ANEXO No. 02 FICHAS RESUMEN ANALTICO EDUCATIVO

ANEXO No.
02 – Resumen Analítico Educativo (RAE)
FICHA 1 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
AUTOR: Claudia Liliana Cruz Pardo, Neyda Constanza Sierra Flórez

TITULO DEL DOCUMENTO: El Estado del Arte de las Investigaciones en
Etnoeducación publicadas en seis universidades de Bogotá entre los años 2005 a 2011
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Santo Tomás de Aquino, Maestría en Educación,
2012
PALABRAS CLAVES:Etnoeducación, Estado del Arte, cultura, interculturalidad,
diversidad cultural, multiculturalidad
DESCRIPCIÓN: Tesis de Grado Maestría
CONTENIDO:
Este trabajo surge de la necesidad de realizar un revisión documental de las
investigaciones en Diversidad Cultural mediante una mirada reflexiva que permita a
través de un proceso hermenéutico analizar las teorías, metodologías, y enfoques
epistemológicos que emergen de dichos trabajos; y de esta manera cimentar los avances
investigativos realizados, aclarar rumbos, contrastar enunciados provisionales y explorar
nuevas perspectivas, con respecto a sus objetos de estudio.
Se identifican categorías iniciales como la Cultura, la Diversidad Cultural y la Educación
en Diversidad Cultural, a partir de las cuales se construyen conceptos que permiten
enfocar la búsqueda de las investigaciones publicadas en las universidades identificadas
de Bogotá durante los últimos once años.
Esta investigación pretende realizar un trabajo riguroso sobre las condiciones para educar
en Cultura y en Diversidad Cultural y se proyecta como una fuente de información en
cuanto a la actualización de este tema.
Este trabajo investigativo presenta una reconstrucción del discurso de la Cultura desde
una mirada interpretativa y crítica de la Diversidad Cultural, que se define a partir de la
Constitución Política de 1991, las leyes y Decretos sancionados como una política pública
surgen para que las minorías vulnerables se hagan visibles frente al Derecho y la sociedad
Colombiana. Para tal efecto, la investigación se desarrolla en siete capítulos, en el primero
de los cuales se delimitan los antecedentes bibliográficos que describen todo el desarrollo
teórico conceptual de la etnoeducación, se describe el planteamiento del problema y los
objetivos correspondientes al trabajo. En el capítulo segundo de desarrolla el marco
referencial donde se conceptualizan las categorías de cultura desde diferentes perspectivas
como la antropológica, fenomenológica y estructuralista, se desarrollan los conceptos de
multiculturalidad, interculturalidad, diversidad cultural y etnoeducación. En el capítulo
tercero se describe el marco legal donde se detalla con precisión el programa nacional en
etnoeducación, la correspondiente política educativa de la etnoeducación y la política de
diversidad cultural del gobierno Colombiano. En el capítulo cuarto se argumenta el marco
metodológico, especificando las características del enfoque y diseño metodológico
utilizados, el Estado del Arte, y las técnicas de recolección e interpretación de datos. Para
finalmente, en los capítulos quinto, sexto y séptimo describir el informe de resultados, las
conclusiones y las recomendaciones identificadas a partir del análisis de la información
recolectada.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Colombia es reconocida constitucionalmente como un país multicultural, pluriétnico,
diverso y biodiverso; razón por la cual desde la Constitución Política de 1991, se
establece el reconocimiento a la Diversidad Cultural como una política pública en el
sistema educativo Colombiano, y promueve el respeto a la diversidad pluriétnica y
multicultural implementando la Educación intercultural en todas las escuelas y colegios
del sector oficial y privado del país, para que los niños, niñas, jóvenes y familias
entiendan que las culturas afrocolombiana, indígena y gitana son parte de las raíces de
nuestra nación.
Se pretende avanzar hacia la interculturalidad; es decir, hacer que en las escuelas se
reconozcan y respeten las diferentes culturas; y así desarrollar una educación que
responda a las características, necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos,
implementando la interculturalidad y el multilingüismo.
El problema de esta investigación se centra en la dispersión de la información de las
investigaciones sobre Diversidad Cultural existentes en seis universidades de la ciudad de
Bogotá. Aunque se han realizado trabajos sobre el tema, no existe una revisión
documental entre los años 2002 y 2010 que dé cuenta de las teorías, metodologías y
enfoques epistemológicos; esto ya que la diversidad cultural ha adquirido recientemente
un espacio en el discurso social y político; sin embargo, aún falta darle más relevancia en
el discurso pedagógico en todos los niveles de la educación.
Las etnias son grupos minoritarios, que luchan por ser visibles en una sociedad dominante
que los segrega por sus condiciones sociales, culturales y económicas, por tanto carecen
de estructuras importantes de poder, son silenciadas, o esterotipadas y deformadas para
anular sus posibilidades de reacción. En este sentido, la investigación se plantea el
siguiente interrogante: ¿Cuál es el estado del arte de las investigaciones en Diversidad
Cultural publicadas en las universidades de Bogotá entre los años 2005 a 2011?
OBJETIVOS:
General:
Comprender el estado del arte de las investigaciones en Diversidad Cultural publicadas en
algunas universidades de Bogotá en los años 2005 a 2011.
Específicos:
Describir las teorías que se desprenden de las investigaciones realizadas sobre el tema.
Identificar las metodologías utilizadas en los procesos investigativos de los diversos
trabajos sobre Diversidad Cultural
Describir los enfoques epistemológicos que tienen los diferentes trabajos sobre
Diversidad Cultural.
METODOLOGÍA:
Esta investigación es un Estado del Arte de las investigaciones que se han realizado sobre
la etnoeducación en Colombia, por lo cual su enfoque investigativo es cualitativo y su
diseño metodológico es investigación documental de tipo bibliográfico, cuyo propósito es
dar cuenta de construcciones de sentido sobre bases de datos o fuentes de información en
relación con el material documental sometido a análisis. La técnica de recolección de
datos es la revisión documental y la revisión de archivos mediante la elaboración de
fichas bibliográficas, Resumen Analítico de Educación - RAE, y matrices a través de las
cuales se inventarió todo el material encontrado y se realizó el análisis documental.
FUENTES: 77
CONCLUSIÓN:
La descripción de las teorías a partir de las categorías deductivas y emergentes revela
hallazgos en el orden pedagógico, social, político, cultural y étnico que presentan el
Estado del Arte real de la etnoeducación como política educativa.
El gobierno Colombiano a través de su legislación se reconoce como una nación
multiétnica y pluricultural; plantea en su política pública una intensión que busca
visibilizar la población étnica de los grupos minoritarios, y empoderarlos como Sujetos de
Derecho; mediante el desarrollo de procesos pedagógicos en las comunidades indígenas y
afrocolombianas inspirados en sus raíces, identidad, costumbres, mitos, ritos, creencias y
cosmovisión; sin embargo, continúan siendo invisibilizados, y su desconocimiento mutuo
hace que la intolerancia frente a la diferencia sea un común denominador.
Es evidente la escasa participación y compromiso por parte de las instituciones y
comunidad educativa en la adopción de estrategias adecuadas que aporten en la formación
social y cultural de sus estudiantes; por tanto las respuestas a la problemática que afrontan
las comunidades en mención, son mínimas y no constituyen soluciones definitivas o
contundentes, que garanticen su pervivencia cultural; y mucho menos, representan
acciones que generen desarrollo en su estatus como actores políticos y económicos para
nuestra sociedad.
Paulatinamente los movimientos sociales, pedagógicos, y cabildos que defienden sus
derechos y reclaman ser reconocidos por la cultura mayoritaria han reivindicado la
legitimidad de sus culturas; caso contrario a lo que sucede con el pueblo Rrom
Colombiano que no cuenta con ninguna política visible que defienda sus derechos o
aborde su problemática social y educativa.
Se evidencia la tendencia por replantear los diseños curriculares y enfoques
epistemológicos de la educación superior en nuestro país a través de la política pública en
etnoeducación que se limita a visibilizar y comprender las trayectorias históricas de
dichos pueblos mediante la creación de licenciaturas en etnoeducación o programas de
pedagogía comunitaria en algunas universidades.
Finalmente, a pesar de todas las acciones y estrategias adoptadas por el gobierno nacional
persisten la exclusión, el racismo, la estereotopía, la intolerancia y el asimilacionismo,
todo lo cual hace que sus derechos sean vulnerados, y se vean obligados a olvidar y
esconder sus raíces para ser aceptados como parte de una sociedad homogeneizante.
Relevancia para nuestro proyecto de investigación:
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto de investigación ya que
establece la importancia del reconocimiento de la Diversidad Cultural como política
pública en aras de afianzar los procesos de educación intercultural de los grupos indígenas
y étnicos en Colombia; de igual manera, plantea la etnoeducación como mecanismo que
responde a las necesidades educativas de dichas comunidades en el marco del
reconocimiento de su diferencia socio cultural para lo cual estable la pertinencia de
diseñar currículos educativos y procesos pedagógicos acordes con su contexto
necesidades particulares. Define un marco conceptual que equipara los lineamientos
generales de nuestra investigación haciendo un desarrollo teórico de cultura,
interculturalidad, multiculturalidad, etnoeducación y diversidad cultural que amplían
nuestra visión y proyecto frente a dichos fenómenos en nuestro país. De igual manera,
hace un análisis de antecedentes investigativos sobre etnoeducación en Colombia, cuyo
propósito es establecer categorías frente a desarrollos teóricos, posturas epistemológicas y
marcos metodológicos emergentes en el desarrollo de los mismos.
AUTOR: Adelina Aramburo García

TITULO DEL DOCUMENTO: Estrategias Didácticas para el Desarrollo de Propuestas
Etnoeducativas
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Santo Tomás de Aquino, Maestría en Educación,
2010
PALABRAS CLAVES:Etnoeducación, Didáctica, Estrategias Didácticas
CONTENIDO:
Esta es una investigación que analiza las estrategias didácticas implementadas en la
educación del Centro Educativo Santa Rosa en Buenaventura, a partir de la
caracterización contextual del centro, la descripción de la comunidad educativa local y
sus necesidades, para lo cual es preciso tener en cuenta que la comunidad educativa es en
un 90% de la etnia afrocolombiana, quienes ejercen prácticas culturales propias, por lo
cual, pretende plantear una propuesta didáctica que incorpore el desarrollo de actividades
etnoeducativas partiendo de la base su realidad contextual, histórica y su pertinencia
pedagógica.
La investigación se desarrolla en seis capítulos, el primero de los cuales hace la
descripción de la necesidad y el planteamiento del problema; el segundo desarrolla un
marco de referencia en el cual se presenta el marco legal de la Etnoeducación, el marco
contextual del centro educativo donde se desarrolla la investigación, y los marcos teórico
y conceptuales que analizan e interpretan las categorías de la Etnoeducación en Colombia,
la Didáctica, y la Organización de Estrategias Didácticas. Posteriormente, en el capítulo
tercero se desarrolla el diseño metodológico e instrumentos aplicados en la investigación
para presentar los resultados del análisis de la aplicación de los instrumentos en el
capítulo cuarto; la propuesta de Estrategias Didácticas para el Desarrollo de Estrategias
Etnoeducativas en el capítulo quinto y las conclusiones correspondientes a la
investigación en el capítulo sexto.
Los sujetos tienden a observar su realidad como un valor absoluto a partir de las
características y símbolos que comparten, luego su realidad está condicionada por las
experiencias culturales que han vivido; en este sentido no existe una sola realidad, la cual
está supeditada a lo étnico cultural. Así, todo depende del punto de vista desde donde se
vea. Una comunidad humana ligada por un pasado común, una lengua y un acervo de
creencias, definen lo que es real de acuerdo a su conciencia cultural. La identidad de los
grupos étnicos es una recreación de su realidad desde una estructura particular de
símbolos que les pertenece y difieren de los símbolos de otra cultura.
Los grupos étnicos poseen valores cuya importancia trasciende los límites de las
fronteras, y sus sistemas de adaptación e instituciones forman parte de su acervo cultural.
A medida que sistematizan sus conocimientos sobre su realidad evidencian mayores
grados de conciencia y compromiso social, con lo cual garantizan la convivencia y la
continuidad de su cultura. Toda cultura tiene una forma de organizar su cosmos, su
espacio; de interpretar los fenómenos naturales, de generar un concepto de su imagen, de
los hombres y su comportamiento, así el significado de los símbolos está arraigado a su
proceso histórico y pertenece a la ordenación de su mundo. Esto lleva a reflexionar sobre
los procesos educativos como instrumento para transmitir, conservar, reproducir y
construir la cultura, generando conciencia crítica que puede transformar la sociedad. Cada
grupo humano cuenta con los mecanismos básicos para educar a sus miembros
garantizando la constante construcción de su devenir histórico, así la sociedad en su
conjunto es su educadora por excelencia. Por otra parte la educación en los grupos étnicos
corresponde a procesos endógenos de formación y socialización, de acuerdo a las
características culturales, sociopolíticas, económicas y lingüísticas propias; de tal manera
que mediante este proceso “permanente” se garantice la interiorización del ascendente
cultural que ubica al individuo en el contexto de su propia identidad.
La Comunidad Educativa del Centro Educativo Santa Rosa, en Buenaventura acoge a
personas en su mayoría de la zona rural y de diferentes etnias. Ellos traen consigo
prácticas y costumbres que han sido transmitidas por generaciones, y que se han venido
diluyendo por los procesos de enajenación y transculturación a la cual se ha sometido la
población afrocolombiana. Colombia cuenta con una amplia legislación que protege la
diversidad cultural, sin embargo, se queda corta en su adopción a nivel local de cada
institución educativa; por lo cual el propósito de esta investigación es proponer la
implementación de estrategias didácticas para el desarrollo de propuestas etnoeducativas
que permitan la ejecución de actividades que afiancen las prácticas culturales y
costumbres de los grupos en mención.
Teniendo en cuenta la necesidad de implementar estrategias didácticas con enfoque
etnoeducativo en el Centro Educativo Santa Rosa en Buenaventura; cabe formular el
siguiente interrogante:
¿Qué tipo de estrategias didácticas pueden facilitar el desarrollo de propuestas
etnoeducativas en el Centro Educativo Santa Rosa del Distrito de Buenaventura?
OBJETIVOS:
General:
Establecer estrategias didácticas adecuadas al desarrollo de propuestas etnoeducativas en
el Centro Educativo Santa Rosa, del Distrito de Buenaventura, con el fin de aportar a la
construcción de una educación pertinente para el mismo.
Específicos:
Diagnosticar el estado actual de las propuestas etnoeducativas desarrolladas en el Centro
Educativo Santa Rosa.
Identificar las didácticas aplicadas por los docentes en el desarrollo de propuestas
etnoeducativas del Centro Educativo Santa Rosa.
Definir los elementos didácticos a nivel de estrategias y recursos necesarios para el
desarrollo de las propuestas etnoeducativas en el Centro Educativo Santa Rosa.
METODOLOGÍA:
Esta trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo de tipo descriptivo –
propositivo e inductivo, con un marco metodológico etnográfico, que busca
principalmente la descripción y caracterización de concepciones y estrategias didácticas
utilizadas y aplicadas por docentes; busca imaginar y construir la teoría, permite la
recolección y el análisis de datos simultáneamente; invita a relacionar las personas con su
ambiente, pretende reconocer la historicidad del conocimiento, la particularidad de los
fenómenos humanos y sociales de manera holística. Los instrumentos implementados en
esta investigación fueron la entrevista semi-estructurada, la observación directa,
grabaciones y análisis de datos.
FUENTES: 34
CONCLUSIÓN:
El Centro Educativo Santa Rosa de Buenaventura, conoce la disposición de la política
pública nacional en cuanto al direccionamiento de la etnoeducación para grupos étnicos
en la Costa Pacífica. La etnoeducación es asumida por los docentes de la institución como
una cátedra de estudios en sus prácticas pedagógicas sin hacer una reflexión previa de los
contextos culturales de sus estudiantes, su historia, intereses, entorno y demás
características sociales. Por tal motivo, el sistema educativo que se imparte en el Centro
se limita a ser reproductor del discurso hegemónico y distribuidor de conocimientos
carentes de contenido contextual a pesar de todos los proyectos etnoeducativos con que
cuenta.
La comunidad educativa del centro está a la expectativa de la implementación de
actividades etnoeducativas, con nuevas estrategias didácticas, considerando éste como un
espacio de reflexión y expresión cultural, donde se puede compartir, dar a conocer y
hacerse visible.
La presente investigación ha diseñado “Estrategias Didácticas para el Desarrollo de
Propuestas Etnoeducativas” que constituye un espacio para difundir el conocimiento de sí
mismo, y extenderlo a lo largo y ancho del Distrito de Buenaventura; mediante la
implementación de una serie de estrategias didácticas para el desarrollo de propuestas
etnoeducativas, que permitan consolidar una educación de calidad, la atención
individualizada, y demás objetivos que persigue nuestro sistema educativo nacional a
partir de lo étnico y diverso.
Los elementos esenciales de la propuesta son el estudio independiente, la autorregulación,
el aprendizaje significativo, el uso combinado de medios y recursos autóctonos y
tecnológicos como comunicación didáctica.
plantea una propuesta etno-didáctica en el marco del desarrollo de estrategias para la
implementación de propuestas etnoeducativas que se adapten a procesos de enseñanza-
aprendizaje pertinentes al contexto, características y necesidades de las comunidades
pertenecientes a grupos étnicos. El propósito de esta propuesta es comprometer a los
docentes e instituciones educativas para que la implementen y difundan la importancia del
conocimiento de sí mismo como entidad cultural; y su aplicación se extienda a lo largo
del Distrito de Buenaventura, y al territorio nacional donde quiera que haya presencia de
dichas comunidades. Esta propuesta comprende la adopción de sistemas de ayuda donde
se implementen recursos heurísticos que favorezcan la diferenciación, la reflexión
metacognitiva y el uso de las TICs; de tal forma que para nuestra investigación es valiosa
en la medida en que reconoce la necesidad de implementar sistemas educativos que
reconozcan la particularidad de los grupos étnicos y sus necesidades en el marco de la
protección de la diversidad cultural y el empoderamiento de dichas poblaciones como
sujetos de derecho.
FICHA 3 - RESUMEN ANALÍTICO DE EDUCACIÓN
AUTOR: Rocío Janeth Durán Mahecha

TITULO DEL DOCUMENTO: Identidad Étnica, Multiculturalismo y Política Cultural
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de
Ciencias y Educación, Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, 2013
PALABRAS CLAVES: Reconocimiento, Identidad Étnica, Multiculturalismo, Política
Cultural, Planes de Vida, Desarrollo, Etnodesarrollo
CONTENIDO:
Colombia cuenta con un entramado jurídico que reconoce la diversidad étnica y cultural
en el territorio nacional. Sin embargo, es evidente que su reconocimiento legal es
insuficiente, y constituye un reto para los Estados multiculturales permitir el ejercicio
efectivo y cotidiano de dicha diversidad. La apuesta de los pueblos indígenas pretende
materializar el reconocimiento de dicha diversidad a través de la formulación e
implementación de Planes Integrales de Vida Indígena.
La presente investigación se centra en el análisis de 34 documentos de los Planes de Vida
formulados en nuestro país, para desde allí dar cuenta de la identidad étnica que se
entreteje en su territorio, las condiciones para un ejercicio del multiculturalismo y la
política cultural que se construye en una nación que se autodenomina “Multicultural”.
Los Planes Integrales de Vida indígena han existido con cada uno de los pueblos
indígenas en su tradición oral; recogen, transmiten y preservan la palabra de los pueblos
indígenas; sus saberes y necesidades; y constituyen una herramienta de afirmación
cultural, e instrumento de planeación y negociación con los gobiernos locales y otros
actores sociales a partir de la Constitución de 1991; no son algo estático, por el contrario
son dinámicos, flexibles y se incrustan en las relaciones externas que marcan su devenir
político y cultural.
Esta investigación hace un análisis crítico a la postura epistémica en la formulación de
dichos Planes de Vida, para lo cual se identifican tres categorías fundamentales: identidad
étnica, multiculturalismo, y política cultural.
La investigación se desarrolla a lo largo de seis capítulos los cuales se presentan a
continuación: El primer capítulo, denominado “La Identidad Perdida. Las huellas de la
Palabra”, tiene como propósito realizar un recorrido histórico para mostrar cómo la
existencia de los pueblos indígenas se ha dado en medio de contextos sociales,
económicos y políticos disímiles agudizados por variados sucesos a lo largo del tiempo.
El segundo capítulo, titulado “Cuando ellos eran Salvajes. El Reconocimiento de la
Palabra”, aquí se hace una conceptualización de los Planes Integrales de Vida indígena,
íntimamente ligada a las políticas de reconocimiento y la emergencia del
multiculturalismo; pretende mostrar las transformaciones que ha tenido el contexto
normativo en el plano internacional y que dieron paso al reconocimiento de la diversidad
étnica y cultural, para posteriormente mostrar estos cambios y su expresión en el plano
nacional.
El capítulo tercero “El Resurgir de la Identidad Étnica. Interpretando la Palabra” muestra
como la construcción de estos Planes introduce la discusión coyuntural acerca de la
cultura; la aparición de las expresiones culturales en la esfera social, política y económica;
y exige el reconocimiento de una sociedad heterogénea producto de procesos
globalizadores. Describe el resurgimiento de movimientos étnicos en todo el mundo, y
evidencia la existencia de diversidad de identidades como elemento constante en los
espacios locales. Adicionalmente, se conceptualizan las categorías constitutivas del marco
teórico ya mencionadas anteriormente.
En “Preparando el Camino. La Palabra Toma Fuerza”, capítulo cuarto, se hace una
descripción del marco metodológico, para lo cual se toma muestra 34 Planes de Vida
formulados en diferentes partes del país, y se convierten en unidades de análisis crítico y
dispositivos de poder como instrumentos que entretejen las prácticas discursivas y no
discursivas donde se evidencian formas de subjetivación y producción de saberes
(Foucault; 1979: 66 – 73).
A partir de los capítulos anteriores se configura el capítulo quinto “Caminando la
Palabra” donde se lleva a cabo el análisis a los Planes Integrales de Vida indígena, a partir
de la descripción general de los 34 documentos, organizados por departamento, año de
publicación, los actores estratégicos, metodología, líneas estructurantes de cada plan,
pueblos indígenas inmersos en el proceso, autoridades tradicionales, actores locales de
diálogo intersectorial y fuentes de financiación.
Finalmente, el recorrido concluye en el capítulo seis “El Camino Continúa. La Palabra
aún Existe”, donde se presentan las conclusiones a partir de las interpretaciones y
consideraciones planteadas en el marco conceptual y teórico que sustentan la
investigación, y confrontan la hipótesis formulada inicialmente y los resultados obtenidos.
La investigación hace una conceptualización de los Planes de Vida indígena, lo cual se
encuentra íntimamente ligado a las políticas de reconocimiento y la emergencia del
multiculturalismo; pretende mostrar las transformaciones que ha tenido el contexto
normativo en el plano internacional y que dieron paso al reconocimiento de la diversidad
étnica y cultural, para evidenciar estos cambios y su expresión en el plano nacional.
El reconocimiento, plantea una discusión inicial sobre la previa visibilización o existencia
de la diversidad o su desconocimiento total, de lo cual emergen cuestionamientos como
¿cuáles fueron las condiciones histórico-sociales y políticas que no permitieron el
reconocimiento de una nación multicultural antes de la Constitución de 1991?, o ¿cuáles
fueron las condiciones histórico-sociales y políticas que dieron paso a una política de
reconocimiento a la diversidad étnica en Colombia a partir de la nueva carta política?
Componentes buscan guiar el proceso investigativo para develar respuestas a la pregunta
de investigación: ¿Cuál es la política cultural que se expresa en el país a través de los
planes integrales de vida indígena formulados hasta hoy en Colombia?
METODOLOGÍA:
Esta es una investigación con un enfoque de carácter cualitativo documental; donde se
establece metodológicamente un ejercicio de recolección de información que se presenta
de forma narrativa, y explica la realidad social a través de los Planes Integrales de Vida
Indígena que constituyen unidades de análisis crítico del discurso. Las aproximaciones
cualitativas están fundamentadas en ejercicios exploratorios de observación, y
reconocimiento de los discursos dando especial importancia a la palabra como
instrumento de construcción permanente de la realidad social. Las técnicas utilizadas son
la entrevista; y el análisis del discurso dado fundamentalmente por la descripción
detallada de los mismos, sus contextos, el hablante, el escucha, y quienes la transforman;
la estructura de sus oraciones, el sentido, la repetición de palabras, los hechos, cómo se
pregunta, cómo se responde, las ideas constantes, las ideas sueltas y demás.
FUENTES: 117
CONCLUSIÓN:
Los Planes de Vida son un mecanismo de lucha por el reconocimiento, que pretenden
elevar el status de personalidad de los pueblos indígenas a una calidad jurídica; e imponen
formas para la construcción de su identidad. Sin embargo, es necesario reconocer que en
la práctica estos pueblos quedaron anclados en modelos tradicionales de planeación que a
lo largo del tiempo, perdieron su condición estratégica de transmitir la palabra indígena y
se rezagaron a metodologías propias de los gobiernos locales integracionistas, que se
limitan a explicitar una serie de demandas no satisfechas en función de las cuales se
formulan proyectos que van a ser financiados y cubrirán demandas sectoriales reduciendo
sus parámetros al mundo occidental enmarcado por el consumo desaforado de bienes y
servicios que invisibiliza las nociones de desarrollo propio de los grupos étnicos. Así, la
estructuración de propuestas estratégicas es reducida y obstaculiza el crecimiento socio
cultural y económico efectivo, y su afirmación.
Así las cosas, estos Planes de Vida se reducen al fortalecimiento del reconocimiento, a
ejercicios de reproducción cultural encaminados a fortalecer el gobierno propio y la
materialización de los derechos colectivos.
Los 52 planes de vida de las comunidades indígenas evidencian el surgimiento del sujeto
indígena en la esfera política y cultural de la nación; sin embargo, el reconocimiento de lo
multicultural no es garantía del multiculturalismo y tampoco lo es de una política cultural;
esto en contraste con el entramado jurídico aprobado que no ha consolidado el bienestar y
desarrollo socio económico, que los constituya como comunidades culturalmente
sostenibles. En este orden de ideas, estos modelos tradicionales de planeación perpetúan
el sujeto indígena como grupo minoritario que ha de protegerse, que es pasivo, con
relaciones paternalistas, inclusivo, universalista; no como el sujeto movilizador capaz de
interactuar en escenarios de concertación política.
Colombia es un país pluriétnico, que recrea la existencia de múltiples pueblos indígenas
gestores de movimientos sociales emergentes, que deben transformar la episteme de la
política cultural y así materializar el ejercicio real del multiculturalismo.
define los Planes Integrales de Vida Indígena como una acción afirmativa de la Política
Pública Cultural en respuesta a la construcción de la Política de Reconocimiento a la
Diversidad Étnica y Cultural de nuestro país; los describe como mecanismo de lucha por
el reconocimiento de su identidad, planeación de su desarrollo, preservación de su
tradición oral y transmisión de la palabra indígena que recoge y reproduce sus saberes,
tradiciones, y necesidades; constituyen un instrumento que busca fortalecimiento de sus
instituciones gubernamentales, y la materialización de sus derechos colectivos. En este
sentido, se evidencia el interés del gobierno nacional y la necesidad de empoderar a estas
comunidades como sujetos de derecho que exigen la igualdad de oportunidades en
términos del acceso al bienestar económico y social, por una parte, y por la otra la
garantía de la protección y pervivencia de sus tradiciones y expresiones culturales.
AUTOR: Tatiana Natalia Alarcón Gama

TITULO DEL DOCUMENTO: Lo Afrobogotano: Hacia la Construcción del Enunciado
y su Formación Discursiva
Ciencias y Educación, Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, Bogotá, 2012
PALABRAS CLAVES:Afrodescendiente, Afrobogotano, prácticas discursivas; saber,
poder y subjetivación;
CONTENIDO:
Esta investigación busca reconocer la conceptualización que subyace al sujeto
comprendido desde lo afrodescendiente, no sólo desde su nominación académica sino, por
el contrario la expresión de sujeto que emerge en una sociedad discursiva que se
redescubre en el proceso histórico y social, con características culturales propias, y que
luchan por el reconocimiento de su identidad y representación política. La investigación
identifica una población afrodescendiente que ha migrado a los centros urbanos y en
particular a la ciudad de Bogotá, y se denominan “afrobogotanos”. En este sentido, el
curso de la investigación toma un viraje que redefine lo afro, lo urbano, la nominación
Afro – bogotano, con problemáticas sociales propias nuevas, que responden a necesidades
contemporáneas y que buscan replantear políticas y estrategias, más que sólo
nominaciones subjetivas. A este respecto, surge la necesidad de reconocer la
multiculturalidad de la nación y en especial de la ciudad de Bogotá y de nuevas
posibilidades para el estudio de estas comunidades con nuevas proyecciones y
cosmovisiones.
De esta manera la investigación se desarrolla en cinco capítulos, el primero de los cuales
se denomina “Sobre la Cuestión Metodológica y Epistémica” donde se presenta el
abordaje conceptual sobre saber, discurso, práctica discursiva, enunciado y formación
discursiva, sustentados desde las propuestas teóricas de Michelle Foucault y su
construcción epistémica para el análisis de la investigación.
En el segundo capítulo “Experiencia Histórica de los Estudios Afro” se describe el
proceso de emergencia sobre lo afrodescendiente en la academia americana y
Colombiana, para conformarse como un campo de producción discursiva como
acontecimiento, observando el disciplinamiento del saber.
En el tercer capítulo “Aquello que se dice sobre lo Alto” hace referencia al proceso de
institucionalización de lo Afro a través de las diversas maneras de estructurar los
dispositivos de poder y control, en los textos producidos por algunas instituciones
gubernamentales, comunidades académicas y organizaciones Afro de la ciudad de
Bogotá entre los años 2004 – 2008.
En el cuarto capítulo “Hacia la Formación Discursiva de lo Afrobogotano” hace
referencia a la conformación enunciativa de los campos de saber, poder y subjetivación,
materializados en instituciones, normas que regulan la práctica y sujetos que dicen sobre
sí, acerca del enunciado en cuestión.
Por último se concluye que lo afrobogotano es producto de la formación discursiva
materializada en unas prácticas sociales, políticas, culturales, normativas, académicas y
organizativas para la construcción de un campo de saber, poder y subjetivación en el
ámbito urbano.
Se espera comprender que las múltiples formas de denominar a los pueblos
afrodescendientes en este texto, corresponden a los sujetos e instituciones que están
pronunciando el discurso en el lugar y el tiempo que le corresponde.
El problema del sujeto en Foucault (1983) se expresa en tres momentos, el primero un
lugar de saber y de poder juntos, donde la vigilancia, el límite de la acción prevé la
construcción espacial y la sujeción de unas técnicas, es decir, la acción de otro, modifica
los límites y organiza la relación en sí misma de poder, por lo tanto, una posibilidad de
encausar las conductas en un orden de soberanía, de disciplina o de Biopoder.
En segundo lugar se encuentra el lenguaje, que es la respuesta a lo que está positivamente
dicho a través de un orden del discurso donde se materializa lo empírico, visible en las
prácticas. Y como tercer lugar, está lo ético, como la relación que tiene el sujeto consigo
mismo, es decir, el conjunto de acciones que un sujeto establezca para darse forma a sí
mismo. El por qué estudiar al sujeto, implica un orden epistemológico, político y ético.
El redescubrimiento y aparición del sujeto afrobogotano, implica pensar en unas técnicas
de disciplinamiento evidentes desde el surgimiento del sujeto a partir del proceso
histórico denominado “Esclavitud”, donde se encuentran las luchas de estos pueblos por
la identidad, la representación política, su reconocimiento como sujetos jurídicos, que se
concreta con la Constitución Política de 1991, que por primera vez los menciona y
reconoce como sujetos jurídicos con Derecho de diferenciación positiva con la
denominación de comunidades negras.
Por tanto se evidencia una voluntad en los discursos académicos, políticos, sociales y
culturales que hablan sobre la población afrodescendiente en el país, por reivindicar la
historia, su cultura e identidad.
Sin embargo, cabe preguntarse por las emergencias, rupturas, dispersiones y
discontinuidades sobre un discurso que aparenta romper con la idea sobre lo afro como
algo ajeno a las dinámicas urbanas, que sólo remite a lo rural y ribereño. Se busca
responder, ¿Quiénes son afrobogotanos? ¿Dónde emerge el discurso sobre lo
afrobogotano? ¿Cómo se hace visible? ¿Qué es lo que permite que hoy hablemos de lo
afrobogotano? ¿Qué sujetos enuncian este discurso? ¿Qué instituciones dicen,
normativizan y controlan lo Afrobogotano? Esta investigación propone un enfoque de
estudio genealógico-arqueológico, que busca responder a la pregunta: ¿Cuál es la
formación discursiva que construye el enunciado “Afrobogotano” en las prácticas
discursivas generadas por algunas comunidades afrodescendientes, instituciones
gubernamentales, distritales y comunidades académica en Bogotá durante los años 2004 y
2008?. Por otra parte, la investigación estuvo tutelada por otra pregunta: ¿Cuáles fueron
los discursos sobre lo afrodescendiente en el periodo de estudio que permitieron las
condiciones y posibilidades para la consolidación del enunciado afrobogotano como un
campo de saber?
OBJETIVOS:
General:
Evidenciar la formación discursiva que construye el enunciado “Afrobogotano” en las
prácticas discursivas generadas por algunas comunidades afrodescendientes instituciones
gubernamentales distritales y comunidades académicas en Bogotá durante los años 2004 -
2008.
Específicos:
1. Realizar un ejercicio crítico para identificar cuáles fueron los discursos sobre lo
Afrodescendiente en el periodo de estudio que permitieron las condiciones y
posibilidades para la consolidación del enunciado afrobogotano, como un campo
de saber.
2. Contribuir a la comprensión de algunos modos de subjetivación en Bogotá.
3. Contribuir a la maestría en investigación social, interdisciplinaria con la aplicación
metodológica del enfoque genealógico-arqueológico que innovan en el campo del
conocimiento.
METODOLOGÍA:
Esta investigación cuenta con un enfoque investigativo cualitativo hermenéutico, con un
diseño metodológico de análisis genealógico – arqueológico y del discurso, que busca
reconstruir la materialidad de las prácticas entendidas como acontecimientos discursivos
o prácticas discursivas, que reconstruyen el objeto y el sujeto de saber susceptibles de
historiar. El instrumento que se usó para tal efecto es la archivística como agrupación de
acontecimientos y figuras mediante la compilación de los discursos gubernamental,
académico y de organizaciones Afro. Luego el archivo se da en términos de
acontecimientos dispersos para comprender y transformar los enunciados. Por otra parte
se utilizó el software hermenéutico Atlas-Ti como instrumento de organización física del
material en mapas de ideas, palabras claves, recurrencias nominales.
FUENTES: 38
CONCLUSIÓN:
La formación discursiva sobre la conformación de lo Afro emerge en los años 30 como
objeto de conocimiento, logrando en los años 90 que las prácticas políticas encaminaran
su gestión hacia la emisión normativa que justifique el proceso de consolidación de
organizaciones Afro para la visibilización de los sujetos en la sociedad.
El análisis permite establecer que el principal desarrollo se presentó a nivel académico y
político, siendo la identidad y la organización política su fundamental objeto de estudio,
dando cuenta de este y su relación con la ciudad.
Instituciones académicas, gubernamentales nacionales y distritales tanto como
internacionales, generaron coexistencias institucionales por tener en cuenta la población
afrocolombiana residente en Bogotá como sujetos de estudio, sujetos de derecho y sujetos
políticos. Los acuerdos políticos, planes de gobierno, decretos y sentencias dan cuenta de
las necesidades estratégicas de reconocimiento y validación del sujeto político
afrocolombiano en la ciudad, a través de dispositivos de poder como universidades,
medios de comunicación, corporaciones Afro, asociaciones de comunidades negras, y en
general redes que coexisten para dar cabida a la formación de lo Afrobogotano en la
ciudad.
La población afrodescendiente como variable étnica es reconocida como una población
vulnerable minoritaria, que busca su fortalecimiento a través de la constitución de
organizaciones de comunidades afrobogotanas, y las acciones afirmativas y la
diferenciación positiva como estrategias de la política pública nacional.
El Afrocolombiano busca reconocerse a partir de la formación del discurso como
Afrobogotano, como el sujeto de la fuga, del saber como verdad; el sujeto de la inclusión
o del poder y el sujeto de las permanencias o de la ética.
“En síntesis, la formación discursiva sobre lo afrobogotano en sus condiciones de
existencia ha estado surcada por diversidad de formas de decibilidad sobre unos sujetos
(negros, esclavos, pueblos negros, afros, afrodescendientes, afrocolombianos), en
distintos lugares de enunciación (universidades, instituciones gubernamentales,
académicos, políticos, líderes, consultivos, y literatos) y ha tenido distintos objetos de
saber (la población afrocolombiana como variable étnica, las acciones afirmativas para
comunidades negras, etc.), dando lugar a una red teórica que va más allá de la cuestión
fenotípica y cultural y que da cuenta de la conformación de un saber.
AUTOR:Jardanys Mosquera Machado

