“Un análisis pedagógico del pensamiento de John Dewey en su obra Experiencia y

Educación como aporte al debate pedagógico actual”

Doctoranda Ma. Belén Barrionuevo Vidal1

Año 2018

1Coordinadora Programa Provincial Aprendizajes entre Docentes y Escuelas. Ministerio de Educación de la

provincia de Córdoba. Argentina
Docente facultad de Educación. Universidad Católica de Córdoba. Argentina
Maestranda en Investigación Educativa.
belendocbarrionuevo@gmail.com
 ÌNDICE

1. Introducción pág. 3

2. El escenario tempo-espacial pág. 4

3. Metodología pedagógica de análisis pág. 6

3.1. Concepción teleológica pág. 6

3.2. Concepción metodológica pág. 7

3.3. Concepción antropológica pág. 9

4. Reflexiones finales pág. 10

5. Referencias bibliográficas pág. 12

2
 “La filosofía logra recuperarse cuando deja de ser un dispositivo
para abordar los problemas de los filósofos, y se convierte en un método
cultivado por los filósofos para abordar los problemas de los hombres” (Dewey, 2010: 24)

1. INTRODUCCIÒN

“La pedagogía no fue para Dewey una preocupación secundaria, y no solo por el enorme

tamaño de su obra pedagógica, sino por el lugar central que la misma ocupa dentro de su

pensamiento” (Sáenz Obregón, 2010:24). Es así, que en el marco de esta producción se

desarrollará el resultante de una lectura profunda, por ende analítica, de las ideas y pensamientos

de Dewey, condensado en su obra Experiencia y educación 2 , aplicando como instrumento

metodológico de análisis el método pedagógico mismo (Schweizer, 2017)3.

Este señalamiento que se realizara en el párrafo precedente demarca un camino para

abordaje y análisis de una obra, cualquiera sea, pero específicamente, en clave pedagógica. De

esta manera, así como es posible identificar recursos que permiten efectuar un análisis literario,

también es posible identificar recursos que permitan efectuar un análisis pedagógico (Schweizer,

2017).

Este análisis de las ideas y concepciones de un autor vertidas en una o varias obras

requiere, en primer lugar, de la contextualización tempo-espacial que configura el marco dentro

del cual la obra del autor y su vida adquieren una particular significación. Por otra parte, señalar

en qué obra u obras se efectuará el análisis, en clave pedagógica, permite focalizar su pensamiento

y ubicarlo en una etapa determinada de su producción académica.

Una vez efectuada la contextualización referida, una metodología de análisis pedagógico

requerirá de identificar, dentro de sus postulados fundamentales y tópicos desarrollados por el

autor, la concepción antropológica, teleológica y metodológica que subyace en ellos. Es decir, cuál

es el concepto o la idea de hombre que ha de formarse, encuadra ésta en la dimensión

antropológica del análisis. De qué manera, o cómo hacerlo, para alcanzar ese concepto

2 Experience and education que fue publicada en 1938. El análisis que aquí se realiza corresponde a la edición
realizada por Biblioteca Nueva, 2010, Madrid, con la introducción y traducción de Sáenz Obregón, basada, a
su vez de la traducción de Lorenzo Luzuriaga.
3 Dentro de estas citas han de recuperarse los apuntes de cátedra recuperados del seminario: “Controversias
pedagógicas en el devenir tempo-espacial a cargo de la Dra. Luisa Margarita Schweizer, año 2017.

3
antropológico, es decir, el camino a seguir, o dimensión metodológica del análisis. Y, finalmente,

con qué finalidad, hacia dónde se orienta el proceso; es decir la pregunta por el thelos, la finalidad

e ideal que se pretende alcanzar (Schweizer, 2017).

Este análisis se efectuará, a partir de una lectura analítica de la obra mencionada,

seleccionando aquellos fragmentos -pensamientos puestos en texto- que avalan las

argumentaciones resultantes del análisis. Solo la propia voz del autor puede dar cuenta del rigor

metodológico del análisis referido.

Es así que el derrotero que se transitará dentro de esta producción iniciará, en primer

lugar, con la contextualización de la obra en el escenario temo-espacial. En segundo lugar la

identificación, dentro de ella, de la concepción teleológica, En tercer lugar, la concepción

metodológica; y, finalmente, la concepción antropológica, como ese ideal de hombre al que la

educación debería aspirar.

