LA SORDERA EN LA LINGUISTICA, O CUANDO DE LENGUA SE

HABLA.
Luis Ernesto Behares, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.

“Ce qui agit dans la science ne s’inscrit pas dans la forme d’oeuvre;
cette forme, il est vrai, advient parfois, mais au temps ultérieur,
quand l’éfficace de science a cessé” J.C. Milner (1995:15)

1. Las derivas y las escrituras de la sordera.

Lingüística: un conjunto de saberes que se refieren al lenguaje o a la(s) lengua(s). Un conjunto de saberes
que se clasifican en el orden de la ciencia, concretamente entre algunas modalidades, no necesariamente
confluyentes, de las llamadas Ciencias Humanas (¿o Sociales?), aunque algunos no descartan ubicarla entre las
Ciencias Naturales y, aún, en un cierto nivel de las Ciencias llamadas “Exactas”. Son muchas las cuestiones que
están detrás de estas últimas cuatro líneas; no pretendo abordarlas todas, sino formular algunas preguntas.
La primera pregunta que se podría hacer (cuya respuesta ya ha regado de tinta las bibliotecas
especializadas) es la siguiente: ¿ porque existe el lenguaje [o la(s) lengua(s)] se requiere de una lingüística, o
porque existe una lingüística se puede hablar de lenguaje o de lenguas? Sin lugar a dudas, esta pregunta (y
otras similares) apunta a la materialidad de esa supuesta ciencia, al real que dificultosamente ella busca explorar.
La segunda pregunta se refiere a la epistemología: ¿es la lingüística una ciencia de episteme, de themata,
o una ciencia empírica? O de otra forma: ¿es la lingüística ciencia moderna, galileana, o ciencia antigua,
euclidiana? Hay, por cierto, diversas epistemologías y diversas formas de ordenar aquello que se llama Ciencia.
De Saussure, o más bien la lectura más canónica que se ha hecho de él, la teoría chomskiana o las tradiciones
analíticas norteamericanas originadas en Bloomfield nos muestran una enorme diversidad en ese sentido.
La tercera pregunta es más compleja, ya que refiere a los deslindes necesarios entre la lingüística y las
otras ciencias, que en su entorno no pueden dejar de estar relacionadas con el lenguaje; éstas son muchas en el
Arca de Noé académica. ¿De qué parámetros teoréticos obtiene la lingüística alguna materialidad inmanente para
sí, o se tratará solo de sortilegios o de sentido común entronizado allí donde la palabra se dice a sí misma?
En conjunto estas preguntas son un paño de fondo para quienes investigan las cuestiones del lenguaje.
Normalmente están ahí y casi siempre se cuelan por las grietas de nuestras investigaciones, generalmente con
respuestas imposibles o confusas. No creo que la investigación de las lenguas de señas escape a estos “pecados
originales” del campo.
En 1960 Stokoe “trajo” las lenguas de señas a la lingüística. Mi objetivo es mostrar cómo lo hizo él y la
tradición posterior sobre sus pasos. A su propuesta y a la tradición que creó las llamaré formulación clásica. A
pesar de este nombre, no propongo suponer que en tanto paradigma esté superada; por el contrario, la formulación
de Stokoe es, en los aspectos esenciales que subyacen a las tres preguntas enunciadas, la única con que contamos,
a pesar de su productividad y variaciones.
Las lenguas de señas preexistían a Stokoe, pero al entrar al universo de la lingüística constituida se
convirtieron en otros objetos, en objetos de una ciencia. De esta manera, también podemos decir que lo que
Stokoe hizo fue alargar el brazo de la lingüística para que ésta pudiese “agarrar”, también, a las lenguas de señas.
El concepto de “lengua imaginaria” o de “imaginario de lengua” de Gadet y Pecheux (1984) me
podrían ayudar inicialmente a presentar esta cuestión. La lengua de señas que es la lengua materna de Fulanito,
persona sorda X, es un real, la lengua de señas que un lingüista estudia corre el riesgo de ser un imaginario. La
“lengua de fulano” no es la lengua del lingüista, esta última suele presentarse como la copia estabilizada, reglada,
normada, de la primera: aquella es inaprensible en tanto que tal, ésta aspira a la forma fija e ideal, que se formula
o “representa”. La lengua del lingüista corre así el riesgo inminente y reiterativo de excluir el real de la lengua de
Fulanito, de eliminarlo de una vez para siempre. Es ése el sino de lo “heteróclito” del que nos habla de Saussure
(1916), que la ciencia debería abandonar en pos de lo “homogéneo”.
El “brazo” de la lingüística haría que hablemos de la lengua más allá de toda excepcionalidad y
determinaría un saber impersonal, de la ciencia, cuyos productos se irían agrupando ordenadamente como en una
Obra Conjunta, en una escritura. La búsqueda de Stokoe y de todos nosotros, lingüistas de la lengua de señas,
acaba donde la lingüística nos constituye desde su propio orden discursivo, evitándonos la deriva de la búsqueda.
Y tal vez con esa pérdida se acabó aquello que hay de más interesante en la ciencia. El acápite de Milner debe
hacernos pensar en esa “eficacia que cesa” y se vuelve obra, generando así la epigonía. Probablemente, el marco
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teorético de Gadet y Pecheuz (1984) no sea totalmente válido, aunque útil para entender algunos tropiezos y
vagabundeos de las Ciencias Humanas y Sociales: define a pseudosaberes, puramente ideológicos, huérfanos de
empiria, imposibilitados de “tocar” en el real de sus materialidades, carentes de esa “eficacia” de la que hablaba
Milner.
En otro de sus textos (Milner 1989), tal vez el libro más fino referido a la epistemología de la lingüística,
este autor nos profundiza esta angustia y, en cierta manera la continenta. Las preguntas que le hacíamos a la
Lingüística merecerían ser hechas a toda ciencia, o a todo saber que se defina con este nombre. Como cualquier
otra, la lingüística “désire être une science” y “en dehors de ce désir, elle n’a aucun statut” (Milner 1989:11).
La historia de la lingüística muestra ese deseo manifestándose de múltiples maneras y abriendo espacios
a la manifestación en ella de ese real inaprensible, tanto como cerrándose en aporías de pura representación en las
que deja de ser un saber empírico. Muestra también la angustia del lingüista verdadero entre estos dos polos de su
ciencia: el descriptivismo acumulativo y la teoría exploratoria de lo empírico.
Por esos motivos escribo este trabajo: para escapar a la rutina de la descripción y poder reflexionar sobre
sus fundamentos.

2. La sordera en el pensamiento moderno: el sentido común sobre la ausencia de un sentido

La modernidad, la cuestionada modernidad de la segunda mitad del siglo XX, mantuvo un axioma fuerte
que se expandió hacia el sentido común y el pensamiento “lego”: la sordera es una anomalía física, una
enfermedad, un déficit. Como veremos, las ciencias sociales, presididas por la lingüística, interpusieron al final
de ese siglo una nueva caracterización, en la que el concepto de diferencia se opone al de deficiencia. No
obstante, antes de que la sordera fuese un objeto de interés para las ciencias sociales (y para la misma ciencia del
lenguaje), todo lo que de ella se pudiera decir derivaba del discurso médico y de sus circuitos “clínicos” . Hasta
1960, y de hecho aún hoy, además del hecho de que sean los médicos los "responsables" del diagnóstico de
sordera, es también el "discurso médico" el que detenta el poder mejor definido ante las construcciones de saber
respecto a ella.
En general, la bibliografía médica distingue entre sordera "profunda" y "severa", en las cuales una lesión
o una malformación del oído determinan la incapacidad auditiva total o casi total, y "pérdidas auditivas", en las
cuales el sujeto conserva vestigios o restos auditivos considerables, aunque no alcance los umbrales de audición
llamados "normales". En el primer caso, la sordera impide la percepción del habla, haciendo imposible la
adquisición "espontánea" del lenguaje. De hecho, la problemática apuntada como el eje de la deficiencia auditiva
no es la propia audición, sino el lenguaje.
Por su parte, la bibliografía psicológica sobre la sordera ha priorizado siempre en sus descripciones la
cuestión del lenguaje. La psicopedagogía la ha caracterizado como deficiencia de audiocomunicación,
colocando en muchos casos a la sordera entre las causas del retardo o de la anomalía en la adquisición del
lenguaje. Como resultado de la imposibilidad o dificultad de adquirir la lengua hablada sin entrenamiento (y aún
con él), la persona sorda suele presentar innúmerables problemas en su desarrollo cognitivo, afectivo, social y de
aprendizaje.
Se sabe, también, que los sordos tienden a agruparse en comunidades; al congregarse "generan" otros
medios de comunicación, alternativos a la lengua hablada mayoritaria. Esos "medios" son conocidos desde el
siglo XIII, pero solo comenzaron a estudiarse científicamente en las últimas décadas, con los nombres de
comunicación por señas (sign communication) y lengua(je) de señas (sign languages). Aunque el área de
estudios de esos "medios de comunicación" contenga aún muchas inconsistencias y ambigüedades, representa un
cambio radical en los abordajes de la sordera por la lingüística y por otras disciplinas que se relacionan con los
"sistemas semiológicos": antropología, psicología, sociología, etc.
Las relaciones entre esas disciplinas y la sordera no son simples, ni lineales ni banales. El surgimiento de
nuevas cuestiones, así como la reconceptualización de otras antiguas, hacen que sea necesario profundizar la
reflexión sobre las posibilidades de las propias disciplinas comprometidas y la sordera.
En principio, se hace necesario un poco de historia, para caracterizar la presencia de la sordera en el
pensamiento "moderno"1.
Todas las cuestiones que pueden ser formuladas hoy con relación a la sordera tuvieron su origen en el
"iluminismo". En efecto, la "construcción científica" de la sordera fue subsidiaria de esfuerzos educativos del
"Siglo de las Luces". Los primeros "programas" sistemáticos de educación del niño sordo se organizaron en el
siglo XVIII e inicios del siglo XIX en Francia (de L'Epée, Pereire), en Alemania (Heinicke), en Inglaterra
(Braidwood) y en los Estados Unidos (Gallaudet).