TÍTULO DEL DOCUMENTO: Interculturalidad y Pedagogía, El caso de la Localidad
de Engativá
Ciencias y Educación, Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, Bogotá, 2009
PALABRAS CLAVES: Sistema Educativo Colombiano, Multiculturalidad,
Interculturalidad, Pluralismo Cultural, Educación Intercultural, Etnoeducación, Pedagogía
Crítica, Pedagogía Intercultural
CONTENIDO:
Esta investigación busca abordar la problemática que se da en los contextos escolares
cada vez más diversos culturalmente, y como tal plantean la necesidad de convertirse en
aulas educativas con escenarios de intercambio comunicativo positivo que propicien el
conocimiento y el respeto hacia el otro diferente y diverso, pero con igualdad de derechos
democráticos y de oportunidades; es así como desde el fenómeno de la diversidad cultural
presente y cada vez más visible y reconocida se generen procesos que conviertan la
institución en una fortaleza de crecimiento y de cohesión social. Se pretende que las
instituciones educativas distritales adopten un enfoque intercultural al abordar temáticas
importantes en pedagogía tanto en los ámbitos de la investigación y reflexión como de la
práctica escolar y la formación docente.
A partir de un diagnóstico que se hizo mediante la aplicación de cuestionarios y
entrevistas a los agentes educativos (estudiantes, profesores, y padres de familia del
Colegio República de Colombia) se evidenció la carencia de herramientas pedagógicas
que desde la práctica educativa den tratamiento adecuado al fenómeno de la diversidad
cultural y étnica presentes en las aulas.
Trabajos investigativos con inmigrantes extranjeros demuestran que el proceso de
adaptación a nuevos contextos culturales hace que se produzca una “negociación” de la
identidad cultural, proceso a partir del cual los grupos o individuos hacen concesiones
ante otros grupos u otros individuos. Esta investigación busca responder a
cuestionamientos tales como ¿En el colegio se permiten estos intercambios? ¿Son vistos
como algo importante en la vida académica? ¿Existen espacios propicios para ello?
La autora hace una propuesta pedagógica que aborda el manejo de la diversidad cultural y
étnica en el colegio en mención y en las instituciones distritales en general; para lo cual se
discute desde las disciplinas como la sociología, la antropología, la psicología y la
pedagogía, aportando un soporte conceptual que conlleve una construcción pedagógica
hacia el abordaje de la diversidad cultural en las aulas escolares y por tanto conduzca
hacia la emancipación del contexto escolar y el cambio social.
Esta investigación se desarrolla en diferentes partes, la primera de las cuales cuenta con la
formulación del problema y su justificación; en la segunda se presenta el marco
conceptual donde se describe y detalla el Sistema Educativo Colombiano; la forma en que
se abordan la multiculturalidad e interculturalidad en Colombia; y los enfoques y modelos
que abordan la educación multicultural e intercultural; al igual que la descripción de
contexto local donde se desarrolla el trabajo investigativo. En la tercera parte se presenta
el marco metodológico donde se describe un soporte conceptual de las categorías
emergentes como la cultura y la pedagogía, la sociología de la educación ante las
diferencias, las aportaciones de la pedagogía crítica y su relación con la educación
intercultural y su contraste con la dimensión política de la interculturalidad; para
posteriormente entrar a la cuarta parte donde se define el diseño metodológico
especificando el enfoque investigativo, y los instrumentos que se aplicaron para analizar
las categorías emergentes. En la quinta parte se presenta la dimensión propositiva donde
se presenta una propuesta intercultural para los docentes como mediadores de ambientes
multiculturales donde se da especial relevancia a ejes como el respeto por el otro y el
respeto por sí mismo. Posteriormente se presentan las conclusiones, la bibliografía y los
anexos correspondientes.
Si bien la verdadera responsabilidad de la educación es de los padres y madres; la escuela
es el espacio de socialización, y en función de su importante papel educador en quien se
delega la responsabilidad de adquisición de unos valores que permitan aprender a convivir
en la diversidad cultural, y por tanto a encontrar soluciones pacíficas a los conflictos y
tensiones que se produzcan. La idea de una sociedad intercultural y multicultural es
fácilmente imaginable y asumible por los muchos que creemos en ella, sin embargo, no
todos la comparten, y en este sentido las dificultades para llegar a respetar unas minorías,
que en principio son vistas con recelo, van a ser numerosas.
Es allí entonces que se requiere el concurso directo y comprometido del equipo docente y
directivo de las instituciones educativas para transferir coordinadamente una serie de
valores que faciliten el intercambio cultural dinamizador de relaciones que traduzcan las
diferencias culturales en riqueza de conocimientos y comprensión, y en componentes de
una educación solidaria y democrática, en lugar de permitir que den lugar a motivos de
enfrentamiento y violencia.
El contexto escolar debe abonar el camino para que en él se desarrolle esta interacción de
subjetividades, por ello, teniendo en cuenta que las ciencias sociales contemplan en su
plan de estudio el abordaje de la realidad social y que esta realidad se ve modificada o
construida por las diferentes cosmovisiones de los grupos humanos que conforman esta
sociedad; se requiere que desde este espacio se articule la implementación de una
pedagogía que facilite la integración funcional de los estudiantes pertenecientes a familias
provenientes de otras regiones culturalmente y/o étnicamente diferentes.
Uno de los puntos concretos a trabajar es la adecuación del Proyecto Educativo
Institucional a la realidad social multicultural fijando claramente objetivos que den
tratamiento a este fenómeno. Desde estas consideraciones surge la necesidad de aportar
alternativas que desde el entorno educativo local pretendan responder el siguiente
interrogante: ¿Cómo se puede implementar la Pedagogía Intercultural desde el área de las
Ciencias Sociales en las instituciones educativas de Engativá, para comprender y dar
tratamiento efectivo al fenómeno de la multiculturalidad existente en el contexto escolar?
OBJETIVOS:
General:
Construir una propuesta de Pedagogía Intercultural en las instituciones educativas
distritales de la localidad de Engativá, desde el área de las Ciencias Sociales, basada en la
implementación de espacios educativos que contribuyan al reconocimiento de la
diversidad cultural como instrumento de enriquecimiento de saberes y construcción del
conocimiento.
Específicos:
1. Realizar un diagnóstico del estado actual de la institución, en cuanto a la tenencia
(o no) de herramientas pedagógicas para el tratamiento de la diversidad cultural y
étnica en las aulas y en la institución en general.
2. Indagar la manera en que se producen los intercambios culturales entre los niños y
las niñas que proceden de diferentes lugares del país, con los niños y las niñas de
la capital, dentro del contexto escolar en el colegio República de Colombia.
3. Examinar la forma en que se enmarcan estos intercambios en el manual de
convivencia, en el Proyecto Educativo Institucional – PEI y en el plan de estudios,
específicamente en el área de Sociales de la Institución.
4. Procurar la inclusión de una propuesta de Pedagogía Intercultural como proyecto
transversal a los planes de estudio de las I.E.D. de la localidad de Engativá.
5. Formular recomendaciones y sugerencias para dar continuidad a la investigación
del tema en estudio.
METODOLOGÍA:
En este trabajo se desarrolla un ejercicio investigativo de tipo cualitativo que permite
identificar el objeto de estudio y determinar las relaciones que se establecen para el
desarrollo de la realidad actual y su transformación; cómo se interpretan y utilizan los
espacios de intercambios culturales y cómo se pueden potenciar para que se conviertan en
escenarios de enriquecimiento y respeto a la diversidad.
Se utilizará el enfoque interpretativo que permite identificar el grado de conocimiento y
de vivencia que tienen los actores escolares sobre el fenómeno de la multiculturalidad, así
como la posibilidad de implementar propuestas que contribuyan a la comprensión del
hecho cultural presente. La investigación cuenta con tres fases en el diseño metodológico
a saber:
Fase de conceptualización: contempla el rastreo y consecución del marco referencial, que
se compone del Estado del Arte sobre las categorías de estudio: manifestaciones
culturales, identidad cultural, tradición oral, la escuela y prácticas culturales.
Fase de aplicación, recolección y análisis de información: en esta fase se lleva a cabo la
selección de la población y aplicación de los instrumentos como la encuesta social,
entrevistas, revisión de material audiovisual, observación y el estudio de los resultados
obtenidos a partir de la aplicación de los instrumentos.
Fase de socialización y asignación de agendas de trabajo: contempla la planificación y
ejecución de la estrategia utilizada para dar a conocer los resultados del estudio.
Los instrumentos utilizados fueron la observación directa, la entrevista a profundidad,
dibujos y conversatorios. Para realizar el proceso de sistematización se empleó el método
deductivo-inductivo a partir de lo cual se identificaron las categorías emergentes que dan
respuesta a los interrogantes planteados.
FUENTES: 58
CONCLUSIÓN:
La escuela debe facilitar el tránsito de las relaciones interculturales en sus aulas a través
de procesos comunicativos ricos en valores y actitudes de aceptación de la diversidad
cultural como herramienta de enriquecimiento institucional. Para esto, proponemos
convertir la pedagogía intercultural en una herramienta educativa que conduzcan a la
eliminación de prejuicios y conductas discriminatorias hacia los individuos integrantes de
los grupos minoritarios en el contexto escolar. Para lo cual se propone la implementación
de la pedagogía intercultural que exige modificar los currículos escolares de tal forma que
articule la reflexión sobre la relación entre la interculturalidad y los planes de estudio de
las ciencias sociales, para desde allí irradiar planteamientos democráticos e igualitarios
hacia todos los integrantes de la comunidad educativa. Por su parte, el maestro debe ser
protagonista de procesos emancipatorios de resistencia hacia la dominación de clase
hegemónica, convirtiendo sus clases en espacios en donde se propicie el intercambio
permanente de conocimientos que permitan la aceptación del otro como parte necesaria
para la construcción del yo. Aunque Colombia cuenta con políticas educativas extensas
que tratan el fenómeno de la diversidad cultural y étnica en el contexto escolar, su
consolidación se dificulta debido a factores como la falta de compromiso de los equipos
docentes y directivos de las instituciones, el desconocimiento del tema, y la falta de
capacitación docente.
Relevancia para nuestro proyecto de investigación

Este trabajo de investigación es relevante para nuestro proyecto investigativo ya que
describe el contexto escolar como un espacio donde se recrea la diversidad étnica y
cultural, lo que la convierte en escenario de intercambio comunicativo que deben
propiciar el conocimiento y el respeto por el otro diferente y diverso, con igualdad de
derechos y oportunidades. De tal manera, que la escuela es una fortaleza de crecimiento y
cohesión social. Por tal motivo, las instituciones educativas deben adoptar enfoques de
educación intercultural que incorporen en su diseño la caracterización del contexto socio
económico y cultural de la población y sus necesidades particulares; pero además que
incorpore herramientas de la pedagogía crítica que conduzca hacia la emancipación del
contexto escolar y el cambio social. Luego este trabajo aporta herramientas valiosas para
el desarrollo de estrategias de educación intercultural y pedagógicas que tienen en cuenta,
reconocen y respetan la diversidad y la diferencia; y a partir de ellas construye una
conceptualización disciplinar que convierte a la escuela en el espacio propicio y
enriquecedor para la comunicación positiva y el intercambio cultural o la
interculturalidad.

AUTOR:RossihAmira Martínez Sinisterra
TITULO DEL DOCUMENTO: Proyecto Pedagógico de la Comunicación en la
Etnoeducación Afrocolombiana, Destrozando Cadenas Mentales
Ciencias y Educación, Especialización Pedagogía de la Comunicación y Medios
Interactivos, 2006
PALABRAS CLAVES: Interculturalidad, Afrocolombianidad, Etnoeducación,
Diversidad, Racismo, Formas de Intolerancia, Educación Liberadora, Diálogo
comunicativo, Libertad, Derechos Humanos, Multiculturalidad
DESCRIPCIÓN: Proyecto de Grado Especialización
CONTENIDO:
En esta investigación se plantea la necesidad de transformar la realidad social, económica
y política del pueblo afrodescendiente en Colombia, para lo cual propone generar cambios
sustanciales respecto al tratamiento discriminatorio y excluyente que el sistema educativo
nacional ejerce sobre la población afrodescendiente. La propuesta que se hace constituye
una estrategia de acercamiento, reivindicación y recuperación de la memoria histórica de
la nación Colombiana haciendo un énfasis en la realidad vivida por la población en
mención y sus aportes socio-culturales, económicos y políticos que han permitido la
construcción de una Colombia multicultural y pluriétnica como lo dicta la Carta Magna
de 1991. La investigación hace un recorrido y descripción de las dinámicas actuales tanto
globales como nacionales en las cuales se percibe la necesidad construir auténticas
comunidades democráticas donde el reconocimiento y el respeto por la diferencia
constituyan la base del entendimiento entre los grupos humanos. Hace un recorrido por el
desarrollo legislativo desde 1976 cuando el Ministerio de Educación Nacional adopta
medidas para la educación de los grupos étnicos del país como parte de la política
educativa, y el posterior desarrollo de orientaciones generales en el diseño y ejecución de
proyectos educativos en las comunidades indígenas y afrocolombianas. La Constitución
de 1991, consagra diversos principios y fundamentos que definen a Colombia como una
nación pluralista y multiétnica; y establece en su artículo 67 y 68 que “la educación
formará al Colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia”
y que “los integrantes de grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete su
identidad cultural” respectivamente.
Así pues, reconocer y valorar la diversidad étnica y cultural de la Nación, diseñar una
política etnoeducativa y desarrollar una educación intercultural, constituyen las
herramientas que buscan contribuir a la paz de los Colombianos.
Los antecedentes de la etnoeducación en Colombia se ubican en las reflexiones y
reivindicaciones de los movimientos sociales de los grupos étnicos, que en su interacción
con el Estado y con otros sectores sociales han logrado, por una parte, la toma de
decisiones públicas que conforman un marco jurídico importante para la educación
Colombiana y por otra, la construcción de procesos etnoeducativos en comunidades
indígenas y afrocolombianas principalmente.
En este contexto, desde la década de los años setenta se vienen impulsando experiencias
etnoeducativas, y es incorporada esta última como una política educativa del Estado. La
calidad de los procesos etnoeducativos está asociada a la posibilidad de avanzar en la
construcción de nuevos modelos pedagógicos capaces de reflejar la diversidad étnica y
cultural en currículos, planes de estudios, manuales de convivencia, materiales
educativos, etc. Con el desarrollo de la ley 70, 115 y los decretos reglamentarios 804 y
1122 que describen el carácter multiétnico de nuestro país, se plantea el escenario de la
etnoeducación afrocolombiana como modelo educativo liberador e intercultural que
posibilita la contextualización de la realidad Colombiana frente a fenómenos como la
exclusión, marginalidad, el racismo, la discriminación racial y formas conexas de
intolerancia.
De esta manera, la investigación consta de una introducción donde encontramos la
esencia del pensamiento de ruptura que frente a las dinámicas de dominación histórica se
ha tenido sobre los pueblos de América, pasando a la formulación del problema donde se
especifica el atraso de Colombia en la construcción de un sistema educativo pertinente a
las características de la nación. En los antecedentes se hace una contextualización sobre la
Etnoeducación Afrocolombiana; para posteriormente presentar la justificación del trabajo
que encierra el marco internacional en el que se desenvuelve la propuesta ya que muestra
lo que se ha venido debatiendo acerca de la implementación de un modelo etnoeducativo
afrocolombiano y además pone en la mesa otras herramientas como la utilización de un
modelo dialógico que permita la comprensión, crítica y realización de medios de
comunicación articulados a los espacios académicos del sistema educativo nacional; luego
se continua con el marco referencial que hace una descripción el contexto social del grupo
de personas que participaron en el proyecto; un conjunto interesante de jóvenes
afrodescendientes nacidos en Bogotá, pero hijos de personas procedentes de la región del
Pacífico Colombiano; seguidamente aparece la propuesta pedagógica del proyecto que
articula los contenidos teóricos de la etnoeducación y de la pedagogía de la comunicación
hacia la construcción de un modelo pedagógico amplio que lleve como principio la
liberación mental del pueblo Colombiano en su conjunto.
La pluralidad no debe quedarse en la frialdad del texto escrito por la falta de práctica;
debe hacer parte de la pragmática y del pensamiento ejercido por los seres humanos; las
maneras de concebir la realidad deben estar impregnadas por la necesidad de rescatar el
pluralismo por encima de la homogenización colonizante. El interculturalismo debe ser un
proceso académico, político organizacional que esté acompañado por un accionar
constante. La etnoeducación, por su parte, hay que asumirla como algo estratégico no
coyuntural; no se trata de resolver situaciones emergentes, sino de desarrollar propuestas
que garanticen la continuidad y sostenibilidad de sus objetivos, de manera que reconozca
los derechos a una educación integral que concatene la identidad étnico-cultural y aporte
conocimientos que permitan contemplar la realidad, interpretarla y transformarla
creativamente. De igual forma, la etnoeducación debe facilitar procesos de acercamiento
entre diferentes etnias y poblaciones que conforman la estructura social de un país; es
preciso vincularla al desarrollo, a la interculturalidad y a la diversidad cultural, entendidas
éstas como interrelación, no como dependencia. Con esta visión tanto la interculturalidad
como la diversidad cultural, se convierten en elementos que enriquecen las
transformaciones de los diferentes grupos étnicos, incluyendo las comunidades
afrodescendientes, como un proceso social continuo y en espiral, quienes viven en
situaciones geográficas, climáticas, sociales y económicas diversas, y buscan al mismo
tiempo vías para transformar sus realidades específicas y plantear alternativas de
desarrollo y acciones educativas a partir de su base cultural.
Se considera que los procesos etnoeducativos no sólo sirven y funcionan en la educación
formal, sino también en la educación popular, es decir, procesos de capacitación,
habilitación o complementación permanente que van dando respuestas a las demandas de
desarrollo de las comunidades afrodescendientes a partir de las especificidades de su
cultura y entorno.
Es de tener en cuenta, que a pesar de todo lo anterior, y a pesar de todo el engranaje legal
que subyace de la política pública etnoeducativa; el sistema educativo nacional promueve
una cultura dominante con características ajenas a los valores culturales, históricos,
políticos y sociales de la nación pluriétnica y multicultural Colombiana; y junto a los
medios masivos de comunicación se insta al fenómeno de la homogenización a la vez que
es una causa más del conflicto social y armado del país. En este orden de ideas
planteamos el siguiente interrogante: ¿Cómo a través de una pedagogía liberadora
utilizando los medios de comunicación de una manera dialógica se puede implementar un
modelo de educación intercultural con base en la etnoeducación afrocolombiana?
OBJETIVOS:
General:
Diseñar un modelo pedagógico que permita la implementación de medios de
comunicación interactivos para la recepción crítica en el aprendizaje significativo de
procesos etnoeducativos.
Específicos:
1. Realizar talleres sobre racismo, discriminación racial, xenofobia y formas de
intolerancia con jóvenes estudiantes de secundaria, utilizando medios de
comunicación.
2. Realizar talleres sobre identidad étnica con niños, niñas y jóvenes pertenecientes a
pueblos afroamericanos que habitan en Bogotá, utilizando herramientas
audiovisuales y visuales.
3. Hacer un diagnóstico acerca del nivel de información sobre la Afrocolombianidad
que poseen los jóvenes con los que se realizan los talleres.
4. Concertar con docentes afrocolombianos etnoeducadores en la realización de la
evaluación y planificación de las herramientas interactivas a utilizarse en los
talleres.
5. Acercamiento a otras dinámicas de educación intercultural que existen en Bogotá.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un diseño de investigación cualitativo, con un método de
Investigación Acción Participación, mediante la implementación de grupos focales. Se
inicia con un proceso de investigación de los contenidos de los medios de comunicación
que sirvieran como prueba de análisis y a su vez permitieran rescatar la historia de los
afros en América; luego se hizo el reconocimiento del territorio donde se planteó realizar
el proyecto, y se continuó con el trabajo académico en el barrio de residencia de los
jóvenes que participaron. Se construyó, con sus aportes, una propuesta de comunicación
radial escolar para la institución en donde estudian, y a la vez se fortaleció su capacidad
organizativa aprovechando sus cualidades artísticas como herramientas para visibilizar y
reivindicar al pueblo afrocolombiano, pero además se hizo énfasis en la importancia del
respeto a la diferencia y la aceptación de la diversidad; finalmente se hace el análisis,
evaluación y sistematización para permitir un constructo sobre la pedagogía de la
comunicación en la etnoeducación afrocolombiana.
La investigación se llevó a cabo en dos fases, la primera de las cuales constó de un trabajo
de conceptualización de los temas, historia del racismo, expresiones actuales, posturas
políticas desde la ONU y los países pertenecientes, a la par con las posibles dinámicas
proactivas que permiten la disminución estos fenómenos discriminatorios y
segregacionistas hasta su desaparición; en la segunda fase se llevó a cabo la recolección
de la información mediante el desarrollo de talleres, conversatorios con toda la
comunidad educativa y el apoyo del Colectivo de Estudiantes Universitarios
Afrocolombianos, CEUNA, para lo cual se utilizaron herramientas audiovisuales,
fragmentos de textos. A partir de estos materiales se hizo el posterior análisis de la
información recogida.
FUENTES: 38
CONCLUSIÓN:
En esta investigación se ha trabajado la incidencia de los medios de comunicación en los
procesos pedagógicos al servicio de una comunidad multicultural y pluriétnica, ante lo
cual se podría decir que la articulación de estos dos significa la posibilidad de desarrollar
otros campos de conocimiento en el ejercicio del aprendizaje significativo, tanto del
estudiante como del docente o comunicador. En tal sentido, los procesos educativos
deben ajustarse a la heterogeneidad que vivimos los Colombianos desde la diversidad
étnica con que contamos en nuestro territorio. La etnoeducación afrocolombiana, por
tanto, es una propuesta pedagógica que hoy por hoy es un planteamiento educativo que
permite el desarrollo filosófico sobre el desenvolvimiento cultural en medio de la
multiculturalidad, la cooperación, la interculturalidad, el respeto por la diferencia, la
aceptación de la diversidad, el disfrute de la heterogeneidad, y el crecimiento político;
que en últimas nos lleve a descubrir cómo reparar los errores del pasado, pero que
también permita promover procesos de integración, equidad e igualdad en términos de la
diferencia, que promueva la convivencia solidaria, cooperante, respetuosa y proactiva en
aras del bienestar de la persona.
Por lo cual se propone la articulación de la academia con los procesos comunitarios, las
organizaciones sociales y el estudiantado que permita la construcción de un modelo
pedagógico intercultural que se establezca como una política educativa en todos los
espacios académicos y comunitarios. Se hace un llamado al reconocimiento de una
Colombia pluriétnica impregnada de huellas de Africanía en todas las esferas sociales de
la población asentada en este territorio históricamente.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto, ya que hace una propuesta
de educación intercultural para las comunidades afrocolombianas en el marco de la
política etnoeducativa Colombiana; esta propuesta comprende el diseño de un modelo
pedagógico que permita la implementación de los medios de comunicación interactivos
mediante el uso de herramientas audiovisuales y visuales para la recepción crítica en el
aprendizaje significativo que fomenten la cooperación, el respeto por la diferencia, el
reconocimiento y la aceptación de la diversidad; que promueva procesos de integración
cultural, la equidad e igualdad, y el bienestar de estas comunidades. En tal sentido,
desarrolla un modelo pedagógico que impacte a la comunidad afro y paralelamente
visibilice y reivindique todo su aporte en la construcción multicultural de la sociedad
Colombiana.
AUTOR: María Angélica Suavita Ramírez, Mario Alberto Cañón Gutiérrez

TITULO DEL DOCUMENTO: Hacia una Propuesta de Enseñanza del Concepto de
Medida en un Contexto Intercultural: Medición del Espacio y del Tiempo
Ciencias y Educación, Proyecto Curricular de Licenciatura en Matemáticas, 2005
PALABRAS CLAVES: Cultura, Cultura Inga, Educación Intercultural,
Etnomatemáticas, Pensamiento y Sistemas Métricos
DESCRIPCIÓN: Tesis de Grado Pregrado
CONTENIDO:
El desplazamiento forzado y sus implicaciones sociales, culturales y espirituales,
delimitan una nueva ruta en la educación para la diversidad como posible solución ante
las consecuencias de una problemática caracterizada por el desarraigo cultural, espiritual,
y territorial, la intolerancia racial, la deserción y el fracaso escolar. Esta investigación
constituye un antecedente en el área de las matemáticas, hacia la construcción de las
nociones de espacio y tiempo como una forma de diálogo intercultural que aplicado a la
educación busca reorientar, hacer tomar conciencia, espiritualidad, y desarrollar
pensamiento matemático. Se eligió el estudio en la cultura Inga en el Valle de Sibundoy,
Putumayo, por ser una de las comunidades más representativas y afectadas de Bogotá.
El reconocimiento de la diversidad cultural, de las tradiciones, la lengua y los
conocimientos ancestrales son el eje primordial, que trata de tomar forma bajo los
principios de la educación intercultural; y fundamenta un campo de trabajo denominado
ETNOMATEMÁTICAS, que como cuerpo teórico reciente, reconoce que las culturas
aborígenes, tribus y grupos indígenas, entre otras sociedades, poseen conocimientos
matemáticos, científicos y técnicos suficientemente válidos que deben ser reconocidos, y
que pueden ser implementados en la escuela (Gilme, 1990).
También existe una clara problemática educativa en la capital, por la convergencia de
muchas culturas (indígenas, afrocolombianas, etc.), que por el desplazamiento, la
búsqueda de nuevas alternativas de vida, entre otros, llegan y vivencian una sociedad
globalizada, capitalista, poco preparada para satisfacer sus necesidades y expectativas, y
con una visión dominante donde los saberes occidentales caracterizados como únicos y
válidos.
Es así que se plantea la investigación interdisciplinar donde la etnografía, las matemáticas
(etnomatemáticas), la didáctica de las matemáticas y la educación intercultural se
interrelacionan entre sí para generar una propuesta en educación matemática donde
converjan conocimientos y saberes referidos a cómo la cultura Inga mide el espacio y el
tiempo.
Primera fase: Etnografía, referente a la recopilación de información en relación a cómo la
cultura Inga mide el espacio y el tiempo.
Segunda fase: Análisis y relación de los resultados con los supuestos de la educación
intercultural, didáctica de matemáticas y pensamiento métrico.
Tercera fase: Construcción de una propuesta en educación intercultural.
Cuarta fase: Validación de la propuesta.
En este orden de ideas, en el capítulo 1 se presentan los orígenes del trabajo y sus
intenciones; los referentes desde donde se observa e interpreta la realidad estudiada se
presentan en el capítulo 2; en los capítulos 3 y 4 se argumenta la necesidad de una
metodología específica que aborde el tema; y posteriormente se presenta en el capítulo 5
la interpretación de la realidad observada y vivenciada. Los aportes a la didáctica de la
medida se describen en el capítulo 6; para posteriormente presentar las reflexiones y
conclusiones en el capítulo 7.
La educación intercultural tiene sus raíces en la problemática vivenciada por las
comunidades indígenas en Latinoamérica ante la educación homogeneizadora occidental
que desconoce los saberes, conocimientos y la lengua materna de las culturas aborígenes.
También surge como la adaptación del sistema educativo a la realidad, vivenciada en
nuestras escuelas e institutos por la llegada de familias inmigrantes procedentes de
culturas muy distintas a la mayoritaria. A partir de entonces, la interculturalidad se
postula como un rasgo fundamental de la educación de todos y se convierte, por lo menos
en el plano declarativo, en un eje transversal de las propuestas curriculares o en un eje de
todo el sistema educativo (López, 2000).
La convergencia a la capital de muchas personas representantes de la variedad de culturas
existentes en Colombia, ya sea por desplazamientos (desplazados, búsqueda de mejores
alternativas de vida, u otros factores, conlleva a una problemática social ante la cual la
capital no está totalmente preparada. En la mayoría de instituciones educativas no existe
un trato adecuado a aquellos niños pertenecientes a alguna comunidad indígena se
desconocen sus conocimientos y saberes, su lengua, su forma de ver el mundo y de sentir,
utilizando en ellos un modelo educativo globalizador y enajenador de su cultura.
Resultados de investigaciones sobre el tema evidencian que se invisibiliza su presencia
porque no se interesan por incluir dentro del PEI un currículo o programas etnoeducativos
que atiendan mínimamente las necesidades educativas de este tipo de población.
En los estudios realizados sobre las políticas públicas de la alcaldía se percibe desde la
Secretaría de Educación Distrital un desconocimiento de la realidad vivida por los niños
indígenas, a pesar que se están implementando algunas acciones frente a la aplicación de
los mandatos legales, aún se están violando derechos en relación con estos grupos; ya que
sitúan a los indígenas entre los grupos discriminados, marginados, con condiciones
económicas, físicas o mentales de debilidad, manifestando y atribuyendo que el gran
logro esta únicamente en aumentar la cobertura, pero desconocen todo lo relacionado con
los derechos específicos delos indígenas (Agreda, 2003).
Por otra parte, no se reconoce a Bogotá como una ciudad multicultural y pluriétnica, y
también hay un desconocimiento sobre la etnoeducación y la Educación intercultural por
parte de las instituciones de Educación Distrital.
En el aula, la creciente diversidad cultural realza los problemas de socialización y
relaciones entre sus integrantes hacia la discriminación, la segregación, incluso hasta el
racismo. Los fracasos escolares de los grupos étnicos minoritarios –aún en el área de
matemáticas – se deben a la dificultad de socialización (Sandín, 1999) y a la poca
importancia que se le da a los conocimientos propios (conocimientos situados y
culturalmente establecidos) que los grupos minoritarios ya tienen. Se desconoce que
existen diferentes formas de matematizar realidades y que se pueden aprovechar esas
formas para mejorar la comprensión, las relaciones en el aula y mantener la identidad
cultural de cada ser. De esta manera se realiza este trabajo para abordar la problemática
que interesa a la educación y en especial a la educación matemática, donde se utilizan
como instrumentos la educación intercultural y las etnomatemáticas. De esta manera, la
pregunta de investigación es: ¿Qué conocimientos etnomatemáticos de la cultura Inga
involucrados con el espacio tiempo pueden contribuir a la configuración de una propuesta
educativa intercultural en educación matemática, que permita desarrollar pensamiento
métrico en los niños indígenas y no indígenas de Bogotá?
OBJETIVOS:
General:
Configurar y validar una propuesta educativa intercultural que desarrolle pensamiento
métrico, involucrando pensamientos y sistemas métricos de la cultura inga.
Específicos:
Primera Fase:
1. Identificar las unidades de medida del espacio y el tiempo.
2. Identificar los instrumentos y las técnicas de medición del espacio y el tiempo.
3. Recopilar el lenguaje presente en la medición del espacio y del tiempo.
4. Identificar las formas de transmisión del conocimiento referidos al espacio tiempo
en la comunidad.
Segunda Fase:
5. Identificar y establecer relaciones entre las etnomatemáticas ingas, la educación
intercultural y la educación matemática, previas a la elaboración de la propuesta
en educación matemática para la diversidad.
Tercera Fase:
6. Elaborar y poner en marcha la propuesta en educación matemática para la
diversidad que desarrolle pensamiento métrico en niños indígenas y no indígenas
en Bogotá.
Cuarta Fase:
7. Presentar una síntesis de validación de la propuesta educativa intercultural que
desarrolle pensamiento métrico en niños indígenas y no indígenas de Bogotá.
METODOLOGÍA:
Esta es una investigación con un enfoque cualitativo, con un método etnográfico –
interpretativo, para lo cual se hizo un trabajo de campo en la comunidad Ingana de San
Andrés y Santiago en el Valle de Sibundoy, Putumayo. Los instrumentos utilizados
fueron el diario de campo, la entrevista semi-estructuradad, entrevista historia de vida,
registros gráficos y acopio de artefactos culturales. Se utilizaron matrices analíticas para
la organización de la información y la identificación de categorías emergentes.
FUENTES: 42
CONCLUSIÓN:
Las consecuencias registradas en la investigación dan cuenta de las dificultades que se
presentaron en los diferentes momentos en el transcurso del desarrollo de la investigación,
como la dificultad del lenguaje en el proceso etnográfico, la incursión en el campo, le
integración con los miembros de la comunidad Ingana, una vez que se querían iniciar las
entrevistas, ya que en otras oportunidades las comunidades en mención fueron afectadas y
burladas; también en el momento de identificar la metodología e instrumentos que se
emplearían para desarrollar el trabajo, entre otras. Por otra parte los autores concluyen
que existe un abismo entre las investigaciones en educación matemática, y la realidad que
se vivencia al interior de la clase dado por la falta de compromiso, y mayor esfuerzo por
parte de los docentes hacia una mejor comprensión de la clase y el contexto social de cada
estudiante, sus intereses individuales, expectativas y capital cultural con que cuenta.
El aporte de la educación esta direccionado hacia el reconocimiento de las diferencias de
los activos de la clase, explorar y compartir sus experiencias sobre una temática
determinada que pueden conectarse hacia la construcción del conocimiento.
Sin embargo, la educación actual desconoce la diversidad de culturas minoritarias,
imponiendo la educación de la cultura mayoritaria (mal llamada occidental) para todos.
La pertinencia de este trabajo para la educación matemática, está dada en la medida que
plantea una propuesta hacia la perdida de la ignorancia mencionada y el encuentro
académico entre culturas; con lo que se espera hacer un aporte no a la educación
occidental sino por el contrario a la educación local nacional, en pro de la educación para
la diversidad.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto ya que plantea la pertinencia
de una propuesta hacia el reconocimiento de la valía de la etnomatemática y el encuentro
académico entre culturas; y aporta al proceso de educación en pro de la diversidad. La
propuesta pretende incorporar el sistema de pensamiento métrico de tiempo y espacio de
las etnomatemáticas Ingas, en la educación matemática convencional; de tal manera que
se reconozca y valide el pensamiento matemático Inga, es decir, matematizar realidades
con perspectivas diferenciales que mejoren la comprensión de la disciplina incorporando
otras percepciones de la medición, y establezca relaciones en el aula que reconozcan la
identidad cultural de las comunidades indígenas. En últimas lo que se pretende, es
reconocer los conocimientos y saberes de las comunidades indígenas como ciencia válida
que puede aportar en la construcción de pedagogías y modelos educativos interculturales
que reconozcan y resignifiquen la diferencia.
AUTOR: Adela Molina Andrade, Lyda Mojica R.

