MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL

Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico

Grupo de Investigación Pedagógica

NUEVAS TECNOLOGÍAS
Y
CURRÍCULO DE
MATEMÁTICAS

APOYO A LOS
LINEAMIENTOS
CURRICULARES
SANTAFÉ DE BOGOTÁ, D.C. Febrero de 1999
PERSONAS E INSTITUCIONES QUE APORTARON CON SUS IDEAS Y EXPERIENCIAS EN LA
CONSTRUCCION DE ESTE DOCUMENTO
GERMÁN ALBERTO BULA ESCOBAR
Ministro de Educación Nacional
MARTHA LUCÍA VILLEGAS BOTERO
Viceministra Formación Básica
JUAN MANUEL GALÁN PACHÓN
Viceministro de la juventud
ANA PATRICIA FRANCO DUQUE
Secretaria General
ANA MILENA ESCOBAR
Secretaria Técnica
MARÍA EUGENIA ESCOBAR DE SIERRA
Directora General de Investigación y
Desarrollo Pedagógico
BLANCA OTÁLORA DE TELCH
Directora General de Organización Escolar
OLGA LUCÍA TURBAY MARULANDA
Directora General de Cooperación
Internacional
JOSÉ MARÍA LEYTON GALLEGO
Director Apoyo a la Administración Educativa
CLARA INES CRUZ RIVERO
Directora de Planeación
SOLEDAD GUZMÁN SALAZAR
Directora General de Servicios Técnicos
GUSTAVO DAZA LAVERDE
Coordinador Unidad Proyectos Crédito
Externo
TERESA LEÓN PEREIRA
Coordinadora Grupo de Investigación
Pedagógica
____________________________
COORDINADORA DEL PROYECTO
ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA
Grupo de Investigación Pedagógica - MEN
___________________________________
ELABORADO POR:
ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA
Grupo de Investigación Pedagógica - MEN
LEONOR CAMARGO URIBE
Departamento de Matemáticas
Universidad Pedagógica Nacional
MIGUEL ERNESTO VILLARRAGA RICO
Facultad de Educación
Universidad del Tolima
GILBERTO OBANDO ZAPATA
Instituto de Educación y Pedagogía
Universidad del Valle
___________________________________
CON LA COLABORACION DE:
MARTÍN EDUARDO ACOSTA GEMPELER
Colegio Helvetia
HUGO MARTÍN CUÉLLAR G.
Universidad Jorge Tadeo Lozano
FABIOLA RODRÍGUEZ GARCÍA
Instituto Pedagógico Nacional
ALICIA GUZMÁN CASTRO
Escuela Colombiana de Ingeniería
IRMA TORO CASTAÑO
Centro Educativo Distrital Nueva Castilla
___________________________________
DRA. GRECIA GÁLVEZ
Investigadora Ministerio de Educación de
Chile
DR. CARLOS EDUARDO VASCO URIBE
Profesor Emérito.
Universidad Nacional de Colombia
DR. LUIS MORENO ARMELLA
Investigador Departamento de Matemática
Educativa del Centro de Investigaciones y
Estudios Avanzados (CINVESTAV). Instituto Francia Helena Rivas Águeda Ávila Bustos
Politécnico Nacional, México D.E.
Instituto Técnico Distrital Francisco
DR. ADRIAN OLDKNOW José de Caldas. Santafé de Bogotá
Profesor Emérito Ana Rosa Cárdenas de Esteban Ana
Chichester Institute of Higher Education. Mercedes Sepúlveda de Rojas
Inglaterra. Janeth Estela Henao B.
Liliana Bogotá
____________________________ José Quintana Quintana
Santiago Martínez Camacho
NELLY GÓMEZ GAITÁN Hilda Parrado de Beltrán
MARÍA NIDIA MONTEALEGRE MOLINA
Apoyo Técnico

Producción Editorial e impresión: Otras Instituciones

Punto EXE Editores, Bogotá Tel.: 2849399
Primera Edición:
2.500 Ejemplares
Prohibida su reproducción total o parcial sin
autorización escrita del Ministerio de
Educación Nacional -MEN-. Derechos
Reservados.
DISTRIBUCION GRATUITA
Santafé de Bogotá, DC., Abril de 1999
Colegio Distrital Grancolombiano.
Santafé de Bogotá
Inés Alicia Vásquez Bautista
Flor Celia Guevara Orjuela
Nora Prieto 1
INEM El Tunal. Santafé de Bogotá
Nivia Helena de Romero
Centro Educativo Distrital Divino Niño.
Santafé de Bogotá
Leonor Castro de Luna
Grupo Anillo de Matemáticas
Vladimir Torres

Centro Educativo Distrital Nueva

Colegios Piloto Castilla. Santafé de Bogotá
Irma Toro Castaño
INEM de Pasto Colegio Helvetia. Santafé de Bogotá
Jorge Humberto Eraso B. Servio Antonio Martín Acosta Gempeler
Benavides Luis Álvaro Ibarra
]osé Delfin Buchelli Colegio Distrital Nocturno José Félix
Oscar Narváez G. Restrepo.
Santafé de Bogotá
Instituto Pedagógico Nacional. Santafé Beatriz Cuadros Salazar
de Bogotá
Fabiola Rodríguez García Secretaría de Educación de Antioquia
Luz Stella Ramírez Irma Hurtado Gómez
Jaime Millán Mora
Rocío del Pilar Alzate Grupo de Investigación Pedagógica -
Juan Manuel Méndez MEN
Ana Celia Castiblanco Paiba
Instituto Distrital Castilla. Santafé de Cecilia Casasbuenas S.
Bogotá Virginia Cifuentes de B.
José Antonio Castiblanco Teresa León Pereira
Emiliano Merchán Edith Figueredo de Urrego
José Joaquín Valderrama
Universidad Javeriana. Santafé de
Bogotá
María Victoria de Castellanos.

Universidad Javeriana. Cal¡

Walter Castro Gordillo
Instituto de Educación y Pedagogía.

Universidad del Valle. Cal¡

Gilberto Obando Zapata

Universidad del Tolima. Ibagué

Miguel Ernesto Villarraga Rico

Universidad Nacional. Medellín

Álvaro Alberto Gómez 0.

Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Santafé de Bogotá
Hugo Martín Cuéllar C.
Carlos Zuluaga Ramírez

Universidad Pedagógica Nacional.

Santafé de Bogotá
Leonor Camargo Uribe

Escuela Colombiana de Ingeniería.