Por último, el documento contendrá algunas reflexiones finales como aportes desde la

lectura analítica del pensamiento de Dewey, al debate en torno a las controversias pedagógicas

contemporáneas.

2. EL ESCENARIO TEMPO-ESPACIAL

Todo análisis pedagógico, o desde otro enfoque que se pretenda, pero que requiera de rigor

epistémico reclama, necesariamente, de una contextualización, aunque somera, de su obra y vida.

Pues las teorías, las producciones filosóficas, académicas, no emergen por generación espontánea,

en medio de la nada, sino respondiendo de algún modo y desde determinados posicionamientos,

a las necesidades, problemáticas, tensiones enmarcadas en ciertas coordenadas de tiempo y

espacio determinado.

Dewey (1859-1952) nace en Burlington, Vermont, Nueva York, y fue considerado como el

filósofo más importante de la primera mitad del siglo XX (Westbrook, 1993), por lo cual, a través

de su prolífica obra ha influenciado múltiples campos del conocimiento tales como: la didáctica,

la filosofía de la educación, la política educacional; siendo, por otra parte, un gran activista político

comprometido con la realidad y problemáticas de su época.

Su vida se desarrolla en un escenario de grandes cambios sociales, políticos y, sobre todo,

de tipo económicos dentro del sistema de producción. En su escenario epocal se advirtieron como

rasgos marcados por los procesos de urbanización e industrialización, un importante incremento

poblacional, altos índices de inmigración, el auge de los medios de comunicación masivos, de la

4
educación pública, del desarrollo científico y por ende el posicionamiento de EEUU como una

potencia mundial (Sáenz Obregón, 2010).

Fue, precisamente, un contexto de turbulencia desafiante lo que impregnó con su

impronta no solo su vida, sino su obra misma comprometiéndose con la reforma social educativa

de su tiempo. Sobre todo, considerando ese entorno social que ponía un mayor acento en el valor

de las personas con sus capacidades y talentos, por sobre el origen y tradición familiar heredada.

Dentro de este contexto, no puede dejarse de incluir, en razón de la fuerte influencia que

ejerció sobre Dewey, el movimiento de los pioneros relacionado con el movimiento hacia las

fronteras y la posibilidad de movilidad social ascendente. Los pioneros constituyeron un fuerte

movimiento migratorio que se inicia en el siglo XIX, en la tarea de colonizar vastas y ricas

extensiones territoriales. Pero lo más importante de subrayar, hete aquí la gran influencia sobre

Dewey, lo constituyó la creencia y fe profunda de los pioneros, que la experiencia humana es la

que constituía una vía de cambio (Ruiz, 2013).

Desde una perspectiva política, militó activamente dentro del movimiento progresista, que

entendían que la democracia estadounidense podía desarrollarse a través de una democracia

industrial, el planeamiento social, la reconstrucción de las instituciones sociales y, por sobre

todo:” [...] la brutal competencia del capitalismo no regulado socialmente” (Sáenz Obregón,

2010:15)4.

Es así que, desde una perspectiva epistemológica, Dewey entendía a la experiencia como

un valor central, y esta ocurre, acontece permanentemente, como parte de la existencia de toda

criatura, y las condiciones en que esa experiencia sucede forman parte, a su vez, del proceso de

la vida misma (Dewey, 2010). Es así que, dentro de esta dimensión, sería posible enrolar a su

pensamiento y obra dentro del pragmatismo5 cuyo fundador es Williams Jame, y precisamente el

pragmatismo representa una forma de pensamiento propia de época de grandes cambios, como el

4 La militancia dentro del partido progresista no debe dar lugar a confusiones respecto de sus conceptos
contra la educación progresista, por cuanto desde su perspectiva se equiparaba a la educación tradicional. Y
su crítica apuntaba a que la corriente progresista, del mismo modo que la educación tradicional, se quedaban
en el plano de la abstracción y de un modo genérico, dejando de lado formulaciones más específicas para ser
tenidas en cuenta en el campo de la práctica.
5 Para el pragmatismo la categoría teórica de objeto se identifica con los efectos prácticos concebibles de éste,
es decir que se asume una visión dinámica de la inteligencia y del conocimiento. Por lo tanto, y en términos
ilustrativos, se entendería el concepto de cuerpo, como un efecto práctico y concebible de espíritu, es decir
que quedaría planteado en la dupla cuerpo-espíritu. Prosiguiendo con las ejemplificaciones, el de
pensamiento-acción, teoría-practica y así sucesivamente (Sáenz Obregón, 2010).