TITULO DEL DOCUMENTO: Alteridad, Diversidad Cultural y Enseñanza de las
Ciencias: Perspectivas de los Profesores (as)
DATOS DE EDICIÓN: Revista Educación y Ciudad No. 21, Diversidad Cultural y
Educación, IDEP, 2011
PALABRAS CLAVES: Alteridad, Diversidad Cultural, Enseñanza de las Ciencias,
Concepciones de los Profesores
DESCRIPCIÓN: Artículo revista
CONTENIDO:
Este artículo discute el problema de la alteridad en la enseñanza de las ciencias, a partir de
algunos resultados del proyecto de investigación “Concepciones de los profesores de
ciencias sobre la diversidad cultural e implicaciones en la enseñanza” desarrollada en el
Doctorado interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital. La investigación
plantea la necesidad de considerar otras perspectivas y conocimientos sobre la enseñanza
de la naturaleza diferente a las aproximaciones ofrecidas a través de los métodos
científicos; dada la diversidad cultural que los estudiantes y los países representan y sus
diferentes contextos culturales en los cuales se enseña las ciencias. Paralelo a esto,
contempla las relaciones entre conocimientos ancestrales y tradicionales y conocimientos
científicos en los procesos de enseñanza aprendizaje, donde se dan unas relaciones con
una metáfora de “puente” y se contemplan diferentes formas de abordar el proceso de
enseñanza aprendizaje cuyo elemento esencial lo constituye el significado y su sentido en
el contexto socio cultural dado. En tal sentido, desarrolla una conceptualización sobre los
métodos y estrategias de la enseñanza de las ciencias desde la perspectiva teórica y
empírica, estableciendo una relación de “puentes” en la perspectiva de la diversidad
cultural, lo cual evidencia diferentes formas de considerar al otro. Desde el punto de vista
teórico se identificaron cuatro marcos conceptuales derivados de posiciones
universalistas, multiculturalistas, pluralistas, epistemológicos e interculturales. Desde el
punto de vista empírico se identificaron cuatro tendencias en diez profesores
entrevistados: a) un puente asociado al etnocentrismo epistemológico; b) respeto por el
otro como una versión restringida de la alteridad; c) aproximaciones entre diferentes
conocimientos como una ampliación de la alteridad y; d) el contexto cultural como puente
mismo.
Para establecer la posición de los profesores frente a la enseñanza de las ciencias en
relación con la diversidad cultural, se requiere determinar la forma como ellos entienden
las relaciones entre conocimiento científico y conocimiento ancestral cuando realizan el
proceso de enseñanza. ¿Qué jerarquizaciones establecen entre ellos?, ¿Cuáles son los
niveles de importancia que les confieren?, ¿Qué estrategias utilizan para su
aproximación?
OBJETIVOS:
Aportar en la construcción del campo teórico y epistemológico de la diversidad cultural y
la alteridad.
Aportar a la comprensión de un fenómeno escasamente estudiado como lo es la
diversidad cultural en la educación.
METODOLOGÍA:
El diseño metodológico cuenta con un enfoque de carácter cualitativo interpretativo, que
busca aproximarse al universo del otro. El instrumento implementado fue la entrevista
que se aplicó a 10 profesores de ciencias del nivel básico y medio en diferentes regiones
del país (Bogotá, Cali, Pasto, Popayán, Tunja y Medellín). El diseño de las situaciones se
fundamentó en aspectos históricos, educativos, políticos y culturales que discuten las
relaciones que se recrean entre la diversidad cultural y la enseñanza de las ciencias. El
análisis y la interpretación de las entrevistas se realizó mediante el apoyo del software
Atlas Ti y fue efectuada con un mínimo de tres miembros de equipo, que siempre
permanecieron en esta fase de la investigación. La metodología contempló las siguientes
fases: a) diseño de entrevista; b) aplicación piloto; c) reestructuración, transcripción y
análisis y sistematización de familias y códigos; d) organización y consolidación de datos
y resultados.
FUENTES: 25
CONCLUSIÓN:
Los procesos de enseñanza en contextos de diversidad cultural hacen que los profesores
se enfrenten a diversas polaridades, dualidades y contradicciones que enriquecen las
perspectivas y panoramas de la investigación en la didáctica de las ciencias. Los
“puentes” descritos a partir de los relatos de los profesores muestran que no sólo están en
juego compromisos epistemológicos, sino posturas éticas y políticas.
El aporte principal de este trabajo tiene que ver con cómo orientar la formación de
profesores hacia el desarrollo de la diversidad cultural y su papel en la enseñanza de las
ciencias. El yo que regula el aprendizaje activo, podría promover una actitud de respeto y
tomar seriamente lo étnico-cultural y la diversidad cultural así como las habilidades y
competencias necesarias para la enseñanza real. Surge, pues, la necesidad de generar una
conciencia intercultural en los profesores de ciencias en la perspectiva del desarrollo de
las actividades, de la actitud de respeto y seriedad de la diversidad cultural.
Diferentes trabajos han demostrado que una enseñanza sensible al contexto requiere una
formación que amplíe la sensibilidad de los profesores a la diversidad cultural; se han
realizado investigaciones que incorporan los conocimientos ancestrales, como los etno-
botánicos, a la enseñanza de las ciencias.
La presente investigación aporta conocimiento que permite enfocar la actividad del aula
en condiciones de diversidad cultural; sin embargo, aún se requieren muchos más estudios
que permitan la ampliación del concepto de “puente”, como las relaciones que se dan en
el marco de la enseñanza de acuerdo al contexto socio-cultural donde se apliquen; así
como también su implementación. En particular, este trabajo amplía las consideraciones
epistemológicas, desde perspectivas culturales y antropológicas para comprender el papel
que juega la otredad en las concepciones de los profesores y los procesos de enseñanza.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto ya que devela las relaciones
que se dan entre los conocimientos ancestrales y tradicionales y los conocimientos
científicos en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias, en relación con las
percepciones de los profesores frente a la otredad y la diversidad cultural. Estas relaciones
se plantean como una metáfora de puente que amplía las consideraciones epistemológicas,
desde perspectivas culturales y antropológicas para comprender el papel que juega la
otredad desde posturas multiculturales, interculturales y universalistas en las
concepciones y procesos de aprendizaje que se dan en el aula.
Por otra parte, los procesos de enseñanza en contextos de diversidad cultural hacen que
los profesores se enfrenten a diversas polaridades, dualidades y contradicciones que
enriquecen las perspectivas y panoramas de la investigación en la didáctica de las
ciencias. Los “puentes” descritos a partir de los relatos de los profesores muestran que no
sólo están en juego compromisos epistemológicos, sino posturas éticas y políticas que
comprometen el concurso del docente en el reconocimiento de la diferencia y visibiliza su
valía y pertinencia.
AUTOR:Julie Paola Rodríguez Baquero

TITULO DEL DOCUMENTO: Interculturalidad, Comunicación y Cultura en los
Procesos Educativos de los Estudiantes Sordos del Instituto Educativo Distrital San
Francisco
Ciencias y Educación, Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, 2012
PALABRAS CLAVES: Cultura, Interculturalidad, Política, Educación Intercultural
CONTENIDO:
Esta investigación aborda la caracterización de las relaciones interculturales de la
población sorda y especialmente, los estudiantes sordos del colegio San Francisco. Busca
definir si éstos pueden ser considerados como una “comunidad” o “cultura” diferente a
partir de sus saberes histórico – culturales, o simplemente son miembros de la comunidad
social a la que pertenecen comúnmente. Para tal efecto, la investigadora trabaja las
diferentes conceptualizaciones que sobre cultura han aportado autores tales como Geertz
y Strauss, organizaciones como la ONU y la UNESCO, en donde se identifican
componentes culturales como la historia común, el leguaje, las relaciones, los sentidos y
sus significaciones; de tal forma, que esta investigación busca indagar por los contenidos
y la información a la que tienen acceso los estudiantes sordos en los contextos educativos
en que se desenvuelven e interactúan cotidianamente, ya que es allí donde se realiza un
proceso significativo de formación de sujetos.
Esta investigación se lleva a cabo en cinco capítulos, el primero de los cuales presenta una
descripción del marco contextual, donde se caracteriza la población sobre la cual se va a
desarrollar la investigación, y la pertinencia de la misma. En el segundo capítulo se
presenta el marco teórico en el cual se desarrolla la conceptualización de la cultura como
eje fundante de las relaciones que se dan entre la población sorda y en especial los
estudiantes sordos en el Colegio San Francisco; la interculturalidad como canal de
intercambio como fundamento para la comunicación entre la población mayoritaria
oyente y la minoritaria sorda; y la política como garante de derechos y oportunidades de
igualdad en la sociedad. Así, se hace una descripción detallada de las diferentes
concepciones que los estudiantes del colegio en mención manejan sobre comunicación y
relaciones, y como se da la interacción e intercambio con la población mayoritaria.
Posteriormente en los capítulos tercero, cuarto y quinto se presentan el Marco
metodológico, el análisis e interpretación de los resultados y las conclusiones para
finalmente cerrar con la bibliografía y anexos.
Es fundamental que los estudiantes conozcan y comprendan los procesos socio históricos
más relevantes de la sociedad, debido a la necesidad de ampliar su calidad comunicativa,
solventando a la vez vacíos conceptuales y culturales que no se han abordado desde
ninguna entidad, dado en gran parte a las dificultades comunicativas, pues son dos
comunidades lingüísticas diferentes, conviviendo una inmersa en la otra, lo cual refuerza
la importancia de realizar este trabajo. En este sentido se plantea el siguiente interrogante:
¿Cuál es el papel que se da a la interculturalidad en el colegio San Francisco en relación a
la comunidad sorda, y de qué forma redunda esto en los procesos de comunicación de los
estudiantes de grado 11, respecto al conocimiento de algunos procesos histórico –
sociales, cómo los vivencian e incluyen en sus prácticas?
OBJETIVOS:
General: Evidenciar qué papel cumple el proceso de bilingüismo que se ha construido en
torno a la interculturalidad del Colegio San Francisco, y cómo se ve reflejado en la
comunicación cotidiana entre los diferentes actores de la institución. Para ello se indagará
por el conocimiento sobre procesos histórico – culturales.
Específicos:
1. Indagar por las características de la comunidad sorda.
2. Investigar cuáles son las representaciones acerca de la interculturalidad que
maneja la comunidad educativa (estudiantes, profesores y sordos).
3. Evidenciar en qué prácticas cotidianas los estudiantes usan el conocimiento de los
fenómenos socio – históricos trabajados en el aula de clase.
4. Caracterizar las prácticas comunicativas desde el bilingüismo, que se presentan en
la institución en relación con la interculturalidad.
METODOLOGÍA:
Esta investigación cuenta con un enfoque de investigación cualitativo de tipo
hermenéutico, con un diseño metodológico etnográfico. Los instrumentos que se
utilizaron para la recolección de la información son el diario de campo, la observación y
la entrevista.
FUENTES: 33
CONCLUSIÓN:
Esta investigación permitió abordar el concepto de la interculturalidad y la forma en que
ésta afecta los procesos comunicativos de los estudiantes, en relación con los
conocimientos histórico culturales de la sociedad en la que viven; de donde surgieron
categorías como los hechos histórico - culturales y su función en la cotidianidad. Se
puede afirmar que los estudiantes sordos son una “comunidad” a partir de los análisis que
hacen autores como Levi Strauss y CliffordGeertz quienes conceptualizan la cultura a
partir de los símbolos, y su incidencia en la transmisión de conocimientos, y su carácter
histórico donde se concentran una gama de significados que fluyen dentro de la
comunidad y transforman las concepciones de mundo, y sus prácticas al interior del
grupo.
A pesar de que existen muchas prácticas de bilingüismo, este no es un ejercicio de
conciencia que promueva el acercamiento entre los miembros de las comunidades donde
generalmente interactúan los sordos, es decir, la comunidad está compuesta por “los
oyentes y los sordos” en donde los primeros desconocen la lengua de señas, por lo cual no
están preparados para abordar los diferentes campos de los saberes en el ejercicio
bilingüe; en este sentido, se da una interferencia comunicativa y una marcada
dependencia del servicio de interpretación en la transmisión de la información y el
conocimiento.
Por otra parte el conocimiento del “otro” que es distinto pero igual a “mí”, en cuanto se
comunica de forma distinta, es un ser humano y por lo tanto tiene igualdad de derechos;
en este orden de ideas, estamos lejos de la aplicación de ese concepto a la realidad
educativa si se tiene en cuenta que la base de todo proceso social es la comunicación.
Es claro que la comunidad de estudiantes sordos, debe estar en continua interacción con
diferentes grupos sociales para su propia configuración de sentidos, los cuales le van a
permitir a su vez, la configuración de su propio concepto de comunidad y cultura,
teniendo en cuenta que su concepto de cultura subyace de su relación con los otros. En
ese sentido las relaciones entre las culturas se podrían pensar desde las relaciones
interculturales.
Los procesos de desarrollo comunicativo muestran un leve avance en términos de
construcción de estrategias metodológicas en relación a los procesos de enseñanza
aprendizaje del bilingüismo, así los puentes de comunicación docente estudiantes están en
construcción mediante el fomento de la enseñanza de la lengua de señas a los miembros
de la comunidad por una parte, y por otra, permitiendo a los estudiantes sordos abordar de
manera efectiva el aprendizaje del Español como segunda lengua.
Este trabajo de investigación es relevante para nuestro proyecto ya que establece la
importancia de la comunicación en el desarrollo de procesos interculturales en
comunidades sordas, de tal manera que en el intercambio social se configuran los sentidos
y concepciones de comunidad y cultura propias, las cuales determinan las relaciones con
el otro o la alteridad. Por otra parte, la investigación plantea cómo los procesos de
desarrollo comunicativo permiten la construcción de estrategias metodológicas en
relación a los procesos de enseñanza aprendizaje del bilingüismo, y constituyen la base de
todo proceso social a partir de los hechos histórico culturales en términos de relaciones
entre las culturas, o más bien en términos de las relaciones interculturales.
FICHA 10- RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO
AUTOR: Jorge Fidel Mosquera Mosquera

TITULO DEL DOCUMENTO: La Educación Intercultural en el Contexto Urbano de
Bogotá - Localidad de Suba
Ciencias de la Educación, Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, 2006
PALABRAS CLAVES: Sistemas Educativos, Sistema Educativo Colombiano,
Escolarización, Concepciones curriculares, Relaciones Pedagógicas, Educación
Intercultural.
CONTENIDO:
La Constitución Política de 1991, reconoce en su artículo 7 que el Estado Colombiano
protege la Diversidad Étnica y Cultural, y en el artículo 67 establece que “la educación
formará al Colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia”
y en su artículo 68 reza que “los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una
formación que respete y desarrolle su identidad cultural”. En el marco legal que establece
la Carta Magna, se lleva a cabo un desarrollo legislativo a partir del cual se diseñan los
lineamientos de la política pública en etnoeducación, sin embargo, esta política no
diferencia el capital cultural de cada grupo étnico, ni atiende sus particularidades o
necesidades, por el contrario, se gesta un marco normativo legal sin investigación
educativa, ni el concurso o participación de las universidades y facultades de educación
que conocen el tema de la diversidad y la etnoeducación.
Las formas particulares que adquieren las políticas de Estado en relación con la
dimensión étnica y cultural, no pueden ser entendidas exclusivamente como desarrollos
normativos o como resultado de una novedosa mentalidad que acompaña al nuevo
proyecto de nación plasmada en la constitución de 1991; son más bien el resultado de
una nación dinámica, que muestra particularidades en diversos momentos y que en la
actualidad debe ser entendida en el concepto de las relaciones que suponen fenómenos
como la globalización.
Este trabajo de investigación en educación intercultural en el contexto urbano de la
ciudad de Bogotá, constituye un aporte a la población afrocolombiana y en especial a la
localidad de Suba, la cual ha sido víctima de la exclusión étnica y que ha sufrido
problemas de racismo interétnico.
La investigación se inscribe en cuatro ejes temáticos que son la cultura escolar, la
etnoeducación, la educación intercultural y la exclusión. Las categorías de análisis que se
abordaron fueron la política pública y la pedagogía.
La fundamentación teórica se sustentó desde la Sociología de la Educación y las
pedagogías críticas, en donde se realizó el estudio teórico sobre el tema, se hizo el
análisis de las fuentes documentales de la Institución Educativa Distrital Alberto Lleras
Camargo, se llevó a cabo la investigación de campo, y desarrollaron matrices de análisis,
lo cual nos permitió hacer en la última fase de la investigación, las recomendaciones para
la formulación de políticas públicas en educación intercultural en Colombia y en especial
en la localidad de Suba.
La disposición del sistema educativo Colombiano con el precepto constitucional y la
obligación social de formar que subyacen a la Constitución Política de Colombia de
1991, y la Ley 70 de 1993 (Ley de Comunidades Negras) crean un marco legislativo que
reconocen la pertinencia de una educación que resconozca y respete la diversidad étnica
y cultural. Sin embargo, en la práctica se perciben unas relaciones problémicas que
evidencian un sistema educativo monocultural que pretende homogenizar las
comunidades en general y perpetrar la hegemonía de la población mayoritaria. Por su
parte, la educación que subyace a la diversidad étnica y cultural determina una variedad
de concepciones curriculares y relaciones pedagógicas que inciden en la definición de la
educación interculturalmente.
El problema de esta investigación surge de la realidad social de los jóvenes
afrocolombianos en la localidad de Suba, que se ven enfrentados a constantes choques
interétnicos e interculturales con otros grupos de la localidad, lo que obligó tanto a la
Alcaldía Mayor de Bogotá, como a la Alcaldía local de Suba a intervenir en este
problema. En tal sentido se definieron algunos planteamientos orientadoras que recrean
las disposiciones del Sistema Educativo Colombiano en torno a la diversidad étnica y
cultural, y que describen cómo se ven afectadas por las concepciones curriculares y sus
relaciones pedagógicas que determinan la definición de la educación intercultural. Para
tal efecto se plantea el siguiente interrogante general: ¿Cómo afectan las disposiciones
del Sistema Educativo Colombiano las relaciones pedagógicas en la educación
intercultural y en sus prácticas pedagógicas? Y se plantearon otras preguntas particulares,
a saber ¿Qué disposiciones del sistema educativo Colombiano como el P.E.I., Manual de
Convivencia, Currículo, etc. inciden en la diversidad étnica y cultural de la Institución
Educativa Distrital Alberto Lleras Camargo de la localidad de Suba, contexto urbano de
Bogotá D.C.?, y ¿Cómo la normatividad en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos
determina la definición de la educación intercultural?
OBJETIVOS:
General:
Analizar cómo las disposiciones del sistema educativo Colombiano, en torno a la
diversidad étnica y cultural, están afectadas por concepciones curriculares y relaciones
pedagógicas que determinan la educación intercultural.
Específicos:
1. Analizar el efecto de las disposiciones curriculares del sistema educativo
Colombiano, en el área de Ciencias Sociales en torno a la educación intercultural.
2. Analizar el efecto que han tenido los lineamientos curriculares para la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos y su incidencia en la población escolar de la localidad
de Suba, contexto urbano de Bogotá D.C.
3. Evaluar las disposiciones curriculares de Ciencias Sociales en torno a la
educación intercultural.
METODOLOGÍA:
Esta es una investigación con un enfoque cualitativo hermenéutico, con un método
etnográfico – interpretativo, cuyo propósito es comprender y explicar ciertas situaciones
dentro de los contextos sociales y culturales donde se desarrollan. Los instrumentos que
se utilizaron fueron la observación directa no participante, grupos focales y la entrevista
en profundidad que se aplicaron tanto a profesores como a estudiantes del I.E.D. Alberto
Lleras Camargo de la localidad de Suba.
FUENTES: 40
CONCLUSIÓN:
La política pública sobre etnoeducación fue una política impuesta por el MEN,
indiscriminadamente tanto a docentes como a estudiantes sin precisar qué se entendía por
etnoeducación en Colombia y sin particularizarla para comunidades indígenas o
población afrocolombiana.
A partir de la década de los ochenta, hay un resurgir del movimiento social
afrocolombiano y empieza una lucha por la reivindicación de los derechos de este pueblo
y su cultura. El discurso de la Etnoeducación que subyace a la Ley General de Educación
es un discurso con fundamentos antropológicos que no responde a las necesidades del
pueblo Afrocolombiano. A partir de la Constitución Política de 1991 y la Ley 70 de 1993
se crea la Comisión Pedagógica Nacional para la Comunidades Afrocolombianas con la
participación de representantes de las comunidades Afro y como ente asesor del MEN,
para el diseño de políticas que respondan a las necesidades de estas comunidades. Sin
embargo, esta comisión no es una institución autónoma ni cuenta con la fuerza necesaria
para representar a su pueblo con voz y voto, ya que, las entidades que realmente diseñan
las políticas educativas son el MEN, y la Secretaría Distrital de Educación.
Los maestros afrocolombianos son producto del Sistema Educativo Colombiano que se
formaron con los lineamientos educativos oficiales del país cuyo margen de acción
recrean y responden a los intereses del sistema vigente, con modelos pedagógicos y
curriculares nacionales. En este sentido se puede afirmar que los docentes
afrocolombianos desconocen el tema de la etnoeducación y la educación intercultural.
El perfil del maestro actual debe ser investigador y transformador de su propia práctica
pedagógica, deben examinar su desempeño en la producción y legitimación de los
diversos intereses políticos, económicos, sociales y culturales a través de las pedagogías
que ellos mismos aprueban y utilizan. Son ellos los responsables del éxito o fracaso de la
aplicación de las políticas públicas en educación que reconoce y legitima la diversidad y
sus múltiples manifestaciones.
Esta investigación es relevante para nuestro proyecto ya que hace un recuento de la
legislación Colombiano frente al tema de la política educativa y en especial para los
grupos étnicos que recrean la diversidad étnica y cultural en nuestro país. Por otra parte,
describe toda la problemática que las comunidades afrodescendientes viven en la
cotidianidad en la ciudad de Bogotá y más específicamente en la localidad de Suba,
como la discriminación, la exclusión y el racismo, situaciones que se evidencian
particularmente en contextos escolares y con jóvenes y conducen a la deserción escolar o
el fracaso. A pesar, que existe una variada legislación sobre el reconocimiento de la
diversidad cultural y la adopción del modelo etnoeducativo intercultural para en la
escuela para grupos étnicos; el modelo en mención no particulariza las necesidades de
cada población generalizando o más bien homogenizando el proceso de enseñanza
aprendizaje para todas las comunidades; esto se da, según la investigación por la nula
participación por parte de la comunidad educativa en el diseño de las política educativas
y en especial etnoeducativas. En respuesta a lo descrito, la investigación establece la
educación intercultural como política que subyace de la diversidad étnica y cultural que
determina una variedad de concepciones curriculares y relaciones pedagógicas que
inciden en la definición de la educación para grupos étnicos. De igual manera, define el
perfil del maestro actual como investigador y transformador de su propia práctica
pedagógica, por lo cual debe examinar su desempeño en la producción y legitimación de
los diversos intereses políticos, económicos, sociales y culturales a través de las
pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan, y los responsabiliza del éxito o fracaso
de la aplicación de las políticas públicas en educación.
AUTOR: Luis Eduardo Wilches Mahecha

TITULO DEL DOCUMENTO: Al Reencuentro con “lo otro”: Alteridad y Pensamiento
de la Cultura Ika o Arahuaco en el Caribe Colombiano
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias
Humanas, Maestría en Estudios Culturales, 2010
PALABRAS CLAVES: Pensamientos integrativos, Juegos de Verdad, Interculturalidad,
Ika-Arahuacos
DESCRIPCIÓN: Tesis de Maestría
CONTENIDO:
La presente investigación fue realizada sobre la comunidad Ika, conocida como Arahuaca,
cuyo sistema de pensamiento es de características integrativas. Su situación histórica,
geográfica y social los ha llevado a un ejercicio permanente de negociaciones endógenas
y exógenas para lograr una supervivencia tanto física como cultural y espiritual. Procesos
de transculturación, aculturación y endoculturación han condicionado su estructura de
sentido en un permanente debate entre las posiciones más tradicionales de la comunidad y
las tendencias generadas por los jóvenes Ika en su interacción con la educación y los
“beneficios” de la cultura mayor o la culturaoccidental.
La investigación se enfoca en la comprensión de la estructura del pensamiento integrativo
de la comunidad Ika y en los aportes que este sistema de pensamiento brinda al nuestro.
Los sistemas integrativos no permiten procesos de análisis puros, pues la comprensión de
la alteridad, en la presentación aquí propuesta, requiere de procesos de síntesis reflexiva
con una apertura a dimensiones que aún no pueden ser comprobados por los modelos
científicos disciplinares.
Esta estructura se plantea como un instrumento que podría permitir a los sistemas de
pensamiento asertivos fragmentados, ampliar sus niveles de percepción y de conciencia
ante dimensiones diferentes o alternas, tales como las sabidurías milenarias orientales o
las originarias de nuestra América. De hecho, en una estructura de pensamiento
integrativo, no es comprensible la idea del individuo totalmente autónomo, desprendiendo
su yo, de los múltiples yoes, ni la opción de fragmentar lo territorial de lo temporal y,
mucho menos éstas con la categoría de lo trascendental, religioso o espiritual. El yo no
existe en la dimensión que nosotros la entendemos, ya que el yo y los otros y todo lo otro
(cosmos, rocas, animales, espíritus) son uno solo con el cosmos.
Algunas de las dificultades para el desplazamiento a los poblados de esta comunidad en la
Sierra Nevada y de entablar conversaciones más directas con los sabedores Ika o Mámës,
quienes conservan las bases ancestrales de su estructura de pensamiento, llevaron a optar
por realizar un trabajo, no con los Ika sino sobreesta comunidad, lo que determinó realizar
un ejercicio de aproximación con actores mestizos o Bunachis –no Ikas– que fueron
sensibilizados en sus particulares experiencias de convivencia con esta comunidad,
mediante entrevistas con jóvenes Ikas estudiantes de la Universidad Nacional de
Colombia, sede Bogotá para abordar la concepción Ika de su alteridad.
En este sentido, el concepto “ser-humano-espiritual”, se convierte en el eje central de
análisis y comprensión de los diversos sistemas de pensamiento. El materialismo cultural
de Williams, por ejemplo, propone reiteradamente la necesidad de realizar los análisis
culturales en procesos concretos de la realidad, de lo cotidiano en el agenciamiento de
actores concretos. Lo cual fortalece la necesidad de continuar comprendiendo la
construcción propia como ser humano- espiritual, a un “yo mismo” como actor
sociocultural concreto.
La estructura de análisis comprensiva está enmarcada en el eje temático de identidades,
alteridades y nuevas etnicidades, que está comprendida en la línea de investigación en
educación, cultura, nación e interculturalidad.
Esta investigación se desarrolla a lo largo de cuatro capítulos, en el primero de los cuales
se hace una descripción detallada de la propuesta investigativa mediante la
conceptualización e interpretación de las categorías identificadas como alteridad y tipos
de relacionamiento, estructura de pensamiento- sentimiento, y la comunidad Ika como
estudio de caso desde la sicología analítica; en el segundo capítulo se hace una
aproximación a la estructura del sistema de pensamiento del pueblo Ika, partiendo de la
palabra como eje central de su estructura de pensamiento central, y fundamento relacional
con lo otro, los otros y consigo mismo; finalmente en los capítulos tercero y cuarto se
detallan las conclusiones y reflexiones finales sobre el cambio que se gesta en el ser
humano espiritual y el cuerpo ético integrativo,y cómo los estudios culturales constituyen
un elemento de diálogo fundamental entre la diversidad de saberes.
Abordar la distancia entre diversos sistemas de pensamiento, requiere de un esquema o
estructura de mediación para posibilitar un diálogo intercultural paralelo y justo. En la
medida en que podemos comprender su lengua y su sistema de pensamiento, los Ika (en
este caso) se esfuerzan por hacerlo con nosotros; se podría pretender un justo diálogo
intercultural, con lo que se haría más viable un diseño de políticas en la diversidad que
posibilite una convivencia donde los derechos y la participación de los otros sea
equitativa e incluyente.
Es evidente la necesidad de configurar políticas culturales que apunten a una “de-
colonialización auto-crítica del pensamiento”, alertando sobre la necesidad de realizar una
mirada autocrítica a lo que consideramos como la verdad, lo naturalizado, la realidad, con
el fin de generar cambios en nuestras percepciones de vida, de la conciencia planetaria. El
concepto ser-humano-espiritualse convierte en el eje central de análisis-comprensión de
los diversos sistemas de pensamiento, basados en la tipología de relacionamiento
propuesta.
La estructura de análisis comprensiva propuesta está enmarcada en el eje temático de
identidades, alteridades y nuevas etnicidades, comprendida en la línea de investigación
educación, cultura y nación, específicamente en el programa Modelos Culturales, en el
área temática de Interculturalidad. A partir de estos planteamientos surgen
cuestionamientos como ¿en dónde se manifiesta todo este entramado de juegos de verdad,
realidades y construcción de significados? ¿Cuál es el lugar de enunciación o de
materialización de estas manifestaciones? La propuesta de esta investigación se
desarrolla en el universo de lo relacional, en la interacción misma que un sujeto social
tiene y crea como contexto.
OBJETIVOS
General:
La comprensión de la estructura del pensamiento integrativo de la comunidad Ika y los
aportes que este sistema de pensamiento brinda al pensamiento occidental
latinoamericano.
Específicos:
1. La aproximación a una comprensión integral de una forma de pensamiento
diferente como la Ika;
2. Contrastar el modelo de tipos de relacionamiento como estrategia metodológica de
abordaje en temas relacionados con diálogos horizontales interculturales.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo hermenéutico, con un
enfoque metodológico etnográfico mediante la descripción densa y de estructura de
análisis comprensiva – entendiéndose por “estructura la orientación o forma que pueden
tomar en un contexto dado la construcción social e individual de sentido y reproducción
simbólica en discursos espacio-temporales de sentido” – definidas en tipologías de
relacionamiento con estructura flexible, que permiten llevar a cabo la lectura de las
construcciones de sentido en los grupos y comunidades humanas y se constituyen en
instrumento de acercamiento a los diversos sistemas de pensamiento y expresiones de las
culturas y metodologías que abordan las relaciones de poder, los sistemas de significados,
valores y creencias de manera formal. Los instrumentos aplicados fueron la observación
directa y la entrevista, relacionamiento de estructuras.
FUENTES: 59
CONCLUSIÓN:
Comprender el concepto del ser-humano-espiritual es asimilar, consciente e
inconscientemente, que se es uno con el todo, que el sujeto social desborda la idea de
individualidad y que es inevitable la corresponsabilidad con la alteridad, en donde la
espiritualidad está compenetrada y es dependiente de las acciones cotidianas y rutinarias
donde la relación con el cosmos, el medio ambiente, todo lo otro y los otros es tan
estrecho que es imposible su fraccionamiento.
Los Ika, sienten unión con el territorio, como un ser vivo, como madre dadora de todo lo
necesario para todos, pero a su vez vulnerable y necesitada de nuestro amor y
compromiso para con ella, el territorio no es renta, propiedad, negocio o lucro.
La tierra se convierte en madre tierra, pero deja de ser sólo suelo, ladera, rio, montaña,
cultivos… la territorialidad se amplía al universo, cosmos, espacio, es aire y vida.
Lo otro y los otros se convierten en parte del ser, y son nuestra responsabilidad, no son
otra cosa que diversidad, por lo que la diversidad es comprendida o percibida como
inmanente de la vida, necesaria, complementaria, parte esencial de nuestra existencia,
somos entonces importantes para el equilibrio del cosmos, la naturaleza; la existencia
cobra un nuevo sentido. Así los conectores se convierten en el eje central para la
comprensión del sistema de pensamiento, y su factor principal es la palabra, luego, ésta es
honor y corresponsabilidad; hila y entreteje la vida y la vida se hace palabra. Aquí es
donde la experiencia y el relato a través de la palabra recobran valor.
Contrario a lo que sucede en el mundo occidental, donde el éxito lo significa todo, es el
imaginario que da sentido a la vida, y rompe el esquema de los valores integrativos. La
palabra entonces recrea los principios y valores que determinan sus esquemas de
pensamiento y relacionamiento, que conducen a la construcción de la ética de la cultura
social.
La comunidad Ika cuenta con una tipología de relación muy amplia que determina su
forma de ver el otro, es decir, la naturaleza, el cosmos y lo trascendente; de donde surge
su interés por el cuidado de la madre tierra, el equilibrio y la conservación de los
ecosistemas especialmente las fuentes de agua.
No se puede dividir para aprender, se debe ser uno con el todo, unidad que devela lo
sagrado y trascendente. En este orden de ideas, la mitología y sabidurías ancestrales
componen el “cuerpo ético integrativo” del pueblo Ika, que les ha permitido abrirse a
percepciones más libertarias y autónomas como fuentes de sabiduría, en contraste con
nuestra episteme egocéntrica fetichista y mercantilista desbordada por el consumo y la
competitividad.
De tal manera que el enfoque de la educación intercultural no debe ceñirse a ofrecer
cupos de estudio para que los indígenas aprenden lo nuestro con apoyo financiero, o
convertirlos en objeto de estudio identitario expresado en textos.
La postura de los estudios culturales e interculturales debe ir encaminada a legitimar
verdades y realidades, donde la comprensión del otro y lo otro, constituya el fundamento
de un pensamiento decolonizador autocrítico en el marco de la alteridad cultural
colectiva. De tal forma, que se debe llegar a una comprensión de nosotros mismos
potenciando ese ser espiritual que tenemos como ese otro parte integral de nuestro ser. Es
decir, encontrarnos a nosotros mismos en el otro, en la alteridad; concepción de la cual
emerge la apertura y amplitud del sistema de pensamiento integrativo del pueblo Ika.
Por ende, se hace necesario que en los procesos de diálogo intercultural se asuma una
postura autocrítica de nuestra condición cultural e identitaria, un replanteamiento de los
valores que determinan nuestros esquemas de relacionamiento, que en últimas lo que han
de pretender es el crecimiento colectivo en la diversidad, recuperando los valores
integrativos como la solidaridad, la cooperación, la equidad y la inclusión, desplazando la
exclusión y la competencia que desarrollen un pensamiento autocrítico decolonizador.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto, ya que pretende abordar la
estructura de pensamiento integrativo de un pueblo indígena como el Ika o Arawako, lo
caracteriza y trasciende sus planteamientos, develando principios que nos acercan a la
comprensión de su esencia e identidad cultural, en la búsqueda de puntos de convergencia
que permitan el reconocimiento de la diferencia pero que también la legitimen. Por otra
parte, propende por revivir en nuestra cultura ese ser espiritual que le da valía a la persona
y su esencia, para a partir de ahí elaborar un constructo de sentidos que valore al ser
humano desde su ser y conduzca al desarrollo de una política intercultural que reconozca
el aporte de los grupos étnicos desde su diferencia.
AUTOR: Magnolia Sanabria Rojas