Santafé de Bogotá
Ana Alicia Guzmán Castro

Universidad de la Amazonía-Florencia
Programa de Matemáticas y Física
Henry Urquina Llanos
 CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS 1

PRESENTACIÓN 2

INTRODUCCIÓN 4

1. ANTECEDENTES 6

1.1 Lineamientos Curriculares para la Educación Matemática 6

1.2 Misión de Ciencia Educación y Desarrollo 7
1.3 La Educación en Tecnología 8

2. JUSTIFICACIÓN 10
2.1 La Revolución Informática en el Nuevo Orden Mundial 10
2.2 Consideraciones Acerca de la Realidad Nacional 11

3. MARCO TEÓRICO Y PERSPECTIVAS 14

3.1 Didáctica de las Matemáticas 14
3.2 Sistemas de representación y nuevo realismo de las Matemáticas 21
3.3 Conocimiento como conocimiento situado 23
3.4 Diferencias entre las Herramientas tecnológicas y otros recursos 24

4. CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS Y TECNOLOGÍA 28

4.1 El papel de la tecnología en el currículo de Matemáticas 28
4.2 ¿Cómo afectan las nuevas tecnologías los ejes del currículo? 29
4.2.1 El contexto y la tecnología 30
4.2.2 ¿Qué procesos y habilidades cognitivas se pueden favorecer? 31
4.2.3 ¿Cómo contribuye el uso de las tecnologías al aprendizaje de distintos
contenidos del currículo? 38
4.3 Implicaciones para la evaluación 77

5. BARRERAS PARA LA UTILIZACIÓN DE RECURSOS TECNOLÓGICOS EN LA CLASE DE

MATEMÁTICAS 81

6. ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL SALÓN DE CLASE

85

7. CONCLUSIONES 93

BIBLIOGRAFÍA 95
 AGRADECIMIENTOS

La Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico del Ministerio de Educación

Nacional expresa sinceros agradecimientos a todos los educadores matemáticos e instituciones
que contribuyeron en la construcción de esta propuesta.

Queremos destacar ante todo a:

La Organización de los Estados Americanos (OEA), por su apoyo financiero para la realización del
proyecto.

El Consejo Británico y La Misión de Internalización de la Ciencia de Colciencias, por apoyar la

visita del experto inglés.

La Dirección General de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación Nacional, por su

interés y apoyo decidido en la realización del proyecto.

Además, un reconocimiento a los expertos internacionales, Dra. Grecia Gálvez, Dr. Carlos
Eduardo Vasco, Dr. Luis Moreno Armella y Dr. Adrian Oldknow, quienes con sus aportes sentaron
las bases para iniciar y avanzar en este tema tan importante para la Educación Matemática del
país. Al mismo tiempo a los establecimientos y profesores que participaron en la experiencia
piloto, por ser pioneros de un programa innovativo para el país.

Finalmente, hacemos un reconocimiento especial a Leonor Camargo Uribe de la Universidad

Pedagógica Nacional, Miguel Villarraga Rico de la Universidad del Tolima, Gilberto Obando Zapata
del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle por la responsabilidad y el
compromiso con que asumieron la participación en la redacción de esta propuesta.

1
 PRESENTACION
Quienes tenemos la fortuna y responsabilidad de orientar la educación encontramos cada día
evidencias fehacientes de que vivimos una era en la cual es posible y se requiere alcanzar
mayores niveles de desarrollo humano, apremiantemente.

Los conocimientos sobre el cerebro y sus funciones psicológicas, consolidados por la ciencia
cognitiva durante los últimos cincuenta años, y la enorme posibilidad de llevar dichas funciones a
niveles óptimos de desarrollo aprovechando los avances crecientes de la tecnología y la
informática, permiten afirmar que estamos ante condiciones altamente favorables para mejorar el
trabajo en las aulas.

La educación, dentro y fuera del recinto escolar, es la herramienta social más eficaz para brindar a
todos oportunidades y ambientes en los cuales se cultiven la atención voluntaria, la memoria
intencional, la percepción orientada, el juicio, el razonamiento, los valores y, con todo esto, el
proceso psicológico humano por excelencia: La conciencia, como una brújula hecha de principios y
criterios que señalan el norte y ayudan a encontrar caminos de vida.

Cada civilización, cada familia, nosotros todos, nos hemos interrogado y respondido acerca de los
procedimientos y las condiciones más eficaces para conseguir el pleno desarrollo humano.
Sócrates, filósofo y pedagogo, estaba tan convencido del poder del diálogo como instrumento para
hacer aflorar el conocimiento, que entendía la mayéutica como "el hermoso arte de hacer dar a
luz los espíritus ". La escuela de Ginebra con Piaget, biólogo y psicólogo, parece decir que la 'llave
maestra' la posee quien sabe cómo se engendran y cómo se desarrollan las funciones psicológicas
superiores. A este lado del océano la escuela de Harvard, con las investigaciones lideradas por
Howard Gardner, abre una ventana que cuestiona el paradigma de la inteligencia humana como
algo único que cada uno posee en mayor o menor grado y nos lanza al mundo de las inteligencias
múltiples con todo lo que esa nueva visión implica para la pedagogía, y, en general, para la
educación.

Quien toma una cierta distancia y busca algo que sea común a las metodologías que ha empleado
la humanidad para su desarrollo, encontrará que ese algo común incluye el empleo de
herramientas tanto físicas como lingüísticas o simbólicas. Socialmente se acepta como un hecho
incontrovertible que tanto los avances más benéficos para la humanidad como la aterradora
capacidad de destrucción tienen relación directa con la invención y el empleo de utensilios. Una
línea de investigación actual se propone generar conocimiento acerca del papel que el uso de esas
herramientas ha jugado en el desarrollo del cerebro, en el aumento de su tamaño físico y en la
forma de pensar y aprender Seymour Papert afirma: "En mi concepción el niño programa la
computadora y, al hacerlo, adquiere un sentido de dominio sobre un elemento de la tecnología
más moderna y poderosa y a la vez establece un íntimo contacto con algunas de las ideas más
profundas de la ciencia, la matemática y el arte de construcción de modelos intelectuales".

Ello es así porque el empleo didáctico de equipos como computadores y calculadoras gráficas
facilitan la transformación de la manera de aprender de los seres humanos. Los equipos no son
para programar a los estudiantes sino para que los estudiantes los programen, para que hagan
algo con ellos. En esas condiciones el aprendizaje se vuelve más activo y autodirigido.

Las posibilidades que brindan los computadores y las calculadoras, como instrumentos para que
los alumnos jueguen un papel protagónico en el aprendizaje, en la elaboración de conocimientos y
en la comprensión de lo que hacen, constituyen una verdadera revolución pedagógica, una
oportunidad para acceder a la información y al conocimiento universal y una magnífica
oportunidad para transformar las escuelas.