1
Skliar (1997) nos da una información más detallada. Vea también Behares (1987).
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En el caso de L'Epée en Francia y Gallaudet en los Estados Unidos se utilizó la comunicación por señas
para enseñar, con base en ella, la lectura y la escritura, y luego los contenidos de conocimientos generales de la
época (manualismo, gestualismo). Pereire y Heinicke fueron los creadores del oralismo, caracterizado por el
entrenamiento del habla oral desde el inicio. El "método inglés" de Braidwood puede ser considerado como una
versión intermediaria entre el manualismo y el oralismo. De esos métodos, el "manualismo" fue el que se utilizó
más extensamente hasta la segunda mitad del siglo XIX.
La cuestión de la sordera entró en la academia ligada a la posibilidad de educar o instruir a los sordos, de
la mano de la reflexión sobre "lo que es el hombre". Alrededor de 1770, sordos, niños salvajes, otros deficientes
y, en fin, todos aquellos que huían de lo normal del desarrollo, se tornaron el blanco de investigaciones y
reflexiones, y, de acuerdo con varios autores, dieron sostén a la aparición de las denominadas Ciencias del
Desarrollo, encargadas del estudio del "proceso de humanización" (Lane 1982). No es impropio agregar que los
primeros pasos de la temática de la adquisición del lenguaje dentro de las incipientes "ciencias del desarrollo"
estuvieron ligados a la deficiencia, en particular a la sordera, si bien en el contexto de una reflexión filosófica más
amplia sobre la génesis de lo humano.
No obstante, después de 1830 la cuestión de la sordera volvió a recogerse al ámbito más limitado de la
enseñanza o de la práctica del diagnóstico médico, y se alejó progresivamente de las indagaciones
filosófico-científicas de la época. Si el "manualismo" o "gestualismo" dieron resultados educativos sorprendentes,
crearon también una reacción negativa en pugna con el positivismo inherente al discurso médico, que se volvió
“totalitario” al final del siglo XIX.
En efecto, el Congreso de Milán proclamó en 1880 una "doctrina" denominada "oralismo" a la cual, aún
sin ser nueva, se le atribuyó carácter revolucionario. Para ella, el habla fue considerada como "infinitamente
superior a los gestos" y "pasible de ser aprendida por los niños con métodos adecuados". En el oralismo, la sordera
fue definida como una anomalía en la adquisición del lenguaje, gracias a la identificación del lenguaje con el
habla, y la cuestión pasó al dominio "clínico", "patológico", "médico" y "terapéutico". Para "normalizar" al niño
sordo era necesario que éste adquiriese el habla (y solo el habla) y fuese "curado" por la aproximación al
comportamiento de los oyentes (o hablantes). No es casual que ya por alrededor de 1930, el oralismo pasó a
integrarse con la psicología behaviorista norteamericana: gracias a ese "casamiento" es que logró desarrollarse
como método terapéutico.
La lingüística estuvo obviamente relacionada con ese proceso, pero su contribución a él no ha sido
suficientemente estudiada. La valorización del habla (en cuanto "oralidad") como concepto totalizador del
lenguaje tiene un notorio parentesco con los "postulados" de la lingüística norteamericana de la época,
representada por Sapir y Bloomfield. Estos dos autores, y la lingüística estructural norteamericana, definen al
lenguaje como un conjunto de enunciados utilizados por una comunidad, haciendo, además, un tipo de
descripción que valoriza el carácter fonético de las lenguas. Los justificativos de la descripción psicológica de la
sordera, así como las bases del método oralista, están fuertemente emparentadas con las formulaciones de la
lingüística del contexto académico inmediato. Es necesario recordar que esas formulaciones, hechas por los
lingüistas con otras finalidades, fueron "prestadas" o aplicadas por los oralistas, sin que eso afectase internamente
a la lingüística. Al analizar en detalle los manuales y propuestas del oralismo (podemos tomar como un excelente
ejemplo la Fitzgerald Key), constatamos la presencia de los modos de organización en constituyentes típicos del
distribucionalismo. Pero, también en este caso, los lingüistas fueron ajenos al uso que se hacía de sus métodos y
conceptos. Es posible decir que el interés de los lingüistas por la cuestión de la sordera durante el auge de la
concepción "clínica" de ésta era superficialmente aplicado e inespecífico, pero también es bueno reconocer que,
indirectamente, la influencia de algunos abordajes de la lingüística en el oralismo fue considerable, aunque no
controlable por los propios lingüistas.
Alrededor de 1960, las relaciones de la lingüística con la sordera cambiaron y también las de otras
disciplinas sociales y humanísticas que fueron afectadas por los nuevos intereses de la lingüística. En el ámbito
educativo, los fracasos del oralismo puro dieron paso a los "manualista", que nunca dejaron de oponerse a los
entrenamientos exclusivistas uni-o multi-sensoriales para el habla. El nuevo oralismo combinado con el
manualismo recibió el nombre de Total Communication (Comunicación Total, en adelante CT).
La visión de la CT era la siguiente: los niños sordos tienen una deficiencia de comunicación agravada
por la experiencia frustrante de las técnicas oralizadoras, por esto se hace necesaria una apertura a otras formas de
comunicación a ser utilizadas en su educación. Además del habla y la escritura, recomendábase el uso de la
pantomima, de la gestualidad "natural", de las dactilologías (o alfabetos manuales) y de los llamados "gestos
convencionales" o "comunicación convencionalizada por señales" (Sign Conventionalized Communication).
Algunos autores de esta corriente incluían entre estos recursos a la American Sign Language (Lengua de Señas
Americana, en adelante ASL).
En el transcurso de la década de los 70 la CT hizo otra afirmación aún más fuerte: se hacía necesario
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llegar al inglés (o a la lengua oral oficial del país) partiendo de la comunicación por señas. La forma de esta
comunicación fue estructurada metodológicamente con base en las señas usadas por los sordos al comunicarse
entre sí (ASL), pero con ordenes sintácticas y valores semántico-léxicos propios del inglés. De ese modo fueron
construidos los Signed English, formas manualizadas del inglés, usadas independientemente del habla o en
combinación con ella. La construcción de esos "artefactos" fue hecha por educadores de sordos sobre bases
lingüísticas de un distribucionalismo naïf, dentro de la tradición del oralismo.

3. “On Linguistic Principles”

En 1960, William Stokoe, un profesor del Departamento de Inglés del Gallaudet College (que se iniciaba
así en la Lingüística), publicó el primer diccionario de la ASL (Stokoe et al, 1960) y un artículo presentando la
cuestión de las lenguas de señas en el contexto de la lingüística (Stokoe 1960)2. Tanto el diccionario como el
artículo hacían hincapié en establecer que el autor trabajaba "on linguistic principles". Se considera, con justicia,
que esos dos trabajos de Stokoe "fundaron" la "Lingüística de las lenguas de señas" (Sign Language Linguistics)
y, simultáneamente, la incluyeron en la lingüística “general”. También es verdad que Stokoe estableció desde el
inicio de su trabajo que la lingüística y la semiótica son disciplinas que se suponen mutuamente, pero las lenguas
de señas, en cuanto lenguas "naturales", pertenecen de derecho a los objetos de la lingüística. Según Stokoe,
dentro de los amplios márgenes ofrecidos por la comunicación animal y humana, una lengua de señas (de los
sordos) puede ser considerada un “primary anthroposemiotic system”, o dicho de una manera más simple “una
Lengua”, caracterizada por poseer una sintaxis (Stokoe, 1972b: 1).
Para Stokoe, una lengua de señas puede definirse de la siguiente manera:

“ human cultural systems in which not just the output signal but also the
processes for forming words and sentences operate without any connection to
speech or sound” (1980: 365)

En el contexto de la fuerte presencia de la etnografía en la lingüística norteamericana (y, principalmente,

en su maestro, Charles Hockett), Stokoe aportó un rasgo más de tipo etnográfico ( y tal vez también
sociolingüístico), de gran fuerza teórica en sus discusiones: la ASL es la lengua natural de la Comunidad Sorda
Americana, símbolo fundamental de pertenencia a esa comunidad e instrumento constitutivo de la misma. La
lengua de señas pasó a ser así un concepto inseparable de los de "comunidad sorda" e "identidad sorda".
La identificación de la existencia de la lengua de señas y los argumentos para reconocerla como la lengua
de la comunidad sorda constituyen un "descubrimiento", que he llamado "descubrimiento de Stokoe" (Behares,
1997a).
En las justificaciones del ingreso de las lenguas de señas en la lingüística (como "objeto de derecho
pleno") hubo una opción en cuanto a la definición de lengua. Haciendo un sumario de mi lectura entre líneas de los
textos stokeanos, me atrevo a proponer esa definición en la siguiente forma:

La lengua es un sistema unificado, articulado sobre la base de principios,

que sirve de "instrumento" de comunicación a una determinada
"Comunidad" de hablantes (o, en el caso, usuarios) y que es un rasgo
"aglutinador" de la identidad de esa comunidad.

Para llegar a una definición de este tipo, debemos sumergirnos de lleno en la tradición lingüística
norteamericana de la primera mitad del siglo pasado. En 1933 Bloomfield afirmaba:

“The only useful generalizations about language are inductive

generalizations.” (Bloomfield, 1933: 20).
“The linguist deals only with the speech signal.” (32)

Este punto de partida “cerca” el territorio posible para que un lingüista pueda transitar en una sola
dirección: la del empirismo inductivo. No es por otro motivo que en un texto fundamental de la lingüística
norteamericana, Bloomfield diera esta definición de “Language” :

2
Sobre el percurso de Stokoe con la lingüística y la lengua de señas, véase Maher (1996). Sobre las discusiones
con Stokoe, véase de Souza (1997) y Behares (1997a).
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4. Def. The totality of utterances that can be made in a speech-community is

the language of that speech-community. (Bloomfield, 1926)

Es interesante comprobar que los fundadores de la Lingüística Estructural Norteamericana nunca

creyeron necesario dedicar demasiada atención a la conceptualización de lo que llamamos “lengua”, de hecho las
lenguas “están ahí”, son objetos “empíricamente” observables. Se trata de un conjunto de enunciados (utterances)
que están compuestos por formas (forms) organizadas en oraciones (sentences) de acuerdo a una combinatoria
(syntax/ morphology).
El habla humana (speech) es un dato directo de la experiencia, que ocurre en una comunidad (es decir, es
parte de un ejercicio comunicativo) :

“A speech-community is a group of people who interact by means of speech.”