TITULO DEL DOCUMENTO: Escuela e Interculturalidad: El Caso de las Escrituras
Constelares Sikuani
Humanas, Facultad de Medicina, Instituto de Investigación en Educación, Maestría en
Educación, Énfasis en Lenguas y Literatura, 2011
PALABRAS CLAVES: Escritura, Escuela, Escuela Constelar e Interculturalidad
CONTENIDO:
En los procesos de educación intercultural –más conocidos en Colombia como
Etnoeducación- el problema del otro se ha planteado desde el centro; es decir, el lugar del
conocimiento ha sido el del saber mayoritario, mientras desde la periferia, cada pueblo
minoritario ha participado dentro de estos proyectos como receptor, a partir de una
inclusión obligatoria, no con la capacidad de pensarse desde sus procesos educativos o
como facilitadores de la construcción de diálogos interculturales.
La interculturalidad es ese proceso de aprendizaje y construcción de sentidos y epistemes
en conjunto, en donde, en términos de Catherine Walsh (2002), dos saberes –
pensamientos diferentes se encuentran para construir una narrativa que no prioriza el
sentido discursivo de la una o de la otra, sino que emerge como una nueva, donde ambas
ceden como relación de ganancia; es un proceso de mutuo aprendizaje, de coexistencia de
dos o varias comunidades que aseguran la complementariedad en la complejidad y la
diversidad.
Se complementan a partir de interpretaciones de su memoria histórica que subyace de sus
subjetividades y contextos que definen su sentido y significaciones, emergen
precisamente de la articulación de sus múltiples formas de pensar-saber heterogéneas que
generan conflictos, contradicciones y ambigüedades para reconstruir nuevos sentires y
posturas sociales.
Los referentes fundamentales para este trabajo fueron planteamientos propuestos desde
una perspectiva latinoamericana, que pretenden aportar a la comprensión y visibilización
de los saberes de las sociedades como la Sikuani, para construir escuela intercultural
crítica con el saber y epistemes de sus pueblos ancestrales como fundamento; también
desde la construcción teórica y discusión sobre temas como oralidad, diseños
tradicionales, inscripción y memoria étnica.
Este documento inicia con la caracterización de los resguardos Wacoyo y Domoplanas;
luego se conceptualiza la escritura y escritura constelar y se caracterizan mediante
ejemplificaciones puntuales; en la cuarta parte se describen las escuelas en los resguardos
Wacoyo y Domoplanas, y luego aparece una postura frente a lo que se concibe como una
escuela intercultural y se hace una propuesta de trabajo para escuelas pertenecientes a los
resguardos mencionados.
Antropólogos y lingüistas propusieron la escrituración alfabética de la lengua a partir de
la configuración fonética y estructura sintáctica de su lenguaje, y publicaron cartillas
desde esta lógica con estructura silábica, con las cuales se trabaja en la escuela de dichos
resguardos. Sin embargo, la comunidad Sikuani se rehusa a utilizar las versiones
escriturales y han relegado este sistema de escritura alfabético para la escuela ya que su
sistema de comunicación es primordialmente oral, y enfatizan que este tipo de escritura
debe quedarse en la escuela ya que “son cosas de blancos”
Comprender la oralidad de una comunidad se da a partir de construcciones culturales, que
despliegan el código cultural recreado a partir de los fonemas producidos por la voz; sin
embargo, comprender la escritura implica comprender la oralidad desde las ondas sonoras
y los códigos a través de los sentidos, referidos en estas comunidades a la tradición y
memoria ancestral que vincula y constituye su pensamiento.
De manera que la oralidad en sociedades como la Sikuani está ligada a la memoria, pero
como la memoria en estas sociedades es colectiva, la oralidad implica comunalidad como
ejercicio de construcción de pensamiento y en tanto memoria, la oralidad también “es
acumulativa por cuanto depende de un saber ancestral reservado por los sujetos, se
reflexiona y se actualiza constantemente; es un saber experiencial porque parte de las
relaciones construidas en la interacción con otros seres, entre los humanos por
generaciones y constituye una ecosofía que configuran un modo de ser, de existir; implica
también una forma de hacer la vida que corresponde a una ética y una estética del ser (esa
relación con la naturaleza, con el entorno, con los otros, es decir la configuración de
espiritualidad) y en esa medida, también constituye una topofilia en la cual el territorio se
nombra y se siente con y desde el cuerpo. El cuerpo así pensado es uno con el territorio,
constituyendo ser, territorio y comunidad, un mismo cuerpo manifiesto en signos,
símbolos sentidos y significaciones. (Agudelo,E. & Sanabria M., 2010; 5).
Estos sentidos configurados socialmente definen prácticas simbólicas que en las
comunidades indígenas se materializan en petroglifos, diseños tradicionales, geografías,
danzas, rituales, entre otras y sirven de inscripción mnemotécnica para reanudar la
memoria ancestral incorporada en el cuerpo mediante la palabra y se activa desde la
ritualización con el territorio. La oralidad entonces designa formas de nombrar la realidad,
de representar el mundo y hace parte de una acción performativa frente a la vida,
significando el territorio en el que se habita.
En este orden de ideas, la materialización de la oralidad se ve reflejada por ejemplo, al

identificar y delimitar espacios sagrados, territorios, o para potencializar elementos de la
cultura material con la fuerza de lo ancestral, o en cualquier tipo de marca que permita
evocar, narrar hechos de tiempos pasados o recientes y con ello vitalizar la historia
tradicional y los saberes que le están conexos.
No obstante, debe aclararse que estos sistemas de inscripción gráfica, para los pueblos
orales no constituyen un continuum entre la expresión verbal y la inscripción, en tanto
que la voz es en sí misma un sistema de comunicación que le está relacionado.
La investigación surge de la necesidad de profundizar en el pensamiento del otro, desde
unas prácticas estéticas que los definen como diferendo en una doble relación, en donde
por un lado, lo que interesa es hacer visible saberes ancestrales georeferenciados, y por el
otro, la problematización de conocimientos que obliguen a preguntarse por el hecho de lo
pedagógico, para este caso, de la comunidad indígena sikuani de los resguardos Wacoyo y
Domoplanas en Puerto Gaitán - Meta como base de problematización de estos
conocimientos en la cultura mayoritaria.
Por ello, comprender las lógicas que le dan sentido al sistema gráfico en el que convergen
escrituras georeferenciadas en estrecha relación con la cosmovisión y
el saber ancestral, especialmente las escrituras constelares, y los procesos pedagógicos
direccionados desde la escuela occidental, la presencia constante de inscripciones en la
cultura material que hacían referencia a lo celeste, a muchas de las historias tradicionales
y prácticas cotidianas, condujo a preguntarse: ¿Cuáles son las características de las formas
de escritura de la comunidad indígena Sikuani del resguardo Wakoyo en Puerto Gaitán –
Meta y cómo se articulan a los procesos desarrollados en la escuela primaria? Pero por
tratarse de un tema tan amplio, se restringió el tema a considerar solo las escrituras
constelares de dichas comunidades.
OBJETIVOS
General:
Identificar las escrituras constelares de la cultura indígena Sikuani del resguardo Wakoyo.
Específicos:
1. Describir los elementos culturales de saber ancestral que acompañan las escrituras
constelares.
2. Caracterizar los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela primaria
del resguardo, referidos al trabajo con las escrituras constelares.
3. Analizar las prácticas pedagógicas de los maestros, referidas a la producción de
texto alfabético español y de texto con escrituras constelares.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo interpretativo con una
diseño metodológico etnográfico, para lo cual se utilizaron instrumentos como el trabajo
de campo, la observación participante, el registro en el diario de campo y la aplicación de
técnicas experimentales de recolección de información como la participación en la
preparación de alimentos, participación en reuniones comunitarias y la realización de
talleres con maestros, que permitieran llegar a los sentidos y significaciones que los
sujetos transmiten con sus escrituras constelares, su contexto sociocultural a través del
lenguaje, los sistemas de conocimiento que están implícitos en ellas, el orden y las
prácticas sociales que le están relacionadas a estas formas de inscripción, tanto como
algunas de las dinámicas que permitan incluir el carácter simbólico, real, sagrado y de
origen que le es inherente a estas escrituras, al territorio y la cultura, a sus relaciones y
presencia en el aula. Posteriormente en el proceso de análisis e interpretación se llevó a
cabo la triangulación de la información obtenida con la teoría, se utilizó la inducción
analítica con base en la reflexión y se planteó y ejecutó la propuesta de intervención con
adultos de la comunidad Mangal.
Metodológicamente, los resultados de este ejercicio condujeron a incluir elementos de la
investigación – acción como la reflexión, propuesta y ejecución de una intervención en
los procesos pedagógicos que desarrollan los maestros en dos de las escuelas del
resguardo Domoplanas: San Rafael y Mangal.
La población y muestra que se tuvo en cuenta para este trabajo fue: Chaparral y Walobo
comunidades del Resguardo Wacoyo; Otra comunidad en la cual se obtuvo valiosa
información fue San Rafael, en donde se trabajó con el capitan, líder y médico tradicional,
y profesores de la escuela en la comunidad, y 20 niños entre los 5 y los 15 años de los
grados 2º y 3º que llegaran a clase y esporádicamente niños de otros grados.
FUENTES: 28
CONCLUSIÓN:
La escritura en tanto inscripción, en su sentido más amplio, no es exclusividad del pueblo
Sikuani, ni de los pueblos étnicamente diferenciados, es una producción natural del ser
humano tanto como la naturaleza comunicativa desde lo oral, del pensamiento construido
colectivamente.
Los sistemas, el oral y el escrito, no se subordinan el uno al otro, por el contrario se
relacionan; esto implica que con cada uno se constituyen formas de pensamiento que se
complementan. El escribir alfabéticamente desde las formas que hemos aprendido gracias
a la cultura occidental, no es la única manera de estructurar el pensamiento, puesto que
existen otras poco reconocidas y validadas, pero no por eso menos valiosas o importantes,
de las cuales incluso hemos sido partícipes en nuestro proceso de crecimiento sin
reconocerlo.
Pueblos como el Sikuani mantienen vivos estos sistemas, como es el caso de las
escrituras constelares, las cuales constituyen relaciones rizomáticas enlazando historia
tradicional, georreferencia, práctica cotidiana, entre otras; constituyendo una escritura
compleja, pues permite a los miembros de una sociedad disponer estos enlaces a partir de
situaciones particulares, en las que se requiere la presencia de la memoria para dar cuenta
de algo conocido, sagrado, necesario, normativo, vivencial.
La escritura constelar es entonces aquella inscripción que se refiere a lo celeste,
particularmente a las estrellas y la itaneque evocan, constituyendo constelaciones como
tejidos de relación con las historias tradicionales, con el saber ancestral, con la inscripción
en la cultura material y con las lecturas que los Sikuani hacen del entorno.
Este saber, desde la lógica de pensar la escuela como algo ajeno, colocada en las
comunidades como cosa de Wowai y en la que se aprenden cosas de Wowai, desplaza e
invisibiliza el saber de los pueblos al permitir que los maestros hagan una especie de
calcos de las prácticas del blanco, en muchos casos a partir de repetir las formas que
aprendieron en su proceso de formación en la escuela.
Reconocer entonces que ese saber trae consigo prácticas pedagógicas propias en las
cuales lo colectivo, lo comunitario, lo ancestral, lo cotidiano se hace necesario, es el inicio
del trabajo intercultural en la escuela.
Las escrituras constelares permiten iniciar la lectoescritura de forma significativa
articulando los sistemas oral y escrito. Ambos posibilitan la articulación de otros saberes,
actualizarlos, construirlos, mantener la memoria étnica y vincular a ella y a sus procesos
de pensamiento diálogos interculturales.
La escuela en general, propicia estos espacios, permite formar sujetos no sólo reflexivos
sino respetuosos del otro y de lo otro, sujetos que reconocen no una sino múltiples formas
de construir pensamiento y conocimiento. Las comunidades están hablando de la
necesidad de construir una escuela y unas prácticas de los maestros con estas
características. Para ello se requiere un duro y constante trabajo por parte de las
comunidades, pues las generaciones más jóvenes necesitan conocer su origen, sus formas
tradicionales de escritura, su historia tradicional, su saber ancestral.
Esta investigación es relevante para nuestro proyecto ya que pretende aportar a la
construcción de una escuela intercultural crítica basados en las epistemes y posturas de
los pueblos ancestrales como la Sikuani frente a temas como la oralidad, la inscripción y
la memoria étnica, ya que en sociedades como ésta la oralidad está ligada a la memoria
colectiva que depende del saber ancestral y la experiencia construidos en la interacción
con los otros; que permite la construcción de su modo de ser y existir en su relación con
la naturaleza, el entorno y los otros, lo cual les permite configurar su espiritualidad y por
ende su identidad como comunidad. Por otra parte, la escritura constelar Sikuani,
mediante la inscripción de sus saberes ancestrales y su cultura material, posibilita iniciar
procesos de lectoescritura de forma significativa articulando los sistemas oral y escrito, de
tal manera que su tradición no se pierda, sino por el contrario se mantenga vigente, se
actualice y se vincule a los diálogos interculturales. A este respecto cabe decir que la
escuela propicia estos espacios reflexivos y respetuosos del otro y de lo otro, y reconoce
las múltiples formas de construir pensamiento y conocimiento, experiencia y
planteamiento que se puede traslapar a otros contextos escolares y educativos de nuestro
país.
AUTOR: Javier Hernando Reyes Rincón

TITULO DEL DOCUMENTO: Las Estrategias Discursivas de Grupos Sociales en la
Universidad Nacional de Colombia en Relación con la Escritura Académica en
Situaciones de Bilingüismo e Interculturalidad
Humanas, Departamento de Lingüística, 2011
PALABRAS CLAVES: Escritura Académica, Bilingüismo, Interculturalidad, Análisis
del Discurso.
CONTENIDO:
El objeto de estudio de este trabajo, comprende las formas de discriminación de la que
son objeto los estudiantes indígenas pertenecientes a comunidades étnicas una vez que
buscan ingresar al sistema educativo universitario, y por ende acceso limitado debido a
una comprensión errónea de sus concepciones sobre la educación. En este sentido, la
investigación busca identificar y caracterizar las situaciones de discriminación ligadas al
proceso de escritura académica en el contexto universitario actual, la cual ha sido una
herramienta de opresión y dominación histórica; situación que se recrea en las estrategias
discursivas de los agentes educativos.
De tal manera, que las Universidades Nacional de Colombia, Pontificia Javeriana y
Distrital Francisco José de Caldas desarrollan el presente proyecto de investigación “La
Escritura Académica en Situaciones de Bilingüismo e Interculturalidad: Un Estudio
Descriptivo en Tres Universidades de Bogotá D.C, Colombia”, trabajo que pretende
“caracterizar las estrategias discursivas empleadas para referirse a la escritura académica
y legitimar o deslegitimar las tensiones existentes en la interacción social que se da en el
contexto universitario”, a partir del Análisis Crítico del Discurso, con la aplicación de
entrevistas a profesores y estudiantes indígenas bilingües universitarios, con el fin de
identificar y describir las representaciones sociales y las relaciones de poder y dominación
que subyacen de su discurso, el cual les permite construir su identidad propia y la del otro
por una parte, y por la otra contribuye a configurar sus prácticas sociales. Construcciones
sociales donde se recrean formas de dominación, tensión y exclusión a las que están
sometidos los grupos étnicos.
En la primera parte del trabajo se conceptualiza el Marco referencial dentro del cual se
realiza esta tesis, se presenta el Análisis Crítico del Discurso como perspectiva que
orienta la reflexión, y se delimita el objeto de estudio, las tareas, los criterios de
adecuación, el marco teórico y conceptual y finalmente se presentará el marco
metodológico del ACD.
En el segundo capítulo se describe el objeto de estudio y los datos que se analizan, se hace
una caracterización de las entrevistas obtenidas y se justifica la selección de cinco de las
25 entrevistas, que hacen parte del corpus total, para el desarrollo de esta tesis.
En el tercero, se presenta el problema, se hace una descripción de los hechos que dan
origen al proyecto marco, y los hechos específicos de nuestro trabajo de tesis, se incluye
el estado de la cuestión y la importancia del problema.
El cuarto capítulo presenta la metodología empleada, se describen, las formas de
recolección de los datos, la creación de una matriz de análisis en el programa Excel y el
proceso de análisis de las entrevistas.
El quinto capítulo se divide en dos grandes partes. En la primera se presenta el análisis de
resultados a través de la matriz de datos y en la segunda se describen cuatro estrategias
discursivas que utilizan los entrevistados para legitimar o deslegitimar las tensiones
existentes relacionadas con la escritura académica de los estudiantes indígenas, bilingües
y pertenecientes a diferentes comunidades minoritarias del país. Estas cuatro estrategias
conforman la hipótesis central del trabajo de tesis.
Para terminar se presenta un capítulo dedicado a las conclusiones; aquí se desarrolla un
escrito en el que se demuestra cómo la post-colonialidad puede esconder una nueva forma
de colonialidad.
En esta investigación se aborda el problema general del lenguaje como herramienta de
exclusión, se abordan los conceptos de igualdad y de diversidad y cómo estos son
complementarios y no contradictorios. El lenguaje nos permite crear el mundo y el
universo, sus representaciones mentales, nuevos conocimientos y la comprensión de los
mismos.
El lenguaje permite caracterizar y definir al individuo, permite su desarrollo y la
construcción de su identidad, otorgándole sentido de pertenencia como especie y
socialmente en relación con las comunidades y grupos de los que es parte, compartiendo
valores, creencias, representaciones y comprensiones de su entorno. Pertenencia, que en
ocasiones produce tensión una vez que se ha de reconocer la existencia de otras
identidades, generando comportamientos excluyentes, de opresión y relaciones de poder y
dominación.
En contraste, el lenguaje nos permite comunicarnos, establecer relaciones sociales,
alimentadas mediante representaciones, imágenes y señales; por otra parte, construye
estrategias, expresa ideologías y concepciones de mundo. Es decir, el lenguaje y los
discursos son elementos constitutivos importantes del mundo social y la intersubjetividad
de humana. No se puede afirmar que un lenguaje es más evolucionado que otro o que
tiene una versión mejorada con relación a los demás. Lo que es pertinente, es que
condicionamientos externos que establecen relaciones de poder entre las lenguas y sus
hablantes; una lengua no se convierte en la lengua global por sus propiedades
estructurales, su vocabulario, o su corpus literario; una lengua es global por el poder
político y militar que sustenta su gente.
En este apartado se presentarán tres trabajos relacionados con los temas de diversidad
lingüística y tolerancia en Colombia, concepciones de profesores y estudiantes acerca de
la escritura académica, y la exclusión y discriminación en las campañas electorales del
1962 a través del periódico El Tiempo. Para tal efecto, se analizan investigaciones sobre
bilingüismo, tolerancia, concepciones sobre la escritura académica y análisis crítico del
discurso. Cada uno de estos trabajos es importante para la realización del análisis, ya que
suman aportes desde diversas perspectivas metodológicas, teóricas y conceptuales.
OBJETIVOS
General:
Identificar las estrategias discursivas de los estudiantes y profesores de la Universidad
Nacional de Colombia en relación con la escritura académica en situaciones de
bilingüismo e interculturalidad.
Específicos:
1. Caracterizar las estrategias discursivas empleadas por estudiantes y profesores
para legitimar, cuestionar y resistir las situaciones de tensión existentes en el
contexto universitario en relación con la escritura académica.
2. Describir las relaciones de poder, dominación, resistencia, exclusión e inclusión
que permitan generar acciones políticas que desarticulen las tensiones descritas
anteriormente.
3. Proponer acciones políticas que ayuden a disminuir las situaciones de tensión y de
opresión ejercidas sobre los estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas
que pretenden ingresar al sistema de educación superior.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo de tipo hermenéutico
interpretativo; para lo cual se trabajó un diseño metodológico etnográfico a partir del
análisis crítico del discurso y en algunos casos se aplicó el pseudo análisis. Los
instrumentos que se emplearon fueron el trabajo de campo y el estudio de caso y la
entrevista que se llevaron a cabo para la recolección de datos y el desarrollo del análisis
textual y organizacional de la información obtenida.
FUENTES: 14
CONCLUSIÓN:
Se puede concluir que las condiciones externas de una lengua, como el poder político,
económico y militar son los agentes que le dan poder y dominación a una lengua, es decir,
las personas son las que sustentan dicho poder y dominio.
Se identificaron cuatro estrategias lingüísticas empleadas por los estudiantes, y que
utilizan para legitimar y deslegitimar las tensiones en los procesos de escritura académica
en los hablantes de lenguas nativas indígenas y criollas, como la caracterización positiva o
negativa de los términos clave; el empleo de las formas verbales conjugadas, su modo, sus
valores espacio temporales y las representaciones de los actores sociales por medio de la
voz y de la impersonalización de las formas verbales; el uso de intensificadores y
adverbios; y finalmente, los articuladores lógicos.
La redefinición del concepto de escritura académica constituye una herramienta de
dominación que perpetúa las dinámicas sociales, relacionando los procesos escriturales
con las dinámicas de poder establecidas por la cultura dominante.
La escritura, además del proceso de trazado, tiene repercusiones sociales, se destaca por
su carácter colonial, se instrumentaliza excluyendo al otro demostrando su superioridad y
dominio cultural. Podemos decir entonces, que la escritura es violenta, no reconoce las
diferencias, y tampoco comprende las realidades del mundo.
Por otra parte, se evidencia que existen dos tipos de escritura en las prácticas discursivas
de los entrevistados lo cual les permite mantener una relación jerárquica, una superior a la
otra, una valorada y validada frente a una prohibida o inferior.
Las valoraciones, representaciones y definiciones de la escritura académica son heredadas
del proyecto colonial-moderno, ya que se le da relevancia a un tipo de escritura y se
desprecia el otro; estrategia típica del modelo colonial en la que se valora la visión euro-
centrista, y se desprecian las otras “opuestas al progreso”.
En el presente, son nuestras instituciones, representaciones sociales, prácticas económicas
y modelos educativos, los que discriminan y perpetúan la exclusión social a través del
lenguaje y su discurso, y respectivamente en las representaciones que subyacen de la
escritura académica, marginando a estudiantes pertenecientes a grupos étnicos pero
también a todos aquellos que no cumplan con ciertos estereotipos coloniales. Estos
planteamientos permean otras áreas del saber, como aquellas concernientes a la
producción y validación del conocimiento científico y la verdad.
El conocimiento de las comunidades indoamericanas pasó automáticamente a un plano
inferior, al plano de lo fenomenológico, al plano de lo fantasioso por lo que nunca
lograría alcanzar un nivel de aceptación en el paradigma occidental del conocimiento.
Esto constituye un modelo de dominación mediante una nueva estructuración mental en la
que los sujetos asumen un rol en la diada dominado-dominante, lo cual es determinantes
para que exista la dominación. Es decir, el proyecto colonial no solamente se basa en la
coacción por la fuerza, sino que se basa especialmente en la coacción por medio de la
generación de una nueva estructuración mental de los sujetos pertenecientes a una
comunidad, gracias a la aceptación de un discurso que se refuerza a demás por las
prácticas, los procesos y las estructuras sociales en las que se desarrolla, lo cual en
últimas, se valida a través de la escritura académica que implícitamente transmite el
mismo mensaje de inferioridad, y dominación.
Como conclusión se puede decir, que existe una arrogancia e ignorancia por parte de los
grupos dominantes en su forma de ver y comprender el mundo, quienes utilizan la
escritura en general incluyendo la académica como una herramienta de discriminación
social y dominación del proyecto colonial, por tanto debemos inscribirnos en un proyecto
post-moderno, post-colonial que visibilice las diversidades sin caer en una nueva forma
de colonialismo disfrazado de post-colonialismo.
Esta discriminación social se origina en las diferencias ideológicas, sociales, y culturales a
las que se enfrentan estos estudiantes al ingresar a la universidad, al mundo académico de
generación de conocimiento dominante occidentalizado en el que nos hemos visto
inmersos y en el que queremos sumergir a todas las personas. Es necesario comprender la
interculturalidad como una perspectiva que puede ser útil para solucionar este problema,
ya que aboga por el respeto y la comprensión del otro.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto ya que pretende identificar,
caracterizar y comprender las formas de discriminación ligadas a los procesos de escritura
académica de que son objeto los estudiantes indígenas una vez que buscan ingresar al
sistema de educación superior a través de los procesos de admisión que limitan su acceso;
como consecuencia se convierten en herramientas de opresión y exclusión que perpetúan
las dinámicas sociales de dominación histórica. De tal manera, que en el transcurso de la
investigación se identifican estrategias lingüísticas que legitiman las tensiones en los
procesos de escritura académica en los hablantes de lenguas nativas, tensiones que
recrean diferentes formas de subyugación y opresión y constituyen íconos representativos
de discriminación que deben ser objeto de estudio y análisis en los procesos de desarrollo
de la política pública etnoeducativa e intercultural que lleven al reconocimiento de la
diferencia desde una postura práctica de la igualdad y equidad de oportunidades sociales y
específicamente de acceso a la educación. Esta investigación define la valía de las
representaciones mentales y sociales de estas comunidades y su aporte en la construcción
de la identidad cultural Colombiana, y plantea la necesidad de establecer un enfoque
intercultural en la comprensión de la diversidad étnica y cultural de nuestro país, desde la
episteme que subyace de los procesos de escritura académica.
AUTOR:Juan Napoleón Rodríguez Peralta

TITULO DEL DOCUMENTO: “Percepciones Relacionadas a la Interculturalidad de
Estudiantes que Cursan el Décimo Año de Educación General Básica”
DATOS DE EDICIÓN:Universidad de Cuenca, Aula de Derechos Humanos,
Departamento de Estudios Interculturales, 2010
PALABRAS CLAVES: Interculturalidad, Currículo, Reforma Curricular
DESCRIPCIÓN: Tesis de Grado Diplomado
CONTENIDO:
La interculturalidad es una concepción que ha surgido como alternativa y reconocimiento
de la diversidad cultural que forma parte de los Estados de la
América India. Al hablar de interculturalidad nos referimos a procesos que deben ser
generados desde los diferentes espacios en que interactuamos los seres humanos; siendo
las instituciones educativas las llamadas a generar condiciones para que se propicien
experiencias de convivencia fundamentadas en el respeto y diálogo en la diversidad.
Los responsables de la propuesta educativa del Estado Ecuatoriano que prescribe las
experiencias que han de concretarse en las aulas de clase, tienen la responsabilidad de
manifestar los lineamientos necesarios para crear las condiciones de convivencia
considerando la diversidad cultural que hace parte del Estado.
En el presente estudio se analizan las percepciones de las y los adolescentes de décimo
año de educación general básica de un colegio particular, mixto de la zona urbana de la
ciudad de Cuenca. Para identificar las percepciones se tomaron como referentes los
contenidos que orientan hacia la interculturalidad emitidas por la Reforma curricular de
1996.
La presente monografía se fundamenta en el estudio de los documentos oficiales para la
educación general básica del Estado Ecuatoriano, los mismos que han sido emitidos por el
Ministerio de Educación y Cultura, y se centra en el análisis del eje transversal “La
interculturalidad en la educación” y su relación con las percepciones que están presentes
en las y los participantes de este estudio.
Esta investigación se desarrolla en cuatro capítulos, en el primero de los cuales se hace un
desarrollo conceptual de las categorías identificadas en la información recolectada para el
trabajo, las cuales son currículo, currículo educativo, reforma curricular e
interculturalidad. En el segundo capítulo se hace una contextualización del lugar donde se
desarrolla la investigación, a partir de la caracterización de los estudiantes de grado
décimo, su entorno y contexto cultural e intereses; igualmente se presentan los objetivos
de la investigación, el método e instrumentos aplicados en la recopilación y análisis de la
información obtenida, se hace el planteamiento del problema y finalmente, la pregunta
problémica. Posteriormente, se presentan los resultados de la investigación a través de un
informe final y las conclusiones y recomendaciones en los capítulos tercero y cuarto, para
concluir el trabajo con la bibliografía y anexos correspondientes.
La presente se lleva a cabo en el Centro Educativo Bilingüe Integral, CEBINT, de clase
económica media, en el grado décimo, donde realizó un trabajo de campo, con un grupo
focal mediante la aplicación de la observación directa y entrevistas grupales a 5
estudiantes adolecentes mujeres, y 4 varones en un rango de edades de 14 a 16 años de
edad. Las categorías analizadas fueron actitudes frente a la socialización con personas de
diferentes culturas, aceptación de la interculturalidad, posición frente a la
interculturalidad, conocimiento sobre las culturas del Estado ecuatoriano, pertenencia a un
grupo étnico.
La Constitución Política de 2008, en su artículo 343 manifiesta: “El sistema nacional de
educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y
lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y
nacionalidades” Considerando que durante las últimas décadas en las instituciones
educativas de la zona urbana se ha visto que concurren niñas/niños y adolescentes de
diferentes nacionalidades o de diferentes zonas del Ecuador, lo que implica que la
Interculturalidad es una visión que debe estar presente en todas las instituciones
educativas del país. El diseño curricular para el nivel de educación general básica se
encuentra vigente desde el año 1996, y plantea como eje transversal a la interculturalidad
entendida esta “como un proceso contemporáneo en formación, que supone un avance del
pensamiento hacia el reconocimiento y respeto de las diferencias”, según la reforma
curricular de 1998. Tomando como referencia los fundamentos planteados, desde la
constitución y el currículo oficial para educación general básica, se evidencia que la
Interculturalidad es una concepción que debería desarrollarse en la práctica educativa en
las aulas escolares, como en las distintas actividades programadas por las instituciones
educativas.
La interculturalidad está explicitada como eje transversal del currículo oficial ecuatoriano.
Se entiende por eje transversal “el conjunto de características que distinguen un modelo
curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios
disciplinares y temáticos tradicionales, para desarrollar nuevos espacios que en ocasiones
cruzan el currículo en diferentes direcciones; alrededor de las cuales giran los demás
aprendizajes, de manera imperceptible y más allá de límites disciplinares que impregnan
el currículo de valores y actitudes que constituyen la esencia de la formación personal,
tanto en lo individual como en lo social” Se hace necesario identificar cómo se está
desarrollando la educación en la interculturalidad en las niñas/niños y adolescentes que
acuden a las instituciones educativas, y particularmente cuál es la percepción que se está
formando en ellos. En este sentido se plantea la siguiente pregunta ¿Cómo perciben los
estudiantes de décimo año de educación general básica la interculturalidad?
OBJETIVOS
General:
Identificar las percepciones que tienen los estudiantes sobre la interculturalidad.
Específicos:
1. Implementar una investigación cualitativa mediante un grupo focal.
2. Analizar la información receptada
3. Interpretar la información recopilada
4. Presentar el informe final
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo, con un diseño
metodológico etnográfico. Como instrumento de recolección de información se utilizó la
observación directa y el grupo focal, que estuvo conformado por cinco estudiantes
varones, cuatro estudiantes mujeres, un observador participante y el investigador.
FUENTES: 14
CONCLUSIÓN:
El estudio concluye que las y los adolescentes que cursan el décimo año de educación
básica presentan una predisposición positiva para generar experiencias de diálogo y
respeto frente a la diversidad cultural; sin embargo la visión de su cultura continua siendo
monocultural, valorando sus costumbres y normas sobre las otras. Esto puede darse
debido a que las condiciones de aprendizaje experimentadas en la institución educativa no
concuerdan con la concepción de la interculturalidad; las percepciones se asemejan a la
concepción multicultural, donde se reconoce que “existen” otras culturas pero priman y
dominan las normas y costumbres consideradas como propias; en lo cual los medios de
comunicación influyen de manera directa generando en los adolescentes percepciones
censuradas.
La valoración de lo extranjero o superior socialmente reconocido es considerado como
positivo, provee condiciones para sobresalir frente a los demás, valores como la
competitividad y eficiencia propios de las culturas occidentales, están presentes en el
pensamiento de los estudiantes participantes.
Los contenidos expresados en la reforma curricular para educación general básica se
quedan en descripciones de multiculturalidad lo que no permite que se cumpla con la
propuesta para vivir en la interculturalidad.
A partir de los resultados de la investigación se plantean recomendaciones pertinentes al
desarrollo e implementación de la Interculturalidad en el contexto educativo como
realizar estudios similares en una población más amplia, emprender un análisis de la
propuesta educativa vigente (por etapas, contenidos de aprendizaje y experiencias que se
concreten en la práctica educativa), para que se creen espacios en las instituciones
educativas donde se consolide la convivencia intercultural; igualmente se propone
continuar realizando estudios sobre interculturalidad que respondan a la realidad local y
nacional que permitan un acercamiento asertivo a la propuesta educativa ecuatoriana y
difundirlo en escenarios políticos que influyen en la toma de decisiones encaminadas a la
adopción de políticas públicas en educación para la implementación real de las propuestas
educativas.
Este trabajo de investigación describe un enfoque intercultural de otro país
Latinoamericano como El Ecuador, que se reconoce como diverso y pluriétnico; busca
comprender las percepciones de los estudiantes de escuela media frente al manejo de la
interculturalidad en su contexto escolar, para lo cual analiza categorías como las actitudes
frente a la socialización con personas de diferentes culturas, aceptación de la
interculturalidad, posición frente a la interculturalidad, conocimiento sobre las culturas
del Estado ecuatoriano, y la pertenencia a un grupo étnico, categorías pertinentes para
nuestro contexto socio cultural, que sirven como referente teórico, sin embargo, no lo
tendremos en cuenta ya que fue desarrollado en otro país.
AUTOR:Ana María Liborio de Oliveira