2
El Ministerio quiere incentivar la incorporación de calculadoras y computadores en la educación
matemática. Para apoyar el proceso pedagógico correspondiente presentamos el documento
Nuevas Tecnologías y Currículo de Matemáticas, que constituye, a la vez, un complemento
de los lineamientos curriculares de dicha área, entregados al país en julio de 1998. Nos
proponemos continuar la reflexión sobre la educación matemática y al mismo tiempo atender la
necesidad de explicitar criterios y orientaciones compartidos en el empleo de nuevas tecnologías,
para que se haga de los equipos un uso creativo que lleve a los estudiantes a comprender lo que
hacen y a desarrollar comprensiones y capacidades cuyo logro se dificulta cuando los materiales
se reducen al cuaderno, el texto o el tablero.

La introducción de las tecnologías informáticas nos ayudará a dar un paso firme hacía una
educación en la cual la solución de problemas de las ciencias llamadas 'duras', como las
matemáticas, contribuya a desarrollar competencias para tratar los complejos problemas de las
ciencias llamadas 'blandas' como las sociales.

GERMÁN ALBERTO BULA ESCOBAR

Ministro de Educación Nacional

3
 INTRODUCCION
El presente trabajo es el resultado de un proceso de discusión y reflexión convocado por el Grupo
de Investigación Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional, en el marco del Proyecto
"Apoyo al Programa de Enseñanza de Lenguas Extranjeras y de Matemáticas para la Educación
Secundaria y Media Oficial de Colombia", desarrollado con la cooperación de la OEA.

En lo relacionado con el área de matemáticas, el proyecto tuvo como objetivos fundamentales la

construcción en forma participativa de unas orientaciones para la incorporación de nuevas
tecnologías al currículo y la conformación de un grupo de docentes que apoyen al MEN en la
implementación de éstos y en la asesoría a las instituciones educativas.

Al mismo tiempo, se inicio una experiencia piloto en cuatro colegios oficiales colombianos con el
fin de realizar una exploración teórico-práctica sobre las posibilidades de las tecnologías en el
aula, que han aportado insumos y orientaciones para la elaboración de estos lineamientos. El
trabajo en los cuatro colegios se viene realizando desde 1998.

Estas instituciones son: el INEM de Pasto, el Instituto Distrital Castilla, el Instituto Pedagógico
Nacional y el Instituto Técnico Distrital Francisco José de Caldas de Santafé de Bogotá, DC. Vale la
pena destacar que para apoyar el proyecto se dotó a cada colegio experimental con 20
calculadoras gráficas TI 83 (80 en total) y un paquete multiusuario de CABRI II (4 en total) como
material de apoyo para aplicar y desarrollar procesos de aprendizaje propios de las matemáticas.

Como parte de este proceso, en febrero de 1 998 se llevó a cabo un encuentro con expertos
nacionales e internacionales para acordar los aspectos básicos del uso de las nuevas tecnologías
como insumos para este documento y para orientar la iniciación de algunas experiencias en
nuestro país. A este evento asistieron 29 expertos nacionales y dos expertos internacionales, uno
del Ministerio de Educación de Chile y uno de Chichester Instituto of Higher Education de
Inglaterra.

A finales del mismo mes de febrero se realizó un seminario taller de una semana dirigido por los
profesores Martín Acosta y Hugo Cuellar, sobre calculadoras gráficas TI 83 y el software para
Geometría CABRI II con la participación de 25 profesores de las instituciones educativas
seleccionadas para desarrollar la experiencia piloto, con el fin de conocer los aspectos básicos del
uso de esas herramientas en el currículo de Matemáticas y reflexionar sobre su aplicación en el
aula.

Con este mismo grupo de docentes, en abril del mismo año se realizó otro seminario orientado
por el Dr. Luis Moreno Armella del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV)
del Instituto Politécnico Nacional (IPN) de Ciudad de México, DF., Para apoyar, tanto el proceso de
construcción y formulación de lineamientos para la incorporación de Nuevas Tecnologías al
Currículo de Matemáticas, como el seguimiento a la experiencia piloto. Los aportes del Dr.
Moreno fueron decisivos para avanzar en la conformación de esta experiencia, para profundizar
sobre la didáctica de las matemáticas y para reflexionar y vivenciar los cambios profundos y el
impacto de nuevas tecnologías en el currículo de Matemáticas, así como sus aplicaciones
pedagógicas.

Para Finalizar la etapa de construcción de este documento, se llevó a cabo una reunión con
educadores matemáticos en diciembre de 1 998, con el Fin de revisar y enriquecer el primer
borrador.

4
De las ponencias presentadas por los expertos, de las experiencias significativas que se han
desarrollado en Colombia y en otros países (como Chile, Inglaterra y México), de los aportes,
reflexiones y debates dados en los diferentes eventos y de los resultados de las experiencias
Piloto surge esta primera propuesta, para ponerla a consideración de los educadores matemáticos,
como apoyo para la discusión sobre este tema de tanta trascendencia en la educación de nuestro
país.

Los temas tratados constituyen una ampliación y complementación de Los Lineamientos

Curriculares, recientemente propuestos al país por el Grupo de Investigación Pedagógica del
Ministerio de Educación.

El documento presenta en primer lugar unos antecedentes relacionados con el trabajo previo de
Lineamientos Curriculares que el MEN ha realizado para enmarcar esta propuesta, con los
planteamientos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo y con los de la de Educación en
Tecnología, A continuación vienen unas razones que justifican la elaboración de estas
orientaciones, como son la realidad nacional y el nuevo orden mundial.

En tercer lugar, se plantea un marco conceptual que fundamenta e impulsa el trabajo con nuevas
tecnologías (calculadoras gráficas y computadores) que tiene que ver con la reflexión sobre el
quehacer pedagógico, las formas de representación en matemáticas, el conocimiento situado y las
características de estos recursos. Se plantean los cambios curriculares que se generan, con sus
respectivas implicaciones en la enseñanza y en el aprendizaje y la reflexión propiamente dicha
sobre el impacto de estos recursos.

Luego se ilustra lo que pensamos es el papel de la tecnología en e¡ currículo de Matemáticas y la

manera como se afectan los tres ejes del mismo con el uso de las herramientas: los contenidos
básicos, los procesos de aprendizaje y el contexto basado en situaciones problemáticas;
y las aplicaciones en la evaluación del desempeño de los estudiantes.

Finalmente se identifican unas barreras que pueden obstaculizar el uso de los recursos en los
colegios, se proponen unas estrategias para la implementación de este trabajo en el aula y unas
conclusiones finales que destacan unos principios básicos para tener en cuenta a la hora de
desarrollar proyectos mediados por las tecnologías.