5
escenario en que vivió Dewey y dejó el legado de su obra6; aunque luego se gestó al interior de

este movimiento intelectual otro identificado como instrumentalismo, al cual Dewey adhirió (Sáenz

Obregón, 2010).

Dentro del instrumentalismo, debe mencionarse como fundamental el valor central,

instrumental, del conocimiento y, por ende, del pensamiento. A su vez, dentro de esta corriente

instrumental, se sostenían como fundamentales, la idea de comunidad de investigación, por un

lado, y el continuum de la experiencia, por otro. Estas claves posibilitan una mejor y mayor

aproximación a aprehensión del pensamiento de Dewey dentro de su obra. De este modo, la validez

de una teoría dependía de su perspectiva empírica, esto es, de su aplicación en la práctica. Por

cuanto las ideas y los conceptos solo tienen importancia en tanto y en cuanto posibilitan la

resolución de problemas reales.

3. METODOLOGÍA PEDAGÓGICA DE ANÁLISIS

Como ya se señalara escuetamente en la introducción, la metodología pedagógica de

análisis supone una lectura profunda, crítica y a la vez, analítica, para poder hender en la trama

del pensamiento de un autor, e ir recuperando dentro de él sus tópicos e ideas fundamentales y,

a su vez, en el interior de ellas, las concepciones teleológicas, metodológicas y antropológicas

subyacentes.

El rigor de los argumentos y de las aseveraciones devendrá de los fragmentos extraídos

de la propia obra, que son los que otorgarán sustento epistemológico a aquello que se señale.

3.1. CONCEPCIÒN TELEOLÓGICA

El fin de la educación, en la concepción de Dewey, no es el conocimiento ni el pensamiento

en sí mismo, sino el hombre y su proceso continuo de reconstrucción de la experiencia, con el

propósito de asignarle, cada vez, un mayor sentido. Por tanto, tampoco la experiencia es entendida

como un fin en sí misma. Al respecto señalaba: “[…] la experiencia constituye la totalidad de las

relaciones del individuo con su ambiente […] y es algo que le sucede al individuo: el individuo

actúa sobre el mundo y este a su vez actúa sobre el individuo” (Dewey, 2010:37). Esta expresión

permite advertir la diferencia que Dewey subraya respecto del empirismo británico, donde la

6 Fue el pragmatismo una corriente de pensamiento en boga durante las siete décadas, 1882-1953, dentro de
las cuales podemos inscribir a los escritos de Dewey. Época de cambios más profundos y mayores
transformaciones dentro de la sociedad norteamericana.

6
experiencia, en sentido restringido, se limitaba a todo aquello que el hombre percibía a través de

los sentidos.

El fin de la educación -que Dewey entendía podría alcanzarse por medio de su metodología

experimental, tópico que se desarrollará en el apartido siguiente- consistía en que los alumnos

pudieran realizar diferentes acciones, sobre sí mismos, para hacer plausible el desarrollo del

pensamiento intencional capaz de gobernar todas las demás dimensiones del psiquismo; es decir,

una suerte de autocontrol. Y estos mecanismos permanentes de autocontrol permitirían, desde la

niñez, la consecución de lo que él denominaba la construcción del “yo moral”. Sin embargo, es

muy importante señalar el modo en que Dewey, en este punto, marca distancia respecto de las

prácticas pedagógicas de siglo XVI y XVII. En este sentido, no entendió al niño como un ser

moralmente puro capaz de alcanzar el conocimiento verdadero, sino inversamente; a través de

prácticas específicas, rigurosas y disciplinadas, que serían las que permitirían la construcción de

ese yo moral, capaz de alcanzar recién después el conocimiento verdadero (Sáenz Obregón, 2010).