TITULO DEL DOCUMENTO: La Práctica del Trabajo Infantil y las Consecuencias de
esta Actividad en la Calidad de Vida Escolar: El Caso de los Alumnos de la Enseñanza
Fundamental de la Escuela Estadual Waldomiro Pérez Lustoza, Manaus, Estado de
Amazonas, 2006 - 2008
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Nacional de Colombia, Maestría en Estudios
Amazónicos, Línea de investigación en Historia y Cultura Amazónica, 2009
PALABRAS CLAVES: Educación, trabajo infantil, desempeño escolar
CONTENIDO:
Esta investigación intenta comprender las diferencias entre un grupo de alumnos
trabajadores con alumnos que solamente estudian, relacionando si de hecho el trabajo
infantil, constatado en la Escuela Estatal WaldomiroPeresLustoza, perjudica al alumno
trabajador en el contexto de su calidad de vida escolar. Se propende por entender la
influencia que puede tener la inserción del trabajo infantil sobre el rendimiento escolar, y
aportar a los profesionales del área de la educación toda la caracterización del trabajo
infantil, inserto en las escuelas públicas con análisis del rendimiento escolar de los alumnos
de la Escuela Waldomiro Pérez Lustoza de la ciudad de Manaus, Estado de Amazonas-
AM. En este sentido, las políticas sociales pasan a ser el foco para la erradicación de la
pobreza y le da a la educación el papel como mecanismo de maniobra para mitigar las
alteraciones estructurales de la problemática social en los países periféricos.
Esta investigación cuenta con una introducción y un capítulo preliminar en los que se
plantea la problemática general a abordar, la contextualización de la población objeto de
estudio, su caracterización y necesidades desde diferentes ámbitos socio culturales y
económicos; de la misma manera, se describe el marco legal sobre la educación y la
problemática del trabajo infantil y su incidencia en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes en la escuela, describe cómo la escuela constituye una institución reproductora
de desigualdades sociales por lo cual se hace una descripción de sus métodos, técnicas,
fortalezas y debilidades. Posteriormente, se presentan tres capítulos en los cuales se hace un
desarrollo teórico interpretativo de diversidad en la vida escolar de los alumnos y el trabajo
infantil y su vida académica; en el segundo capítulo se describe la actividad laboral en
relación con la familia de los niños y sus necesidades socio culturales y económicas que
determinan su cotidianidad; finalmente en el último capítulo se describe el rol de los
profesores en la vida de los estudiantes, sus percepciones frente al trabajo infantil y su
incidencia en su actividad académica. La investigación finaliza con los resultados y
consideraciones finales por parte de la investigadora donde se describen las conclusiones
sobre el trabajo realizado.
Las investigaciones realizadas con relación a la práctica del trabajo infantil no producen
resultados satisfactorios para grupos delimitados que se puedan aplicar a programas de
políticas públicas. La comunidad escolar no tiene una mirada diferenciada hacia los
alumnos que trabajan, de esa forma contribuyen a su exclusión social. El discurso de
erradicación del trabajo infantil no concuerda con una fiscalización eficiente y una
responsabilidad de todos en aspectos como la erradicación de la práctica del trabajo infantil
o contribuir para que esos niños puedan conciliar el aprendizaje con la profesionalización.
En este orden de ideas, se hace necesaria una investigación que permita recoger
información y levantar resultados con la intención de dar respuestas a las preguntas que
direccionaron esta investigación dentro del contexto del trabajo infantil en el escenario
escolar de la Escuela WaldomiroPerezLustoza de la ciudad de Manaus, con el propósito de
hacer una caracterización que permita formular, solicitar y reivindicar programas de
políticas públicas con el interés de minimizar esta problemática.
Las cuestiones que guiaron esta investigación fueron muchas, y entre ellas están las
siguientes:
¿Qué consecuencias acarrea el trabajo infantil en el desarrollo y rendimiento escolar del
niño trabajador?, en lo referente al comportamiento, notas y grado presenciales ¿Qué
diferencias hay entre niños que ejercen el trabajo frente a niños que exclusivamente
estudian? ¿Los profesores tienen conocimiento de esta práctica en la vida de sus alumnos y
perciben esas diferencias? ¿Cómo actúan sobre esta problemática y/o traen a sala de clase
este tema para ser debatido con los niños? ¿Quiénes son esos alumnos en relación a la
familia, clase social y actividad ejercida y cómo ellos se portan con relación a esta práctica?
OBJETIVOS
General:
Comprender los efectos del trabajo infantil en los estudiantes de la Escuela Estatal
WaldomiroPeresLustoza, en relación con su calidad de vida escolar.
Específicos:
1. Identificar diferencias en la vida escolar de alumnos que trabajan y estudian, y
alumnos que solamente estudian;
2. Describir las interferencias en la vida escolar consecuentes de los diversos tipos de
trabajo ejecutados por los alumnos;
3. Indagar si los profesores tienen en consideración el contexto social y cultural de sus
alumnos en lo que concierne al proceso de enseño y aprendizaje.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con enfoque de investigación mixto, es decir combina los enfoques
cuantitativo y cuantitativo, que permite el abordaje de la información haciendo énfasis en la
objetividad del conocimiento y la explicación de los fenómenos, por una parte, y por otra,
recrea la subjetividad de los fenómenos humanos buscando su comprensión e
interpretación.
Se aplicaron técnicas de investigación cualitativas y cuantitativas por medio de la
observación directa extensiva, entrevistas, cuestionarios, participación de discusión de
grupo, declaraciones, narraciones, historias de vida, grupos focales, registro sonoro y
fotográfico, estudios de caso y encuestas, a estudiantes, profesores y padres. En cuanto a la
definición del universo del estudio se aplicaron los estudios de caso, muestreo y censo. De
la misma manera se aplicaron la investigación descriptiva, el método dialéctico y
comparativo que permiten visualizar los sujetos en movimiento o cambios en su contexto
real; en vista que una de las intenciones era identificar las características que podrían
diferenciar al grupo de alumnos trabajadores de la escuela pública, con los alumnos de la
escuela privada y con aquellos alumnos no trabajadores.
Se realizó la observación participante en dos etapas: la primera, en la escuela pública con
35 alumnos, y 7 alumnos de la escuela privada. Siendo la segunda etapa en los ambientes
de trabajo de los 7 estudiantes de la escuela pública, con la autorización de las familias.
De esa forma, la estructura metodológica dirigida al desarrollo de la investigación se
planteó a través de la Investigación Aplicada, y su abordaje se hizo de dos formas:
• Investigación Cuantitativa - Tradujo en números opiniones e informaciones para
clasificarlos y organizarlos, utilizando métodos estadísticos para los resultados de los
cuestionarios realizados a los alumnos y profesores, y para las notas de rendimiento
cuantitativo.
• Investigación Cualitativa - Consideró la existencia de una relación dinámica entre el
mundo real y el sujeto, con relación a la emoción, percepción de la realidad vivida por los
alumnos, profesores y padres, así como, reconociendo algún factor externo que pudiese
contribuir con los resultados.
Estas técnicas contribuyeron a desarrollar y argumentar la capacidad en la toma de
decisiones para asumir una línea de acción después del análisis de varias alternativas.
FUENTES: 56
CONCLUSIÓN:
La Escuela Estatal WaldomiroPeresLustoza, constituye un punto de referencia y parámetro
para la realidad de muchas escuelas públicas que se encuentran en comunidades de bajo
rendimiento y que pueda aportar como fuente de investigación para desarrollar proyectos
priorizando la disminución de la práctica del trabajo infantil.
Se puede decir que es necesario un estudio profundo para minimizar y buscar alternativas a
la práctica del trabajo infantil inserta en la realidad de alumnos de condición humilde de las
escuelas públicas, pues esa actividad es una gran amenaza a los niños que la practican. El
trabajo infantil pasa a constituir un proceso de repetición del ciclo de la pobreza en países
capitalistas, pues el niño de bajos recursos que trabaja perjudica su desarrollo y acaba no
estudiando, no se califica y se vuelve aún más pobre.
En el presente trabajo no se está afirmando que los alumnos de escuelas públicas que
trabajan no puedan tener un éxito futuro, pero sí es una actividad que puede impedirles
competir por una vida mejor y puede restarles las mismas oportunidades de crecimiento
intelectual, profesional y emocional que los demás poseen.
“Es necesaria la erradicación del trabajo infantil como forma de explotación, pero sería
importante que las escuelas pudiesen buscar alternativas que vinculasen la práctica del
trabajo infantil en producciones de crecimiento y aprendizaje, para que estos alumnos
pudiesen salir de la explotación y puedan conquistar una actividad con retorno financiero e
intelectual”.
De hecho, no se puede negar –por la experiencia de la observación participante realizada
con los alumnos trabajadores de la escuela E.E.W.P.L.– la dificultad que los alumnos tienen
en obtener un buen rendimiento escolar. Factores como la falta de tiempo para las
realización de las actividades escolares, el cansancio, las consecuencias de exposición a las
intemperies del ambiente de trabajo, el trayecto, las pocas horas de sueño, el crecimiento
saludable de un niño, las etapas de aprendizaje no vividas, principalmente la calidad de la
actividad en el trabajo, problemas familiares, entre otros; todos factores que acarrean una
falta de estímulo en el alumno.
Al realizar este estudio sobre niños trabajadores en la escuela, se considera que fueron
satisfechos los intereses de la investigación sobre la historia escolar, los ambientes físicos
de las salas de clase, los espacios del ambiente de trabajo y las varias posturas y versiones
que diferentes profesionales de educación toman respecto de esos niños. Sin embargo, se
observa cierta distancia entre los profesores de la E.E.W.P.L. y el mundo del niño, pues se
constató que muchos de los profesores no sabían que sus alumnos tenían doble jornada
diaria; pero no es un hecho difícil de entender, puesto que también muchos profesores
tenían una jornada doble y muchas veces triple, trabajando por la mañana, tarde y noche;
además, cabe considerar que muchos de ellos se quedan poco tiempo en la sala de clase,
solamente 50 (cincuenta) minutos por clase, no teniendo oportunidad de conocer un poco la
vida del alumno fuera de la escuela.
Se hace necesario observar con atención al profesor, pues es quien forma ciudadanos,
lamentablemente, él tampoco tiene sus derechos de ciudadano garantizados en su ambiente
de trabajo, pues los gobernantes no invierten en la educación, en la calidad de enseñanza y
en la mejoría de la remuneración de los docentes.
La Escuela Estatal WaldomiroPeresLustoza, como tantas otras que abrigan a niños que
desempeñan una actividad laboral, deberá unirse a otras instituciones en la erradicación del
trabajo infantil de sus niños de clases sociales bajas, pues se verificó que no es la práctica
del trabajo infantil la que perjudica el rendimiento escolar y sí la cantidad de horas
trabajados, así como el tipo de trabajo ejecutado. Se evidenció que los alumnos de bajos
recursos que están en la práctica del trabajo infantil tienen un bajo rendimiento, comparado
con los alumnos de clase social alta que trabajan. La escuela es aún excluyente, no toma en
cuenta la realidad del alumno; pues trabaja con una visión idealizada de un modelo de clase
media.
Este trabajo de investigación es relevante para nuestro proyecto ya que busca caracterizar y
comprender la influencia y efectos colaterales en la vida escolar de niños y niñas a partir
del trabajo infantil como práctica social discriminatoria y excluyente. Pretende formular y
reivindicar programas en el marco de las políticas públicas encaminadas a minimizar dicha
problemática. La investigación determina cómo la escuela desconoce las necesidades
particulares de estos niños y su vida cotidiana, por lo cual no tiene una mirada diferenciada
hacia los alumnos que trabajan y son objeto de exclusión social. Se plantea que el trabajo
infantil constituye una práctica discriminatoria que reproduce el ciclo de la pobreza como
problema socio económico, que les impide competir por una vida mejor y les resta las
mismas oportunidades de crecimiento intelectual, profesional y emocional que los demás
poseen. Así, las políticas públicas sociales pasan a ser el foco para la erradicación de la
pobreza, y paralelamente, a la educación corresponde el papel de generar mecanismos de
maniobra para mitigar las alteraciones estructurales en el problema del acceso a la
educación y garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema.

AUTOR: Josué Angarita Villamizar
TITULO DEL DOCUMENTO: Diseño de una Estrategia Pedagógica para la Enseñanza
de la Biología de los Organismos, a través de las Quecas (Scaptocorissp., Cydnidae)
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias,
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, 2011
PALABRAS CLAVES:Quecas (chinches excavadores), Presaberes, Aprendizaje
Significativo
CONTENIDO:
En este trabajo se presentan los resultados preliminares sobre el diseño de una estrategia
pedagógica, para la enseñanza de la biología de los organismos, a través de las quecas,
chinches excavadores (Scaptocorissp., Cydnidae), con estudiantes del grado noveno de la
Institución Educativa la Frontera, del Municipio de Saravena-Arauca; partiendo de los
presaberes de los estudiantes a partir de un proceso investigativo de los conocimientos de
la población para profundizar en la conceptualización de las quecas y sus características,
basados en la alta densidad de organismos que aparecen en las tardes alrededor de
bombillos de los postes de la luz.
El estudio de las ciencias naturales en la educación Colombiana y en el mundo, pretende
el desarrollo de habilidades investigativas en los individuos. Con este propósito, se planeó
adelantar una exploración que guiará a los estudiantes de grado noveno de la Institución
Educativa La Frontera (Saravena), para involucrarlos mediante un proceso de
investigación-Acción (IA), en el estudio de un insecto característico de la región del
Sarare denominado “quecas” o “miones”.
La investigación-Acción permite que los estudiantes se apropien del conocimiento a
través del “aprender haciendo” en una serie de procesos experimentados en su vida diaria
y especialmente, mediante el uso de los sentidos; con el fin de que tengan la oportunidad
de observar, inferir, comprobar, comparar, afianzar, reestructurar, concluir, adquirir y
transponer el conocimiento con una perspectiva científica. Para ello, es necesario cambiar
el paradigma de la utilización del aula de clase como espacio tradicional para el
aprendizaje y la enseñanza; por el contrario, se pretende abrir un espacio donde el
estudiante pueda encontrar aspectos, conceptos, datos, ideas, que permitan articular el
conocimiento teórico con la información práctica, que en muchos casos ellos ya poseen.
La motivación de los estudiantes nace del interés por descubrir ese conocimiento y dar
solución a una serie de preguntas, inquietudes o hipótesis que deben en conjunto indagar,
para llegar a unos resultados concretos siempre y cuando, dicho conocimiento signifique
algo en sus vidas.
La Institución Educativa la Frontera, está ubicada en el Departamento de Arauca,
Municipio de Saravena, es una institución de caracter Oficial y pública mixta, calendario
A, de modalidad académica y con dos jornadas.
Esta investigación se desarrolla a lo largo de cuatro capítulos, en el primero de los cuales
se hace el desarrollo conceptual de la investigación mediante el desarrollo de los
lineamientos de la didáctica de las ciencias naturales, la relación entre la investigación
acción y el aprendizaje significativo, y como abordar la investigación desde la aplicación
de habilidades científicas; por otra parte, en el capítulo segundo, se presenta el desarrollo
metodológico que se implementó en el trabajo, conceptualizando su diseño, enfoque de
investigación y los instrumentos aplicados; finalmente, en el tercer y cuarto capítulo se
describen los resultados del proceso, el análisis del abordaje del tema por parte de los
estudiantes y la interpretación de los mismos desde el eje pedagógico y biológico del
problema, para concluir con las recomendaciones.
Las Quecasson unos insectos del grupo de los chinches, que aparecen en gran número
estacionalmente en la región de Saravena; producen una sustancia desagradable al olfato,
al gusto y alergia en contacto con los ojos. Por esa razón ha surgido en los habitantes la
inquietud de ¿Qué papel desempeñan estos insectos en el ecosistema? Este interés
también se presenta en los estudiantes y constituye centro de interés para la comunidad
educativa; por esa razón se tomó la decisión de desarrollar una propuesta de aula, donde a
medida que se trabajan los conceptos de ciencias naturales; estos puedan ser aplicados en
el estudio de la biología de las Quecas y reflexionar sobre la función que cumplen en el
ecosistema.
En la actualidad, existe un consenso dentro de la comunidad académica con relación a la
Didáctica de las Ciencias Naturales, referido a las bondades de emplear en el aula de
clases una metodología similar a la empleada por los científicos para construir
conocimiento. Es decir, desarrollar en estudiantes habilidades propias del trabajo
científico tales como: observar, identificar problemas, formular hipótesis, diseñar
experimentos, recopilar información, obtener conclusiones, comunicar resultados, entre
otras, en la medida en que va elaborando nuevos saberes.
Lo que se plantea para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje de la ciencia
es el empleo de una metodología investigativa, partiendo de problemas reales extraídos
del contexto inmediato de los educandos, para que de este modo se despierte el interés
particular por aprender. Si bien es cierto que el enfoque pedagógico que subyace en
muchas alternativas metodológicas para enseñar ciencias tiene sus orígenes en el
constructivismo, se está dando paso en la Didáctica de las Ciencias a estrategias fundadas
en otras corrientes como por ejemplo: el uso del laboratorio de ciencias como espacio de
investigación y aprendizaje, el empleo de las TICs en el aula, la utilización de la
indagación científica como estrategia metodológica o el desarrollo de habilidades de
pensamiento, entre otras (Bybee, 1991).
OBJETIVOS
General:
Conocer a través de un proceso de investigación-acción en el aula la biología de las
quecas, para desarrollar habilidades de pensamiento científico y alcanzar aprendizaje
significativo en los estudiantes de grado noveno.
Específicos:
1. Desarrollar habilidades de pensamiento científico a través de una propuesta
didáctica donde se exploran los procesos, se comprenden, se integra el
conocimiento científico, se aplica, se socializa y se verifica su comprensión.
2. Estudiar la biología de las quecas a través de un modelo de investigación de aula.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo constructivista, mediante
la aplicación del aprendizaje significativo; su diseño metodológico es la Investigación
Acción Participación, y los instrumentos que se utilizaron fueron el trabajo de campo, el
diario de campo, la observación participante y el registro de notas.
FUENTES: 46
CONCLUSIÓN:
Se ha cumplido con lo propuesto por los estándares del MEN que indican la necesidad de
planear actividades para que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que
les permitan proponer alternativas de clasificación de algunos organismos de difícil
ubicación taxonómica y se identificaron criterios para clasificar individuos dentro de una
misma especie. Puesto que se logró identificar y clasificar a las quecas y relacionarlas con
el medio ambiente
Se ha contribuido a la construcción de conceptos tales como: dominio, reino, phylum,
clase, familia, género, especie, artrópodo, insecto, tráqueas, metamorfosis, entre otros.
Igualmente se ha contribuido al manejo de instrumentos como la lupa, microscopio,
estéreo microscopio, estuche de disección, soluciones, cámara fotográfica, persevantes.
La divulgación de los resultados de la investigación por medio del plegable a través de los
diferentes medios locales (radio, prensa y televisión local), permitirá fortalecer la cultura
ambiental y, especialmente conocer y practicar el cambio de nombre de las quecas por el
de chinche excavador. Impulsar en la institución educativa la utilización de la
investigación - acción fuera del aula de clase con el fin de mejorar los procesos de
enseñanza en los estudiantes.
Durante la implementación de una propuesta de aula, el docente debe implementar un
cambio en el enfoque con el cual afronta el proceso de enseñanza-aprendizaje y el cual
exige un cambio en su estructura mental y en la forma de planear, reflexionar y evaluar el
proceso. En este orden de ideas es preciso analizar el proceso metacognitivo que se
desarrolló en los estudiantes, y el docente guía como parte activa del proceso de
investigación-acción. Este análisis, permitirá encontrar el mejor camino para llevar a los
estudiantes bajo el enfoque constructivista a un aprendizaje significativo, donde se
desarrollan habilidades de pensamiento y para la vida.
Los saberes del sentido común regional, permiten enfocar el proceso de aula para
transformar los presaberes; pero también se encuentran una serie de conocimientos que se
pueden utilizar para ir ampliando el conocimiento científico.
Por otra parte, encontramos que existen estrategias diferentes a las tradicionales en el aula
de clase con relación a la utilización únicamente de la tiza y el tablero como el trabajo de
campo.
La educación y en particular la enseñanza de las ciencias naturales es un proceso de
culturización social, que trata de conducir a los estudiantes más allá de las fronteras de su
propia experiencia a fin de familiarizarse con nuevos sistemas de explicación, nuevas
formas de lenguaje y nuevos estilos de desarrollo de conocimientos (Hogan y Corey,
2001).
La construcción del conocimiento no se produce de forma aislada sino que está inmersa
en el contexto social que lo influye y la determina. Es necesario por tanto, plantear de
forma diferente la presentación de la ciencia a los estudiantes a fin de que ésta sea
percibida como una construcción social; orientando las actividades cotidianas hacia
enfoques didácticos que comprendan los aspectos sociales del conocimiento científico y,
así mismo, favorezcan la concepción del aprendizaje escolar como una tarea social.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto ya que plantea el desarrollo e
implementación de nuevas estrategias didácticas para la enseñanza de las ciencias, que
tengan en cuenta los presaberes de los estudiantes, su contexto socio cultural, y sus
procesos metacognitivos. Propone el método de la Investigación Acción como estrategia
para desarrollo de un aprendizaje significativo donde el estudiante tenga la oportunidad de
construir su propio conocimiento trascendiendo su propia experiencia hacia nuevas
formas y lenguajes. Este planteamiento es pertinente para nuestra investigación ya que se
puede traslapar a contextos escolares diversos que implementan procesos etnoeducativos
e interculturales; que reconocen los presaberes de los estudiantes, sus contextos culturales
y sus necesidades particulares; abre las puertas a nuevas posibilidades referentes a
modelos pedagógicos que contemplan la pertinencia, la diferencia, el capital cultural y el
entorno, consolidando la educación como proceso de culturización y construcción social
rompiendo los paradigmas de la educación tradicional magistral homogenizante.
AUTOR:Lucélida de Fátima Maia da Costa

TITULO DEL DOCUMENTO: Los Tejidos y las Tramas Matemáticas, el Tejido
Ticuna como Soporte para la Enseñanza de las Matemáticas
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Nacional de Colombia, Maestría en Estudios
Amazónicos, Línea en Investigación en Historia y Cultura Amazónica, 2009
PALABRAS CLAVES: Educación Matemática, Educación Indígena, Etnomatemáticas,
Tejidos Ticuna
CONTENIDO:
Este trabajo presenta los resultados de una investigación que tuvo como objeto de estudio
los canastos y esteras confeccionados por los Ticuna, en especial, por las mujeres de la
comunidad de Umariaçu; se abordan las prácticas de los sujetos involucrados como
alumnos, profesores y las tejedoras de esta comunidad para comprender las relaciones que
se establecen en el contexto escolar y en su entorno.
En el desarrollo del trabajo se dió la integración de tal manera que se hizo un trabajo de
campo que permitió convivir y aprender a tejer con las tejedoras, entrevistar a alumnos y
profesores de tres escuelas de esa comunidad, pero las aplicaciones didácticas
principalmente se aplicaron en la escuela Indígena Almirante Tamandaré.
Esta investigación surge a partir de las dificultades que gran parte de los alumnos
indígenas enfrentaban en las clases de matemáticas por la falta de contextualización social
y cultural de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo se apoya teóricamente en
estudios realizados en las áreas de la Etnomatemática y de la Educación Matemática;
pretende mostrar que cuando la enseñanza de las matemáticas se realiza respetando los
conocimientos y tradiciones culturales, a partir de objetos existentes en la cultura y en el
entorno del alumno, ésta adquiere significado y conlleva un aprendizaje significativo. En
este sentido, se buscó desarrollar estrategias pedagógicas para la enseñanza de las
matemáticas a partir de los tejidos Ticuna (canastos y esteras), que fueron ensayadas en
diversos años escolares de la enseñanza fundamental y media. Así, se constató que la
práctica pedagógica en escuelas indígenas puede y debe apoyarse en las ideas presentes
de la cultura, como las memorias, el lenguaje, el arte, la religión, las construcciones etc.,
para permitir que los conocimientos de los alumnos, se reelaboren y permitan la
convivencia entre las prácticas matemáticas tradicionales y del currículo oficial de forma
armoniosa sin que una se sobreponga o disminuya la otra, posibilitando el aprendizaje
significativo de forma contextualizada.
¿por qué las matemáticas son trabajadas de la misma forma en todas las escuelas? ¿Por
qué a gran parte de los alumnos de todas las escuelas no les gustan las matemáticas? ¿Por
qué para algunas personas las matemáticas son tan difíciles y a veces hasta imposibles de
comprender? ¿Por qué generalmente no se aprovechan los conocimientos locales en las
clases de matemáticas? ¿Qué significados tienen las matemáticas escolares para
estudiantes que viven en contextos específicos como los agricultores, pescadores e
indígenas? ¿Por qué, en las escuelas indígenas, las matemáticas son enseñadas de la
misma forma descontextualizada que en la mayoría de las escuelas urbanas, aun cuando
tienen a su alrededor riquísimas oportunidades de contextualizar la enseñanza?
Muchos de estos cuestionamientos surgieron a partir de observaciones hechas en las
escuelas del Umariaçu, una comunidad indígena de la etnia Ticuna ubicada en el extremo
oeste del estado del Amazonas en la frontera entre Brasil y Colombia.
En esta comunidad, aún se mantienen varios elementos de la cultura Ticuna, como la
producción de artesanías, en particular la cestería, que expresan en sus formas y colores
los rasgos característicos de una cultura donde la percepción visual es determinante en su
proceso de aprendizaje.
Esta investigación cuenta con tres capítulos y unas consideraciones finales. El primer
capítulo, “Los Ticunas y las prácticas matemáticas en el cotidiano”, presenta algunas de
sus actividades prácticas, que involucran matemáticas en su cotidiano y la relación entre
las matemáticas vividas y las matemáticas oficiales del contexto escolar, que permita
llegar al currículo vigente en las escuelas de Umariaçu, analizando las implicaciones de la
ausencia de significado de lo que se está enseñando. El segundo capítulo, “Los tejidos y la
percepción de las tramas matemáticas”, combina la presentación de las tejedoras Ticunas
y de sus tejidos con los contenidos matemáticos que mejor se adecuan a su utilización
didáctica; se destaca la materia prima utilizada y las configuraciones matemáticas
percibidas en las formas concluidas y en el proceso de confección, mostrando que existen
posibilidades de exploración didáctica de estos objetos.
En el tercer capítulo, “Las aplicaciones en la escuela: posibilidades y límites”, se
muestran las secuencias didácticas aplicadas en diversos años escolares, donde es posible
utilizar objetos producidos en la propia comunidad como soportes didácticos en las clases
de matemáticas en los niveles fundamental y medio, pues a partir de ellos surgen ideas y
prácticas pedagógicas que permiten al alumno reflexionar sobre los conocimientos
matemáticos, para llegar más allá de una visualización concreta permitiéndole, en acuerdo
con el Referencial Curricular Nacional para las escuelas indígenas (1998), desarrollar
capacidades mentales que lleven a la abstracción y al desarrollo de un lenguaje formal que
les permitirá alcanzar la comprensión de los fenómenos del mundo real.
En el capítulo tres, se presentan los obstáculos, y las posibilidades con realismo y
fundamentos teóricos que agregados a los conocimientos empíricos traídos por los
alumnos constituyen una forma positiva y eficiente de conocer y comprender los
conocimientos matemáticos oficiales de la escuela. Posteriormente, se presentan unas
consideraciones finales que apuntan al análisis de los hechos con una mirada particular
para el proceso educacional, evidenciando la necesidad de continuar este tipo de trabajos
que reconozcan la posible utilización de los conocimientos tradicionales de determinadas
culturas en la escuela, y promueven su valoración.
Observando la práctica docente desarrollada en las escuelas de la comunidad Ticuna, se
percibe que la enseñanza de las matemáticas se caracteriza por el uso excesivo de
ejemplos ajenos a la realidad sociocultural del alumno y por estar basada prioritariamente
en el libro didáctico y en un lenguaje altamente formalista. Como consecuencia de esa
situación, es fácil encontrar que a la mayoría de los alumnos no les gustan las clases de
matemáticas y presentan falta de madurez e independencia cognitiva. La práctica
pedagógica vigente no facilita a los alumnos la explicación y comprensión de situaciones
matemáticas vividas fuera de la escuela, y no les permite relacionar lo que viven con lo
que estudian. En ese sentido, estos alumnos se tornan víctimas de un sistema de
dominación político y cultural, donde quien no aprende no tiene futuro.
Los conocimientos inherentes a lo cultural, tienen una gran importancia en el aprendizaje
de las matemáticas escolares, pues permiten establecer relaciones entre lo que se aprende
en la teoría y lo que se vive en la práctica. Luego, las inquietudes persistentes y el
respaldo encontrado en la disciplina de la etnomatemática, detenta un programa
pedagógico de valorización de lo cultural en las clases de matemática, determinando los
lineamientos que llevaron a planear un proyecto de investigación en el cual el tejido
Ticuna aparece como soporte para la enseñanza de las matemáticas.
La investigación rescató el papel relevante de lo cultural y lo social de los alumnos para el
aprendizaje significativo de las matemáticas. Aquí se llama “tejidos” a los objetos
confeccionados con la técnica utilizada por las mujeres Ticuna para producir su cestería.
Al mirar estos objetos con detalle se puede percibir la riqueza de las nociones
matemáticas presentes en ellos. Esto fue lo que llevó a buscar en los procesos de
elaboración de los tejidos, y en los objetos mismos terminados, soportes para facilitar la
enseñanza de las matemáticas en la escuela. De tal manera, que se planteó el siguiente
interrogante: ¿Cómo podrían ser aprovechados exitosamente los objetos y los procesos de
tejido (canastos y esteras) de la comunidad del Umariaçu en la enseñanza de las
matemáticas para alumnos Ticuna? procurando explorar la creatividad y el conocimiento
del pueblo Ticuna a través de sus tejidos.
OBJETIVOS
General
Indagar los procesos que orientan la construcción del tejido Ticuna (canastos y esteras)
con el interés de mostrar posibilidades de enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas
en la escuela básica, teniendo como referencia el currículo propuesto por el RCNEI.
METODOLOGÍA:
Este trabajo de investigación cuenta con un enfoque cualitativo interpretativo, con un
diseño metodológico etnográfico que procura comprender y explicar la dinámica de las
relaciones sociales y culturales que traen en su bagaje creencias, valores, actitudes y
hábitos. Esta concepción también trabaja con la vivencia, la experiencia, el cotidiano y
con la “comprensión de las estructuras e instituciones como resultado de la acción
humana objetiva” (Minayo 1999: 24). La estrategia metodológica de este trabajo parte de
intentar conocer y analizar el proceso de construcción del tejido Ticuna (canastos y
esteras), en el sentido de percibir las nociones matemáticas.
Los instrumentos que se aplicaron fueron el estudio de caso, la observación participante,
notas y diario de campo y la entrevista, fotografías, videos, documentos personales,
memorandos y registros oficiales.
El trabajo de campo se realizó en dos etapas: la primera fue desarrollada a partir de la
convivencia con las tejedoras en sus hogares y en sus chagras; y la segunda en el
ambiente escolar con alumnos y profesores de la comunidad del Umariaçu. En ese
proceso se buscó conocer la realidad y el lugar donde viven estas personas para
comprender el aspecto humano de su vida social, que nunca está presente en los datos
estadísticos.
Se puede decir que las señoras Ticunas que construyen los canastos y esteras, buscan
mantener las tradiciones seculares y al mismo tiempo mantener viva la identidad de su
pueblo, a través de las enseñanzas destinadas a las niñas, para ellas estos tejidos y su
variedad de formas tienen significado de vida y de existencia, cuyas nociones
matemáticas, son (re)significadas por la investigadora que da un nuevo sentido a los
objetos construidos, así, el interés del investigador está en la comprensión del proceso y
no solamente en los resultados o productos.
En la investigación cualitativa se tiende a analizar los datos de forma inductiva, por
consiguiente, el significado es de fundamental importancia para el abordaje cualitativo,
porque la intención es percibir cómo los sujetos dan sentido a sus vidas y significado a lo
que construyen.
FUENTES: 78 decreto 1477
CONCLUSIÓN:
Para los Ticunas, las formas de los tejidos representan aves, pescados y otros animales,
pero tienen también tiene un sentido y significado matemático, por lo cual contempla el
saber milenario de su comunidad, que a pesar de no poseer una interpretación matemática,
construye sus tejidos con principios matemáticos. Por eso, según Bogdan e Biklen (1994),
la fuente directa de conocimiento es el ambiente natural, luego el investigador pasa a
frecuentar lugares de estudio con la intención de percibir mejor la manera como los
sujetos construyen y dan sentido al objeto investigado.
Se puede afirmar que la elaboración de los canastos y esteras producidos en esta
comunidad sirven como instrumentos pedagógicos para facilitar la comprensión de ciertas
definiciones matemáticas, para que el alumno se apodere de ellas y pueda construir
conceptos subyacentes.
La percepción visual de los alumnos Ticunas y las tejedoras, es muy aguda, factor
determinante para el diseño de las estrategias adoptadas en las clases; lo cual hace
necesario conocer primero a los sujetos y el ambiente donde se encuentran. La comunidad
Ticuna, aún preserva el comportamiento tradicional de observar bien las cosas para
después hacerlas. En ese sentido, se afirma que la percepción visual es característica
determinante tanto para la enseñanza en la comunidad ticuna, como para la selección, de
las estrategias que se adoptarán en el desarrollo pedagógico de las clases en la escuela. El
alumno es un ser social y como tal es visto como ejemplo dentro del grupo al cual
pertenece.
Saber matemáticas y hablar el idioma de los hombres no indígenas, son requisitos para
que esos alumnos piensen en buscar un trabajo fuera de su aldea; eso implica decir que la
frustración del alumno indígena que no logra éxito en la escuela, y en las clases de
matemáticas, puede ser mayor que la del alumno no indígena.
El carácter abstracto y el lenguaje propio de las matemáticas es imprescindible para
volverla una ciencia universal, pero en un contexto escolar el formalismo de las
matemáticas no puede ser concebido de forma agresiva e imperiosa, pues personas
diferentes desarrollan algoritmos de formas diferentes, tienen intereses y tiempos distintos
de aprendizaje. Siendo así, es fundamental que el profesor pueda conducir al alumno de
forma consciente a buscar dentro de sus referenciales culturales conexiones entre las
matemáticas del currículo oficiale y universales con los conceptos matemáticos insertados
en las prácticas cotidianas que él desenvuelve en su comunidad.
Teniendo en cuenta las nociones matemáticas percibidas en los canastos y esteras
Ticunas, es evidente que se puede contextualizar los contenidos matemáticos del currículo
escolar a partir de estos objetos, principalmente de geometría como las formas planas, los
sólidos geométricos, la circunferencia, el círculo y sus elementos como la cuerda, el rayo,
el diámetro, el sector y la corona circular, así como, permiten calcular y comparar áreas
de regiones planas; además, también pueden servir como ejemplos concretos de superficie
de revolución, nociones de progresión aritmética y geométrica, transformaciones
geométricas en el espacio y en el plano, además de las nociones de conteo y ordenación
que permiten el trabajo con las operaciones aritméticas.
Es importante enfatizar que el proceso de confección de los canastos y esteras, y la
comparación de patrones empleados en ese proceso son instrumentos y oportunidades
para manejar hipótesis y resultados previos para alcanzar nuevos resultados, lo que ayuda
al desarrollo del raciocinio matemático de los alumnos. Así, los canastos y esteras son
objetos que contextualizan el proceso de la enseñanza y promueven un aprendizaje con
referencias culturales permitiendo que el alumno encuentre sentido y significado en las
matemáticas enseñadas en la escuela, pues su precisión y formalismo pierden su razón de
ser cuando no logran capturar, explicar y tornar comprensibles las formas y relaciones que
pertenecen y caracterizan a los individuos en los contextos sociales.
En los procesos de confección de los canastos y esteras no es el pensamiento matemático
instruccionista el que predomina, lo que prevalece es el sentido estético y la harmonía,
hecho que refuerza la necesidad de una revisión de las prácticas docentes actuales tan
cargadas de algoritmos y centradas en la información oral, pues esas prácticas asentadas
en los modelos urbanos, de cierta forma, dejan de lado el sentido visual que estos alumnos
traen para la escuela.
De esta manera, a partir de los resultados y discusión presentados en esta tesis se afirma
que todavía se puede hacer más por la educación indígena, principalmente, con los
aportes de la Etnomatemática, pues en Brasil y, en particular, en la Región Amazónica, la
diversidad cultural es muy intensa y requiere, en el ámbito escolar, de prácticas que
busquen la conciliación entre el conocimiento teórico oficial y los conocimientos
culturales presentes en la realidad de la escuela, pues ambos se complementan y
fortalecen las relaciones existentes entre los indígenas y los no indígenas.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto ya que plantea el desarrollo e
implementación de una estrategia pedagógica para la enseñanza de las matemáticas que
tenga en cuenta los presaberes de los estudiantes, su contexto socio cultural; propone los
parámetros y planteamientos de la etnomatemática que basa toda su propuesta en la
enseñanza de las matemáticas respetando los conocimientos, tradiciones culturales y
utilizando los objetos presentes en su entorno, lo que le da sentido al proceso y conlleva
un aprendizaje significativo; en el caso particular de este trabajo se propone tener en
cuenta la elaboración de los canastos y esteras Ticuna y sus principios, así como sus
memorias, lenguaje, arte, religión, y construcciones sociales que permitan a los
estudiantes reelaborar sus saberes y los articulen con las prácticas matemáticas
tradicionales del currículo oficial de forma armoniosa. Esta propuesta constituye una
estrategia novedosa que lleva a la práctica el proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas en contextos reales, respeta la diferencia, y la integralidad de la persona, por
lo cual reconoce los principios de la diversidad étnica y cultural de las comunidades
indígenas; propuesta que se puede hacer extensiva a todos grupos étnicos del país, así
como a las comunidades afrodescencientes, raizales y Rrom.
AUTOR: Jair Leonardo Torres Hernández