5
 1.
ANTECEDENTES
1.1. LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Desde finales de 1996 el Ministerio de Educación Nacional inició un proceso de construcción

participativa y de formulación de Lineamientos Curriculares para orientar la Educación Matemática
en el país. Estos lineamientos plantean unos antecedentes, que de alguna manera son un punto
de partida para el trabajo en nuestro contexto actual, unos referentes curriculares que propician
reflexiones acerca de la naturaleza de las matemáticas y de las matemáticas escolares, sobre la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, sobre el tipo de matemáticas que deben aprender
los ciudadanos y sobre los principios básicos que ayudan a organizar el currículo y a orientar la
evaluación.

Estas reflexiones plantean una nueva visión del conocimiento y de la actividad matemática en la
escuela que señala como aspecto fundamental el reconocimiento de las nuevas tecnologías, tanto
en los énfasis curriculares como en sus aplicaciones, y muestra la necesidad de profundizar sobre
el papel de la tecnología en el Currículo de Matemáticas, en la medida en que amplia el campo de
indagación sobre el cual actúan las estructuras cognitivas que se tienen, lo enriquecen con las
nuevas pragmáticas asociadas y lo llevan a evolucionar.

En los Lineamientos Curriculares de Matemáticas se propone organizar el currículo como un todo

armonioso e integrado alrededor de tres grandes ejes, como se indica en la figura 1.

Figura 1

6
Procesos de aprendizaje tales como el razonamiento; la resolución y planteamiento de problemas;
la comunicación la modelación y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos.

Conocimientos básicos que tienen que ver con procesos

específicos que desarrollan el pensamiento matemático y con sistemas propios de la matemática.
Estos procesos específicos se relacionan con el desarrollo del pensamiento numérico, espacial,
métrico, aleatorio y variacional, entre otros.

Los sistemas son aquellos que se han venido proponiendo desde la Renovación Curricular:
sistemas numéricos, sistemas geométricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas
algebraicos y analíticos.

El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a la
matemática que aprende.

Al entrar en este momento a formular unos lineamientos para la incorporación de nuevas

tecnologías al currículo de Matemáticas, se plantean nuevos retos a los educadores del país, que
han de orientarse a la luz de los avances alcanzados en los Lineamientos Curriculares del área.

1.2. MISION DE CIENCIA, EDUCACION Y DESARROLLO

Esta misión, conocida como la "misión de los sabios", diseñó desde 1 994 una carta de navegación
para orientar el futuro de la educación, la investigación científica y el desarrollo en Colombia.
Señala que la realidad de la creciente brecha entre los países desarrollados y subdesarrollados
requiere, entre otras estrategias, de un nuevo énfasis sobre el conocimiento científico y
tecnológico en la educación formal y que una de los variables más determinantes del
subdesarrollo de nuestro país, causa del rezago en el progreso socioeconómico, ha sido el bajo
nivel en la educación de sus gentes.

Plantea también que "el desarrollo, como avance económico, político y cultural, debe significar un
legado humano de información al servicio de estilos de vidas inteligentes y garantes de la
creatividad humana para futuras generaciones.

Lo anterior requiere una reestructuración y revolución educativa que genere un nuevo "ethos"
cultural, que permita la maximización de las capacidades intelectuales y organizativas de los
colombianos. La manera innovativa de entender y actuar -no el simple saber y hacer- debe
permitir que se adquieran nuevas habilidades humanas basadas en el desarrollo de múltiples
saberes y talentos, tanto científicos como artísticos y literarios, y de nuevas formas de
organización productiva" (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1 994, p. 1 2).

Se resalta que la posibilidad de Colombia para competir adecuadamente con otros países depende
de la realización de un enorme esfuerzo a nivel educativo y que una de las herramientas más
importantes de que se dispone para elevar nuestro nivel de competitividad es la instrucción de
alta calidad por medios computacionales interactivos, como lo empiezan a hacer los países
desarrollados, por lo cual se propone impulsar la calidad de la educación a nivel nacional con un
avanzado sistema de aprendizaje computacional.

Afirma que “la importancia de los computadores en la educación radica en los siguientes aspectos:

 El acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza y creatividad;

 La posibilidad de usar sistemas interactivos y de redes;

7
  La posibilidad de usar informática y programas educativos para avanzar en los procesos de
aprendizaje y
 El acceso por telemática a extensos bancos de datos permanentemente actualizados (...).”

La superioridad cae algunos sistemas educativos, en especial la alfabetización computacional, el

entrenamiento en ciencias básicas, matemáticas, química, física y la experiencia en laboratorios,
así como el fomento del talento para la innovación, generan un mejor nivel de competitividad para
los futuros profesionales en ciencia e ingeniería”

Las orientaciones dadas por esta misión nos están planteando la urgencia de pensar la manera
como se pueden incorporar los recursos tecnológicos en el aula, para potenciar el aprendizaje de
las matemáticas.

1.3. LA EDUCACION EN TECNOLOGÍA

Como se ha expresado anteriormente, el desarrollo económico y las condiciones y patrones de

intercambio internacional le imponen al país la necesidad de impulsar fuertemente su desarrollo
tecnológico, entendiendo por éste, tanto la producción de objetos y paquetes tecnológicos, como
el conocimiento teórico y práctico que se pone en juego en este proceso.

Así mismo, el desarrollo científico y tecnológico ha cobrado tal fuerza que no podemos eludir la
existencia cada vez más dominante de una cultura tecnológica en la sociedad moderna, para la
cual el sistema educativo debe formar a los ciudadanos, haciéndolos concientes de su existencia y
preparándolos para enfrentaría creativa, responsable y éticamente. En este sentido, la Misión de
Ciencia, Educación y Desarrollo replantea el esquema de la Educación Técnica y Tecnológica la
cual 11 se debe orientar hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos
instrumentos, y hacia la formación en las competencias básicas que se requieren para conocer las
lógicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos. Esta educación requiere un
serio componente en ciencias básicas. Tal educación permite utilizar los modelos nuevos que se
adquieren, su utilización para tareas novedosas, su reparación y aún su rediseño. Para ello, se
considera básico garantizar también que en esta nueva educación, los aprendices adquieran las
competencias lectoras y lógicas necesarias para acceder a los nuevos códigos y lenguajes en los
que se fundamenta la tecnología actual." (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, p. 65).

Por otro lado, desde hace varios años el Ministerio de Educación viene trabajando en el
replanteamiento de la Educación en Tecnología para la Educación Básica y Media. Los adelantos
de este trabajo junto con los planteamientos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo
fueron acogidos por la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), y es así como se incorpora la
Tecnología e Informática como área obligatoria y fundamental tanto en la Educación Básica como
en la Educación Media Académica (artículos 23 y 31) y se establece la Educación Media Técnica
como preparación de los estudiantes para el desempeño laboral y para la continuación en la
Educación Superior.