Es así que Dewey expresara: “El fin ideal de la educación es la creación del poder de autocontrol”

(Dewey, 2010: 104). Como el termino mismo lo señala, autocontrol o control de sí mismo

independiente de fuerzas, mecanismos o circunstancias externas a las que el individuo podría

franquear.

Con ese compromiso de proporcionar conceptos prácticos y concretos para alcanzar

propósitos específicos, en este punto también procedió con la misma coherencia y rigor

epistémico; por tal motivo, consideraba que para alcanzar ese yo moral capaz de autocontrol el

punto inicial, o explanada primera de toda experiencia educativa, eran los deseos e impulso del

niño en crecimiento. A partir de ellos las experiencias educativas deberían tender a ir logrando,

paulatinamente y en función de las diferentes edades de los alumnos, un pensamiento ordenado

e ilustrado.

3.2. CONCEPCIÒN METODOLÓGICA

Dentro de este aspecto, el camino para llegar a ese fin es el que Dewey denomina método

experimental, o su equivalente a pensamiento reflexivo o pensamiento experimental; de ahí que

toda la labor educativa, la tarea de las escuelas, debería orquestarse en torno a esta premisa

fundamental:

1. Planificación de actividades.

2. Organización de materias de estudio.

7
 3. Preparación de la función y las tareas del maestro, de manera tal de crear todas las

condiciones de posibilidad que dieran lugar al pensamiento experimental.

A partir de su método, se cambia el foco central de las preocupaciones pedagógicas

tradicionales desde el siglo XVI hasta llegar a Pestalozzi. Las corrientes predecesoras entendían

como problemática central, al maestro y cómo debía enseñar este. Para Dewey, el foco se

desplazará hacia el alumno y el modo en que este debería aprender. Pero el aprender no entendido

en su sentido clásico, como la mera asimilación de conocimientos, sino cómo a través de la

experiencia, en la escuela, el alumno configurará hábitos que le permitan aprender durante toda

su vida (Sáenz Obregón, 2010).

De este modo, el método se configuraría de dos momentos vertebrales, que se

interrelacionarían de manera profunda y, a la vez, se espiritarían, de manera circular, dentro de

un entramado o tejido –un entramado de experiencias- “[…] que le permita al alumno durante

toda su vida aprender de la forma más educativa” (Dewey, 2010:40). “El proceso constituye una

espiral continua” (Dewey, 2010: 116). Este aspecto metodológico, de centralidad pedagógica

podría ilustrase de manera simbólica como se exhibe en la figura que sigue a continuación7.

Experiencia Pensamiento Nueva

educativa experimental Experiencia
educativa

Fig. 1 Momentos fundamentales del método experimental de Dewey

Dewey -dispénseme el lector por la extensión de la cita, pero el argumento lo amerita-

señalaba al respecto:

Me he visto obligado a hablar en general y a menudo en un lenguaje

abstracto. Pero lo que se ha dicho está relacionado orgánicamente con

7 El contenido ilustrativo de la Fig. 1 es de mi autoría.

8
 la exigencia de que la experiencia, para ser educativa, debe conducir a
un mundo expansivo de materias de estudio constituidas por hechos o
informaciones, y de ideas. Solo se satisface esta condición cuando el
educador considera a la enseñanza y al aprender como un proceso
continuo de reconstrucción de la experiencia. (Dewey, 2010: 123)

De algún modo, este postulado metodológico planteado por Dewey fue recuperado dentro

de las formulaciones desarrolladas en el marco del informe Delors, cuando señalaba: “[…] la

educación durante toda la vida”, como un medio necesario para acceder a la aldea global, un

preludio que prepararía al hombre para su entrada al siglo XXI, pero por sobre todo, teniendo en

cuenta que “[…] el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el

fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo”

(Delors,1996:16).