(Bloomfield 1933:42)

“Each language defines a speech-community: the whole set of people who

communicate with each other, directly or indirectly, via the common
language.” (Hockett, 1958:8)

En la definición que propuse en negrita más arriba están presentes todos los caracteres de aquello que es
común llamar “estructural-funcionalismo norteamericano". Esta tendencia de la lingüística permite un casamiento
de futuro asegurado entre ésta, la antropología y la sociología, o, por lo menos, pareció permitirlo en los Estados
Unidos. Detrás de esa definición existe también la idea del individuo uniforme, autoconsistente y linealmente
volitivo, como corresponde a la tradición del "free will" ("libre albedrío"), propia del pensamiento anglosajón.
Para las teorías estructuralistas y funcionalistas norteamericanas una sociedad es definida como un grupo
humano regido por la suma de las voluntades individuales de sus integrantes. Dichas voluntades están insertas
en una tradición cultural, que no es otra cosa que las resultantes de la experiencia del grupo en sus múltiples
contextos históricos (naturales, intergrupales, económicos, tecnológicos, etc.). Los comportamientos, valores,
costumbres y conocimientos derivados de esa experiencia, y acumulados en la "cultura", son luego transmitidos
de generación en generación modificándose y enriqueciéndose.
El lugar del lenguaje en esta visión es central, ya que, definido como instrumento de comunicación y
almacenamiento, permite y sostiene la estructura de la organización social. El esqueleto de las ciencias sociales
norteamericanas es, de hecho, un estructuralismo regido por un modelo, a pesar de presentar también exigencias
empíricas, en la medida en que su metodología es esencialmente descriptiva. Tal vez por este último rasgo, el
estructuralismo funcionalista norteamericano abarcó tanto como abarcó y tuvo tan amplio dominio de acción en la
escena "social-científica" norteamericana, al permitir una visión conjunta, interdisciplinaria, de gran poder
generador para las "ciencias sociales".
La visión de la sordera posibilitada por esa tradición científica se presenta como un todo altamente
consistente que sobrepasa el campo de las ciencias sociales. Cupo a la lingüística un papel fundamental en la
inclusión de la sordera entre los objetos en atención en ese ámbito del conocimiento. En efecto, como hemos
dicho, fue la "presentación" de la ASL por Stokoe (1960) lo que desencadenó una avalancha de estudios, que hoy
dan cuerpo a lo que llamaré concepción social de la sordera.
Como fue ya mencionado, luego de un período de interés "humanista" por la sordera (siglos XVIII y
XIX), la sordera pasó a pertenecer casi exclusivamente al discurso médico, siendo incluida en la lista de las
patologías sensoriales y de la adquisición del lenguaje. En ese discurso, déficit, enfermedad, patología, anomalía,
implican solamente la posibilidad de la secuencia diagnóstico-tratamiento-cura, característica del abordaje
médico. El influjo de esta "concepción" se hizo sentir no solo en las discipilinas dependientes de la medicina,
como no podría haber sido de otra manera, sino también en la educación y en la psicología.
La educación de los sordos adoptó la forma propia de la "educación especial", terapéutica y
rehabilitadora, bajo el oralismo. En la psicología, la representación de la sordera fue recubierta también con el
velo de la "deficiencia". Ya en la antropología y en la sociología e inclusive en la "psicología social", el efecto de
la supremacía del discurso médico significó el abandono de la cuestión, lo que equivale a decir que no existían
condiciones de introducirla tal como estaba concebida.
Las condiciones para introducir la cuestión de la sordera en las ciencias sociales fueron operadas por el
"descubrimiento de Stokoe", que podemos resumir así:

si los sordos norteamericanos poseen una lengua natural que les es propia (la
ASL) al interior de una comunidad sorda, entonces...
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Los puntos suspensivos luego del "entonces" es el lugar donde fue construida la concepción social de la
sordera. Significa la posibilidad epistémica de elaboración de otro concepto de sordera, alternativo a
sordera=deficiencia, a partir de la diferencia social proveniente de una diferencia lingüística. Las exigencias
epistémicas de ese [entonces...] fueron llenadas por el estructural-funcionalismo, y solo por él. Otra posibilidad,
no excluyente, es decir que, de hecho, siendo el estructural funcionalismo el único padre posible del [entonces...],
solo él era capaz de llenarlo.
Es posible, aún, restringir el alcance de esas exigencias epistémicas, que en otros trabajos llamamos de
"construcciones de saber" (Behares y Massone, 1996, y Behares, Massone y Curiel 1996). Tanto Stokoe como los
autores que tomaron el desafío de su [entonces...] fueron influenciados, si no determinados, por las presiones
sociales de los propios sordos en su lucha por el reconocimiento de su diferencia y de su derecho ante la sociedad
oyente ("relaciones de poder"). El reconocimiento de estos orígenes plurales del "discurso de la diferencia
sorda" deben ser señalados, a pesar de que no desarrollaremos detalladamente esa cuestión en este trabajo.
La bibliografía "científica" acerca de la sordera derivada de concebirla como diferencia puede ser
caracterizada como estructural-funcionalista, o, lo que es lo mismo, está basada en un modelo constitutivo de esa
diferencia y una metodología para describirla orientados por una epistemología estructural-funcionalista. Esta
afirmación puede parecer exagerada, pero es difícil de ser denegada. Algunos trabajos fuera de los Estados Unidos
(y de las culturas anglosajonas) reproducen los patrones teóricos y epistemológicos del estructural-funcionalismo,
aunque los acoplen con posiciones ideológicas diferentes a la "liberal" norteamericana. Son los casos, por
ejemplo, de Mottez (1976), Sánchez (1990), Brito (1993), Massone y Machado (1994) y de mi propio trabajo
anterior (Behares, 1987).
Más allá de que más tarde los investigadores de la lenguas de señas tomaran otras direcciones
metodológicas o de que los socio-antropólogos “superaran” la base funcionalista de sus disciplinas, la
formulación “clásica” originada en Stokoe permaneció incambiada. Más aún, me atrevería a decir que se
constituyó en un atavismo científico insuperable.

4. Para completar la lista de Meillet & Cohen

El "descubrimiento de Stokoe", en principio, consistió en identificar una lengua, antes no "reconocida"

como tal, y una comunidad de usuarios de ella. En eso no parece haber ninguna novedad de interés: identificar una
lengua es, de hecho, una tarea que la lingüística acostumbra a hacer con frecuencia, al punto de ser considerada
inherente a su especificidad. La “lista” de Meillet & Cohen (1924) a que aludimos en el subtítulo representa una
de las tareas más tradicionales de un lingüista: describir y “consagrar” como tales las lenguas del mundo. Que una
lengua suponga una comunidad de hablantes es una consecuencia empírica obligada. No cabe duda que describir
una lengua y establecer quienes son sus hablantes sea una tarea tradicionalmente central de la lingüistica ya desde
el siglo XIX, tanto para la filología europea cuanto para el empiricismo etnográfico norteamericano. Pero, el
"descubrimiento de Stokoe" fue más allá de la identificación (y descripción) de otra lengua y de su comunidad de
hablantes.
El término "language" usado por Stokoe es ambiguo en inglés, ya que incluye los valores de "medio de
simbolización" (como en muchos usos no técnicos en español), "facultad de lenguaje" o "lenguaje interno" (que
en español llamaríamos también "lenguaje") y es utilizado también para hacer referencia a una lengua particular
(particular language). Para este último concepto corresponde en español el término "lengua", lo que hace posible
la distinción, aún en el nivel terminológico, entre "lengua" y "lenguaje", posibilidad común a las lenguas
románicas (It. lingua/linguaggio, Fr. langue/langage, Port. língua/linguagem, etc.).
Stokoe dedicó gran parte de su trabajo en aquellos años a "demostrar" que la ASL (y, en consecuencia, las
otras lenguas de señas usadas por los sordos de otros países) eran "lenguas" en el sentido técnico propio de la
lingüística. Sus descripciones y argumentaciones tenían como dirección mostrar que la ASL era una "particular
language", como el inglés, el hopi o el papiamento, por el hecho de ser un "sistema propiamente lingüístico" en
el sentido distribucionalista o de algunas lecturas del Cours de de Saussure.
Stokoe (1980: 367) define una lengua de señas como

“systems with actual grammars but with “gSign”(gestually produced) not

“sSigns”(vocally produced) Outputs”.

