la posibilidad de resolver mejor las situaciones de conflicto que los
que no las tienen.

Las conductas altruistas que requieren del componente cognitivo se

desarrollan en contextos de interacción social positiva y en ese sentido,
es importante como se interrelacionan y cómo el déficit, en el despliegue
de las habilidades mentalistas, puede afectar las conductas prosociales.
Así que, las conductas altruistas se adquieren y mantienen, en gran parte,
por los refuerzos y modelos de los compañeros y maestros.
El grupo de iguales y los maestros, en el contexto escolar, son una

fuente importante de influencia en las conductas altruistas de los niños,
porque se convierten en modelos de experiencias sociales
enriquecedoras, generando pautas de comportamiento social. Además,
pueden favorecer el ponerse en el lugar del otro y actuar para
beneficiarlo, de manera que a mayor activación de la conducta empática
se presenten mayores conductas prosociales.
Por otra parte, el maestro, a través del lenguaje y acciones, enseña a

los niños a cuidar a la gente y a sentir gusto por conductas prosociales
que, después, ellos replican, espontáneamente, de manera más
frecuente. De la misma manera, el maestro puede promover relaciones de
representación adecuadas, con las cuales, los niños tienen la capacidad
de leer las intencionalidades de los otros, de forma que puedan actuar
cooperativamente.
En conclusión, la escuela es el ámbito más adecuado para

implementar programas promotores del uso de las habilidades
mentalistas, que favorezcan las conductas altruistas, teniendo en cuenta
30
el desarrollo de estas, los estadios de la conducta prosocial, las
características de la empatía y el desarrollo cognitivo. Finalmente, es
necesario que en los contextos escolares se implementen programas que
promuevan las conductas altruistas de manera que generen en los niños
conductas cooperativas.

El juego de roles como una herramienta educativa para la promoción de

las conductas altruistas: Esta investigación concentró su exploración en el
desarrollo de la comprensión de los estados mentales en niños con
características de deprivación social, utilizando la intervención
psicopedagógica, a través del juego de roles como una mediación que
favorece el desarrollo de las habilidades mentalistas, y que, además,
logre generar conductas altruistas en el desarrollo de la habilidades
sociales de estos niños.
En esta investigación se encontró que:
El juego de roles es la técnica más importante del psicodrama, allí

el doble es una persona que se ubica detrás del protagonista y
actúa otro aspecto de su dilema, es como si fuera la voz de la
conciencia.
El juego de roles a través del doblaje es un método de
comunicación para identificar la naturaleza del conflicto.
El juego de roles es una vía eficaz para establecer empatía y
generar conductas cooperativas. Doblar es ponerse en los zapatos
del otro.
En conclusión, la escuela debe valorar el juego de roles como

herramienta educativa para enseñarles habilidades mentalistas a los
niños, así como el uso adecuado de ellas para generar comportamientos
más cooperativos. Es importante tener en cuenta que las habilidades
mentalistas y su relación con la conducta prosocial, aún es un tema árido
31
en la investigación en nuestro país, por lo que se puede considerar el
profundizar en este tópico con otras investigaciones, que permitan
ahondar sobre la temática, buscando posibles mediadores, que
favorezcan e impacten los ámbitos educativos y sociales.

Bibliografía
Garaigordobil, M. (1995) Psicología para el desarrollo de la cooperación y
de la creatividad: descripción y evaluación de un programa de juego
para cooperar y crear en grupo (8-10/11 años). Bilbao: Desclée de
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Editorial Alianza.
López, F., Adopaca, P. y cols. (1998). Conducta prosocial en

preescolares. Revista Infancia y Aprendiza, 82.
Perner, J. (1994). Comprender la mente representacional. Barcelona:

Editorial Paidós.
Riviere, A. y Núnez, M. (1996). La Mirada Mental: Desarrollo de las

Capacidades Cognitivas Interpersonales. Argentina: Editorial Aique.
Watson, Linkie, Wilson y Capage (1999). Social Interaction Skills and

Theory of Mind in Young Children. Developmental Psychology, (3),
2, 386-391.
32

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