En razón de este método Dewey entendía que la pedagogía tendría como propósito ir

“[…] modificando las condiciones objetivas para la producción de experiencias educativas” (Sáenz

Obregón, 2010: 38). Y sin duda alguna esas condiciones irán variando en función de la edad de

los educandos:

Ni las ideas, ni las actividades, ni las observaciones, ni la organización

son las mismas para una persona de seis años que para una de doce o
dieciocho, y menos para un científico adulto. Pero en cada nivel hay un
desarrollo expansivo de experiencia si la experiencia es educativa en
efecto. (Dewey, 2010: 124)

3.3. CONCEPCIÒN ANTROPOLÓGICA

Dentro de la concepción antropológica que subyace a las ideas y pensamiento de Dewey,

es necesario efectuar, también con fines metodológicos, una distinción entre en las expresiones

semánticas que el autor emplea, por un lado, y la significación que a esas expresiones le asigna

por otro. Es decir, que ambas configurarían la concepción antropológica referida.

Desde el punto de vista semántico, Dewey ha empelado expresiones genéricas y específicas

para referirse al antrophos8 dentro de su pensamiento pedagógico. Dentro de las genéricas ha

referido al hombre como individuo en toda la extensión de esta obra, y en términos específicos lo

denomina niño, joven, adulto, alumno.

8 La expresión anthropos, procede del griego νθρωπος, que se traduce a nuestra lengua como humano, hombre
(RAE, vigésima tercera edición, octubre de 2014).

9
 Entendió al hombre como un sujeto de deseos, de impulsos; el individuo es pulsión que

lo lleva al movimiento. Es por la educación, y el método experimental, dentro de ella, que ese

individuo, sujeto de deseos, se convertirá en un yo moral. Algunas expresiones testigos: “[…] todos

tenemos deseos […] estos deseos son los últimos impulsadores de la acción” (Dewey, 2010: 116);

“La educación tradicional tendía a ignorar la importancia del impulso y el deseo personal como

resortes de movimiento (Ibídem). Y esos impulsos y deseos constituirían el germen inicial del yo

moral, que gracias a la acción educativa adecuada podría constituirse en

tal.

El hombre del que parte y el hombre al que se llega y el yo moral como individuo libre. La

exaltación de la actividad como un fin, un lugar de la actividad inteligente, lleva a identificar la

libertad con la realización inmediata de los impulsos y deseos (Dewey, 2010:116).Ese autodominio

o autocontrol constituye, en el pensamiento de Dewey, sinónimo de libertad; por medio de ella el

individuo se plantea determinados propósitos y procura los medios para poder alcanzarlos, que

no es otra cosa que resultado y obra de la inteligencia (Dewey, 2010). Para ejemplificar la

concepción que se plantea, Dewey recurre a una ilustración mediante la evocación de Platón. En

tal sentido explicaba que Platón definió al esclavo como aquel que realizaba los propósitos de otro;

de la misma manera acontecería con el individuo que respondería de manera ciega a sus propios

deseos, convirtiéndose en un esclavo de ellos (Dewey, 2010).

Es así que compendiando lo hasta aquí expresando, la concepción antropológica se

inscribía en la constitución de yo moral, equivalente al individuo libre, aquel capaz de actuar y

desenvolverse en la sociedad democrática norteamericana.

4. REFLEXIONES FINALES

En el pensamiento de Dewey, un aspecto importante a considerar es lo que dentro de su

credo pedagógico la educación es, y este fragmento que se recupera, pertenece a las palabras

finales del texto que se ha analizado:

[…] lo que queremos y necesitamos es una educación pura y simple […]

que nos dediquemos a descubrir justamente lo que es la educación y
las condiciones que se han de cumplir para que la educación pueda ser
una realidad y no un nombre o un grito de combate. (Dewey, 2010: 126)

No puede estar ausente en este análisis el aporte fundamental que Dewey realizara en el

campo educativo, y como ya se señalara, comprometido con las problemáticas, requerimientos y

10
tensiones de su época. Pues las repercusiones de su pensamiento y obra sentaron algunos de los

pilares fundamentales de la denominada escuela activa o escuela nueva, sobre todo, en su aspecto

metodológico9.

Es posible plantear el pensamiento de Dewey en términos de un credo pedagógico vigente

en el marco de los debates contemporáneos, cuyos postulados emergen en el concierto de lo que

se denomina learning by doing, “aprender haciendo”.

La riqueza de sus propuestas y el valor, por ende, que en ellas anidaría, está marcada por

su ideal de procurar, a través de las enseñanzas y formación de cada individuo, de una sociedad

más justa y, en ese sentido, más humana.