Esto le permite diferenciar las lenguas de señas de las lenguas orales, en cuanto a su base
sustancial-material, pero también a las lenguas de señas de otros recursos comunicativos gestuales. Por ejemplo,
en la mímica “the person miming is central to the sign and actually becames the sign”, mientras que en una lengua
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de señas “the sign producer becomes still further detached, so that the sign language system plays a larger role
- as in all languages, there is a sharing of control between the individual and the system” (Stokoe 1980: 367). Este
componente organizador central (“the Grammar”) hace de una lengua de señas una lengua como cualquier otra.
En efecto, Stokoe reconoce que una lengua de señas se organiza en un componente fonológico, uno morfológico
y otro semológico (“semology”) (Stokoe 1980: 367).
El hecho de que esas lenguas estén organizadas en una "modalidad" diferente de la usual (esto es,
visual-manual-espacial en oposición a la modalidad aural-vocal-temporal) apenas es de interés cuando el análisis
enfoca los niveles de la estructuración material ("fonéticos"). Desde un punto de vista distribucionalista (que fue
inicialmente determinante para esos estudios), al colocarse en el plano "formal" (o de las "formas") de las
relaciones entre constituyentes, esas diferencias de modalidades cesa de ser relevante. No obstante, Stokoe (1980:
368), siguiendo a Hockett (1978), cree conveniente establecer una diferencia que afecta a este nivel
material-sustancial: las lenguas orales están organizadas en el tiempo y por esto son exclusivamente lineales,
mientras que las lenguas de señas están organizadas en las tres dimensiones del espacio además de la
correspondiente al tiempo, por lo cual también tienen rasgos de secuencialidad muy marcados.
Con esta observación Stokoe abrió un debate hacia el establecimiento de una diferencia constitutiva de
las lenguas de señas que está muy lejos de estar todavía cerrado. La diferenciación entre las lenguas orales como
intrínsecamente secuenciales y las lenguas de señas, que incorporan la secuencialidad en la simultaneidad que
les sería característica, es todavía común en muchos investigadores. Si nos afiliáramos al referencial teórico del
generativismo, las especificidades "superficiales" de los enunciados en lengua de señas no contradirían la
universalidad de los principios que los rigen. Esta afirmación, que Stokoe desarrolla en su libro de 1972 (Stokoe
1972b) parece ser contradictoria con la diferencia que acabamos de mencionar.
Esta contradicción no es circunstancial, ya que toda la lingüística de las lenguas de señas oscila entre lo
diferencial con respecto a las lenguas orales y lo idéntico con respecto a ellas. La consistente demostración de
Stokoe hizo uso de una prodigiosa inventiva metodológica. Su objetivo era la identificación en la ASL de todos
y cualesquiera rasgos estructurales propios de una lengua, en los niveles fonético-fonológico, morfológico y
sintáctico. El movimiento teórico de Stokoe fue el de traer las lenguas de señas a la lingüística, para lo cual era
imperioso reducirlas a las categorías de análisis de esa disciplina. La dinámica de esta reducción no fue, de todos
modos, tan consecuente como podría creerse en una lectura rápida de los textos de Stokoe y sus seguidores.
No puedo dejar de relacionar la doble tendencia señalada en los estudios de lingüística de las lenguas de
señas con la disputa clásica conocida como analogistas y anomalistas, originada en la Grecia clásica pero
presente en toda la historia de la lingüística (Cfr. Mounin 1974:96; Robins 1951: 38, 1967: 17). Los anomalistas
sostienen que las lenguas no obedecen a reglas, estando libradas al uso convencional. Los analogistas, insisten en
que toda lengua sigue reglas fijas. Por un lado, los analogistas jerarquizan las similitudes de las lenguas a un
modelo natural (fúsei), mientras que los anomalistas jerarquizan las diferencias de las lenguas en tanto que
fenómenos estrictamente convencionales y de uso (thései).
En el trabajo de Stokoe y mucho más en los que lo siguieron encontramos también una tensión entre estas
dos tendencias. Como vimos, fiel a la tradición del empirismo norteamericano prechomskiano, Stokoe señala las
diferencias sustanciales-materiales de las lenguas de señas que hacen de ellas anomalías respecto a las lenguas
orales que están sirviendo de modelo. Al mismo tiempo, insiste en señalar mediante un ejercicio de abstracción,
que las lenguas de señas contienen en sí todos los rasgos estructurales que caracterizan a las lenguas. Esta tensión
similarista-diferenciadora atraviesa toda la llamada lingüística de las lenguas de señas.
Luego de Stokoe, la Lingüística de las Lenguas de Señas creció no solo en extensión geográfica, sino que
también amplió sus dominios en el interior de la propia lingüística, siendo, por otra parte, por ella afectada. En las
décadas siguientes, se avanza en la descripción de otras lenguas de señas: a modo de ejemplo podemos mencionar
la sueca (Bergman 1980), la finlandesa (Rissanen 1986), la italiana (Volterra et. al. 1984), la argentina (Massone
& Machado 1994), la brasileña (Brito 1993), la uruguaya (Behares et. al. 1987), entre muchas otras. En esas
mismas décadas, también se avanzó en el estudio de la adquisición de las lenguas de señas, de aspectos
neurocientíficos y neurolingüísticos (Bellugi y Studdert-Kennedy 1980, Wilbur 1984), de las cuestiones
sociolingüísticas implicadas en el uso de las lenguas de señas (Erting 1978, Lucas 1990) y, en fin, prácticamente
en todas las áreas que el saber lingüístico reconoce como propias.
El objetivo de la "Lingüística de las Lenguas de Señas" fue pensado desde el inicio como la adaptación
de las técnicas descriptivas de una disciplina ya constituida a un objeto nuevo (otra lengua, pero la misma
Lengua). Por el hecho de definir su objeto como una lengua, Stokoe y sus sucesores no podían sino inscribirse en
las tradiciones creadas por la lingüística (como en el caso de la fonología, por ejemplo), o heredadas de la tradición
filológica o de las gramáticas normativas (como en el caso de la morfología), o todavía en la tradición
lógico-filosófica o retórica (como en el caso de las "partes de la oración"), y así en más.
Esa "inscripción" fue, ciertamente, determinada por circunstancias históricas, pero no generó reflexiones
7
 8

teóricas al respecto de las técnicas de descripción o del objeto. Todo indica que el movimiento teórico iniciado por
Stokoe consistió en la aceptación de técnicas de descripción y categorías de análisis ya consolidadas y su
utilización para reducir ese objeto nuevo y extraño a los objetos viejos y conocidos. No obstante, aunque su
fidelidad al empiricismo hizo de la lingüística de las lenguas de señas un territorio altamente reductivo, no es
posible afirmar que no se trate al mismo tiempo de una reflexión acerca de los universales lingüísticos 3.
Mi lectura de Stokoe y seguidores puede provocar inmediatamente una pregunta: ¿Cómo podría haber
sido de otra manera? No se trata, sin embargo, de modificar un curso “natural” de cosas sino de reflexionar
cuidadosamente en los matices que recorren la inscripción en la lingüística de una lengua nueva y con tales
características diferenciales.
En esa tradición, la lengua de señas es lengua porque puede demostrarse que es un "todo-unificado", un
"sistema", que contiene signos "convencionales" (las señas), una gramática de combinación (reductible a los
principios de la gramática de cualquier lengua, a pesar de las especificidades superficiales) y una semántica propia
(traducible a la de otras lenguas). Por ejemplo, existe un gran número de estudios y discusiones teóricas sobre la
pretendida "iconicidad" de las señales de las lenguas de señas, discusiones que solo podemos mencionar aquí. En
verdad, cuando "arbitrariedad" es entendida como sinónimo de "no-figurativo", puede decirse que muchas señas
tienen un origen figurativo. De lo contrario, si "arbitrario" es sustraído de la relación de "significación" y colocado
como un principio vinculado a la negatividad de las relaciones en el sistema, entonces ese origen figurativo es
irrelevante. Fue Stokoe mismo (1980:381) quien llamó la atención acerca de la contribución al “refinamiento” de
la teoría lingüística que las lenguas de señas podrían facilitar, al tratar la cuestión del principio saussureano de
arbitrariedad. Stokoe reduce este principio a un silogismo:

Linguistic Signs are arbitrary.

Some Signs are iconic (motivated).
Therefore such signs are not linguistic.

El silogismo implica una lectura sustancialista-referencialista del principio saussureano, por cuanto la
oposición icónico(motivado)-arbitrario así lo permite y solo así. Es por eso que, con cierta obviedad para un lector
más cuidadoso de de Saussure, Stokoe sigue afirmando que

“linguistic signs could be both iconic and arbitrary, rather than either/or.”
(1980:383)

En las lenguas de señas según él, las posibilidades icónicas de lo visual son mayores, pero esto no afecta
al carácter integrado al sistema arbitrario de los signos de una lengua, a pesar de su origen figurativo. Sin dudas,
el principio saussureano se refiere precisamente a la dinámica negativa de las unidades (o de los significantes) en
el sistema y no a la figuratividad en la referencia o en la sustancia material del significante.
Cuestiones como ésa están presentes en la lingüística de las lenguas de señas desde sus comienzos. A
Stokoe le interesó desde el principio enmarcar a las lenguas de señas en el esquema de “design features” de
Hockett( 1958:574 ss). Hockett establecía siete propiedades obligatorias de una lengua:

duality
productivity
arbitrariness
interchangeability
specialization
displacement
cultural transmission.

De entre ellas, las tres primeras fueron lugar de insistencia en relación a las lenguas de señas. Muchos
trabajos escritos entre los años 60 y 70 intentan comprobar que, efectivamente las lenguas de señas tienen como
base esos principios. En un trabajo muy difundido, Markowicz (1977) sintetiza las discusiones que los
“enemigos” de la lingüística de las lenguas de señas levantaron contra ella. Todas ellas tienen que ver con el hecho
de comprobar que las lenguas de señas son, en realidad, lenguas:

3
Se trataría, de todos modos, de una indagación empírica de tipo inductivo, y no de una indagación deductiva
acerca de universales formales.
8
 9

1. Las lenguas de señas no son “signos naturales universales” sino

circunscripciones semióticas particulares (restringidas a los usos de una
comunidad).
2. Las lenguas de señas no son gestos afectivos, sino también recursos
intelectuales como las palabras de cualquier lengua.
3. Las señas no son gestos, sino signos doblemente articulados.
4. Las señas no son figurativas, sino arbitrarias (a pesar de poderse originar
en un gesto “pictográfico”).
5. La referencia de una seña no es concreta, sino que posee todos los
atributos de referencialidad designativa.
6. Las señas poseen una gramática de combinaciones estable, reducible a
reglas y diferente a la de cualquier lengua oral.

Ejemplos de esta dinámica apologética son realizados cada tanto tiempo por algunos lingüistas de
lenguas de señas, lo que comprueba que la aceptación general de la formulación clásica stokeana no es demasiado
grande en la “ciencia normal”.

5. Las relaciones de las lenguas de señas con sus comunidades de hablantes

El "descubrimiento de Stokoe" implica también que la lengua de señas es una "lengua natural". En el
marco teórico de la lingüística norteamericana, del cual Stokoe parte para su teorización, el adjetivo "natural"
significaba:

a- es la lengua hablada por una comunidad lingüística,

b- existe por lo menos un hablante de esa lengua, que la tiene como "lengua
materna" (o "primera lengua").