Entre las orientaciones para el área de Educación en Tecnología dadas por el Ministerio de
Educación1 se destacan las siguientes:

 Entender la tecnología como un campo de naturaleza interdisciplinar que constituye un

poderoso factor de integración curricular, lo cual se concreta al abordar las actividades

1
Estos planteamientos del Ministerio De Educación Nacional Sobre la educación en Tecnología están desarrollados en el documento:
Educación en Tecnología: Propuesta para la Educación Básica, elaborado por el Equipo de Tecnología del MEN y publicado en 199ó.

8
 tecnológicas escolares que enfrentan a los estudiantes a problemas concretos de su
entorno cuya solución no puede darse desde el marco de una sola disciplina.

 Capacitar a los estudiantes en la vida y para la vida, es decir, en el manejo de principios y

valoraciones inherentes a la tecnología sobre los que se basan y fundamentan los distintos
desarrollos tecnológicos como preparación para el mundo del trabajo en procura de su
desempeño social exitoso.

 Asumir la Educación en Tecnología como un proceso permanente y continuo de adquisición

y transformación de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseño y
producción de artefactos, procedimientos y sistemas tecnológicos.

 Apuntar a la preparación de las personas en la comprensión, uso y aplicación racional de la

tecnología para la satisfacción de las necesidades individuales y sociales.

 Identificar en esta área dos componentes discriminados: La tecnología y la informática,

reconociendo la informática como una expresión particular de la tecnología.

 La informática no se restringe al uso del computador únicamente, sino que también hace
referencia a procesos integrales para el manejo de la información. Se ha de diferenciar
igualmente entre computación e informática; la primera de carácter instrumental y la
segunda, de carácter estructural.

 De esta manera, el estudiante aprenderá a procesar información y será capaz de ejecutar

operaciones básicas en un computador (manejo de paquetes para computador), pero se
espera que estas actividades estén enmarcadas por la necesidad de resolver problemas,
tanto relacionados con las actividades tecnológicas, como los generados por las distintas
áreas curriculares

Desde estos propósitos se diferencia la Educación Técnica de la Educación en Tecnología,

superando con ello su anterior vinculación a la formación para el empleo, que desconocía su
potencial frente a la recreación, la formación para la vida en comunidad y para el trabajo
productivo, independientemente de la connotación económica de esta productividad.

9
 2.
JUSTIFICACION
2.1. LA REVOLUCIÓN INFORMÁTICA EN EL NUEVO ORDEN MUNDIAL

La vida de hoy se lleva a cabo en un mundo multicultural e interconectado. Este hecho exige a los
sistemas educativos orientar la educación para el desarrollo de capacidades, competencias,
actitudes y valores que habiliten a los ciudadanos a actuar en ambientes abiertos que exigen el
aprovechamiento y apropiación de los grandes avances de las tecnologías de la comunicación y de
la información.

Dentro de este contexto, "la evolución de las tecnologías de la información, particularmente a raíz
del auge de los microcomputadores y de las redes teleinformáticas, ha puesto al servicio de la
educación lo mejor de las características del computador, es decir dinamismo, interactividad,
almacenamiento y procesamiento de la información. Gracias a ellas, estamos ante una tecnología
sin precedentes, Sobre la cual se pueden construir sistemas educacionales que contribuyan a la
transmisión de la herencia cultural, la promoción de un nuevo entendimiento, la creación de
modelos propios de pensamiento" (Gálvez, 1 997, p 90) y que aseguren a las nuevas
generaciones el acceso al conocimiento más actual, a la información, al desarrollo de
competencias de mayor alcance y a la comunicación con otros grupos, culturas y centros
académicos.

Se impone entonces a las instituciones educativas la responsabilidad de atender a este nuevo

orden, ya que la sociedad de hoy les exige que aseguren a todos los estudiantes poseer una
cultura básica, ser capaces de ampliar su aprendizaje, tener igualdad de oportunidades para
aprender y ser ciudadanos bien informados capaces de entender las cuestiones propias de una
sociedad que avanza hacia la tecnología.

Los educadores, y en particular los educadores matemáticos no podemos seguir marginados de

esta realidad. Se hace necesario estudiar las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías y
desplegar toda nuestra creatividad e imaginación, para encontrar las mejores formas de llevarlas
al aula y utilizarlas para potenciar el desarrollo integral de nuestros alumnos.

Hacer caso omiso de las nuevas tecnologías en la enseñanza está creando una barrera entre la
vida diaria de los estudiantes y las experiencias que tienen en la escuela. Para que la educación
matemática responda a las necesidades actuales y del futuro, debe dar cabida ahora a las
herramientas tecnológicas y hacer grandes esfuerzos para buscar la mejor manera de utilizarlas.

Hacer caso omiso de las nuevas tecnologías en la enseñanza está creando una barrera entre la vida
diaria de los estudiantes y las experiencias que tienen en la escuela.

10
 2.2 CONSIDERACIONES ACERCA DE LA REALIDAD NACIONAL

Estudios realizados por el Instituto SER de investigación2 sobre la situación de la informática

educativa en Colombia señalan que ésta no se ha incorporado plenamente en el proceso
educativo. Destacan entre otras las siguientes dificultades y vacíos.

 A escala nacional existen grupos interesados por la informática educativa, con diferentes
grados de desarrollo, pero sus logros son poco conocidos debido a su escasa difusión.

 Las experiencias son muy variadas en cuanto a la coherencia, tipo de equipos, software,
Cobertura, conceptualización. Las motivaciones de la incorporación de la informática en
los colegios varían desde los que tienen una visión madurada para la incorporación de las
tecnologías en cuanto a los beneficios educativos que representa para los estudiantes y los
maestros, hasta los que, a través de aulas de informática, buscan una aparente imagen de
desarrollo educativo para justificar el aumento de los ingresos económicos institucionales.

 La población estudiantil colombiana que dispone para su aprendizaje de las nuevas

tecnologías es extremadamente baja.

 Entre los docentes se ha despertado un gran interés por el área, deseo que es capitalizado
por algunas universidades e instituciones educativas a través de programas no siempre de
calidad pedagógica. En los últimos años, el número de docentes estudiosos de la
informática ha crecido, pero los efectos no son visibles aún.

 Existe resistencia, en ocasiones directa y en otras camuflada, por parte de algunas

directivas de establecimientos educativos frente a la incorporación de informática en la
educación.