TITULO DEL DOCUMENTO: Diseño Curricular de la Unidad de Ecología como Eje
Integrador de los Saberes Tradicionales Indígenas y Científicos
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias,
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, 2011
PALABRAS CLAVES:Etnoeducación, Interculturalidad, Aprendizaje Significativo,
Representación Social, Ecología, Chagra, Habilidades Mentales
CONTENIDO:
La etnoeducación en el Amazonas de Colombia y en especial en algunas instituciones
educativas se encuentra en un estado básico de desarrollo. En este trabajo se presenta el
tratamiento de una propuesta de aula para la enseñanza de la Ciencias Naturales basada en
el constructivismo y aplicada en ámbitos de la etnoeducación, en la cual se propone una
estructura general de la unidad de ecología para poblaciones; delineada bajo los
estándares curriculares del área de Ciencias Naturales para el grado noveno de educación
media, y contextualizada en términos del ambiente escolar y social de los estudiantes
indígenas de la Institución Educativa Indígena San Juan Bosco, en Leticia, Amazonas;
posteriormente, se analizan los resultados de su implementación. La estrategia de
enseñanza - aprendizaje dentro de la unidad de ecología busca generar un modelo de
población, abordando aspectos de la ecología en un espacio culturalmente tradicional
como lo es “la chagra” – espacio que dentro de la cosmogonía indígena sirve, entre otros,
como salón natural para impartir conocimientos tradicionales de cada etnia y genera
algunas de las primeras relaciones de aprendizaje de los niños en familia, o con alguno de
sus padres dentro de su entorno – y de igual manera generar el desarrollo de habilidades
de pensamiento y aprendizaje significativo en los estudiantes.
En el proceso de implementación de la unidad de ecología, la labor de guía del docente
también es complementada con la de aprendiz de nuevos conocimientos, debido a que el
profesor presenta una situación particular al no pertenecer a la región y no conocer
aspectos con detalle de las culturas indígenas de la región. El trabajo genera así, procesos
de evaluación, análisis y construcción de elementos para el estudiante, que son referentes
en la práctica docente para determinar algún nivel en los procesos de desarrollo de
habilidades de pensamiento, de igual manera el trabajo contribuyo en un acercamiento a
los procesos de fundamentación en lo que respecta al modelo de población en términos de
la ecología.
El trabajo se desarrolló en el Instituto Indígena San Juan Bosco, sede principal de la
Institución Educativa Indígena San Juan Bosco, ubicado en la zona rural de la ciudad de
Leticia Amazonas - Colombia; con los estudiantes de grado noveno B pertenecientes al
nivel educativo de básica secundaria, conformado por 24 estudiantes todos de ascendencia
indígena, pertenecientes a las siguientes etnias de la región: Tikunas (16), Uitotos (4),
Cocamas (3) y un Bora (1). En el grupo predominan los estudiantes de sexo masculino
(21) y 3 jóvenes del sexo femenino; en general las edades del grupo oscilan entre los 15 y
17 años de edad.
La implementación de la propuesta de aula se aplicó desde el área de Ciencias Naturales;
donde se llevaron a cabo actividades grupales de máximo cuatro estudiantes, en el salón,
las zonas verdes del campus del colegio y las salidas a las dos chagras. El proceso fue
dirigido por el profesor titular del área y autor del trabajo de investigación de aula.
Esta investigación se desarrolla a lo largo de tres capítulos principalmente en los cuales se
fundamenta una construcción teórica de los conceptos y categorías identificadas en el
trabajo realizado siendo éstos la etnoeducación, la didáctica, los ambientes de aprendizaje
y la chagra como ambiente de aprendizaje propio de la población objeto de estudio; por
otra parte se hace una descripción de la normatividad nacional sobre la etnoeducación y
caracterización de la etnoeducación en la Amazonía. En el segundo capítulo se hace una
descripción detallada sobre el enfoque y metodología utilizada tanto en el planteamiento
investigativo como en la recolección y análisis de la información recogida, su
caracterización y pertinencia para el objeto de estudio. En el capítulo tercero, se
relacionan los resultados obtenidos a partir del análisis y discusión de la información,
junto con la descripción de la estructura de la unidad temática y los estándares de la
unidad de ecología y el desarrollo de la propuesta de actividades de enseñanza –
aprendizaje. Por último, se presentan las consideraciones finales, conclusiones, anexos y
bibliografía de la investigación.
El presente trabajo fue desarrollado a partir de la búsqueda de establecer maneras
prácticas de construir unidades temáticas que contemplen el encuentro entre los
conocimientos tradicionales de las culturas indígenas del Amazonas y los conocimientos
científicos escolares, de tal forma que se evidencie la interculturalidad en una educación
dirigida a jóvenes indígenas del Amazonas; de esta forma se diseña la unidad de ecología
para grado noveno y se implementa parte de ella, desarrollándola bajo una visión de la
enseñanza con parámetros del método constructivista, se contempla así, un proceso de
investigación dirigida con los estudiantes; donde se busca el desarrollo de habilidades de
pensamiento y un aprendizaje significativo en lo que se refiere a las temáticas de índole
tradicional indígena como de lo concerniente a la ciencias, para esto en el desarrollo del
trabajo se vale de mediadores didácticos que faciliten la representación de elementos de la
sociedad de las culturas indígenas, que para este caso fue la chagra, un espacio de cultivo
y de enseñanza en los pueblos étnicos del Amazonas, donde se estructuran un sin número
de saberes en los primeros años del joven, al compartir con sus padres labores de
preparación y siembra del terreno.
Por otra parte, sólo hasta el año 2009 se retoman algunos elementos de la etnoeducación
como bandera para la formación de los estudiantes; a través de aspectos culturales como
bailes y manifestaciones orales en las lenguas indígenas de los 16 pueblos que allí
confluyen. Este aspecto es particular en la sede; debido a su condición de internado, el
cual acoge estudiantes de etnias del trapecio amazónico y de algunos corregimientos del
Departamento de Amazonas.
A partir de 2010 se propicia trabajar con el Modelo Pedagógico Social, el cual tiene como
fundamento el trabajo comunitario característico del indígena; con el fin de que los
estudiantes desarrollen habilidades cognitivas para la vida. Además se realiza una revisión
de los programas curriculares de cada área donde se observa una desarticulación de los
contenidos en relación con la cultura étnica; como es el caso específico del área de
Ciencias Naturales y un proceso de enseñanza – aprendizaje basado en aspectos
netamente teóricos bajo el modelo tradicional.
La política en etnoeducación busca solucionar problemas como la desarticulación entre
los modelos educativos y la realidad de las etnias, la baja cobertura, la ineficiencia y la
falta de pertinencia, entre otros. De acuerdo con estos aspectos el presente trabajo de aula
se plantea como un aporte a este tema de la etnoeducación y busca analizar la aplicación
de estrategias de enseñanza – aprendizaje con estudiantes de grado noveno de educación
formal con diferentes grupos étnicos del Amazonas colombiano. Este trabajo de aula se
fundamenta en los principios de la etnoeducación y la interculturalidad (decreto 804 de
1995); el cual busca que los conocimientos de otras culturas puedan ser considerados en
el currículo, de manera tal que los conocimientos científicos sobre los cuales trabaja las
Ciencias Naturales, en este caso aspectos de la ecología, se encuentren en una relación
dialógica con el conocimiento tradicional, de forma tal que el estudiante llegue a un
aprendizaje significativo en ambos casos.
OBJETIVOS
General:
Encontrar una ruta para el diseño curricular en el área de Ciencias Naturales, que permita
el aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento en los
estudiantes de grado noveno, a través de la integración de los saberes tradicionales
indígenas a los conocimientos científicos en las temáticas de ecología.
Específicos:
1. Formular e implementar temáticas de ecología, de acuerdo a los “Estándares
Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas para
en el grado noveno, con una metodología constructivista aplicada en un espacio de
conocimiento tradicional común para todas las etnias indígenas de la región
Amazónica como lo es la chagra;
2. Contextualizar los currículos de ciencias, mediante la construcción de puentes
cognitivos entre las culturas, y la formulación de programas biculturales aplicados
a las culturas indígenas.
3. Comprender el papel de los conocimientos tradicionales, como parte de la ciencia
personal (o ciencia indígena) y su inclusión en el currículo científico.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo constructivista con un
diseño metodológico de Investigación Acción Participación. Los instrumentos que se
aplicaron fueron el trabajo de campo, la observación participante, el diario de campo, el
registro de la información, desarrollo de guías de aplicación de conocimiento y de
evaluación.
El desarrollo de este trabajo de investigación se llevó a cabo en cuatro fases; a través de
las cuales se exploró con los estudiantes la implementación de una metodología para la
enseñanza de las Ciencias Naturales, que integra el conocimiento científico y los saberes
culturales de las etnias indígenas presentes en la sede principal de la Institución
Educativa; de tal manera que se motivará a los estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para que desarrollen las competencias básicas y se proyecten en nuestra la
sociedad, valorando su cultura. En estas fases se llevaron a cabo la exploración teórica, la
formulación del núcleo temático, el desarrollo del a propuesta –propuesta de investigación
acción-; y la evaluación y resultados finales obtenidos.
FUENTES: 35
CONCLUSIÓN:
Se evidencia la necesidad de enseñar a los alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en
una situación concreta a otras situaciones distintas (Coll, 2010), a partir de los enfoques
basados en competencias que subyacen al tipo de aprendizaje, los tipos de conocimiento,
la contextualización de las competencias adquiridas.
La construcción de pensamientos concretos en los jóvenes indígenas no difiere de aquel
que puede ser construido por personas pertenecientes a la cultura “occidental”; sin
embargo, uno de los puntos relevantes que pueden propiciar este aspecto en los
estudiantes de origen étnico pueden ser la contextualización y la estrategia didáctica
concebida en particular para ellos en espacios naturales que socialmente son
representativos cultural y socialmente, como la chagra.
La incorporación y retención de la información en los jóvenes indígenas debe estar
mediada por la asimilación de materiales que tengan relación con las estructuras
cognitivas presentes, de esta manera la enseñanza de las ciencias en espacios naturales,
donde los estudiantes puedan contrastar elementos de su cultura y de la ciencia, o que en
su defecto por desconocimiento puedan ser investigados y a la vez contrastados y/o
relacionados con elementos de su ambiente próximo, se convierten en una herramienta
que dinamiza los procesos de enseñanza – aprendizaje, haciendo que estos ejercicios
cobren importancia y llamen la atención del estudiante.
No existen estrategias estandarizadas en cuanto a enseñanza – aprendizaje, que aseguren
un éxito total en la incorporación y retención de conocimientos; sin embargo, este
ejercicio muestra una estrategia desarrollada en el aula con estudiantes indígenas, donde
resultó llamativo para los jóvenes la relación directa de los contenidos explorados por sí
mismos y otros preparados por el docente, con espacios y conocimientos tradicionales
para los pueblos indígenas del Amazonas, de otro lado resultó en un ejercicio significativo
para el docente en términos de diseño e implementación de una metodología de enseñanza
diferente a la tradicional.
Las palabras técnicas al igual que el bajo nivel de análisis de textos evidenciado en
algunos estudiantes dificultó el proceso de aprendizaje significativo, lo cual se evidenció
en los ejercicios grupales donde el enunciado de sus respuestas no era acorde a los
cuestionamientos propuestos.
El ejercicio en general propuesto dentro del trabajo, hace ver la potencialidad que éste
tiene para convertirse en un eje integrador de áreas y facilitadores en la abstracción y
comprensión de conocimientos propios de las disciplinas de Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias Naturales y el área de Manejo del Medio en la Institución Educativa Indígena
San Juan Bosco. Los cuestionamientos del docente generados frente a la sustentación de
ejercicios prácticos y teóricos por lo estudiantes, constituyen un reto de tal manera que
este tipo de actividades reflejan el interés y dinamismo de los estudiantes en las clases,
demostrando sus habilidades y entendimiento.
Es conveniente replantear la concepción de la unidad temática como proyecto de aula
semestral, ya que la metodología propuesta y las temáticas formuladas, en la práctica
requieren de más tiempo, y no se identificaron todos los obstáculos que impidieron que el
experimento fuera exitoso en su totalidad. sin embargo, este trabajo tendrá continuidad
dentro del área, desarrollando ejercicios relacionados con las propiedades del suelo, el
estudio de sus componentes, la caracterización de la edafofauna y su relación con el ciclo
de nutrientes en un ecosistema como la chagra; con el fin de avanzar en la construcción de
puentes entre la concepción de las etnias y el conocimiento científico.
El potencial de un ejercicio como el planteado en el presente trabajo es amplio ya que es
un espacio práctico donde el pensamiento concreto de los estudiantes puede verificarse,
generando en ellos las competencias generales del área y la revaloración de los espacios y
de los conocimientos tradicionales.
Es pertinente y urgente continuar trabajando en el desarrollo de estrategias de enseñanza-
aprendizaje, orientadas a la reafirmación de su cognición cultural y al desarrollo de
habilidades que le permita a los indígenas involucrarse en aspectos de las Ciencias
Naturales convencionales; permitiendo que ambos aprendizajes coexistan y a la vez
desarrollen competencias que faciliten el éxito de los jóvenes en el medio occidental y
exhortándolos a valorar sus saberes y a conservarlos.
Los contenidos escolares convencionales de la educación formal no deben contraponerse
a los aspectos culturales de los pueblos indígenas, por el contrario la etnoeducación y en
especial el docente debe buscar, en su ejercicio diario de autoevaluación y preparación,
las estrategias mediáticas que integren los saberes científicos y tradicionales, buscando un
mejor desarrollo y reafirmación de estructuras mentales en los estudiantes de origen
indígena.
Se requiere trabajar en el desarrollo de competencias de lectoescritura, razonamiento
lógico matemático y habilidades de pensamiento complejo cuya falencia no permite que
los jóvenes obtengan buenos resultados en las pruebas censales que evalúan la calidad de
la educación y que tampoco les permite conocer y regular sus propios procesos de
aprendizaje.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto de grado, ya que plantea el
desarrollo de una propuesta de aula para la enseñanza de la Ciencias Naturales basada en
el constructivismo y aplicada en ámbitos de la etnoeducación, donde se estructura la
unidad de ecología delineada bajo los estándares curriculares del área de ciencias y
contextualizada en términos del ambiente escolar y social de los estudiantes indígenas.
Esta estrategia busca generar un modelo pedagógico que aborde aspectos de la ecología
en un espacio culturalmente tradicional como lo es “la chagra”, permitiendo a los
estudiantes el desarrollo de habilidades de pensamiento y aprendizaje significativo. Esta
propuesta es consecuente con los lineamientos planteados por la política etnoeducativa e
intercultural, que determina la necesidad de contextualizar social y culturalmente los
procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes pertenecientes a grupos indígenas,
en tal sentido, se evidencia y valora los saberes tradicionales de la población en mención
y se reivindica su aporte a la construcción cultural de nuestra nación como lo define la
Constitución Política de Colombia.
AUTOR: Danilo José de la Hoz Páez

TITULO DEL DOCUMENTO: Estudio de la Apreciación en Relatos sobre
Discriminación Percibida por Afrodescendientes en Cartagena
Humanas, Departamento de Lingüística, Maestría en Lingüística, 2011
PALABRAS CLAVES: Apreciación, Discriminación Percibida, Racismo Cotidiano,
Narrativa, Cartagena de Indias
CONTENIDO:
Esta investigación busca comprender las narraciones y descripciones semánticas de las
percepciones de ocho afrodescendientes sobre sus experiencias en situaciones que ellos
describen como racistas. Se hace un análisis discursivo basado en la Teoría de la
Valoración, cuyo propósito es develar los sentidos subyacentes de las palabras
implementadas en los relatos, y sus efectos psicosociales frente a preceptos como la
discriminación, desde las valoraciones de los hombres y mujeres entrevistados.
Las personas entrevistadas fueron ocho residentes cartageneros, que se
autorreconocenafrodescendientes; profesionales con conocimientos sobre la problemática
racial, vinculados a grupos de investigación sobre el tema, con edades entre 35 y 45 años;
lo que les permite discernir sobre los eventos si son realmente o no discriminatorios. Estas
personas perciben comportamientos racistas, a través de expresiones discriminatorias
verbales y trato desigual, lo cual según ellos consolida la discriminación, y produce en
ellos efectos emocionales y psicosociales a mediano y largo plazo. Se pretende develar en
sus enfoques discursivos, formas y modos de percepción que legitiman el racismo desde
la postura del agente objeto de discriminación, con el propósito de contribuir a la
comprensión del fenómeno y generar diálogos en torno a dicha problemática.
La investigación hace una caracterización socio económica de la ciudad. La define como
la ciudad más turística de Colombia, con una población de 955.709 habitantes, de los
cuales el 35% se reconoce como afrodescendiente, con 160.518 mujeres y 155.477
hombres. A pesar de ser destino turístico, Cartagena cuenta con índices de pobreza que la
marginan en diferentes aspectos; así, el índice de Necesidades Básicas Insatisfechas es de
21,9%, la línea de pobreza llega 52%, la indigencia alcanza el 22%, el desempleo se ubicó
en el 14%, más alto que la tasa nacional, y el subempleo es de 35% (censo DANE, 2005);
cuenta con una población desplazada de poco más del 20,8%, lo cual agudiza la
problemática social de la ciudad, se evidencia una focalización espacial de la pobreza en
sectores específicos como las laderas del Cerro de la Popa y barrios aledaños a la Ciénaga
de la Virgen, áreas donde se concentra la población más pobre, con menos acceso a
servicios públicos entre ellos la educación; lo cual genera una relación directa entre
educación y pobreza.
Este trabajo investigativo está organizado en siete capítulos. En el capítulo 1, se describe
la situación actual de la población afrodescendiente en Cartagena, el contexto histórico y
político del racismo en Colombia y Cartagena en particular; y los antecedentes
investigativos que enmarcan el estudio de caso. En el capítulo 2, se presentan los
fundamentos teóricos de este trabajo. En el capítulo 3, se explica el método utilizado para
recoger y analizar los datos, donde se enfatiza en la naturaleza cualitativa y exploratoria
de esta investigación. En el capítulo 4, se muestra cómo los narradores movilizan recursos
evaluativos pertenecientes al eje semántico-discusivo de la apreciación, con el fin
estratégico de construir con palabras al evento conflictivo (racista, a su juicio) y a los
personajes del evento racializado que relatan. De tal manera, que en el desarrollo de la
investigación se describen los actores discursivos, la forma de discriminación percibida, y
la interpretación de su significado y sentidos de los hechos. En el capítulo 5, se
caracterizan los actores sobre quienes recaen las evaluaciones de apreciación, la
semántica de sus expresiones, su evaluación y correspondiente interpretación y los
efectos psicosociales que genera la discriminación realizada. En el capítulo 6, se aproxima
una exploración del impacto de género en este estudio, a modo de acotación. Finalmente,
en el capítulo 7, se presentan las conclusiones e implicaciones de la investigación.
El discurso es una práctica social que denota una relación entre eventos particulares,
situaciones, instituciones y estructuras sociales como contexto. Se hace necesario la
comprensión del contexto real para poder abordar el discurso desde sus fundamentos,
sentidos y significados. De tal manera, que el investigador, considera pertinente y
necesario “indagar sobre el contexto social que rodea a la construcción discursiva del
evento racializado en las narraciones sobre racismo percibido por parte de los ocho
informantes de este estudio”. Para efectos de esta investigación se tuvieron en cuenta tres
enfoques del contexto; la situación actual de los afrodescedientes en Cartagena, los
antecedentes históricos y políticos del racismo en Colombia y Cartagena, y los
antecedentes investigativos sobre el racismo a nivel nacional e internacional.
La hipótesis que orientó la investigación denota la pertinencia del conocimiento y las
experiencias que los informantes conocían sobre el racismo, que trasciende el discurso
momentáneo, y más bien comprende historias de experiencias personales y sociales,
sistemas normativos, estructuras de exclusión, lo cual permite afirmar que el racismo es
estructural e ideológico. Los relatos sobre racismo no sólo son historias personales;
constituyen experiencias sociales que movilizan un sistema de conocimientos y de
valores.
Las preguntas que guiaron la investigación fueron: ¿Cuáles son las opciones semánticas
de apreciación empleadas por ocho afrodescendientes al narrar experiencias cotidianas de
confrontación con situaciones percibidas como racistas? ¿Qué relación existe entre los
valores de apreciación identificados, los modos que asume la discriminación percibida y
el rol actancial de los enunciadores de tales evaluaciones en los relatos? ¿Qué efectos
psicosociales genera la discriminación percibida a través de las evaluaciones negativas de
apreciación? ¿Cómo varía esta elección de acuerdo al género, con respecto a la evaluación
de los personajes que aparecen en las narraciones, el tipo de entidad evaluada, el subtipo
de apreciación elegido y la polaridad de las evaluaciones?
OBJETIVOS
General:
Comprender el fenómeno de la evaluación de apreciación en relatos sobre discriminación
percibida por afrodescendientes en Cartagena a partir del análisis discursivo basado en la
Teoría de la Valoración.
Específicos:
1. Comprender cómo los narradores movilizan recursos evaluativos pertenecientes al
eje semántico-discusivo de la apreciación.
2. Describir los efectos psicosociales que genera la discriminación percibida a través
de las evaluaciones negativas de apreciación;
3. Explorar la existencia de diferencias en el empleo de valores de apreciación por
las mujeres y los hombres en este estudio.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo, de tipo hermenéutico
textual, con un diseño metodológico de análisis del discurso mediante la construcción
discursiva y la evaluación de los textos, para lo cual se utilizaron técnicas simples de
cuantificación, como el cómputo de frecuencias y proporciones, que eliminan las dudas
que se presenten en el transcurso de las mismas, (Silverman, 2001). Se tuvieron en cuenta
trabajos realizados en contextos socio-históricos a partir de entrevistas en profundidad,
semiestructurada con preguntas abiertas a afrodescendientes con conocimiento sobre la
problemática social de la que son objeto.
FUENTES: 71
CONCLUSIÓN:
Las expresiones de discriminación verbal y de trato se recrean mediante sobrenombres,
comentarios sobre los rasgos físicos, la negación de oportunidades especialmente
laborales, y el desconocimiento; se perciben formas de discriminación institucional
manifiesta a través de normas, segregación y comentarios intimidatorios cuya
interpretación también depende del género del informante. Estas percepciones e
interpretaciones generan afectaciones psicológicas y sociales a la persona que llevan a
producir respuestas emocionales que determinan la toma de decisiones respecto a sus
roles y el acceso a ciertos espacios en su contexto social; efectos que se pueden clasificar
como positivos cuando se da la reafirmación étnica y el incremento de la autoestima; y
por otra parte, negativos cuando se produce la negación de la identidad, y aceptación de la
inferioridad. Las discusiones apuntan a que las relaciones estructurales e ideológicas de la
sociedad favorecen la producción y reproducción del racismo y también desalientan las
prácticas contestatarias. Pese a ello, se reconoce que las prácticas de resistencia y
afirmación coexisten en la experiencia de racismo cotidiano.
En este sentido, se hace necesario abordar las relaciones étnico-raciales a partir del
discurso de tolerancia a la diversidad, denunciando la negación del problema del racismo
en Colombia y Cartagena. Invisibilizar el racismo como problema social desde el ámbito
institucional legitima el aumento de la agresión contra aquellas personas afectadas.
Comprender que la situación étnico-racial es un tema poco abordado en una ciudad de
influencia afrocaribeña establece la necesidad de llevar a cabo investigaciones y análisis
sobre las relaciones étnico-raciales que se viven desde temprana edad en el escenario
escolar y familiar. Los niños y niñas también reproducen los prejuicios étnico-raciales por
tonalidad de piel, culturas y estilos de vida distintos a los suyos. Luego, el sistema
educativo tiene la responsabilidad, aún desde la legislación Colombiana, de abordar la
problemática de la diversidad y la tolerancia que permitan desarrollar destrezas y
habilidades en el manejo de la diferencia entre las personas desde la interculturalidad, a
través de una educación temprana que aborde los prejuicios, la solución de problemas, el
reconocimiento de la diversidad, y el desarrollo de un currículo escolar sensible a los
aportes de los grupos étnico raciales y culturales, teniendo en cuenta las etapas del
desarrollo cognitivo y afectivo de los niños y niñas.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto de grado, ya que pretende
comprender las prácticas discursivas que subyacen las narrativas sobre experiencias de
racismo que describen algunos hombres y mujeres afrodescendientes en la ciudad de
Cartagena. Estas experiencias y sus interpretaciones semánticas permiten afirmar que el
racismo es un fenómeno estructural e ideológico, que trasciende las narraciones
momentáneas hacia la descripción de experiencia personales de discriminación. Por otra
parte, la investigación plantea la corresponsabilidad del sistema educativo para generar
espacios que aborden la problemática de la diversidad cultural y formen en la tolerancia
desarrollando destrezas y habilidades en los niños y niñas para la solución de problemas,
el manejo de los prejuicios y el desarrollo de un currículo escolar sensible a los aportes de
los grupos étnicos en la construcción cultural de nuestro país.
AUTOR: Sonia Mercedes Rodríguez Reinel

TITULO DEL DOCUMENTO: La Política Educativa (etnoeducación) para Pueblos
Indígenas en Colombia a partir de la Constitución de 1991
Humanas, Departamento de Antropología, 2011
PALABRAS CLAVES:Etnoeducación, Políticas de la Etnicidad, Participación,
Movimiento Indígena, Educación Indígena Propia, Diversidad Étnica y Cultural
CONTENIDO:
A través de este trabajo se indagó sobre el eventual cambio de concepción de una Nación
homogénea, como fundamento de la nacionalidad Colombiana, a una Nación pluricultural
y multiétnica, establecida en la nueva carta constitucional de 1991. En la investigación se
tuvo en cuenta la información de las organizaciones indígenas, se entrevistaron líderes
indígenas y se realizó trabajo de campo en las mesas de concertación para la educación
indígena, para determinar si hubo cambios o, por el contrario, lo que se produjo fue una
modificación del discurso, para seguir fortaleciendo su homogenización y su integración.
Se concluyó que si bien no es uniforme está situación al interior del Estado, sigue en
marcha un proceso de integración validado paradójicamente por la participación de parte
de estas organizaciones en los espacios de concertación.
En este contexto, las organizaciones indígenas en Colombia vienen trabajando en un
sistema indígena de educación propia, mientras que el Ministerio de Educación Nacional
insiste en que la propuesta educativa para los grupos étnicos sea la etnoeducación, la cual,
como se verá a lo largo del trabajo, entra en disputa conceptual y metodológica con la
política educativa concebida para toda la Nación que se sustenta en tres aspectos: las
necesidades de globalización centradas en el conocimiento, la modernización de los
aparatos educativos para dar respuesta a los tiempos cambiantes, y la profesionalización
docente.
En el contexto colombiano, además de incorporar lo anterior, se debe atender el postulado
constitucional de reconocimiento a la diversidad étnica y cultural de la Nación, con el
cual se reconocen otras formas y expresiones culturales, políticas y organizativas. Se
pretende poner en condiciones de igualdad a estos pueblos que históricamente han sido
relegados frente al resto de la sociedad nacional, y garantizar el derecho a la identidad
étnica de estas poblaciones. Tal proceso ha significado un camino lleno de tensiones y
confrontaciones, el cual se está tratando de armonizar a través de la construcción
participativa de la política educativa.
A partir de los enfoques propuestos para el desarrollo de la tesis se organizaron cuatro
capítulos. El capítulo 1 revisa desde una perspectiva histórica, las políticas educativas
para pueblos indígenas desde la época de la Colonia hasta 1991, en la cual se tienen en
cuenta tres momentos: la evangelización durante la colonia, la integración durante la
república, y el reconocimiento de los derechos.
En el capítulo 2 se desarrollan las políticas educativas a partir de 1991. La etnoeducación
como una propuesta tendiente a poner en marcha las normas especiales y los principios
constitucionales relacionados con el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural de
la Nación Colombiana. Se analizan la Ley 115 de 1994, el Decreto 804 de 1995 y las
adecuaciones institucionales que supone desarrollar esta normativa. En el capítulo 3 se
aborda la instancia de concertación de la política educativa, a saber, la Comisión Nacional
de Trabajo y Concertación para la Educación de los Pueblos Indígenas, los antecedentes
de la conformación de la instancia de concertación, los participantes, los temas de
concertación, el concurso para el ingreso a la carrera docente, el Estatuto docente y el
Sistema Indígena de Educación Propia, la etnografía en las mesas de concertación.
Asimismo, la construcción de la política educativa, cómo se define, qué define, y quiénes
participan. Se da una mirada al interior del Ministerio de Educación Nacional; se analizan
las propuestas de las organizaciones indígenas, las propuestas del MEN, las definiciones
tomadas, y una breve mirada a las discusiones que se vienen dando en Latinoamérica
sobre el tema. Finalmente en el capítulo 4, se describen las conclusiones, así como la
perspectiva de trabajo y las dinámicas que se vienen dando actualmente en el sentido de
recoger las expectativas políticas de los indígenas y del Ministerio de Educación
Nacional; los complejos campos de la concertación, y el proceso de construir confianza
para concertar lo que hay y lo que vendrá.
Dentro de este contexto, se plantea como principal argumento, que a pesar de las
transformaciones discursivas ocurridas luego del cambio constitucional, que se expresan
entre otros en los textos normativos y las nuevas formas de nombrar la etnoeducación,
estas no se apartan de manera significativa de aquellas que le precedieron. Más bien,
pareciera que detrás de todo lo anterior hay una parte de la estrategia oficial para renovar
la política hegemónica y sus discursos como el medio para la integración cultural y para
desmontar las luchas indígenas y desplazarlas por los espacios de concertación. Bajo estas
perspectivas se abordaron las políticas educativas para los pueblos indígenas como eje
temático transversal sobre el cual se basaron los principales cambios e implementaciones
de la Constitución de 1991, en cuanto a la concepción de Nación. El posicionamiento de
resistencia de las organizaciones indígenas en Colombia durante el periodo de vigencia de
la Constitución de 1886 y lo que va corrido de la Constitución de 1991, incluyendo las
principales reclamaciones indígenas las cuales, como se verá, están influenciadas por las
situaciones que se vienen dando en el contexto local y global, y por la apertura de algunas
dependencias de Gobierno, que han permitido la concreción de políticas para los grupos
étnicos. Frente a esta problemática surge la pregunta de investigación de este trabajo en el
nuevo enfoque de reconocimiento de la diversidad étnica y cultural propuesto por la
Constitución Política de 1991, ¿qué cambios se generaron en la política educativa hacia la
población indígena?
OBJETIVOS
1. Determinar si han habido cambios que permitan concluir que se ha dado el paso a
una Nación culturalmente diversa a través del proceso educativo, el cual se
evidencia con el reconocimiento de los procesos educativos propios de los pueblos
indígenas, y el reconocimiento por parte del resto de la sociedad colombiana de la
existencia de estas poblaciones, de sus culturas, autoridades y vivencias.
2. Visibilizar, a través de los hechos y realidades aquí presentados, las implicaciones
que tiene para el Estado cambiar el objeto sobre el cual basa su identidad nacional,
y los cambios que implica pasar de una sociedad homogénea construida en casi
200 años, a una sociedad multicultural y multiétnica. Qué hay detrás, qué hay que
cambiar, cómo hay que cambiarlo y hasta dónde se está dispuesto a hacerlo, desde
la construcción y concreción de la política.
3. Tener en claro las implicaciones que para la población indígena tiene, desde la
época de la colonización, el cambio y la incorporación de las nociones de tiempo y
el espacio, identidad, racismo, hegemonía y subalternidad, a partir de la
imposición del otro como fundamento sobre el cual se llevó a cabo el proceso de
expansión del modelo económico actual, que engloba y contiene los cambios y las
concepciones que ha desarrollado el proyecto de construcción de la Nación.
4. Comprender la dimensión de las dinámicas que se están dando en la relación
Estado-grupos étnicos, donde las nociones de Nación, integración y
homogenización en los proyectos nacionales que se han desarrollado a través de la
unificación lingüística y la escuela mantienen la visión de una Nación mestiza
como comunidad política en construcción, en la que el “Estado nuevo o el Estado
nacional necesitó para su modernización económica nacionalizar a su población,
creando un hombre nuevo, el cual no podía ser ni negro, ni indio” (Gros, 2000, p.
182), generando y naturalizando múltiples expresiones del racismo y su
invisibilización.
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo hermeneútico, con un
diseño metodológico etnográfico para lo cual se tuvieron en cuenta elementos
metodológicos de Rosana Guber sobre la etnografía, el método y la reflexividad; a partir
de la observación planteada desde la participación. La observación, la participación y la
reflexividad permitieron realizar el ejercicio de tomar distancia entre el observar y el
participar simultáneamente. Asimismo, fue necesario encontrar un proceso etnográfico
que diera cuenta de los más variados aspectos de los pueblos indígenas (desde la
organización social hasta la política), de las contradicciones entre lo que un pueblo
considera que debe hacerse, lo que dice que hace, y lo que hace, y desde la observación de
la práctica concreta del ejercicio político diario. La información que se obtuvo fue de
primera mano por la participación directa en el proceso de concertación, por las
entrevistas con los funcionarios y con los delegados indígenas, y por las fuentes escritas
obtenidas. Todo este proceso hace que presente reflexiones sobre fuentes únicas.
Para el desarrollo de este trabajo también se utilizó la etnografía multilocal que permitió
analizar durante las sesiones de trabajo y concertación entre pueblos indígenas y
Ministerio de Educación la circulación de significados, objetos e identidades culturales en
tiempos y espacios distintos.
Para darle más fuerza a este ejercicio de etnografía multilocal se recurrió a la reescritura
de eventos y situaciones pasadas y presentes en el diario de campo. Adicionalmente,
sistematizaron los recuerdos ya vividos, las experiencias adquiridas, con el propósito de
reconocer en lo conocido situaciones, hechos y prácticas que se venían realizando.
También se tuvieron en cuenta la consulta del material escrito —memorias de reuniones,
actas— pero sobre todo los testimonios de hechos que por cuestiones de la memoria no
estaban del todo claros.
FUENTES: 71
CONCLUSIÓN:
Luego de iniciarse algunos de los cambios requeridos para implementar el paso de una
Nación homogénea a una diversa, se evidencia que el papel que antes cumplía la
ideología homogenizadora, hoy lo plasma la legislación a través de su aplicación, la cual
produce una permanente tensión entre la normativa general y la especial que en la
mayoría de los casos genera que sólo se aplique la general, desconociendo la importancia
que para los proyectos de estas poblaciones tiene la aplicación de la normativa especial.
Se evidencia, asimismo, la falta de precisión impuesta por la misma Constitución para la
implementación de la normativa especial para grupos étnicos en la medida en que para su
aplicación se requiere que no sea contraria a la legislación nacional, desde estas
condiciones se vienen homogenizando e invisibilizando los cambios propuestos en la
Carta Constitucional. A lo anterior se suman los débiles procesos de descentralización
administrativa en el tema educativo que se expresan en la poca influencia y orientación de
los procesos etnoeducativos por parte del MEN; su desconocimiento y los de educación
propia; la permanente tensión jurídica y administrativa; la politiquería en los procesos de
selección de los docentes etnoeducadores que atienden población indígena; y la
politización de las organizaciones indígenas. La corrupción territorial permite que los
recursos destinados a los procesos educativos de los grupos étnicos se pierdan, desvíen,
malgasten y, muchas veces, se inviertan en otras acciones. Sumado a lo anterior está el no
reconocimiento de las instituciones etnoeducativas en los sistemas de información
nacional, departamental y municipal; hay dificultades en el registro de matrícula de las
poblaciones indígenas y en el acceso al sistema de identificación de la población, además
de la poca pertinencia de programas y de materiales, la oferta de docentes, y la
inexistencia de calendarios escolares en los que se tengan en cuenta los ciclos rituales de
caza y pesca de la población.
Existe poco interés de las secretarías de educación en realizar las gestiones necesarias
para garantizar el acceso de la población a tiempo y con todas las condiciones que ello
implica. No hay voluntad política por parte de los mandatarios de los entes territoriales
para definir programas de capacitación y de formación a los docentes. Otro problema es la
permanencia de funcionarios que no tienen el perfil para atender el tema de manera
pertinente; las innovaciones pedagógicas y tecnológicas no se relacionan de ningún modo
con las pedagogías y tecnologías propias de los pueblos indígenas. Los proyectos
educativos institucionales (PEI), los currículos y planes de estudios están
descontextualizados y excluyen lo intercultural; falta financiación para la elaboración de
textos bilingües o multilingües según los contextos, y existe una baja o nula producción y
aplicación textos y materiales didácticos.
Los sistemas de evaluación, desde su concepción sociocultural homogenizante, no dan
cuenta de la realidad ni de las particularidades étnico-culturales de estudiantes, docentes y
directivos docentes; la aplicación de pruebas de Estado iguales que para el resto de la
población nacional no tienen en cuenta las particularidades que se trabajan en los
proyectos etnoeducativos. Se presentan limitaciones en la capacitación y actualización de
docentes, directivos docentes y líderes comunitarios. Se advierte una falta de claridad en
la forma como se deben ajustar los estándares y las competencias nacionales con los
proyectos etnoeducativos comunitarios, que se manifiesta en la alta repitencia y deserción
escolar, ligada a las problemáticas ya enunciadas, y a las derivadas por el problema del
desplazamiento forzado.
En este orden de ideas, los avances que hay —al menos en materia normativa y de
políticas— no han impactado lo suficiente como para generar un cambio significativo
tanto en las prácticas como en el ideal de Nación que hasta ahora conocemos. Esta
situación es consecuencia de políticas ambiguas, poco claras o sobre las cuales no hay
voluntad para implementar, afectando tanto a los destinatarios como a sus formuladores,
de tal manera que en este momento las organizaciones no quieren seguir trabajando en
términos de la etnoeducación porque consideran que con esta política se ha venido
construyendo un individuo que no es indígena, y que tampoco está preparado para hacer
parte plena de esta sociedad, al menos no en condiciones de igualdad, por lo que
pretenden que se establezca como política de Estado su visión y apuesta educativa,
considerada por ellos como “educación propia”. Las organizaciones indígenas entienden
que la política de educación está profundamente implicada en la manera como nos
construimos como individuos y como sujetos. Es así como en Colombia, con la política
educativa, se vienen construyendo unos individuos subordinados y otros dominantes que
desde la cuna hasta la tumba las personas son categorizadas, clasificadas y reguladas por
procesos de política pública sobre los cuales tienen poco control o de los cuales son poco
conscientes.
Este trabajo de investigación es relevante para nuestro proyecto ya que describe el
desarrollo legal de la política pública para el reconocimiento de la diversidad cultural que
se ha adoptado en Colombia en los últimos años; describe la etnoeducación como
respuesta a las necesidades educativas de los grupos étnicos en el país, que se consolida
mediante la implementación de la Educación Intercultural Bilingüe; sin embargo
cuestiona su validez como estrategia educativa emancipadora, y se asocia a nuevas formas
homogenizantes integracionistas camufladas en tendencias globalizadoras del
conocimiento y la modernización del aparato educativo, que demuestran la escasa
voluntad política del gobierno en instaurar sistemas efectivos y constructivos con sentido
nacional. De esta manera, es necesario reconocer que se vienen construyendo individuos
sin identidad ni sentido de pertenencia, que son categorizados, clasificados y regulados
por intereses particulares sobre los cuales no tienen control o son inconscientes.
AUTOR: María Puertas Romo