Stokoe elaboró sus justificativas con base en la opción a-, lo que quiere decir que para que una lengua sea
considerada como lengua natural (diferente, por ejemplo, de una lengua muerta, como el latín, o de una lengua
artificial, como el esperanto) debe existir una comunidad que la tenga como instrumento de comunicación. En el
caso de las lenguas de señas, la comunidad de sordos cubre ese requisito. Dice Stokoe (1980: 365):

“sign language acquired as their native language by persons who cannot

hear speech and by children of deaf parents”.

Esa comunidad se caracteriza por estar formada por personas que comparten una misma "identidad",
relacionada con el hecho de ser "usuarios" de la misma lengua, la lengua de señas, siendo esa, para su gran
mayoría, la única forma de realizar actividades propiamente lingüística. La afirmación más fuerte de la tradición
creada en Stokoe acerca de las dinámicas de la sordera es que la lengua de señas "funciona" para la mayoría de los
sordos como "primera lengua"4.
Los "usuarios" de lengua de señas (Stokoe hablaba siempre "...de ASL", no sin justificación) constituyen,
entonces, un "grupo" social diferenciado. Pero, ¿qué tipo de "grupo"? Muchos autores definieron a los sordos
como un grupo lingüístico y socioculturalmente minoritario (por ejemplo, Stokoe 1960, Padden y Markowicz
1975, Erting 1978). El uso de las lenguas de señas ofrece a las personas sordas un símbolo de pertenencia a una
unidad interpersonal con un lugar social propio. Por detrás de ese "símbolo" hay un conjunto muy complejo de
sentimientos, creencias y rasgos culturales que permiten la cohesión grupal y la elaboración de objetivos
alternativos de vida.
En este punto, es necesario historiar brevemente como se llegó a esa formulación. Uno de los primeros
en hablar de los sordos como "grupo" fue Schein (1968). Para este autor, los individuos que se agrupan por el
hecho de compartir rasgos físicos o psicológicos semejantes tienden a constituirse en una comunidad y a definir

4
El sentido de esta afirmación puede no parecer claro, ya que la gran mayoría de los sordos se encuentran con la
lengua de señas tardíamente. El argumento es el siguiente (Behares 1993): la lengua oral utilizada por la gran
mayoría de los sordos “parlantes” no tiene las características de un funcionamiento lingüístico pleno, ya que solo
la adquisición espontánea de una lengua a la que se tiene acceso irrestricto puede ser considerada “primera
lengua”. No obstante, esta afirmación es teóricamente muy conflictiva.
9
 10

ciertos criterios de inclusión-exclusión en ella. Para Schein, el rasgo que permitiría el agrupamiento de los sordos
era su "déficit de audición". Tal caracterización parece adecuada al sentido común. Sin embargo, al analizarla más
detalladamente, esa caracterización no parece ser muy apropiada, ya que el grado de pérdida auditiva no es, de
hecho en ninguna comunidad de sordos conocida, un factor determinante de inclusión o exclusión del grupo. Esas
comunidades se constituyen con individuos que poseen los más variados grados de pérdida auditiva, desde sordos
profundos hasta hipoacúsicos levísimos, pudiendo incluir, además, algunos individuos oyentes. Los individuos
oyentes que integran la comunidad de sordos participan de los definidores socioculturares de la sordera, mientras
que muchos sordos ajenos a la comunidad no los poseen.
Schlesinger y Meadow (1972) contrapusieron al criterio de Schein (que calificaron de "audiológico") un
criterio sociolingüístico: la comunidad de sordos se identifica esencialmente por la lengua que usa. Para esas
autoras, la lengua de señas tiene el efecto unificador más determinante en la comunidades de sordos. Esa "lengua
común" da al grupo minoritario de los sordos sentido de identidad corporativa y de solidaridad.
Partiendo de estos punto de vista, Padden y Marcowicz (1975) subrayan el hecho de que la lengua de
señas es parte fundamental de la identidad sorda. La identidad básica, para ellos, es un conjunto de experiencias
y valores que solo pueden ser expresados en una lengua comprensible para todos los miembros del grupo, ya que
es siempre una construcción colectiva. En este trabajo de Padden y Marcowicz hay, también, una afirmación que
siempre me pareció sorprendente, y aún más sorprendente el valor por ella adquirido en las investigaciones
posteriores: para muchos autores norteamericanos, la lengua de señas es un factor de etnización en las
comunidades sordas. La pregunta parece surgir sola: ¿Puede afirmarse que los sordos constituyen un grupo
étnico?
En algunos aspectos, los sordos podrían asemejarse a los grupos étnicos, en la medida en que algunos
procesos sociales de la sordera se asemejan a los procesos de etnización. Sin embargo, es necesario saber hasta
dónde esta semejanza merece ser explorada. En primer lugar, es necesario aclarar aquello que se acostumbra
entender con esos términos. La definición de "etnicidad" y "étnico" es un lugar de mucho conflicto teórico en el
funcionalismo. Isajiw (1974) examinó 24 definiciones, muchas de las cuales son radicalmente opuestas.
La palabra "étnico" deriva del griego "ethnikós", forma adjetiva de "ethnós", que tenía el significado de
"nación" o "raza". Cuando el término pasó al latín adquirió una relación inevitable con la diferencia. Por ejemplo,
para los cristianos "primitivos" fue sinónimo de "pagano", absorbiendo el contenido que los judíos daban a la
palabra goy. Hay, de hecho, dos componentes en el uso posterior del término "grupo étnico":

a- un rasgo biológico, relacionado con la endogamia, la raza, o el aislamiento

grupal,

b- un rasgo cultural, ligado a los mecanismos de transmisión de tradiciones,

etc.

Fishman (1977:17) se refiere al primero como "paternidad" y al segundo como "patrimonio". Los sordos,
obviamente, solo podrían ser considerados "étnicos" en cuanto a la transmisión patrimonial, ya que cada uno de
ellos nace en el seno de una familia que no forma parte de la "paternidad" sorda, en el sentido de que la sordera no
es un rasgo biológico transmisible como el color, la raza o la "pureza genética". Los autores que compararon a los
sordos con los grupos étnicos sabían de esto: en verdad ellos hablaban de "emergent deaf ethnicity" (Erting y
Johnson 1982) o de "ethnicity as a process"(Fishman 1982). Los términos "étnico" o "etnia" hacen relación a un
objeto así conceptuado (el grupo), el término "etnicidad" y sus derivados a un proceso.
En un trabajo que ha servido como referencial teórico fundamental para la conceptualización de la
sordera como grupo en proceso de etnización, Barth (1969) define "grupo étnico" partiendo de la existencia de un
rasgo diferenciador. Ese rasgo actúa como atributo para el autoreconocimiento de los miembros del grupo étnico
y para el reconocimiento de ellos como "diferentes" por las personas que no los poseen. Entre el grupo étnico y el
exterior hay una "barrera", establecida por una "diferencia", que Barth denominó "frontera" (boundary). Y en esa
frontera - regida por la dinámica del inside\out, central en una interpretación funcionalista - es que pueden ser
aislados los fenómenos identificatorios.
En el caso de la sordera, no es el rasgo o atributo no oyente el que establece esa frontera, sino el uso de
la lengua de señas. Para Barth, la etnicidad es un fenómeno social dinámico, originado en el comportamiento de
los individuos. Entonces, el "comportamiento" de los sordos señalizadores (signers) opuesto al comportamiento
de los hablantes (oyentes y, eventualmente, sordos) es el factor desencadenante del proceso de etnización de los
sordos.
La visión interaccionista (o mejor, "simbólico-interaccionista") de Barth fue criticada, por el opacado de
las fuerzas ideológicas que movilizan los procesos sociales de inclusión-exclusión (Petersen, Novak y Gleason
10
 11

1982: 15 y ss.). En mi opinión, en la teoría de Barth (y en la explicación relativa a la cuestión de los sordos) hay,
sin dudas, una clara falta de distinción entre, por un lado, actos, comportamientos y afirmaciones verbales
explícitas y, por otro, las representaciones que los explicarían en el "imaginario" intra e intergrupal. El
opacamiento de esos dos niveles del análisis provocó que la cuestión de la identidad sorda, tal como fue tratada
por el funcionalismo, entrase en un callejón sin salida, situación agravada por la comparación, por momento
absurda, con los grupos étnicos5.
Sin dudas, la relación entre lengua (sistema-instrumento) y hablante (ente socio-biológica) merece de una
profundización crítica6.

6. El individuo y sus relaciones con la(s) lengua(s): la ontogénesis

A partir de la formulación clásica stokeana, la cuestión "ontogenética" es un componente teórico

fundamental, tanto en aquello que respecta a la adquisición del lenguaje, como en aquello que se refiere a la
"formación de la identidad" y a la "socialización". De hecho, la cuestión de la identidad sorda parece haber sido
mejor estudiada en su perspectiva ontogenética (el niño sordo) que en su sincronicidad (el adulto sordo).
Los abundantes estudios sobre los niños sordos permitieron la constitución de un corpus conceptual y
metodológico, que se construyó alrededor de la relación niño-lengua(s). Con todo, la pluralidad de los intereses
que en él confluyeron hicieron que su fragilidad teórica limitara sus posibilidades.
Los estudios respecto de la adquisición de la forma oral de las lenguas por el niño sordo e, inclusive, de
la escritura son escasos. Esto es fácilmente comprensible, ya que en esos casos no hay estrictamente hablando
adquisición del lenguaje, debido a la no existencia del acceso al habla. Los estudios ligados a la relación del niño
sordo con la oralidad se han concentrado en la enseñanza o entrenamiento del habla con los resultados en el
aprendizaje de la misma, o en la descripción del "habla patológica" de los niños sordos como sujetos con
"anomalías en la adquisición del lenguaje". La lingüística ha quedado fuera de esos estudios, realizados
usualmente por fonoaudiólogos y "speech therapists", con bases lingüísticas reducidas a modelos padronizados
(normativos) de la lengua oral, meta del entrenamiento.
Con base en los trabajos de la lingüística de las lenguas de señas, un nuevo objeto llamó la atención de los
investigadores de la adquisición del lenguaje: la adquisición de lenguas construidas en modalidades no-orales y
con estructuras relacionadas a esas restricciones "psicofisiológicas". Un pequeño número de niños sordos (de 4 a
10 % en los diferentes países) son hijos de padres sordos y están integrados a comunidades sordas. Los contactos
de esos niños con el lenguaje ocurre exclusivamente en lengua de señas, razón por la cual pudieron tomarse como
sujetos de los estudios que se proponían complementar con descripciones de adquisición los estudios de lenguas
de señas.
Durante la década de 1970 y parte de la década de 1980 surgió un conjunto importante de estudios
longitudinales de adquisición de ASL como "primera lengua 7 ”. Esos estudios tienen un carácter
exclusivamente observacional y proporcionan alguna información fragmentaria sobre la sucesión de estructuras
lingüísticas usadas por los niños, en el contexto de las descripciones de naturaleza innatista y metodologías
empíricas propias del "generativismo aplicado".
A pesar de que sus objetivos hayan sido exclusivamente descriptivos, esos estudios presentaron algunas
cuestiones de interés para la lingüística en general y para los estudios sobre adquisición del lenguaje en particular,
pero, en el referencial teórico en que se colocaron, no tuvieron condiciones de ser estudiadas con profundidad.
Cuestiones como el pasaje del gesto "natural" a la "seña de la lengua", la deixis y la referencia en el lenguaje o la
relación de las señas iniciales con la iconicidad se presentaron en el caso de la adquisición de las lenguas de señas
con gran nitidez, pero fueron reducidas apenas a análisis constatativos.
Gran parte de los estudios sobre adquisición del lenguaje en el niño sordo se refiere a hijos de padres
oyentes, tal vez debido a que son más del 90% de la población sorda, pero probablemente también porque la