 La investigación no es, en todos los casos un elemento central en los desarrollos, en parte
porque no es una prioridad para el Estado ni para las universidades. Lo que nos ubica en
una situación de dependencia frente a la incorporación de las tecnologías en la educación.

 La falta de software adaptado al contexto cultural y educativo es una seria carencia y

dificulta la sostenibilidad de las propuestas.

 A pesar de no existir un censo sobre informática educativa, se estima que sólo un 8%

aproximadamente, de los decentes que prestan el servicio educativo en el nivel básico
tiene algún grado de conocimiento en computadores. El porcentaje de docentes que están
en capacidad de aprovecharlo para la enseñanza es muy reducido, Además por lo general,
los programas se desarrollan sin tener en cuenta criterios pedagógicos, desvirtuando los
beneficios de la informática en la educación, e incluso generando distorsiones y bloqueos
en los procesos de desarrollo de las estructuras cognitivas del niño. No existe claridad
suficiente sobre el significado del uso de herramientas informáticas en la educación.

 El entusiasmo por el uso de computadores se ha concentrado fundamentalmente en los

colegios privados de clase alta y media alta. La situación es radicalmente diferente para
las clases menos favorecidas, para las cuales las escasas experiencias de uso de
computadores se podrían limitar a los estudios y experimentos que se han hecho en estas
comunidades.

2 Entre los estudios mís recientes pueden consultarse:

 Estado de la practica sobre informática y Educativa en Colombia.
 Estado del arte “Investigación Educativa en Santafé de Bogotá 1987 – 1997”

11
  La gran mayoría de los desarrollos en informática educativa siguen un mismo patrón: son
cursos cortos de capacitación con ejercicios para que el estudiante practique y tenga el
dominio de ciertas herramientas, conocimientos, habilidades y destrezas, pero no bajo la
dirección de programas que orienten al alumno hacia temas de mayor complejidad frente a
la solución de problemas, hacia la investigación, la exploración y la creatividad.

Por otra parte, de las consultas y discusiones realizadas por el Ministerio de Educación a través de
diferentes eventos a nivel nacional con docentes y especialistas se puede concluir que el trabajo
con calculadoras y computadores en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en nuestro
país hasta hace muy poco se ha comenzado.

Sin desconocer los esfuerzos aislados por introducir estos recursos tecnológicos en algunas
instituciones, es innegable que la mayoría de los profesores de matemáticas en ejercicio no tienen
una buena preparación en el uso tecnológico y las facultades de educación hasta ahora están
comenzando a formar convenientemente a los futuros profesores en este sentido.

La situación tan heterogéneo de nuestro país hace que coexistan instituciones educativas con gran
potencial, en equipos, profesores y software, mientras que en otras apenas se dispone de un
tablero. Una aproximación a la situación actual señala que:

 Muy pocos computadores están disponibles en las escuelas y colegios para el trabajo en
Matemáticas y sus son muy pobres en relación con el avance tecnológico. Aunque se puede
ver con cierto optimismo el aumento del número de computadores por institución, el
tiempo de trabajo de un estudiante de matemáticas frente a éste, por semana, es muy
poco.

 Una razón de peso para el poco uso del computador es la falta de software de calidad
adaptado a los currículos de matemáticas, y cuya secuencia permita su adopción nivel a
nivel. La gran mayoría de software disponible hoy en día es aún de tutoriales o de
ejercitación y práctica.

 Es muy complicado introducir el uso del computador en las clases de matemáticas basadas
en currículos tradicionales, pues se paga un alto precio en detrimento del tiempo necesario
para desarrollar destrezas operatorias básicas. Además no existe software especialmente
diseñado que incluya sistemas de soporte para ayuda del profesor.

 Existe muy poca expectativa sobre el uso del computador entre los docentes. Hay
escepticismo y algo de rechazo por la falta de capacitación acerca del uso de este recurso.
No puede olvidarse la tradicional inercia escolar o “resistencia al cambio”

 Los costos, aunque comparativamente más bajos que hace unos años, siguen siendo
elevados en nuestro medio, lo que hace difícil la masificación del recurso.

Este diagnóstico no es muy alentador, pero se avecinan tiempos renovadores debidos al

vertiginoso desarrollo de la tecnología y a los esfuerzos que se vienen realizando desde distintos
frentes.

El adelanto de la tecnología ha modificado exponencialmente la capacidad de los equipos,

superando a su vez las limitaciones que imperaban en las primeras generaciones de herramientas
tecnológicas. Hoy en día, la posibilidad de realizar varias tareas de diversa índole
simultáneamente ha mejorado la versatilidad de los equipos.

12
Ya en nuestro país se han realizado múltiples experiencias para introducir recursos tecnológicos al
aula, tales como el televisor, el video, el retroproyector, etc., con buenos resultados. Sin
embargo, como ya se ha mencionado, aunque el impacto de la tecnología electrónica ha
permeado el espacio de las matemáticas por lo menos desde hace cuatro décadas y el mundo de
los profesores por lo menos desde hace dos décadas, sólo hasta hace poco tiempo empieza a
irrumpir en el ambiente de la clase de matemáticas.

El estudio de la incorporación de la tecnología en el currículo de matemáticas debe partir del

hecho de que en este momento hay avances significativos tanto en el desarrollo tecnológico como
en el desarrollo de la matemática, algunos de los cuales, en este último caso, obedecen a la
contribución de la tecnología en la investigación y las aplicaciones matemáticas. Estos cambios
deben afectar decisiones tales como qué enseñar y cómo enseñar y proporcionar conocimientos
sobre cómo aprenden los estudiantes.

Dado que las primeras experiencias tecnológicas estaban condicionadas a las limitaciones de los
equipos, hay que ser precavidos en el momento de extrapolar sus usos hoy en día, pues muchas
de las limitaciones en el uso ya no se deben a las limitaciones tecnológicos sino a las limitaciones
humanas asociadas con la imaginación y la creatividad, quizás por rezagos de costumbres
pasadas; las posibilidades de trabajo en red, la tecnología multimedia, las calculadoras gráficas de
alto potencial y bajo costo están empezando a revolucionar la enseñanza.

Las nuevas tecnologías no sólo han hecho más fáciles los cálculos y la elaboración de gráficas, sino
que han cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan a las matemáticas y los métodos
que usan los matemáticos para investigarlos.

Por otro lado, como lo señalamos en los antecedentes, las tendencias actuales en educación
matemática proponen que el alumno aprenda matemáticas "haciendo matemáticas". La resolución
de problemas es el núcleo de toda estrategia metodológica que acepte este postulado. "Las
nuevas tecnologías no sólo han hecho más fáciles los cálculos y la elaboración de gráficas, sino
que han cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan a las matemáticas y los -
métodos, que usan los matemáticos para investigarlos." (NCTM, 1989, p 8). La tecnología está
cambiando el nodo d ver y estudiar las matemáticas y sus usos, ampliando el rango de sus
posibilidades y por lo tanto, se hace necesario que los estudiantes aprendan a utilizarla como
herramienta para procesar información y en la investigación y resolución de problemas.