TITULO DEL DOCUMENTO: Del Color de la Piel; Prácticas y Representaciones
sobre las Personas Afrodescendientes en el Contexto Escolar Bogotano, Un estudio de
caso
Humanas, Departamento de Antropología, Maestría en Antropología Social, 2010
PALABRAS CLAVES: Raza, Racismo, Fenotipo, Negro, Discriminación Racial,
Exclusión Social
CONTENIDO:
La escuela es la institución de socialización y sociabilidad por excelencia, que se
caracteriza por su sistematización, y planificación, por otra parte, cuenta con una
intencionalidad clara y efectos homogeneizadores; su entorno permite llevar a cabo
procesos de aprendizaje socio diferencial, en especial aquellas relativa a la desigualdad,
relaciones raciales, y racismo; por tanto juegan un papel determinante en la reproducción
de desigualdades, pero también posibilidades de transformación social.
Las representaciones sociales que definen estereotipos raciales en Bogotá, establecen la
categorización de las personas y la reproducción de las desigualdades subyacentes, las
cuales tienen su origen en contextos históricos, expresados a través de fenómenos como
la exclusión y la violencia simbólica determinada por la validez de dominación que esta
población establece con la población mayoritaria; la problemática de fondo, está
fundamentada por las relaciones sociales de desigualdad con la raza.
Esta contextualización tiene su origen en la forma en que el proceso colonizador
construye el proyecto de nación sobre la unidad de la identidad de su población a través
de la mezcla racial o mestizaje, la integración de sus territorios y la consecuente alteridad
dada en el mito de las tres razas que se gestó al interior de la sociedad emergente y que
pretendía su homogenización mediante su blanqueamiento; ya que los grupos raciales no
eran valorados o deseables, esto se traduce en términos de desigualdad que ubicaba a la
población indígena y negra en una posición inferior a la blanca.
“Población mestiza no aparece como categoría en el trabajo de campo realizado, por el
contrario se incorpora el blanco que en realidad son los mestizos más claros o
blanqueados”
Otro concepto o categoría que aparece es la racialización de la geografía Colombiana,
que se da a través de la diferenciación y categorización de los intereses imperantes del
discurso dominador jerarquizante, instituido como portador de civilización y desarrollo
detentado por la población blanca. Con la Constitución Política de 1991, Colombia se
proclama como una nación pluriétnica y multicultural, lo cual determina una pertenencia
ya no homogenizante, sino mediante el ejercicio de particularidades lingüísticas, étnicas
y religiosas (Arocha et al., 2001); sin embargo, el ejercicio de la ciudadanía de las
poblaciones indígenas y afrodescendientes está supeditada por las limitaciones que
implican el ejercicio práctico de la multiculturalidad en grupos minoritarios cuyo estatus
social y simbólico está concebido por una relación asimétrica de poder; como es el caso
de la construcción de la multiculturalidad en contextos urbanos (Muñoz, 1995).
Por otra parte, el cumplimiento efectivo de los derechos, supeditado al reconocimiento
étnico en el marco del modelo multicultural, coincide con estereotipos del determinismo
geográfico étnico-racial profundamente inequitativo, donde el reconocimiento, el
ejercicio de la diferencia, y la igualdad subyacen el discurso de la ciudadanía, que a pesar
de su normatividad en la práctica no existe un cumplimiento real de la misma. Así, la
igualdad y la “democracia racial” se convierten en un mito, que invisibiliza la inequidad
y la discriminación racial.
En Colombia, en respuesta a los derechos y necesidades reconocidas en la Constitución
de 1991 y en la Ley 70 de 1993, se estableció la obligatoriedad de la implementación de
la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en las instituciones educativas del país.
Asimismo, en Bogotá, la Secretaría de Educación Distrital creó la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos para la capital. Sin embargo, a pesar del carácter preceptivo de la
misma, todo parece indicar que su grado de aplicación real en las escuelas del país dista
mucho de alcanzar los niveles deseables.
Este documento consta de cinco capítulos distribuidos de la siguiente manera: en los dos
primeros se muestran algunos elementos teóricos, contextuales y metodológicos; en el
segundo capítulo, titulado “Raza”, escuela y ciudad, se especifican los elementos
contextuales de espacio y tiempo, sociales e individuales que han influenciado sobre los
diferentes aspectos tratados en la investigación, y algunos aspectos muy generales sobre
la localidad, la escuela y los sujetos del estudio. En los capítulos cuatro y cinco se
presentan los hallazgos más importantes de la investigación; el capítulo cuatro se divide
en varias partes correspondientes a diferentes franjas de edad, comenzando por la de 3 a
4 años y terminando por la adultez. En cada una de ellas se hace un recorrido en el que se
describen la presencia o ausencia de los diferentes elementos constitutivos de la raza y el
racismo, y las formas y significaciones que adquieren en cada una de las edades; además
de un apartado en el que se exponen el rol de agentes socializadores como la familia, la
sociedad y la escuela, en el aprendizaje del pensamiento racial y el racismo.
En el capítulo sobre Antropología, “raza” y edad se muestran los estudios más relevantes
realizados en las escuelas de Bogotá y algunos otros también llevados a cabo en la
ciudad, cuyos aportes y resultados son de interés para la investigación. Además se hace
una conceptualización de raza y racismo.
En el capítulo dedicado a la etnografía en la escuela se describen aspectos centrales de la
metodología utilizada en el estudio y las técnicas e instrumentos utilizados, así como las
dificultades derivadas de las características de esta investigación: el trabajo con niños y
niñas de edades tempranas, las especificidades de la raza y de las relaciones raciales en
Colombia y Bogotá; y por último aquellos aspectos que caracterizan al racismo local.
Asimismo se exponen el lugar de enunciación desde el que realizó la investigación y las
experiencias que sirvieron para comprender de manera específica la información
recogida durante el trabajo de campo.
En el último capítulo se analizan las principales características y mecanismos que adopta
el racismo en el IED San Francisco, presentando los estereotipos y la invisibilización
como dos procesos complementarios que cumplen un rol importante en la reproducción
misma de las desigualdades, en el centro escolar y se describen los efectos concretos que
dichos mecanismos pueden tener. En el apartado ―Negación del racismo se aborda el
modo particular en que la existencia del racismo es negada en Colombia, concretamente
en la escuela objeto del estudio.
En el anexo 1 se encuentra una tabla con los nombres asignados a las y los entrevistados
y aquellas de sus características que resultan relevantes en esta investigación. Otras
personas, por su escasa aparición en las citas, reciben nombres ficticios pero no han
quedado reflejadas en la tabla.
Se pretende comprender las formas implícitas y/o estructurales de racismo, la expectativa
en los primeros momentos de la investigación fue la de hallar un mayor número de
expresiones explícitas del fenómeno; de forma especial aquellas que la propia
experiencia de la misma investigadora había mostrado; que otras personas en Colombia
habían relatado y que otros estudios habían encontrado en diversos centros escolares de
Bogotá. Sin embargo, muchas manifestaciones no fueron halladas durante el trabajo de
campo, mientras otras se reproducían en función del contexto específico.
El hecho de que diversas prácticas abiertas de discriminación racial como los insultos,
apodos, agresiones físicas y prohibiciones expresas de realizar algunas actividades no
aparecieran de manera significativa y/o generalizada durante la actividad etnográfica,
permitió plantear el cuestionamiento si existen formas más sutiles de racismo y si
algunas de las conductas y representaciones habituales contribuyen activamente a
perpetuarlo.
No es posible entender el racismo como sistema sin comprender cómo se conforma la
“raza” (entendida como construcción social), de qué manera se manifiesta en contextos
concretos (en este caso en una escuela específica de Bogotá) y qué caracteriza a las
relaciones raciales en ellos. De esta forma, el centro de interés se desplazó hacia la
manera en que se presentan ciertos elementos a lo largo del ciclo vital, especialmente en
las diferentes edades que conforman la infancia y la adolescencia.
Como se puede ver en los objetivos específicos iniciales, en un primer momento la
investigación se centraría en el racismo hacia las niñas y niños afrodescendientes.
Durante el trabajo de campo se vió la conveniencia de ampliar los sujetos de estudio,
incluyendo a adultos con la intención de analizar si las representaciones y prácticas
raciales adquieren significaciones diferentes en función de la edad.
Todos estos aspectos vinieron a complejizar las preguntas que guiaron la investigación,
convirtiéndose finalmente en las que siguen:
- ¿Qué elementos, presentes en la “raza” aparecen en las prácticas en función de la edad
de los sujetos y cómo lo hacen? ¿Cómo se aprende la “raza” y el racismo en el transcurso
de la socialización?
- ¿Qué significaciones adquieren dichos elementos dependiendo de los contextos
específicos y de otras características individuales y sociales, especialmente la edad?
- ¿Cuáles son las características más importantes de las relaciones “raciales” en un centro
escolar concreto de la ciudad de Bogotá?
- ¿Cómo funcionan las prácticas de estereotipación e invisibilización en dicha institución
y cómo se relacionan con el racismo?
- ¿Qué discursos aparecen respecto al racismo y las relaciones raciales?
- ¿Qué papel juega la intencionalidad en la reproducción del racismo?
FUENTES: 87
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con un enfoque de investigación cualitativo de tipo hermenéutico
interpretativo, con un diseño metodológico etnográfico mediante la etnografía de la
educación formal o etnografía escolar que busca describir, explicar e interpretar, también
comprender y aprender los significados, las normas y las pautas de la cultura de una
comunidad determinada, la comunidad educativa y de la cultura que la rodea (Pagés y
Planella, 2007:54). Las técnicas e instrumentos aplicados cualitativos y cuantitativos
como el trabajo de campo mediante la observación directa, la observación semi-
participante, entrevistas, conversaciones informales, talleres, sociogramas y reuniones;
también se aplicaron algunas técnicas propias del análisis crítico del discurso como el
significado local y global del discurso, los sonidos, el léxico, los elementos de
interacción.
OBJETIVOS:
General:
Comprender el fenómeno del racismo como principal, sus prácticas y representaciones.
Objetivos específicos:
1. Analizar las formas implícitas y/o estructurales de racismo presentes en la escuela
como currículo oculto.
2. Analizar las expresiones explícitas (prácticas y narrativas) de racismo.
3. Conocer cuáles son los prejuicios, estereotipos discriminatorios e imaginarios de
estudiantes y docentes hacia las niñas y niños afrodescendientes, que operan en la
base de la diferenciación racial y posterior exclusión.
CONCLUSIÓN:
Mediante la observación y la realización de actividades con mayor o menor grado de
estructuración, se evidencia que no todos los elementos de la construcción social
denominada “raza y del racismo” estaban presentes en todas las edades, que no lo hacían
de la misma manera en todas las personas y que no se conformaban de la misma forma ni
adquirían igual significación en todos los contextos.
Por otro lado, el hecho de no encontrar muchas formas explícitas de discriminación racial
y de que en el colegio no ocurría nada “grave”, redireccionó la indagación hacia los
mecanismos sutiles y muchas veces no intencionales que permiten que aquella sea
invisible y/o invisibilizada, se perpetúe, y reproduzca las desigualdades.
Esta investigación pretende mostrar, la importancia de la “raza” por su poder
estructurante y su relación con la desigualdad; y cómo ésta se construye de manera
diferente y adquiere distintas significaciones en función del contexto y de otras
características interaccionales e individuales, especialmente la edad. Algunos de los
niños y niñas de 3 a 5 años de los que se obtuvo información durante el estudio utilizan el
color de la piel como característica para establecer una clasificación de personas y usan
las etiquetas aprendidas de adultos para denominarlas. De esta forma establecen y
nombran dos grupos, negros y blancos, y son capaces de incluirse a sí y a otros en ellos.
También saben utilizar dichos términos para hablar de personas de forma diferente a
cuando lo hacen para referirse a colores de pintura. No se aprecia en estas edades ningún
tipo de asociación de los rasgos físicos con otros, ni una mayor deseabilidad social o
valoración positiva de uno de los grupos.
Varios de los estudiantes entre los 7 y 8 años se refieren a características físicas sólo al
describir a compañeros o compañeras afrodescendientes, mientras que no lo hacen con
los mestizos. Además se refieren principalmente al color de la piel y el pelo, dos rasgos
que han sido relevantes en la construcción histórica de la diferencia racial, si bien no
adquirieren en estas edades las mismas significaciones.
Por otro lado, a pesar de que entre los 7 y 8 años se empieza a apreciar una diferencia en
la deseabilidad social de los grupos establecidos a partir del color de la piel, la cual se
expresa en las elecciones que realizan y de que son objeto los y las estudiantes en los
sociogramas, no se ven aún manifestaciones que indiquen la valoración negativa –
expresada en actitudes – de las características y las personas afrodescendientes.
La relevancia del color de la piel en la categorización social se mantiene hasta la adultez
pero, mientras que a estas edades tempranas no se constituye en diacrítico de la
diferencia racial, en estudiantes mayores de 13 ó 14 años comienza a estar asociada con
otros aspectos no físicos, conformando un pensamiento racial. De la misma manera, la
existencia de estereotipos en los docentes fue generalizada y se mostró muy naturalizada
y resistente al cambio.
Sería de interés el desarrollo de una metodología de carácter intensivo mediante la cual
poder percibir con mayor detalle las expresiones no verbales que denoten ciertas
actitudes en las interacciones cotidianas de las escuelas. Tanto el trabajo con niñas y
niños pequeños como las características de la “raza y el racismo” en Colombia, plantean
ciertos cuestionamientos teóricos y metodológicos acerca de la utilidad que los conceptos
y categorías raciales con que frecuentemente contamos en la antropología poseen a la
hora de comprender el fenómeno; es necesario preguntarse si permiten abordar
determinadas temáticas en edades tempranas y conocer el racismo en toda su
complejidad, o por el contrario limitan nuestro conocimiento acerca de realidades que se
expresan de manera sutil, ambigua y encubierta.
La valoración negativa o inferiorización de un grupo racial no siempre se halla incluida
en los estereotipos y en su utilización, sino que depende de su inserción en sistemas de
desigualdad presentes en la sociedad. Es así como algunas representaciones o prácticas
que pueden parecer neutros se constituyen en base de la discriminación racial. Algunas
concepciones aparentemente positivas se insertan así en un doble mecanismo de
estereotipia e invisibilización, en el que unas áreas y rasgos son reforzados y otros
ocultados o no nombrados, produciendo un efecto de la limitación a unas características y
habilidades que por lo general han sido históricamente inferiorizadas. Los estudiantes del
IED San Francisco son vistos, como la mayoría en la localidad de Ciudad Bolívar, como
inmigrantes socioeconómicos y/o desplazados. En este sentido, las concepciones
generalizadas que existen en Bogotá sobre los afrodescendientes como llegados a la
capital desde otros lugares del país, no los diferencian del resto. Sin embargo, por lo
general se piensa que estos últimos proceden de determinadas regiones que, en el
conjunto de una geografía racializada, se encuentran en las posiciones inferiores del
sistema jerarquizado.
Este aspecto constituye uno de los motivos por los cuales en el colegio (y en general en
la ciudad) los afrodescendientes serían considerados como referentes de otredad. El
imaginario de Bogotá como ciudad blanca y la naturalización generalizada de esta
categoría en las representaciones, unido a una menor presencia estadística, constituyen la
segunda razón por la cual se les considera como otros. Ambos procesos de alterización
no son neutros sino que llevan implícitas concepciones de desigualdad. A pesar de las
representaciones de otredad explicadas arriba y de que estudiantes y docentes en sus
discursos nombran el color de la piel como referente de diferencia y una de las más
probables causas de discriminación, al mismo tiempo conciben el racismo como alejado
del aquí y el ahora.
La influencia del medio familiar en las representaciones y prácticas raciales y de racismo
de los niños y niñas de los centros estudiados, y su coincidencia o contradicción con
aquella que ejerce la escuela es un elemento fundamental a tener en cuenta en el
momento de comprender las prácticas y connotaciones raciales.
El racismo constituye así una práctica que opera de maneras no explícitas. En esto y en
su capacidad de adaptación y de inserción en el sentido común radica el éxito de su
reproducción, por lo que es necesario llevar a cabo análisis en profundidad para conocer
los mecanismos que lo sustentan.
Este trabajo de investigación es relevante para nuestro proyecto ya que visualiza la
escuela como una institución de socialización y sociabilidad con objetivos y
proyecciones claras, que por defecto reproduce la desigualdad social desde su política
educativa homogenizadora, de donde se construyen percepciones de raza y raciales que
se traducen en fenómenos de discriminación y exclusión social. Por otra parte,
caracteriza diferentes causas y formas de racismo, discriminación y violencia simbólica
en el contexto escolar de la cual son objeto los estudiantes pertenecientes a grupos
étnicos constituidos ya como sujetos de derecho a partir de la aprobación de la
Constitución Política de Colombia. Se describe la Cátedra de Estudios Afrocolombianos
como acción afirmativa que pretende visibilizar la población Afrodescendiente y
reconocer su aporte a la construcción de la identidad cultural Colombiana, aunque dista
de responder de manera efectiva a las necesidades y particularidades de dicha población.
AUTOR:Wilson Andrés Paz Ortega

TITULO DEL DOCUMENTO:Exclusiones Amparadas en el Discurso de la Inclusión
Educativa desde la Perspectiva Socio Antropológica de los Sordos, Análisis Crítico del
Discurso de Seis Estudiantes Sordos en Instituciones Educativas Distritales Integradoras
de la Ciudad de Bogotá D.C
DATOS DE EDICIÓN: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Medicina,
Maestría en Discapacidad e Inclusión Social, 2010
PALABRAS CLAVES:Discapacidad, Inclusión - Exclusión Educativa, Estudiantes
Sordos, Educación Bilingüe.
CONTENIDO:
Se han gestado reivindicaciones sociales para que el derecho a la educación en igualdad
de condiciones, sea una realidad incondicional para la población sorda de Colombia en
general y de Bogotá D.C. en particular.
Dichos esfuerzos se han materializado en las propuestas políticas de inclusión educativa
que se están implementando en la Ciudad. Se resalta la necesidad de la educación bilingüe
y bicultural como forma de reivindicación social y política de los sordos, como parte de
un entramado que se ha construido para la legitimación del derecho que le asiste a los
sordos de nacer y crecer bilingües en un espacio cultural que debe fomentar la escuela
integradora o inclusiva.
Por otra parte en la dinámica discursiva, se evidencian factores de exclusión, amparados o
camuflados en un contexto que se denomina de inclusión; y es precisamente el estudio de
este aspecto, el que concierne a la presente propuesta investigativa.
Es así, como los discursos de exclusión que movilizan las reivindicaciones sociales de las
y los Sordos aparecen como vinculo desde las historias de vida escolar que reivindican el
lenguaje, las experiencias, la cotidianidad y los pensamientos que muchas veces se
pierden en las intenciones inclusivas de las políticas públicas; así mismo, el análisis
crítico del discurso, recoge e interpreta esas voces acalladas, y maltratadas que deben ser
contadas en un marco de derechos.
La investigación aborda el concepto de inclusión desde la integración educativa como una
forma compleja de interacciones que posibilita acciones de bienestar, por su parte la
exclusión se aborda como esos mecanismos que fomentan comportamientos de
alejamiento y retraimiento social que impiden o debilitan la participación de los niñas y
niños sordos/Sordos y la biculturalidad y el bilingüismo como opción o alternativa para
acercarse a formas dignas de interactuar y vivir (Skliar, C. 2007). Por lo tanto, la
investigación pretende visibilizar esas nuevas formas de exclusión que se camuflan o
entretejen en la implementación de los discursos de inclusión educativa para niñas y niños
sordos en la ciudad de Bogotá D.C., mediante un estudio de tipo cualitativo, que involucre
la disertación desde una perspectiva socio-antropológica de los sordos, donde los
discursos y el análisis de los mismos contextualicen una realidad latente y viva, cuyos
alcances demostrativos, estarán guiados por las directrices éticas del grupo de
investigación de Cognición y lenguaje en la Infancia, perteneciente al Departamento de la
Comunicación Humana y delimitado por la línea de investigación Integración social de
las personas en situación de discapacidad: familiar, educativa, laboral y cultural de la
Maestría en Discapacidad e Inclusión Social de la Universidad Nacional de Colombia.
Esta investigación se desarrolla a lo largo de cinco secciones la primera de las cuales se
denomina Presentación, y describe los antecedentes investigativos, el tema de estudio, la
justificación de la investigación, los objetivos generales y específicos, y la pregunta de
indagación que guía el trabajo; la segunda sección se denomina Marco Conceptual, y
consta de tres partes, la primera de las cuales describe la visión cultural de los sordos y las
distancias con el discurso de la discapacidad, presenta una conceptualización del
multiculturalismo, la biculturalidad y la discapacidad, al igual que los parámetros de la
Educación bilingüe para sordos; en la segunda parte se hace un paralelo entre la inclusión
y exclusión educativa, para lo cual se describe la inclusión-exclusión desde la legislación
internacional de la UNESCO y la normatividad Colombiana, y se contextualiza con la
realidad que viven los sordos en Colombia; en la tercera parte, se hace una caracterización
y conceptualización del análisis crítico del discurso y el pensamiento social; en tercera
sección se describe la metodología que se implementó en el desarrollo del trabajo, el
procedimiento aplicado en los servicios de interpretación LSC en Español, para lo cual se
describe el marco metodológico y las técnicas de investigación aplicadas, las categorías
de análisis o conceptos sensibilizadores; los parámetros de la interpretación y
características del interprete; en la cuarta y quinta sección se presentan los hallazgos de la
investigación a partir de lo cual se hace una discusión y se plantean las conclusiones del
trabajo; en seguida se presentan las consideraciones finales, las referencias, anexos tablas
y figuras correspondientes.
Han sido múltiples los esfuerzos a nivel gubernamental para la implementación en
Colombia de políticas públicas que propendan por la garantía de los derechos
constitucionalmente adquiridos por los ciudadanos; sin embargo, las y los sordos/sordos
han tenido que vivir sus propias batallas reivindicativas para acceder a equiparación de
oportunidades en temas relacionados con garantías de derechos de segunda generación,
como es el acceso a la salud y la educación.
La convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, aprobada por la ley
1346 del 31 de julio de 2009, da fe de ese compromiso gubernamental, pero la no
ratificación del protocolo que la regula, también habla de los compromisos dilatados hacia
las personas en situación de discapacidad, y en espera de unos mecanismos facilitadores
dentro del engranaje social del país que los asume como propios.
Colombia, como un Estado Social de Derecho delega en sus instituciones la construcción
de políticas públicas que cumplan con los requerimientos propios de sus habitantes y
asuman los estándares internacionales de un mundo neoliberal, guiado por la
estandarización y la reducción en el gasto público. Dichas políticas han expuesto el
problema social de la discapacidad en las agendas de negociación pública, sin embargo, la
participación de estas personas en situación de discapacidad aún carece de protagonismo
frente a los cambios estructurales requeridos en los procesos y políticas de inclusión; sin
embargo, el principal problema de las personas sordas no es su limitación auditiva, sino el
desconocimiento simbólico de su lengua materna y las particularidades en sus formas de
expresión. Es por eso, que los discursos de quienes viven las experiencias inclusivas en
las aulas de integración con intérprete, deben ser recuperados, expuestos y analizados en
el marco de esas fuentes de inclusión que Bogotá D.C. ha suministrado en nombre de la
inclusión educativa. Este trabajo de grado, es un llamado a la visibilización, a la
reivindicación de los discursos vivos que se tejen en un aula, en una escuela por lo cual la
pregunta problematizadora que se plantea es ¿Cómo se manifiestan o visibilizan las
tensiones de la inclusión/exclusión en seis estudiantes Sordos integrados en una IED con
servicio de interpretación en LSC y español en el contexto de la Educación Inclusiva en la
Ciudad de Bogotá D.C. desde la perspectiva Socio-antropológica de los Sordos? Es una
exclamación al reconocimiento de las diferencias, un aporte desde lo diverso.
METODOLOGÍA:
El tipo de estudio es cualitativo. Su principal característica es el interés por captar la
realidad social “a través de los ojos” de la gente que está siendo estudiada, a partir de la
percepción que tiene el sujeto de su propio contexto. Se suscribe al tema de relaciones
culturales y políticas que se acoge desde las perspectivas en Discapacidad e Inclusión
Social, propuesto por la Maestría desde el Modelo Conceptual Colombiano MCCDIS. La
investigación cuenta con un diseño metodológico de Análisis Crítico del Discurso desde
donde se permean las historias de vida escolar y las narrativas de las seis personas Sordas
que participan en la investigación, expresadas en LSC sobre sus experiencias en la
Institución Educativa Integradora IEC donde han cursado estudios de básica secundaria y
media con servicio de interpretación LSC/español. Estos resultados se triangulan, de una
parte con la información obtenida del análisis histórico-reflexivo de las políticas públicas
de la Secretaria de Educación Distrital (SED) y con la discusión sobre la perspectiva socio
antropológica de las y los sordos frente a la definición de discapacidad auditiva. Los
instrumentos aplicados para el desarrollo de la investigación fueron la entrevista semi-
estructurada y el grupo Focal.
FUENTES: 126
OBJETIVOS:
Objetivo General:
Visibilizar las exclusiones que se amparan en el discurso de la Inclusión Educativa de las
y los seis estudiantes Sordos en la Ciudad de Bogotá D.C. que cursan básica secundaria y
media con servicio de interpretación en Lengua de Señas Colombiana (LSC) y Español en
una Institución Educativa Distrital IED.
Objetivos Específicos:
1. Describir el proceso histórico-reflexivo de la inclusión educativa en Colombia, en
el contexto de las personas Sordas desde mediados del siglo XX hasta el año 2010,
desde las concepciones en discapacidad hasta la postura socio-antropológica de los
Sordos.
2. Caracterizar los procesos de inclusión/exclusión de las y los seis estudiantes
Sordos a partir del análisis crítico del discurso y el pensamiento social.
3. Generar textos que nutran la discusión sobre la inclusión educativa de los Sordos,
visibilizando las dicotomías en la relación exclusión/inclusión.
CONCLUSIÓN:
El estudiante sordo es un ser multidimensional, que requiere de contextos sociales,
educativos, culturales, políticos y económicos; es un sujeto de derecho y como tal
desarrolla su personalidad y participa en igualdad de condiciones (SED, 2004).
El concepto de Discapacidad Auditiva, de sordo y sordera ha evolucionado de manera
importante y se ha materializado a través de apuestas de inclusión educativa que se
enfocan en posturas de tipo social que buscan reivindicar sus derechos como sujetos de
minoría lingüística, no objetos de rehabilitación subyacentes de los discursos y prácticas
biomédicas discapacitantes.
Los discursos políticos de los sordos/Sordos se direccionan hacia posturas con enfoque
multicultural que traspase las representaciones sociales cognitivas, a través de planes de
inclusión educativa, que promuevan el respeto a su identidad como persona sorda, y su
aceptación como grupo social; la adopción de medidas como la integración a la Media
con servicios de interpretación en LSC/Español, como proceso que les permita el acceso y
la permanencia inclusivas y exitosa como principio de interacción en la escuela. Por tanto,
se reconoce un proceso de construcción identitaria que se da a través de la inclusión social
en el contexto educativo, del cual se empoderan, lo viven y significan, consolidando su
identidad sorda.
Dicha integración contiene un problema estructural que se asigna a raíz de los espacios de
aprendizaje que se comparten, los docentes, la oferta institucional en la que se encuentran
presentes, pero en la cual no está incluidos; o más bien están excluidos, por lo cual se
reproducen discursos hegemónicos y relaciones verticales de poder.
Se evidencia una apremiante necesidad de ser reconocidos desde sus aportes en la
construcción de conocimiento y no a partir de la equiparación en las oportunidades; los
procesos de lectura y escritura del Español como segunda lengua constituyen una
estrategia de acercamiento al aprendizaje de una segunda lengua, que abren espacios para
la interacción con otro sujeto oyente, como vía de inclusión bilingüe efectiva en un
contexto multicultural, para lo cual la misma población sorda propone estrategias que
permitan la consolidación de ambientes multiculturales que reconozcan su estatus como
comunidad cultural, como la equiparación de oportunidades para el aprendizaje, las
relaciones basadas en el mutuo re-conocimiento entre sordos y oyentes donde se resalte lo
diferente, el fortalecimiento de la lengua propia, y la instrucción de la LSC a oyentes por
igual, el aprendizaje con calidad; que conduzcan a la generación de respuestas afirmativas
que reduzcan la discriminación y segregación, y contemplen los ritmos de aprendizaje
diferenciados, promuevan potencialidades y habilidades; donde se resalte lo diferente y se
promueva la movilización social y política a favor de la aprobación de políticas educativa
interculturales que reconozca e implemente su lengua y sus formas de aprendizaje.
Por otra parte, se puede afirmar que el panorama de inclusión educativa para los Sordos se
acerca a la integración de los espacios construidos, sin embargo, requiere cambios que
conlleven una transformación del escenario educativo que exalte sus posturas, opiniones,
ideologías e intereses como forma de acceder y permanecer en el mundo, que acorte las
brechas desde la exclusión a través de puentes de equidad-igualdad.
Lo cual evidencia el carácter político de sus expresiones que posicionan desde sus
identidades Sordas sus pensamientos sobre las formas como perciben los procesos de
inclusión-exclusión.
Los resultados de la investigación permiten afirmar que los entrevistados refieren
percepciones de exclusión como expresiones de discriminación y segregación en términos
de una escasa comunicación entre sordos y oyentes, la falta de expresión libre de
pensamientos y sentimientos en el aula; la incongruencia entre la interpretación y lo que
los sordos expresan, por el uso de una lengua diferente; percepciones registradas por el
45% del total de la población entrevistada; exclusión perpetrada principalmente por
docentes, intérpretes y estudiantes oyentes, quienes realizan acciones arbitrarias de
intermediación entre las lenguas y sus intereses comunicativos inmediatos. Paralelamente
se destacan otras prácticas y formas de exclusión manifiestas en la equiparación del
proceso de enseñanza aprendizaje relacionada con la apropiación del conocimiento y
posibilidades de participación.
La educación intercultural y multicultural acoge a los actores de la diversidad y la
diferencia a través de la integración educativa; enfoque pedagógico que celebra la
diferencia y el desarrollo humano desde el ser y el existir culturalmente; así la
característica primaria del bilingüismo ostenta en la escuela integradora las competencias
comunicativas, lingüísticas y cognitivas en dos lenguas, la LSC y el español escrito,
fomentando y constatando las capacidades del otro, donde las brechas de la exclusión se
diluyen, la inclusión se hace cercana; y aparece el tema de la organización institucional, la
formación de docentes e intérpretes de LSC/Español, el seguimiento puntual en cuanto a
normas de plan de estudios, las actitudes de actores educativos. La evaluación de todo el
proceso debe dinamizar, y replantear una verdadera Inclusión Educativa para toda esta
gama de posibilidades identitarias que confluyen en una construcción Lingüística y
Socioantropológica Sorda.
Esta investigación es relevante para nuestro proyecto ya que reconoce a la población y
estudiantes sordos como grupo social con características, contextos y necesidades
diferentes. Reconoce la necesidad de generar estrategias y acciones públicas encaminadas
a suplir sus necesidades particulares en diferentes esferas de la vida incluyendo la
educativa. Para tal efecto, propone la inclusión educativa como política pública que ofrece
una educación diferencial que permita garantizar el ejercicio de sus derechos, y posibilite
la gestión de su bienestar. A pesar de la intencionalidad de aportar planes y programas
que conduzcan a potenciar la población sorda, se evidencian falencias que camuflan
factores de exclusión que les imposibilita tener acceso equitativo a las oportunidades. Se
plantea la Educación Bilingüe Bilcultural en escuelas integradoras o inclusivas como
estrategia socio política reivindicadora de su lenguaje, experiencias, cotidianidad y
pensamientos, que les permita participar asertivamente en la generación de cambios
estructurales que consoliden estos procesos de inclusión adecuada.
AUTOR: Patricia Enciso Patiño