5
El uso de la palabra "imaginario" en ese contexto tiene un sentido vago, tal vez como sinónimo de
"construcciones abstractas", resultantes de una experiencia fragmentada y discontinua. Este parece ser, con certeza,
el valor que el término tiene cuando es usado por los funcionalistas.
6
Otra vía de tratar de esta relación es la utilizada por la sociolingüística (o sociología del lenguaje) más factualista,
a través de los conceptos del tipo de bilingüismo, diglosia y code switching. Vea Behares (1987) sobre estos
desarrollos y Behares y Massone (1996) para una revisión crítica de los mismos
7
Por ejemplo, Bellugi y Klima 1972, Boyes Braem 1973, Wilbur y Jones 1974, Supalla 1982, Ellenberger y
Steyaert 1978, entre otros; véase una visión de conjunto en Wilbur 1984, cap 8.
11
 12

situación de comunicación generada en esos casos es de gran interés para el interaccionismo, perspectiva en la
cual se desarrollan casi todas los mencionadas investigaciones. La interacción madre oyente-niño sordo abarca
cuestiones teóricas vitales para el interaccionismo, algunas de las cuales eran objeto de reflexión central en la
psicolingüística de la década de 70.
Una de esas cuestiones era el pasaje de lo "prelingüístico" a lo "lingüístico" en relación a la modalidad
y a los procesos de convencionalización. En el interaccionismo empirista la dinámica de ese momento de la
adquisición fue priorizada desde el trabajo de Bruner (1975) y, como apunta Volterra (1985), el conocimiento de
cómo se procesa la interacción madre oyente-niño sordo ayuda a aclarar algunos aspectos oscuros a favor de las
visiones de la continuidad entre la gestualidad y el habla "en la lengua" (véase también Casselli 1982)
Estudios como los de Caselli y Massoni (1985), Erting (1982), Maestas y Moores (1980) y Feldman et
al (1978), mostraron la complejidad del área, si bien, la gran mayoría de las veces, se colocaron más en una
perspectiva psicológica que lingüística. De hecho, esos estudios sobre "desarrollo" del lenguaje tenían más que
ver con el desarrollo que con el lenguaje, reduciendo los datos de éste a pruebas testimoniales para aquel. Así
mismo, fueron esos estudios los que más extensamente trabajaron -debido, ciertamente, a su carácter
"interdisciplinario"- la cuestión de la formación de la "identidad" del niño sordo. Es necesario dedicarles algún
espacio.
Los contactos entre la comunidad de sordos y la comunidad de oyentes ocurren en la familia
(generalmente la familia oyente con hijos sordos) y en la escuela (sea ésta especial para sordos o escuelas comunes
en las cuales asisten sordos). La mayoría de los padres oyentes temen que la conexión de los hijos sordos con otros
sordos los aparte de la familia, malogrando así su "proyecto" de transformar a su hijo en un oyente a su imagen y
semejanza. La "fantasía" de los padres suele transmitir a los hijos sordos una imagen negativa, del tipo "vos sos
(deberías ser) un oyente, pero no hablás". Podemos formular esa "imagen" de la siguiente manera: Oyente (no
hablante), que puede ser abreviada como {O(-f)}. La escuela, de una o de otra manera, enfatiza esa "fórmula
identificatoria", de acuerdo con la "ideología" oralista, sobre todo cuando el niño es integrado a un aula regular 8.
La alternativa a esa fórmula negativa constitutiva de la identidad del sordo solo es posible cuando el niño
entra en contacto con una comunidad de sordos, lo que naturalmente implica a la lengua de señas y su adquisición.
En el caso del niño que asiste a una escuela especial para sordos, es de ella que reciben el influjo cultural,
intelectual y lingüístico de la comunidad de sordos, a través de su organización incipiente en el grupo de
compañeros o "pares" (peer group) sordos de la misma edad. Cuando hay sordos adultos trabajando en esas
instituciones el proceso de contacto con la comunidad de sordos es mucho más consistente.
El contacto con la comunidad de sordos permite al niño redefinir su identidad, ahora a través de un rasgo
o atributo positivo: Sordo (es decir; señalizador 9 ), abreviable como {S(s)}. Ese contacto puede ocurrir
tempranamente, cuando los padres también son sordos (en este caso la fórmula es constitutiva y no redefinida), o
más tarde, en el ámbito escolar.
La primera de las fórmulas, del tipo {O(-f)}, está marcada por una negación. En ella hay una
identificación con un "modelo" (el oyente) y, simultáneamente, la negación del atributo fundamental para
caracterizar ese modelo (el habla). En la segunda de las fórmulas, {S(s)}, la identificación positiva es establecida
con otro modelo (el sordo), gracias a la especificación del atributo que permite definirlo (el uso de la lengua de
señas).
En ambos casos, lo que posibilita la fórmula es la diferencia, que está especificada por el rasgo o atributo
definidor, tanto (-f) como (s). La negatividad de la primera resulta de la diferencia del atributo con el modelo; en
este caso la diferencia es interna a la fórmula. La positividad de la segunda se origina en la "identidad" del modelo
y del atributo definidor, mientras que la diferencia se establece entre la fórmula como-un-todo y otra fórmula
posible: {O(f)}, o sea Oyente (esto es "hablante).
Realizados en el referencial teórico del "interaccionismo simbólico" en lo que se refiere a la "identidad"
y de la descripción empírica de la interacción madre-niño10, los estudios que terminé de resumir no tenían como

8
Desarrollo estos aspectos inicialmente en Behares (1999).
9
EL uso del término "señalizador" debe estar restringido al "usuario de la lengua de señas de la comunidad
sorda". Muchas ambigüedades y conflictos de comprensión en el ámbito de los educadores de sordos derivan de la
identificación entre "lenguas de señas" y "gestos" o, incluso, "lenguas orales señalizadas". Como veremos más
adelante la diferenciación entre lengua de señas y cualquier otra forma de comunicación por señas es teóricamente
imprescindible.
10
El "interaccionismo simbólico" es una consistente teoría, relativa a la formación de la identidad, inspirada en el
tradicional texto de Mead (1932). Lo que llamo aquí "descripción empírica de la interacción madre-niño" es un
esfuerzo "interdisciplinario", influenciado por diferentes teorías, desde la pragmática lingüística hasta la psicología
histórico-cultural vigotskiana.
12
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huir de las cuestiones de la comunicación y del lenguaje. Una lectura detenida de ese corpora lleva a descubrir,
como punto nuclear, los "procesos" de constitución de un sistema convencional de comunicación entre madre
e hijo.
Los niños sordos tienen un acceso limitado o nulo al habla de la madre, e "inventan" junto a ellas formas
simbólicas con base en sus recursos gestuales. Tervoort (1961) utilizó un término muy adecuado parar referirse a
estas formas simbólicas: "simbolismo esotérico". La importancia teórica de esos "sistemas simbólicos esotéricos"
fue resaltada, pero no agotada en sus potencialidades, por Lock (1980). En trabajos anteriores (Behares 1996,
1997b, 1998 y 2001), llamo la atención sobre la importancia teórica de este fenómeno, discusión que retomaré
más adelante; ahora pretendo hacer una breve descripción de lo que se entiende por simbolismo esotérico.
Las interpretaciones del "simbolismo esotérico" fueron varias, pero todas ellas del tipo reductivo,
limitadas a confirmar o rechazar teorías ya hechas sobre la adquisición del lenguaje. Es el caso de Goldin-Meadow
y Mylander (1990), que concluyen que los niños sordos llegan al lenguaje predispuestos a analizar y a combinar
las palabras, las señas o los gestos que usan para comunicarse, aunque no haya una lengua establecida como guía.
Utilizan esos datos (y esa interpretación) para justificar la hipótesis del carácter innato de la sintaxis. En otro
extremo interpretativo, Pereira (1989), en el trabajo más cuidadoso sobre el tema, atribuye la génesis de estos
“simbolismos” a la propia interacción del niño con la madre y a los modos de interpretación maternos que
confieren significados a los gestos de los niños11.
Los niños sordos nacidos en hogares sordos tendrían un desarrollo de su identidad dominado por la
fórmula {S(s)}, gracias a la exposición a la lengua de señas en la interacción como sus padres (también sordos y,
por lo tanto, "buenos" modelos de sordera) en el ámbito familiar primario. Por su parte, los hijos sordos de padres
oyentes estarían enfrentados a la fórmula {O(-f)}, bajo la forma de una interacción exclusivamente oral (lo que de
hecho es imposible), o, más frecuentemente, bajo la "exposición" al "simbolismo esotérico". En el transcurso de
su "experiencia social" posterior, esos niños podrían cambiar en su identificación para {S(s)}, al enfrentarse con la
comunidad sorda y la lengua de señas. Ese cambio puede ser explicado por los funcionalistas y por los
interaccionistas empíricos con aparente facilidad, basados en conceptos de la psicología social vinculados a la
representación de sí, como los de "awarenesess" (toma de conciencia) y de "caming out"(manifestación).