En este documento nos limitaremos a aquellos recursos de mayor uso y en los que creemos que
se ha de poner la mirada para comenzar a potenciar la tecnología y lograr mayor cubrimiento
como son las calculadoras y los computadores.

Las calculadoras hoy en día están al alcance de muchos bolsillos. En la educación básica primaria,
hasta disponer de una calculadora sencilla con las cuatro operaciones básicas, aun cuando no
negamos la posibilidad de trabajar con otras mas avanzadas, o con computadores. Para los
grados 6 y 7 se puede utilizar una calculadora científica sencilla que ojalá tenga la posibilidad
de escribir fraccionarlos. En los grados 8 a 11 es conveniente comenzar a trabajar con
calculadoras gráficas. Los computadores pueden emplearse en cualquier nivel siempre y cuando
se disponga del software adecuado para ello.

13
 3.
MARCO CONCEPTUAL
Y PERSPECTIVAS
3.1. DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS

Coherente con la propuesta de los lineamientos curriculares del área de matemáticas, el marco
conceptual sobre el cual se estructuran los presentes lineamientos para la incorporación de
nuevas tecnologías en el currículo de matemáticas, parte del reconocimiento de que alumnos,
profesores y saberes matemáticos, en el marco del sistema educativo, establecen complejas
relaciones entre sí, las cuales determinan en gran medida, las condiciones del desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La complejidad de estas relaciones es
inherente a su naturaleza social, que no sólo pone a profesores y alumnos en un proceso
constante de negociación e intercambio de sentidos y significados, sino que debe dar respuesta a
las presiones externas del sistema educativo (gremios políticos, económicos, culturales, etc.) y a
las internas (directivos docentes, padres de familia, Secretarías de Educación Municipales, etc.),
Así pues, hablar de las relaciones entre profesores y alumnos, es hablar de las relaciones entre
sus micro-entornos social y físico con el macro-entorno social, de las relaciones de ambos con los
saberes tradicionales tanto intra- como extraescolares, y de las relaciones entre alumnos (Vasco,
1990). Todas estas relaciones se pueden modelar en un esquema como el de la figura 2.

En este marco de análisis, el problema de la didáctica no es sólo la enseñanza sino el aprendizaje.

La enseñanza acompaña, redimensiona y fortalece el aprendizaje e implica una estrecha
interacción entre el maestro, el alumno y el saber, a través de distintos medios y estrategias.

Así pues, hoy en día se reconoce la didáctica de las matemáticas como campo de investigación
que toma los procesos de aprendizaje y de enseñanza de las matemáticas como objetos de
estudio, fundamentalmente en lo que tienen de específico con respecto a las matemáticas. En

14
esta perspectiva se pueden identificar planteamientos como los que refieren Douady3 o Joshua y
Dupin (1993).

Douady plantea que "La didáctica de las matemáticas estudia los procesos de transmisión y
adquisición de los diferentes contenidos de esta ciencia, particularmente en situación escolar o
universitaria. Se propone describir y explicar los fenómenos relativos a las relaciones entre su
enseñanza y el aprendizaje. ... la didáctica se propone actuar sobre el sistema de enseñanza en
un sentido "benéfico", a saber: mejorar los métodos y contenidos de la enseñanza y proponer
condiciones que aseguren a los alumnos la construcción de un saber viviente (susceptible de
evolución), y funcional (que permita resolver problemas y plantear verdaderos interrogantes)".
(Douady, sin fecha, p 2).

Por su parte Joshua y Dupin (1993), afirman que la didáctica de las matemáticas (y de las
ciencias) nace en la medida en que se hace necesario considerar la especificidad de estas
disciplinas en los fenómenos relacionados con su enseñanza y aprendizaje. En palabras de Joshua
y Dupin:

..."se podría decir que la didáctica de una disciplina es la ciencia que estudia, para un campo en
particular... los fenómenos de enseñanza, las condiciones de la transmisión de la “cultura” propia
de una institución (específicamente aquí de las instituciones científicas) y las condiciones de
adquisición de conocimientos por parte de un aprendiz."

El punto de partida de esta problemática es la reflexión sobre los saberes. Pero es necesario
señalar que los conocimientos a partir de los cuales se establecen las relaciones didácticas no son
objetos muertos que el profesor pasa a un alumno que los recibe y que se los "apropia". Por el
contrario, la didáctica los trata como objetos vivos, evolutivos y cambiantes según las porciones
de la sociedad donde nacen o se arraigan. En particular, el estudio de las relaciones que el
alumno establece con los saberes que le son presentados, relaciones que en si mismas son
eminentemente móviles, están en el centro de una reflexión sobre las condiciones y la naturaleza
de los aprendizajes. (Joshua y Dupin, 1993).

El doctor Luis Moreno señala que actualmente el campo de la investigación en aspectos del
aprendizaje es más fructífero que en aspectos de la enseñanza, por lo que está cobrando gran
relevancia.

Con planteamientos como éstos es necesario regresar a la figura 2 para puntualizar algunas
generalidades. En uno de los extremos de esta tríada se sitúa el saber, pero, ¿de qué saber se
trata?. Se podría hablar por lo menos de tres tipos de saber: el saber matemático científico
(las matemáticas de investigación), el saber matemático cotidiano (las matemáticas de la vida
cotidiana) y el saber matemático escolar (las matemáticas en la escuela). Existen distancias
desde uno a otro tipo de saber, y un mínimo de reflexión sobre ellos es necesario para
comprender la complejidad de los fenómenos de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas,

Los Saberes Científicos

Hablar de las matemáticas de investigación, es hablar del trabajo del matemático y de cómo éstas
se producen. Es decir, las matemáticas no son solamente el cuerpo teórico acumulado a través
de la historia. Son también la actividad de quienes las piensan, bien sea como objeto de reflexión
(objeto) o como instrumento útil (herramienta). Ningún conocimiento matemático se produce

3
Douady, Regine. LaDidáctique des mathematiques a I'heure atuelle. Cahíer de didactique des mathematiques. No. 6. IREM Universite
París VII. Traducción y adaptación al español de Gloria Castrillón Castro, Abril de 1998. Sin Fecha.