Su enfoque de la experiencia como medio para generar estrategias de control de los

impulsos y de las pulsiones del individuo, asumen un valor superlativo en el seno de una sociedad

que procura educar para la paz, para la construcción de una sociedad democrática, justa y

pacífica, procurando revertir la violencia en todas sus versiones y manifestaciones.

Esta concepción de Dewey -sobre la acción educativa tendiente a controlar la pulsión y el

impulso- (re) aparecen en el pensamiento de otros pedagogos contemporáneos, como el caso de

Meirieu (2013) cuando plantea sus conocidos imperativos pedagógicos10. Uno de los cuales refiere

a la capacidad de “postergar”, de “aplazar” la pulsión, antes de pasar al acto; poder educar el

desasosiego del arrebato recuperando, de algún modo, la concepción teleológica de Dewey. Y es la

tarea pedagógica que se desarrolla en la escuela la que debe contribuir a desacelerar el ritmo

vertiginoso que atenta contra la experiencia, la capacidad de pensar, de reflexionar. “Por eso es

necesario instalar esos momentos en los que uno puede pensar, reflexionar, incluso en el silencio,

intercambiando con el otro por el escrito o por la palabra” (Meirieu, 2013:17).

De ahí que algunas expresiones finales, sin intencionalidad de ser entendidas como una

recetario, lejos de lo que la pedagogía pretendería, resulta fundamental comprender que: “El

trabajo pedagógico es eso, finalmente: buscar en forma constante y de manera renovada la vía

para interpelar la inteligencia en el otro” (Meirieu, 2013:12).

En esa labor pedagógica de interpelar la inteligencia, la experiencia educativa desempeña

un rol sagital. Y refiriéndose a ella expresaba:

9 No puede dejarse de reconocer, dentro de sus precursores, los aportes de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi
(1749-1827) y también de Froebel (1782-1852).
10 Dentro de los tres imperativos pedagógicos planteados por Meirieu (2013) es necesario señalara: en primer
lugar, aplazar o postergar; segundo, simbolizar y finalmente cooperar.

11
 Observé incidentalmente que la filosofía en cuestión es, parafraseando
la sentencia de Lincoln sobre la democracia, una educación de, por y
para la experiencia. Ninguna de estas […] dice nada que sea evidente
por sí mismo. Cada una de ellas es un desafío para descubrir y poner
en operación un principio de orden y organización que se sigue de
comprender lo que significa la experiencia educativa. (Dewey, 2010:75)
5. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión

internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana, editorial. Madrid.

Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF (Consultado

19/09/2017).

DEWEY, J. (2010). Experiencia y Educación. Traducción de Javier Sáenz Obregón. Editorial

Biblioteca Nueva. Madrid. ISBN 978-84-9742-108-9.

Disponible en: https://tecnoeducativas.files.wordpress.com/2015/08/dewey-experiencia-y-

0educacion.pdf (Consultado 19/07/2017).

MEIRIEU, P. (2013). “La opción de educar y la responsabilidad pedagógica”. Ministerio de

Educación de la República Argentina. Presidencia de la Nación. Buenos Aires. Disponible

en: https://www.educ.ar/recursos/121626/la-opcion-de-educar-y-laresponsabilidad-

pedagogica (Consultado 10/07/2017).

RAE (2014). Diccionario de la Real Academia Española. 23era edición. Octubre de 2014.

RUIZ, G. (2013). “La teoría de la experiencia de John Dewey: significación histórica y vigencia en

el debate teórico contemporáneo”. Foro de educación, 11 (15), pp103-124. Disponible en:

doi: http://dx.doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.005 (Consultado 07/10/2017).

SCHWEIZER, L.M. (2017). “Seminario Controversias pedagógicas en el devenir tempo espacial.

Apuntes de cátedra. Doctorado en Pedagogía. Instituto Académico Pedagógico.

Universidad de Villa María. Villa María.

WESTBROOK, R. (1993). “John Dewey”. En Revista trimestral de educación comparada. Vol.

XXIII, pp. 289-305. Oficina internacional de UNESCO. París. Disponible en:

http://www.ibe.unesco.org/es/servicios/documentosenlinea/publicaciones/pensadores-

en-educacion.html (Consultado 10/10/2017).

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María Belén Barrionuevo Vidal

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