7. Algunos comentarios sobre las formulaciones clásicas.

A lo largo de este trabajo hemos insistido en que las formulaciones clásicas (sean estas estrictamente
lingüísticas o “interdisciplinarias”) del lugar ocupado por el lenguaje en las dinámicas de la sordera constituyen
una "teoría" consistente. La consistencia teórica de ese punto de vista está determinada por la referencia a la
"diferencia", lo que, además, le permite contraponerse al punto de vista médico, más tradicional, caracterizado por
la definición de sordera como "deficiencia".
Luego del "descubrimiento de Stokoe", fundador a mi modo de ver de la formulación clásica de la
sordera, expandida más tarde por las otras ciencias sociales, la identidad sorda pasó a ser vista como una
construcción vinculada al uso o al no-uso de la lengua de señas. La fórmula {S(s)} supone una identidad
"positiva", construida a partir de la "conciencia" (awareness) de "poseer" el rasgo [+usuario de la Lengua de
Señas]. Por su parte, la fórmula {O(-f)} implica una identidad "negativa", consistente en la "interiorización" de la
no-posesión del rasgo [+hablante].
El primer tropezón de la formulación clásica está, desde mi punto de vista, en su propia definición del
"objeto lengua". Como para la gran mayoría de las teorías sobre la lengua, para el estructural-funcionalismo
norteamericano la lengua es un todo autoconsistente, y para serlo necesita ser además "estructura cerrada". Eso
quiere decir, en primer lugar, que lo que hace de algo una lengua es la constancia, estabilidad o continuidad de
ciertas relaciones independientes e inmanentes a la lengua. La formulación, intrínsecamente verdadera para la
lingüística, es difícilmente descartable en su contexto, pero necesita una reflexión más profunda.
En la formulación clásica la relación entre el usuario (hablante o locutor) de la lengua y ésta tan solo
puede ser caracterizada como uso o función. El "usuario" se define como quien usa una lengua (o "la habla", o "la
señaliza"). Por su parte, la lengua supone una comunidad de usuarios, ya que la comunicación y la
intercomprensión son los únicos criterios que habilitan al funcionalismo inherente a esta formulación a decir algo
sobre los caracteres distintivos básicos de ese "uso". En el funcionalismo, el "sujeto" 12de la lengua no es un sujeto

11
En el marco de un interaccionismo “intersubjetivo”, es Pereira (1989) la primera en llamar la atención sobre la
importancia de la interpretación materna en estas formas language like. Vea un comentario crítico más extenso
en Behares (1996, 1997b, 1998 y 2001).
12
Estoy usando el término "sujeto", consciente de que su uso es problemático. Se trataría, en todo caso, de “individuo”
o “sujeto psicológico”.
13
 14

epistémico que de ella tiene un saber, es, antes, un "sujeto del comportamiento", que de ella tiene un "registro de
uso". Ese "sujeto de uso" es por eso mismo predefinido; de hecho, continua siendo "la base de una concepción
teórica de una subjetividad natural e irreductiblemente individual, al mismo tiempo que universal" (Henry
1992:138).
Para la formulación clásica, entonces, la única relación posible entre lengua e individuo se establece al
nivel del uso: en efecto, la lengua una e inmanente es el instrumento funcional que determina un usuario,
definido tan solo por ser "quien usa de". El "saber la (o de la ) lengua"13 en este contexto no es más que un
componente residual del "uso" (o del control de la función).
Así colocada la cuestión, no parece haber muchas posibilidades de elaborar una teoría de la relación
lengua-identidad que pase de su formulación de existencia. O sea: hay una relación entre la lengua (sistema
autónomo, estable y continuo), que es usada por alguien y la identidad de ese alguien que la usa. El usuario de la
lengua y el "sujeto de la identidad" residen fuera de la lengua, refieren a un mismo individuo definido en-sí y
por-sí, o mejor, que no precisa definición. Desde ese lugar "intrasubjetivo" autónomo, el individuo hace uso de la
lengua (y, como resultado o producto de ese uso, la "conoce"). Desde ese mismo lugar, el individuo es o no
"consciente" de la posesión o no de los rasgos "hablante" o "señalizador", y reconoce o no esos rasgos en sus
"semejantes". La lengua es, para el estructural-funcionalismo norteamericano, una exterioridad absoluta. No hay
en ella nada que -per se- se relacione con los "procesos interiores" del individuo: toda relación entre éste y la
lengua se reduce al uso (y eventualmente a la "conciencia" de "uso") de la lengua.
En los términos de una "psicología social" o de una sociología de la sordera no parece haber mucho más
a decir con respecto del papel de la lengua en relación a la identidad, sobre todo si nos colocamos en el lugar de
las "identidades consolidadas". Con todo, si nos colocamos en la perspectiva del desarrollo, tanto del lenguaje
como de la identidad, la cuestión adquiere significaciones nuevas para esas mismas tradiciones ligadas a la
formulación clásica, y también nuevos límites teóricos. Para abordar ese aspecto de la cuestión necesitamos volver
a la relación del niño sordo de padres oyentes con la lengua oral y con la lengua de señas. En esa relación
encontramos tres posibilidades de interpretación14.

1. La primera, una vez descartada la hipótesis de que hay lenguas de señas

autónomas, establece que solo las lenguas orales son lenguas. Por lo
tanto, el niño sordo, que tiene un acceso limitado a la oralidad, será
siempre un usuario limitado, "ortopédico" de estas lenguas. La relación
del niño sordo con la lengua debe ser considerada como "trastorno de
adquisición”, “disturbio” o "déficit". Los "comportamientos
señalizadores" (Sign Behaviors), que se detectan en los sordos,
corresponden a la comunicación "no verbal".

2. En la segunda, la lengua es reducida a una abstracción de los

comportamientos significativos constitutivos de la comunicación, y por
eso la relación niño sordo- lengua es irrelevante, siendo sustituida por la
relación niño sordo-comunicación.

3. En la tercera, son señaladas las dificultades de acceso a las lenguas

orales, lo que, de una u otra manera, permite individualizar el
"simbolismo esotérico", como un "agujero" interactivo en el
relacionamiento con la lengua oral.

Si el "simbolismo esotérico" es un derivado "desviado" de la relación con la lengua oral en la interacción

con la madre oyente (que habla la lengua oral), en contacto con sordos (que son usuarios de la lengua de señas) el
niño sordo adquiere "normalmente" el lenguaje, siempre que se acepte que la lengua de señas es una lengua. Es así
que se puede afirmar que la lengua de señas es siempre la primera lengua del niño sordo. Es, de hecho, la lengua

13
La diferenciación entre "saber la" y "saber de la" lengua ha sido siempre importante para caracterizar la relación
del hombre con ella, como muestra C. de Lemos (1991). véase nuestro enfoque al respecto en Behares (2002, 2004)
14
De hecho, tanto la interpretación oralista deficitaria como la "comunicacional" y la "lingüística" del proceso de la
adquisición del lenguaje en el niño sordo fueron elaboradas, aunque de diferentes maneras, dentro de los referenciales
teóricos marcados por la psicología funcionalista e interactivo-empírica.

14
 15

"materna" de los hijos de sordos, y, por extensión discutible15, de todos los sordos que la usan, aunque sea
adquirida tardíamente.
Luego del "descubrimiento de Stokoe", la formulación clásica prefirió esta última línea de razonamiento,
más por elementos ideológicos o construcciones de saber vinculadas a la relación pensamiento-cognición que por
inferencia relativas a la naturaleza de las lenguas de señas o a la relación de los niños sordos con ellas.
La relación del niño sordo con las lenguas coloca a la tradición de la formulación clásica en un nuevo
impasse, a la hora de relacionar adquisición con identidad. De hecho, se trata de otra emergente de la concepción
de lengua como exterioridad instrumentalizada, o sea, de la concepción de una relación entre el individuo
autónomo y preexistente y una lengua-sistema que ese individuo usa. La identidad y su "formación" se reducen a
la asociación entre un rasgo (uso de una lengua) y una "interioridad" del individuo independiente y anterior a su
contacto con la "exterioridad" de la lengua y de sus valores sociales.
Tanto en lo que se refiere a la relación "lengua-identidad consolidadas", como en lo que se refiere a la
relación "adquisición del lenguaje-formación de la identidad", la formulación clásica puede ser reducida a una
compleja "aporía", determinada por el propio concepto de lengua que está en su base.
Digamos algo más respecto de esa “identidad sorda”, inseparable de lengua de señas en la formulación
clásica. Es evidente que el concepto de identidad en esa formulación tiene una doble adscripción teórica:

1. En el contexto de conceptos referentes al "imaginario social", como

"cultura", "comportamientos sociales", "costumbres", "conciencia",
"valores", "grupos", "representaciones colectivas", y de otros propios de la
sociología y de la antropología descriptivas (o sea, no "hermenéuticas").

2. En el contexto del concepto de diferencia, propio del "interaccionismo

simbólico", concepto complejo y sugerente que desarrolló Mead (1932) y
que ha tenido largo y polifacético éxito posterior.

En el contexto del "imaginario social", las "identidades" están ofrecidas al individuo en un espacio
suprapersonal, neutro, o "cultural". En ese lugar, a veces nominado como "matrices sociales", las identidades
están disponibles como polos imantados para que el individuo las haga suyas. Así conceptuadas, las identidades
tienen, el carácter de "objetos representacionales" positivos, o sea, reificados por la dinámica de los procesos
transpersonales de generalización. La positividad de las "identidades" depende de su definición a partir del
concepto de modelo. Un modelo, en este contexto, es un conjunto de representaciones organizadas en torno de un
eje aglutinante, que puede ser imaginarizado como un "ente" suprapersonal demostrativo y, de esa forma,
prescriptivo. En el caso de las identidades sordo/oyente, podríamos decir:

1. Existe un modelo sordo {S}, caracterizado por un arquetipo generalizado,

que prescribe ciertos comportamientos sociales y proscribe otros (por
ejemplo, "debe señalizar y no hablar"), a partir de la conciencia de pertenecer
(o no) al grupo de los sordos y de reconocerse en la cultura de ese grupo.