TITULO DEL DOCUMENTO: Estado del Arte de la Etnoeducación en Colombia con
Énfasis en Política Pública
DATOS DE EDICIÓN: Ministerio de Educación Nacional, Dirección de Poblaciones y
Proyectos Intersectoriales, Subdirección de Poblaciones, Septiembre de 2004
PALABRAS CLAVES: Estado del Arte, Etnoeducación, Política Pública
DESCRIPCIÓN: Estado del Arte, investigación del Ministerio de Educación Nacional
CONTENIDO:
Esta investigación tiene el propósito de aportar en la formulación de lineamientos para la
política etnoeducativa de Colombia, para tal efecto se revisaron todas las políticas
públicas nacionales en etnoeducación, sus programas, proyectos y estrategias, al igual que
sus efectos en la vida de los grupos étnicos en cuestión. Se tomó como punto de
referencia los años desde 1991 hasta 2004, en donde se identifican tendencias en cuanto a
la aparición de nuevos pueblos indígenas, la visibilización del pueblo Rrom, la
participación de representantes de los pueblos étnicos en las instancias estatales y
públicas, la conformación de redes interétnicas, saneamiento y ampliación de resguardos,
recuperación de tierras ancestrales de las comunidades afrodescendientes, y la
proliferación de organizaciones en la defensa de los grupos minoritarios entre otras.
El Estado Colombiano ha dado un paso importante hacia el desarrollo de la legislación
sobre la etnoeducación en las instituciones educativas, para lo cual se han destinado
recursos presupuestarios y creado programas y proyectos encaminados hacia el
reconocimiento y caracterización de las necesidades de estos grupos constituidos ya
como sujetos de derechos.
De esta manera la autora establece cómo a partir de 1995, con los cambios definidos por
la Ley 115; los proyectos de educación básica y media han venido prestando atención
especial a aspectos como el enfoque de los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, y
Proyectos Educativos Comunitarios, PEC; el diseño curricular, la gestión administrativa,
la enseñanza de lenguas vernáculas, las relaciones con la comunidad, la investigación y la
producción de materiales escolares.
De igual manera propone desarrollar estrategias encaminadas a la identificación
problemáticas que aquejan estas poblaciones; adoptar medidas que lleven a superar las
condiciones de inequidad, deserción y desarraigo cultural; financiación, capacitación para
administrar y desarrollo de procesos académicos; al tiempo que apoyar el fortalecimiento
de las experiencias e iniciativas de las organizaciones indígenas y afrocolombianas.
En el desarrollo de la investigación la autora describe en el primer capítulo del estado del
arte datos sobre el origen de la etnoeducación en Colombia, y la dinámica que se ha dado
en la construcción de políticas con la participación de los grupos étnicos en las últimas
décadas. El tema continúa en el segundo capítulo con información correspondiente a la
actual política pública, y la participación de la comunidad académica en todo el proceso.
El capítulo tercero se refiere a las tendencias que marcan la producción intelectual de los
últimos doce años, a partir del análisis de publicaciones Colombianas que en la mayoría
de los casos dan cuenta de estudios e investigaciones sobre el tema. Una mirada global
sobre los avances y ajustes en los procesos etnoeducativos, tomando como punto de
partida el resultado de estudios anteriores, informes e investigaciones aparecen en el
capítulo cuarto. El capítulo quinto presenta un análisis sobre las dificultades generadas en
el transcurso de la investigación, mientras que en el capítulo sexto y último, se presentan
algunas sugerencias que pueden contribuir a definir futuras líneas de acción para mejorar
los procesos.
El presente Estado del Arte pretende comprender el desarrollo de las políticas
relacionadas con la educación para grupos étnicos en el territorio nacional y sus efectos en
la vida de sus integrantes; a través de la identificación de los principios, fundamentos y
estrategias aprobabas por el gobierno nacional para la implementación de la Política
Etnoeducativa, para lo cual se tuvo en cuenta como punto de referencia el desarrollo
legislativo que se dio en el periodo comprendido entre los años 1991 a 2004.
OBJETIVOS
General:
Aportar en la formulación de lineamientos para la política etnoeducativa de Colombia.
Específicos:
1. Desarrollar estrategias encaminadas a la identificación problemáticas que aquejan
estas poblaciones;
2. Proponer medidas encaminadas a superar las condiciones de inequidad, deserción
y desarraigo cultural; financiación, capacitación para administrar y desarrollo de
procesos académicos;
3. Generar estrategias para el fortalecimiento de las experiencias e iniciativas de las
organizaciones indígenas y afrocolombianas
METODOLOGÍA:
Esta investigación cuenta con un enfoque cualitativo con diseño metodológico de revisión
documental. La búsqueda de información se realizó en tres tipos de fuentes: bibliotecas y
centros de documentación, Internet y entrevistas; se hizo una revisión bibliográfica de
libros, revistas especializadas, publicaciones electrónicas Colombianas y se preparó una
bibliografía de referencia sobre etnoeducación en Colombia que incluye los textos
publicados entre 1991 y 2004 a partir de lo cual se elaboraron fichas de libros y
documentos significativos, se revisó toda la información relacionada con las políticas
públicas de educación para pueblos indígenas, afrocolombianos, raizales y gitanos, se
entrevistaron profesionales expertos que han coordinado o participado en experiencias
etnoeducativas; se revisaron los materiales producto de las mismas, y se entrevistaron a
funcionarios encargados o responsables del tema étnico en diferentes instituciones
gubernamentales y se analizaron las acciones del Ministerio de Educación Nacional.
FUENTES: 83
CONCLUSIÓN:
Un elemento fundamental para el avance y mejoría de los procesos es el reconocimiento
de las dificultades. Se incluye una mirada global y algunas ideas que pueden ser útiles
para mejorar los procesos.
- Aunque existe un marco legal suficiente para que los grupos étnicos hagan valer sus
derechos, el desconocimiento o desinterés de alcaldes, gobernadores y otros funcionarios
del Estado en cuanto a las políticas establecidas dificultan el proceso de implementación
de las políticas etnoeducativas. La misma situación de desventaja en que se encuentran les
ha impedido alcanzar óptimos niveles de interlocución para lograr ser atendidos en
condiciones de igualdad frente al resto de la sociedad.
- Las dificultades para establecer una caracterización de la población escolar de los
grupos étnicos están vigentes, debido a la falta de comprensión de directivas docentes,
docentes, líderes de las etnias, organizaciones y asesores sobre el manejo de los
instrumentos de acopio de datos y también sobre la importancia de suministrar
información concreta.
Sin embargo, el MEN, a través de sus estrategias de control busca obtener datos sobre las
tipologías por departamento asociadas a la situación urbano rural, niveles educativos que
se ofertan, densidad y dispersión poblacional, estado de los docentes en cuanto a
escalafón, entre otros aspectos relacionados con la prestación del servicio. Las
dificultades en las relaciones con los gobiernos locales también dificultan la
caracterización de la población de los grupos étnicos.
- Los procesos pedagógicos se construyen a largo plazo y el caso de la etnoeducación es
especialmente complicado, ya que se quiere incorporar los parámetros de la
interdisciplinariedad, donde aún los procesos de capacitación docente es mínima, ya sea
por la integralidad de su proyecto curricular o porque los procesos de capacitación están
desligados de los proyectos etnoeducativos comunitarios. Estas dificultades con
frecuencia están asociadas a problemáticas tales como la promoción de pedagogías
convencionales, clases dirigidas con método expositivo, uso parcial de la lengua
vernácula, escasez de equipos interdisciplinarios en los centros de formación o métodos
que no tienen relación con el discurso de la etnoeducación ni de la educación intercultural
bilingüe.
- Repetición en la escuela de las propias experiencias de aprendizaje, y desconocimiento o
poco reconocimiento de informes previos, diagnósticos y evaluaciones.
- Es repetitiva la solicitud de apoyo técnico y financiero para el diseño curricular en las
mesas de concertación a pesar del apoyo constante por parte del MEN, por lo cual se
percibe una falta de seguimiento y control de las acciones iniciadas previamente.
- En los materiales producidos existe la tendencia a afianzar tradiciones y no a teorizar o a
orientar desde el punto de vista pedagógico. Con frecuencia su contenido es más político
que pedagógico y lo que se relaciona con los nuevos espacios de participación de las
poblaciones para afianzarse como grupos étnicos. La dificultad no está en que se haga
esto sino en que se deje de hacer lo otro.
- Instituciones que en años anteriores fueron de educación media técnica se vieron
obligadas a cambiar de modalidad, por la razones de violencia por parte de grupos al
margen de la ley, falta de asesoría para el manejo de proyectos agropecuarios y bajos
presupuestos, y baja comercialización de los productos orgánicos o deterioro de los
mismos por las fumigaciones aéreas.
- Los grupos étnicos cuyas organizaciones se caracterizan por una estructura sólida, en la
que participan asesores académicos, líderes tradicionales y líderes con amplia experiencia
en relaciones institucionales, han logrado establecer diálogos de concertación que los
llevan a alcanzar algunas soluciones a los conflictos locales y regionales. Sin embargo, en
más de una ocasión las intenciones sobrepasan la realidad con la presión amenazante y
asesina de grupos armados al margen de la ley. Por su parte, y sumado a este problema,
los grupos étnicos que no tienen una organización fuerte o las comunidades de base no
están suficiente y legítimamente representadas por sus líderes políticos, continúan
manteniendo relaciones de subyugación y discriminación con los estamentos de la
sociedad nacional.
- La situación de orden público, los desplazamientos de comunidades indígenas y
afrocolombianas hacia zonas urbanas, los asesinatos de líderes, la destrucción de los
ecosistemas donde habitan algunas comunidades por parte de grandes empresas y la
proliferación de sectas religiosas en sus territorios afecta de manera notoria los procesos
educativos.
- El acceso y vinculación de los grupos étnicos a las instituciones de carácter oficial y
otros espacios gubernamentales ha llevado a la creación de una elite que reside en las
principales ciudades y se aleja paulatinamente del contacto con las comunidades,
perdiendo muchas veces el interés y la comprensión de lo que allí ocurre en la vida
cotidiana.
- La universalización de conocimientos, como buena hija de la globalización, se basa en la
economía de mercado, desconociendo la ciencia ancestral de los grupos étnicos, salvo
algunas experiencias de medicina en hospitales donde médicos alternativos intentan
trabajar con médicos tradicionales indígenas.
- La asignación de docentes capacitados en etnoeducación bilingüe no corresponde los
planes de la política pública en etnoeducación, enviando docentes monolingües a en
instituciones etnoeducativas, mientras que por otra parte asignan estudiantes
pertenecientes a grupos étnicos a instituciones convencionales no etnoeducativas en zonas
alejadas de sus viviendas, rompiendo con la antigua tradición de expandir la educación
escolar a la comunitaria que, por lo general, se daba en el contexto cercano.
Relevancia para el trabajo investigativo:
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto, ya que hace un análisis de
toda la política pública en etnoeducación, sus principios y lineamientos que estructuran
toda la filosofía que subyace del entramado legislativo con el que cuenta nuestro país. Por
otra parte identifica la problemática y dificultades que se presentan en la implementación
y desarrollo de los planes y programas en etnoeducación a nivel nacional y regional
estableciendo la necesidad de incorporar el concurso de todos los entes públicos y
privados con un sentido de corresponsabilidad y compromiso en la implementación de los
programas y acciones diseñados para tal efecto. Plantea la urgencia e imperancia de la
participación de los grupos étnicos en la toma de decisiones que les atañe y afecta
proponiendo el fortalecimiento de sus organizaciones y su empoderamiento como sujetos
sociales de derecho.
AUTOR: Patricia Enciso Patiño

TITULO DEL DOCUMENTO: Diagnóstico Etnoeducativo del Departamento
Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina
DATOS DE EDICIÓN: Ministerio de Educación Nacional, Dirección de Poblaciones y
Proyectos Intersectoriales, Subdirección de Poblaciones, 2004
PALABRAS CLAVES: Diagnóstico Etnoeducativo, Educación Bilingüe Intercultural,
Educación Trilingüe Intercultural, Lengua 1, Lengua 2, Lengua 3, Raizal, Colono.
CONTENIDO:
Este trabajo investigativo tiene el propósito de hacer una caracterización de la población
denominada raizal residente en el Departamento de San Andrés, Providencia, y Santa
Catalina, de su contexto socio cultural y etnoeducativo. De tal manera que se hace una
descripción detallada de su descendencia africana desde el siglo XVII, sus tradiciones
culturales, costumbres, idioma, religión y demás características que lo cualifica como
grupo étnico con identidad y sentido de pertenencia propios. La población raizal del
Archipiélago, ha sido inmerso en una política homogenizante por la cual aducen sentirse
atropellados como consecuencia del irrespeto a sus formas culturales y educativas
propias, gracias a la imposición de otras formas como el Español como lengua oficial, la
instrucción de la religión católica en las escuelas, la pérdida del territorio por la expansión
comercial por parte de los colonos, la política estatal de poblamiento y mestizaje raizal-
continental, la declaratoria de Puerto Libre que produjo la migración en masa a la Isla. En
este sentido, la población refiere el debilitamiento de su identidad cultural, su
desplazamiento como población mayoritaria del Departamento, las pocas oportunidades
de empleo, la insatisfacción de necesidades básicas como la alimentación, agua potable,
energía, vivienda, educación y salud, a causa de la sobrepoblación y abuso de los recursos
naturales. Por otro lado, está la población de inmigrantes continentales de ingresos medios
y altos, comerciantes, dueños y empleados de empresas y finca raíz, originarios
principalmente del Valle y Antioquia; están los musulmanes provenientes de otros países
igualmente dedicados al comercio con otras necesidades y problemáticas, que participan
en la vida política del departamento y mantienen su unidad al margen del entorno social
raizal, conservando su idioma, religión y costumbres; están las familias continentales de
los estratos 0,1 y 2 principalmente de la Costa Atlántica, que llegaron en busca de mejores
condiciones de vida y oportunidades, ubicados en barrios de invasión con problemas
similares como pero existen problemas similares como el acceso deficiente a servicios
públicos, insalubridad, pocas opciones de empleo, embarazos prematuros y educación de
baja calidad y no pertinente.
El servicio educativo se caracteriza por ser convencional, no bilingüe ni etnoeducativo, lo
cual significa que la mayoría de niños, niñas y no están aprendiendo inglés, ni creole,
tampoco reciben suficientes enseñanzas sobre la cultura raizal durante su escolaridad, y
viven en un territorio donde los idiomas tradicionales son el creole y el inglés, y cuyos
pobladores nativos son raizales.
Con relación al tema etnoeducativo, la investigación describe el desarrollo histórico a lo
largo del siglo XIX y XX, donde se detalla de dónde emerge el enfoque colonial
hispanizadorhomogenizante; se describen los intentos de llevar a cabo un desarrollo de
educación bilingüe, que con dificultades logra establecer algunos lineamientos poco
claros y definidos, aunque si constituían los primeros intentos de establecer el Inglés y el
Creole como lenguas que se impartieran en la escuela como programa curricular oficial.
Se menciona el Instituto Electrónico de Idiomas, el Centro de Investigaciones
Lingüísticas, el Centro Experimental Piloto, el INFOTEP, y la Universidad del Valle
como algunas instituciones que procuraron apoyar la iniciativa. En 1991, específicamente
se empieza la implementación del programa Etnoeducativo del gobierno nacional, a través
de talleres y cursos en educación bilingüe y trilingüe para docentes y directivos, sin
embargo su implementación se reduce a ciertas instituciones educativas, aunque en la
mayoría de escuelas y colegios de San Andrés la enseñanza continua siendo en español,
esto a pesar de la aprobación de la Ley 47 de 1993 que declara como idiomas oficiales del
departamento el Creole y el Español; y establece la enseñanza del Inglés como segunda
lengua que se debe enseñar en las escuelas; al igual que obliga a los funcionarios públicos
deben ejercer sus funciones en las dos lenguas.
Este es un Estado del Arte que consta de siete partes, en la primera de las cuales se hace
una contextualización de la población del Archipiélago de San Andrés, Providencia y
Santa Catalina, los orígenes de su población nativa y colona, sus actividades económicas
y las problemáticas que vivencias en la cotidianidad; en la segunda parte se hace una
caracterización de los datos generales del sector educativo, donde se describe la
población, su modelo pedagógico, el enfoque intercultural bilingüe y trilingüe que se
implementa en algunas de ellas, el servicio de educación superior y los principios de la
calidad, pertinencia y eficiencia en la prestación del servicio; posteriormente en la tercera
parte se analiza la etnoeducación o educación intercultural bilingüe como propuesta
alternativa para la prestación de un servicio educativo pertinente y contextualizado, se
describen el proceso de reorganización del sistema educativo y el fundamento de calidad
educativa, el funcionamiento de la Comisión Pedagógica Regional Afrocolombiana, sus
propuestas y políticas como ente asesor del MEN; finalmente en las partes quinta, sexta y
séptima se presentan las recomendaciones, bibliografía y anexos correspondientes.
FUENTES: 21 Documentos, 12 entrevistas
En relación al desarrollo de una política para grupos étnicos en Colombia, el gobierno
nacional pretende atender y dar pronta solución a toda la problemática que se presenta en
el Departamento, en especial a la población nativa vulnerable que se encuentra en
desventaja; esto a través de la Constitución Política donde se reconoce que Colombia es
un país diverso y pluriétnico; la aprobación de la Ley 47 de 1993, el Decreto 2762 de
1999, el Decreto 2163 de 2010, el Convenio 169 de la OIT, la Ley 99 de 1993, el
Programa de Retorno, la Comisión Consultiva Departamental de Comunidades
Afrocolombianas y otras normas para temáticas puntuales.
La normatividad y el proceso de descentralización le han dado autonomía a los raizales
sanandresanos, quienes se han movilizado a través de movimientos que buscan concertar
con el gobierno y postularon una lista de peticiones ante entidades como la Dirección de
Etnias del Ministerio del Interior y de Justicia, donde se discutieron temas como la
política poblacional y territorial, el régimen especial, el modelo de desarrollo, las
facultades de la Consejería Presidencial en el Departamento Administrativo, la
Corporación Regional para el Desarrollo Sostenible del Archipielago – CORALINA, y el
mejoramiento en general de las condiciones de vida de la población raizal.
La problemática está dada en que se desconoce con certeza los porcentajes de población
cuya lengua materna es el Creole o el Inglés; y por consiguiente cuál sería su segunda y
tercera lengua, lo que dificulta determinar qué lenguas se impartirán como L1, L2 y L3.
Un modelo pedagógico pertinente parte del afianzamiento de la lengua materna de los
alumnos en los primeros grados de escolaridad, y paulatinamente se va incorporando la
enseñanza de una segunda y tercera lengua, de manera tal que su aprendizaje no ocasione
bloqueos en su desarrollo. Por tanto, la investigación pretende hacer un diagnóstico de las
características de la población del Archipiélago, y el programa de educación trilingüe
etnoeducativo que se viene desarrollando, y las experiencias vividas a la fecha con el
ánimo de discutir sus beneficios para la población de la Isla, y a partir de ahí definir
política que permitan el redireccionamiento de los planes y programas ya implementados
en miras a consolidar el proceso etnoeducativo pertinente.
METODOLOGÍA:
Esta investigación cuenta con un enfoque de carácter cualitativo, con un método de
investigación de análisis documental, los instrumentos implementados fueron la
arqueología genealógica y la creación de archivos.
OBJETIVOS:
Caracterizar el contexto socio cultural y etnoeducativo de la población del Archipiélago
Departamento San Andrés, Providencia y Santa Catalina, que permitan hacer un
diagnóstico sobre las condiciones de la Educación Bilingüe y Trilingüe y la problemática
socio económica de la Isla.
CONCLUSIÓN:
Se evidencia el interés del Gobierno Nacional de garantizar a la población raizal de tener
acceso a una educación de calidad y pertinente, respetuosa de su cultura, sus tradiciones y
lengua. Sin embargo, a pesar de la buena voluntad política del Gobierno, se reciben
denuncias impuestas por la población Sanandresana sobre el incumplimiento de las
políticas estatales hechas para solucionar problemáticas como la sobrepoblación en la Isla,
la exigencia en cuanto a ser considerados interlocutores válidos para la toma de
decisiones que afectan la vida en el Archipiélago, y el desconocimiento de sus
planteamientos frente al Plan de Ordenamiento Territorial.
Dentro de las propuestas planteadas por el Gobierno Nacional están, el reconocimiento
del Pueblo Raizal como grupo étnico independiente de los pueblos afrocolombianos, o
indígenas; creación de la Comisión Departamental de Educación Intercultural Trilingüe;
la reestructuración del sistema educativo del Archipiélago; ampliar las ofertas de
capacitación docente en el campo de la educación intercultural bilingüe y trilingüe; la
certificación del Municipio de Providencia y Santa Catalina; y emitir una ordenanza
gubernamental sobre política lingüística.
Las concepciones teóricas y metodológicas sobre la enseñanza de los idiomas refieren una
diferencia puntual frente a la enseñanza en el marco del modelo Etnoeducativo y la
educación intercultural trilingüe, aunque se considera lo contrario frente a la enseñanza de
la escritura del Creole. El documento plantea algunas recomendaciones frente al tema de
la educación en el Archipiélago, como la reorganización del Sistema de Educación en el
departamento y la inclusión de temas estratégicos en el Plan de Desarrollo Etnoeducativo
como la responsabilidad de la Administración Departamental de generar condiciones para
garantizar la continuidad de los estudiantes en el proceso educativo, para lo cual se
convocaría a representantes de las organizaciones raizales, instituciones educativas, y
grupos interesados en el tema independientes de su corriente filosófica; la constitución de
la Comisión Pedagógica Departamental como órgano imparcial frente a los intereses
regionales en cuanto a la proposición y puesta en marcha de políticas, planes y estrategias
educativas que propendan por mejorar la prestación del servicio en el departamento; la
ampliación de la educación intercultural trilingüe en todas las instituciones educativas del
departamento para lo cual se deberán tener en cuenta las características y enfoques del
nuevo sistema educativo para funcionarios estatales, directivas docentes, docentes y
supervisores; la sensibilización de la comunidad nativa y no nativa frente al tema a través
de mesas de trabajo locales, con el apoyo de las Juntas de Acción Comunal, las
organizaciones base de los diferentes sectores y las instituciones del Estado; por otra parte
se tendrán en cuenta las experiencias de etnoeducación bilingüe y trilingüe de los
establecimientos educativos de San Andrés como punto de partida, siempre y cuando
exista una evaluación de los resultados en la formación de los estudiantes, el efecto en la
vida familiar y comunitaria, la conveniencia de los materiales educativos utilizados, las
dificultades pedagógicas, y la asesoría brindada por las instituciones asesoras.
De igual manera, se evidencia que no existe una caracterización sociolingüística de la
población que habita en la Isla, se desconoce cuál es la lengua materna (L1), la segunda
lengua (L2) y, en algunos casos, la tercera lengua (L3), de la mayoría de estudiantes, sus
familias y demás personas involucradas en su proceso educativo. Se desconoce la
valoración de la comunidad sobre las lenguas que se hablan en el departamento y su uso
en la educación formal; tema que debe ser solventado llevando a cabo un censo
sociolingüístico que dé cuenta de las competencias lingüísticas y el uso cotidiano de cada
idioma por parte de toda la comunidad educativa, la valoración de los idiomas y su uso
parte de la sociedad; de tal manera que se pueda brindar un diagnóstico y caracterización
claros que permitan plantear planes y programas pertinentes y de calidad para la
prestación de un servicio educativo que responda al contexto real de los estudiantes pero
también a sus necesidades socio culturales particulares. De tal manera, que la
reorganización de la oferta educativa se sustente en las consideraciones surgidas del
Censo Sociolingüístico, que permita la enseñanza de los idiomas Español, Inglés, y
Creole tanto en forma oral como escrita como primera, segunda y tercera lengua según las
características de la población, su origen y su tradición cultural. Igualmente, se tendrá en
cuenta que la implementación de lo anterior requiere que se refuerce el proceso de
capacitación docente en cuanto al aprendizaje y enseñanza en contextos bilingües y
trilingües, didácticas y materiales educativo con el enfoque nuevo para todas las áreas, y
enseñanza obligatoria del creole e inglés para los maestros y maestras continentales. La
política educativa debe entonces orientarse, a la preparación de nuevas generaciones para
el uso sostenible y gestión adecuada del territorio y sus recursos, aumentar la cobertura, y
la permanencia en el sistema aplicando la estrategia que promueve el MEN a través del
Programa de Educación Rural Postprimaria rural, Telesecundaria y Escuela Nueva, con
las adaptaciones necesarias en cada caso. Fomentar el respeto a la cultural raizal y a otras
culturas se deben desarrollara programas de convivencia interétnica, que recaten los
saberes ancestrales relacionados con la arquitectura tradicional, la historia, la música, los
conocimientos marítimos, las técnicas de pesca artesanal y agricultura, la danza y la
alimentación; por lo cual es necesario implementar procesos de re-valoración cultural
como parte de los procesos de educación formal, con participación de los mayores y toda
la comunidad. Los programas de formación técnica laboral, agropecuarios,
autosostenibles detentarán respuestas concretas frente la posibilidad de acceder a
oportunidades laborales y desarrollo socio económico en la Isla.
Este trabajo investigativo es relevante para nuestro proyecto, ya que particulariza la
población del Departamento Archipiélago San Andrés, Providencia y Santa Catalina
como grupo étnico Raizal, con características especiales muy del contexto isleño caribeño
y en consecuencia sus necesidades subyacen de su realidad particular, de tal manera, que
se hace un diagnóstico socio económico, cultural y etnoeducativo de la población, en aras
de determinar la pertinencia del sistema educativo implementado. En tal sentido, a partir
del diagnóstico se evidencian falencias y vacíos propios de la política educativa
propuesta. Teniendo en cuenta, la diversidad étnica que existe en la isla como los nativos,
los colonos nacionales continentales, los colonos extranjeros, cada uno trayendo
necesidades propias y problemáticas consecuentes a sus tradiciones, identidad cultural y
apuesta de valores y principios. Así, una política monolingüe y tradicional impide el
desarrollo integral de sus habitantes como ciudadanos con igualdad de derechos. A pesar
de las estrategias, y propuestas de educación bilingües y trilingües, su implementación a
la fecha continúa siendo deficiente y no logra corresponder a las necesidades definidas.

AUTOR: Denis Sánchez Baquero
TITULO DEL DOCUMENTO: Identidad Cultural en “Levántate Mulato”
DATOS DE EDICIÓN: Universidad de la Sabana, Facultad de Educación, Maestría en
Educación, Línea de Investigación Axiología y Literatura, 2012
PALABRAS CLAVES: Hombre Negro, Racismo, Identidad Cultural, “Levántate
Mulato”
CONTENIDO:
Esta tesis se propone analizar literaria y axiológicamente la obra “Levántate Mulato” que
entabla una relación con el autor, los personajes, y los contextos que se desarrollan en la
narrativa, de tal manera que se develen valores culturales, éticos, estéticos, literarios,
filosóficos y religiosos presentes en las manifestaciones de los personajes, descubrir su
sentido, y acercarse a la realidad humana de donde se pueden identificar manifestaciones
de identidad cultural concebidas como la conciencia del propio ser, sentidos de
pertenencia, sentimientos de diferencia que le permiten realizarse como persona humana
única e irrepetible. El propósito es identificar situaciones en que la hibridez racial es
rechazada, fenómeno que conlleva hacia una identidad cultural plástica y artificial, donde
la desigualdad trasciende lo cultural, niega el origen, pierde la conciencia histórica y
rechaza lo que se es, todo lo que impide el hallazgo de la identidad.
El análisis de la obra permite identificar los elementos de la identidad cultural, y la forma
en que se evidencia en el contexto literario.
Las características geográficas de Colombia, y las diferencias raciales dificultan
establecer una identidad cultural clara en nuestro país, de tal manera que históricamente
los estudiosos que abordan el tema se han limitado a denigrar del pasado histórico, buscar
culpables de la aculturación, privilegiar ciertas razas sin mirar las dimensiones
antropológicas y éticas de la persona, definiendo la identidad en términos de una etnia, lo
que resta complejidad y sentido al tema, y se presta para confusiones teóricas. De tal
manera, que el cuestionamiento que guía la investigación es ¿Qué tanto y en qué sentido
influyen la geografía la historia, la regionalidad, la raza, en una identidad cultural
nacional?, en la obra literaria de Manuel Zapata Olivella, motiva la búsqueda por la
identidad, sin pretender responder a la pregunta planteada en este trabajo.
El estudio de la identidad cultural en Colombia, es un tema de actualidad debido a que el
análisis de muchos de los comportamientos de conflicto social y calidad y pertinencia
educativa cuestiona el desconocimiento de la identidad y su injerencia en la definición e
implementación de políticas sociales y educativas. Algunos autores hablan de la identidad
como las raíces, los valores, las tradiciones y expresiones culturales, pero al mismo
tiempo se subvalora la raza negra, ignora al indígena, y relaciona la identidad con
cualidades socio biológicas que debilitan la dimensión humana, y cosifican la temática; en
tal sentido la identidad está dada por la dimensión humana, y su naturaleza racional y
perfectible, es decir por el entendimiento y la voluntad; donde el legado cultural
humanístico ligado a la misión evangelizadora católica se pelea su primer puesto paralelo
a aquella que se da a partir de la representación dada a través de las letras, la literatura, las
crónicas de personajes como Rubén Darío, Ricardo Jaimes Freyre y Ricardo Palma que
delinearon trazos de identidad cultual al continente iberoamericano. En tal sentido, y para
optar por interpretar la postura de Manuel Zapata en su obra, se hace necesario revisar,
otros pensadores y teóricos que aportaron en la construcción de la conceptualización
sobre la identidad para los latinos. Así, la discriminación racial y la marginación social de
los grupos étnicos, es un tema que emerge del reconocimiento de la identidad, y se pone a
la orden del día, asume posturas que se fortalecen a partir de la realidad histórica, y el
mestizaje racial y cultural.
Lograr una mejor comprensión de del concepto de identidad cultural se justifica por la
necesidad de entender al ser humano integral en sus relaciones con sus semejantes, en
busca de su crecimiento y bienestar individual y social. La identidad cultural desde la
regionalización geográfica en Colombia centrada en el concepto de raza, desconoce el
pasado histórico y exige develar lo que subyace de su concepción contextual; y así a partir
de las dimensiones de la persona humana explicar su influencia en la sociedad. La
identidad cultural proyectada en “Levántate Mulato” se caracteriza por la preponderancia
de los valores relacionados con la etnia negra en la consecución de dicha identidad, para
lo cual se plantean los siguientes interrogantes que conducen el desarrollo del presente
trabajo investigativo, ¿Cómo se evidencia la identidad cultural Colombiana en la obra
“Levántate Mulato” del escritor Manuel Zapata Olivella?, y ¿Qué tanto y en qué sentido
influyen la geografía, la historia, la regionalidad, la raza, en una identidad cultural
nacional?
METODOLOGÍA:
Este trabajo cuenta con enfoque de investigación cualitativo axiológico literario, con un
diseño metodológico de análisis documental, bibliográfico de tipo conceptual, donde las
fuentes primarias es la obra “Levántate Mulato”; la investigación se desarrolló en
diferentes etapas que se desplegaron y repitieron en grandes fases: la descripción, la
interpretación y la construcción teórica; los instrumentos que se aplicaron fueron la
unidad de análisis, unidades de trabajo, que se utilizaron para hacer el análisis e
interpretación de la información.
FUENTES: 49
OBJETIVOS:
General:
Analizar las manifestaciones de la identidad cultural Colombiana, presentes en la obra
literaria “Levántate Mulato”
Específicos:
1. Definir teóricamente los elementos que constituyen el concepto de la identidad
cultural
2. Identificar en el texto “Levántate Mulato” las categorías literarias que constituyen
la identidad cultural.
3. Valorar el aporte de la obra “Levántate Mulato” en el conocimiento de la
identidad cultural.
4. Señalar algunos valores de la etnia que han contribuido con la formación de la
identidad cultural Colombiana.
5. Abrir la posibilidad de aplicar el presente estudio en el ejercicio docente.
CONCLUSIÓN:
La interpretación de la obra “Levántate Mulato” conduce a las siguientes conclusiones:
-El hombre es un ser que se halla abierto al influjo de su entorno. Su poder para crear
cultura radica en su carácter ambiental donde elabora sus ámbitos de realidad e iniciativa,
sus proyectos, alberga posibilidades para establecer vínculos con las realidades que lo
rodean, y la cual afecta con sus sentidos.
-La esencia de la identidad cultural indoamericana, está plasmada en la necesidad de
concientización de lo que somos y reclama el reconocimiento de las diversas etnias y
culturas.
-El autor en la obra habla del hombre y no de las cosas, de las realidades y no de
supuestos, del sentido y no del significado, por tal motivo el mulato en el afán de
encontrar su identidad asume activamente las posibilidades que le ofrece su contexto real
relevante, de tal manera que Manuel Zapata considera que la cultura a lo largo del mar
Caribe influye drásticamente en la cultura del continente Americano.
-Se evidencian actitudes fecundas en el mulato a lo largo de la obra, como la generosidad
que se traduce en la libertad interior que siente, de manera tal que sus proyectos de vida y
anhelos subyacen de ese espíritu libre. En este sentido, se hace enfásis en que los
educandos se identifiquen, conozcan su propia identidad, y reconozcan a los otros como
diferentes, lo cual no significa ser ajeno sino por el contrario muy cercano y con quienes
se puede convivir sin ser iguales.
-El autor plantea la necesidad de buscar una identidad que emerja de una síntesis cultural
mestiza que defiende la unidad familiar como fundamento y pilar de la dimensión
humana.
-La obra “Levántate Mulato” es un clamor a la igualdad, la fraternidad y la solidaridad
entre los pueblos. El ideal debe ser la constitución, el desarrollo y perfeccionamiento de
su ser a través de los encuentros donde puede encontrarse a sí mismo, a partir de sus
diferencias con el otro.
-La identidad cultural que se forja en la obra, da preponderancia a los valores que se
recrean en la etnia negra, sin embargo, el mulato acepta el sincretismo racial y cultural,
como representativo de la identidad iberoamericana.
-La cultura entendida como creación de estructuras intelectuales que buscan perfeccionar
el hombre a través de la creatividad e interpretación de la fe propone discutir el ámbito
como categoría que permite la comprensión del fenómeno del encuentro.
-El análisis axiológico literario como método de investigación y análisis constituye una
herramienta aplicable a ejercicios de comprensión lectora que pueden mejorar los niveles
de desempeño de los estudiantes en procesos de enseñanza aprendizaje concretos, que
permite llegar al fondo de la obra, leer con sentido, vivir lo leído a partir de lo cual se
propone una propuesta pedagógica denominada “La lectura como medio de formación
integral” que es aplicada en el Instituto Técnico Educativo de Tunja.
Aunque esta investigación corresponde a un análisis axiológico literario sobre la obra
“Levántate Mulato”, su objetivo general corresponde a identificar el concepto de
identidad cultural del mulato que subyace del planteamiento de la obra; por tanto
consideramos, que aporta a la construcción del concepto desde una realidad recreada en
una obra literaria que corresponde al contexto cultural del mulato Afrocolombiano, que
muestra las tradiciones culturales y necesidades de una población afrodescendiente como
grupo étnico; marginada y objeto de trato desigual, llamada a ser protagonista del diseño
y planeación de su presente y futuro. Este es el escenario del mulato colombiano, que
lucha por ser reconocido, respetado y visibilizado, que busca trascender en el tiempo
transmitiendo a sus nuevas generaciones sus valores y tradiciones culturales reales. En
este orden de ideas, la investigación contextualiza la realidad de un grupo étnico y social
Colombiano, que recrea nuestra realidad nacional y “sus” necesidades particulares, frente
a las cuales el gobierno nacional debe generar planes y programas que reconozcan su
diferencia como grupo y procuren satisfacer esas necesidades y solventar esos problemas
que los aquejan, de tal manera que la investigación aporta a la construcción teórica y
práctica de nuestro proyecto.

ANEXO No. 02 FICHAS RESUMEN ANALTICO EDUCATIVO

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ANEXO No. 02 FICHAS RESUMEN ANALTICO EDUCATIVO

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ANEXO No.

02 – Resumen Analítico Educativo (RAE)

FICHA 1 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Claudia Liliana Cruz Pardo, Neyda Constanza Sierra Flórez

AUTOR: Adelina Aramburo García

AUTOR: Rocío Janeth Durán Mahecha

AUTOR: Tatiana Natalia Alarcón Gama

FICHA 5 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR:Jardanys Mosquera Machado

Relevancia para nuestro proyecto de investigación

FICHA 6 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: María Angélica Suavita Ramírez, Mario Alberto Cañón Gutiérrez

FICHA 8 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Adela Molina Andrade, Lyda Mojica R.

FICHA 9 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR:Julie Paola Rodríguez Baquero

FICHA 10- RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Jorge Fidel Mosquera Mosquera

FICHA 11 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Luis Eduardo Wilches Mahecha

FICHA 12 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Magnolia Sanabria Rojas

En este orden de ideas, la materialización de la oralidad se ve reflejada por ejemplo, al

FICHA 13 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Javier Hernando Reyes Rincón

FICHA 14 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR:Juan Napoleón Rodríguez Peralta

FICHA 15 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR:Ana María Liborio de Oliveira

FICHA 16 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

FICHA 17 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR:Lucélida de Fátima Maia da Costa

FICHA 18 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Jair Leonardo Torres Hernández

FICHA 19 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Danilo José de la Hoz Páez

FICHA 20 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Sonia Mercedes Rodríguez Reinel

FICHA 21 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: María Puertas Romo

FICHA 22 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR:Wilson Andrés Paz Ortega

FICHA 23 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Patricia Enciso Patiño

FICHA 24 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

AUTOR: Patricia Enciso Patiño

FICHA 25 - RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

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