2. Hay un modelo oyente {O}, caracterizado por otro arquetipo generalizado

a partir de ciertos comportamientos sociales (en este caso, "hablar", entre
otros), que implica la conciencia de pertenecer al grupo de los oyentes,
reconociéndose en el seno de la cultura de los oyentes.

Los niños sordos tienen acceso a esos modelos a través de la interacción social, que les adscribe
comportamientos, valores, y representaciones colectivas. La identificación con el modelo ocurre cuando el niño
establece una ecuación de semejanza: "yo soy (como) ese(os) otro(s)".
No discutiré si esa semejanza se establece "consciente" o "inconcientemente"16, ya que se trata, en el
mejor de los casos, de una "admisión" o "exclusión" grupal, y no de un proceso interactivo interno sobre el cual
el individuo tenga o no el control.
El "cambio de identidad" (de {O} para {S} en nuestro caso), frecuentemente descripto como "awareness"

15
En Behares y Peluso (1997) discutimos las implicaciones teóricas del uso del término lengua materna cuando
se trata de niños sordos.
16
"Inconciente" está usado aquí en un sentido impreciso, pero siempre ligado a lo que el individuo hace o experimenta,
sin poder explicarlo (unaware).
15
 16

(conciencia) depende, de hecho, del cambio en la aceptación del grupo sordo, que reconoce en el individuo sordo
un "igual". El individuo sordo recoge esa aceptación.
Aunque parezca simplista, no hay mucho más que decir desde la "identificación modélica" en juego en la
interpretación clásica de la sordera como fenómeno social. En ella el individuo "elige" una identidad, o, por el
contrario, el individuo es adscripto a una identidad por el grupo dentro del cual se socializa.
La adscripción al modelo {S} de los niños sordos de padres sordos y la adscripción al modelo {O} de los
niños sordos de padres oyentes son hechas "naturalmente", a través de las socializaciones intergrupales. El cambio
de identidad implica, en los sordos hijos de oyentes, una crisis: abandonar un grupo y pasar a otro, redefiniendo
su comportamiento y su relación identificatoria con los modelos.
La "identificación modélica" presenta algunos elementos que la hacen insuficiente, entre los cuales el
hecho de atribuir a los modelos una estabilidad "suprapersonal" demasiado fuerte. Por ese motivo, ha requerido
algunas modificaciones. He aquí que aparece el concepto de diferencia, de la mano del argumento de la
interpersonalidad del proceso de socialización. Lo que permite la socialización no es la relación con
"representaciones suprapersonales", sino la "interacción" entre los individuos, en el transcurso de la cual se
produce la conformación de instrumentos y sentidos o significados (meanings), es decir una interacción
mediada por alguna red “semiótica”.
La visión "semioticista" de la formación de la identidad supone simultáneamente el lenguaje y los
atributos diferenciales. El atributo tiene que tener, al mismo tiempo, un valor de posesión (el individuo posee el
rasgo) y un valor predicativo (dícese del individuo). Cuando establecí las fórmulas {(-f)} y {S(s)}, incorporé los
rasgos (-f) y (s), posesiones y predicaciones referentes tanto al modelo como al individuo.
A través de los atributos se forma una identidad en las interacciones entre los individuos. Los rasgos son
instrumentales y significativos, porque estructuran y permiten la interacción y "significan-para-afuera" de los
interlocutores, para ese "imaginario social", hecho de representaciones colectivas.
Los individuos, en tanto que "otros empíricos", son o se tornan "amos" de esas significaciones en la
interacción y por causa de la interacción. Siendo individuos concretos, "pertenecen" ya al grupo de los sordos,
ya al grupo de los oyentes: por eso el niño sordo de padres oyentes es tributario de un rasgo-negado. En la
comunidad oyente el significado posible es "hablante"; la comunidad sorda es el ámbito del significado
"señalizador".
¿Qué decir de la relación lengua-identidad en esa presentación "interaccionista"? Esta pregunta ya está
contestada: la relación está, nuevamente, en el uso, entendido como incorporación de la instrumentalidad de la
lengua oral o de la lengua de señas, en asociación con los valores significativos-predicativos que ellas tienes con
referencia a las representaciones de los imaginarios de cada uno de los grupos (sordos/oyentes).

8. Otros comentarios sobre la formulación clásica.

La formulación clásica nos ha legado un pequeño grupo de cuestiones de interés. A pesar de las
inconsistencias que ya comentamos, o gracias a ellas, podemos establecer otras "lecturas" o reflexiones, para
indicar rumbos futuros.
Quiero conducir estas reflexiones en torno a tres cuestiones que me parecen estar imbricadas
jerárquicamente, derivadas del "descubrimiento de Stokoe" y de los instrumentos teóricos de los cuales se valió la
tradición stokeana para dar cuenta de ella:

- el estatuto de la lengua de señas en tanto lengua y "lugar" privilegiado de

definición de la "identidad" sorda.

- la oposición necesaria entre "individuo" que usa de la lengua y "sujeto" de la

lengua, y

- el estatuto del "imaginario", en la medida en que para la formulación clásica

es el ámbito priorizado de las "identidades".

El "descubrimiento de Stokoe" parte de la afirmación de que la lengua de señas es una lengua. No

discutiré ese postulado porque me parece innegable 17 , solamente intentaré recuperar algunos elementos ya

17
El carácter lingüístico de las lenguas de señas no puede ser discutido. De hecho, las discusiones a ese respecto
derivan fundamentalmente para la determinación de qué el tipo de lengua es "esa", y no para los argumentos teóricos
centrales del postulado
16
 17

comentados implicados en esa afirmación. La definición de "lengua" como sistema o "todo" no parece permitir
otra relación con el "individuo" que la resultante del uso, los comportamientos y los valores predicativos. Es obvio
que está faltando un nexo más consistente.
Decir que el niño sordo "aprende" la lengua de señas equivale a decir que él se transforma en "amo" de
las relaciones significado/significante que constituyen esa lengua. Con todo, el rumbo del niño sordo en su
relación con el lenguaje muestra la inconsistencia de ese "decir" y de esa equivalencia.
Tanto el niño sordo como el niño oyente se encuentran dominados por un conjunto de relaciones
lingüísticas que preexisten al uso que de ellas hacen. Son hablados desde la lengua, y en ese "ser hablados"
terminan siendo atrapados. El habla de la madre no es solamente un fenómeno, es, de hecho, toda la lengua 18. Por
eso, cuando hablamos de "lengua materna", estamos refiriéndonos a esa captura.
La única relación posible entre el individuo con la lengua se establece pues en términos de
"efecto-sujeto", porque el individuo de lo "real" es un imposible de ser representado. La lengua materna es el
"momento" de constitución de ese efecto-sujeto: supone una lengua, pero también supone un "ser hablante" que
allí se inscribe como tal. La lengua es una alteridad que se constituye como un real (M.T. de Lemos 1994:134), el
sujeto determinado por esa alteridad es un sujeto "en falta". Estamos hablando ahora del "sujeto" de la lengua,
radicalmente diferente al individuo que usa la lengua. Si hay una relación entre lengua e identidad, esa relación
debe ser pensada en términos de ese sujeto.
La distinción entre los conceptos de "individuo" y "sujeto" opone desde Freud las "Ciencias Humanas"
(como a Lacan le agradaba llamarlas, no sin reparos) al psicoanálisis. Lacan (1965-6) prioriza el "decir" y
desvaloriza el "existir", estableciendo un concepto de sujeto que apenas puede ser pensado en relación a lo
simbólico: a los significantes. Es necesario distinguir, como Leite (1994:26-7), el sujeto forcluido (imposible
sujeto de lo real), el sujeto posible de la ley (ilusión de unidad egoica en el imaginario) y el sujeto de deseo
inconciente (sujeto de la falta, en lo simbólico). ¿Con cuál de esos sujetos vincular la identidad?
No ciertamente con el sujeto forcluido. En efecto, lo que la psicología llama "identidad" tiene que ver
tanto con el sujeto posible de la ley como con el sujeto de deseo inconciente. Con el primero, debido a la relación
con lo imaginario, con el segundo debido a la relación con la lengua. La relación del sujeto inconciente con la
lengua (entendida como relación entre significantes) se establece en el rasgo, que puede ser fácilmente
identificado con un significante. Esta "identificación" con un rasgo corresponde, entre las formas de identificación
descriptas por Freud (1921/75), a la segunda (formadora del ideal del ego), que luego Lacan vincula
fundamentalmente a lo simbólico.
Interpretar la existencia de los rasgos (significantes) (-f) y (s) en este contexto nos lleva nuevamente a la
cuestión de la adquisición del lenguaje y la "lengua materna", porque el hecho de que el niño sea hablado en
lengua oral o en lengua de señas está vinculado a la constitución diferenciada del sujeto-efecto. Es en este
contexto que el "simbolismo esotérico" adquiere su importancia teórica, más allá de las descripciones factualistas.
La relación del sujeto posible de la ley con el imaginario también debe ser considerada. Los
funcionalistas atribuían al modelo un lugar en el imaginario, si bien ese imaginario no es, obviamente, el mismo
del cual nos habla el psicoanálisis.¿Podemos considerar al modelo como una formulación imaginaria que tiene el
carácter de una "ilusión de unidad egoica"? Ciertamente el modelo de los funcionalistas tiene cierta relación con
ella, aunque no sea una relación "cómoda" de recubrimiento total. El "imaginario" funcionalista es una
construcción colectiva, y no puede así como así ser recubierto con el concepto de "imaginario" lacaniano. La
trilogía RSI (Real, Simbólico, Imaginario) debe ser entendida como una unidad, o mejor, como una imbricación
constante.
Pensar en la lengua, no más como mero objeto imaginario sino como aquello que nos retrotrae a un real,
supone siempre volver a la cuestión del sujeto.

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18
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funcionamiento de la lengua constituida".

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