15
terminado desde el primer momento. El matemático en su quehacer comete errores, elabora
hipótesis, realiza inducciones, generalizaciones, etc., y posteriormente, cuando juzga que ha
encontrado un resultado digno de ser 'comunicado', elige, del gran laberinto de sus reflexiones,
aquello que es comunicable y "susceptible de convertirse en un saber nuevo e interesante para los
demás" (Brousseau, 1994, p 4).

Esto implica ocultar todo rastro de su origen y génesis, para poder presentarlo de acuerdo con las
reglas permitidas: el lenguaje axiomático deductivo. Esto es, “el autor despersonaliza,
descontextualiza y destemporaliza lo más posible sus resultados" (Brousseau, 1 994, p 4). Pero
esto no garantiza que el nuevo conocimiento sea aceptado como válido. Para ello debe pasar la
crítica del resto de la comunidad de matemáticos del momento, quienes lo reformulan, lo
generalizan, o incluso lo destruyen. Esta génesis del conocimiento matemático, y ante todo, la
historia social de su producción, permanece oculta tras los resultados terminales que son
presentados. Solo tras un estudio histórico y epistemológico puede salir a la luz pública aquello
que intencionalmente se ha ocultado.

Este saber, para ser presentado en comunidad, debe ser expresado en el lenguaje axiomático
deductivo, el cual se constituye en la forma canónica de su presentación. Pero hoy en día, y
gracias a los desarrollos en los computadores y las técnicas de programación, se empiezan a
anteponer nuevas formas de expresar el conocimiento matemático. Es el caso, por ejemplo, de
las demostraciones realizadas a través de técnicas de computación (tal como el teorema de los
cuatro colores), las cuales ponen a los matemáticos ante una dualidad: ¿cómo aceptar una
demostración que no se rige por los principios canónicos de lo axiomático deductivo?, Pero ¿Cómo
rechazarla, si desde el punto de vista de los algoritmos realizados, no tiene ninguna objeción?
Además estos desarrollos tecnológicos imponen nuevas formas de representación, las cuales
conllevan a nuevas conceptualizaciones matemáticas. Es el caso por ejemplo de la matemática
fractal.

Así pues, los desarrollos tecnológicos le imponen ritmos al desarrollo de las matemáticas mismas.

El Saber Matemático Escolar

La forma de presentación clásica de las matemáticas (la presentación axiomática) no solo oculta el
origen de los saberes científicos, sino que cuando es utilizada para presentar los saberes
matemáticos escolares, da al profesor la ilusión de tener todo bajo control y oculta la actividad
matemática del alumno. Brousseau se expresa así a propósito de una presentación axiomático del
saber matemático escolar:

..."permite definir en cada instante los objetos que se estudian con ayuda de las nociones
introducidas precedentemente y, así, organizar la adquisición de nuevos conocimientos con el
auxilio de adquisiciones anteriores. Promete pues al estudiante y a su profesor un medio para
ordenar su actividad y acumular en un mínimo de tiempo un máximo de “conocimiento” bastante
cercano al "conocimiento erudito". Evidentemente, debe estar complementada con ejemplos y
problemas cuya solución exige poner en acción esos conocimientos."

"Pero esa presentación elimina completamente la historia de esos conocimientos, es decir la

sucesión de dificultades y problemas que han provocado la aparición de los conceptos
fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas, la intrusión de técnicas y problemas
nacidos de los progresos de otros sectores, el rechazo de ciertos puntos de vista que llevan a
malentendidos, y las innumerables discusiones al respecto. Enmascara el “verdadero”
funcionamiento de la ciencia, imposible de comunicar y describir fielmente desde el exterior, para
poner en su lugar una génesis ficticia. Para facilitar la enseñanza, aísla ciertas nociones y

16
propiedades del tejido de actividades en donde han tomado su origen, su sentido, su motivación y
su empleo. Ella los traspone en el contexto escolar. (Brousseau, 1 994, p 4).

Así pues, este proceso de transposición didáctica que sufre el saber matemático, hace que el
saber matemático escolar sea sustancialmente distinto del saber científico. No corresponde a una
vulgarización de aquél, sino a una nueva producción de otro tipo de saber.

El Papel del Docente

Para que los saberes matemáticos ingresen a la escuela deben sufrir una re-elaboración didáctica,
que los re-contextualiza, los re-personaliza, los re-temporaliza. Es en esta re-elaboración
didáctica donde se debe centrar la actividad profesional del maestro de matemáticas, a fin de
propiciar para el alumno una verdadera actividad científica. Así pues, el trabajo del maestro es en
cierta medida comparable al trabajo de un investigador, ya que el tipo de actividad que proponga
a sus alumnos, debe ser tal que permita que cada conocimiento surja de la respuesta a un
problema que el alumno se ha planteado y al cual le ha formulado una solución. En palabras de
Brousseau:

“El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y en las que los
Conocimientos van a aparecer como la solución óptima y descubrible en los problemas planteados”

“Para hacer posible semejante actividad, el profesor debe imaginar y proponer a los alumnos
situaciones que puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer como la solución
óptima y descubrirle en los problemas planteados”.

“El profesor debe simular en su clase una micro sociedad científica, si se quiere que los
conocimientos sean medios económicos para plantear buenos problemas y para solucionar
debates, si se quiere que los lenguajes sean medios de dominar situaciones de formulación y que
las demostraciones sean pruebas”.

"Pero debe también dar a los alumnos los medios para encontrar en esta historia particular que
les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que se ha querido enseñarles. Los
alumnos deben a su turno re-des-contextualizar y re-des-personalizar su saber y de esta manera
identificar su producción con el saber que se utiliza en la comunidad científica y cultural de su
época." "Claro está, se trata de una simulación que no es «la verdadera» actividad científica, así
como el conocimiento presentado de manera axiomático no es el «verdadero» conocimiento."
(Brousseau, 1994, p 5). Volviendo al esquema de la figura 2, se puede identificar con este texto
que el vértice del docente está en estrecha interacción con los otros dos.

El Papel del Alumno

A su vez, la relación maestro-saber pone en un lugar explícito al alumno en todo el sistema:

"El trabajo intelectual del alumno debe por momentos ser comparable a esta actividad científica.
Saber matemáticas no es solamente aprender definiciones y teoremas para reconocer la ocasión
de utilizarlos y aplicarlos; sabemos bien que hacer matemáticas implica que uno se ocupe de
problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que parte del trabajo;
encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles solución. Una buena
reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigirá que él actúe, formule,
observe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que los intercambie con otros, que

17
reconozca los que están conformes con la cultura, que tome las que le son útiles, etc. (Brousseau,
1994, pp 4 y 5)

Los Microentornos

Desde el punto de vista del esquema de la figura 2, faltan aun elementos importantes de analizar:
el micro y los macroentornos: Ellos no deben ser entendidos tan sólo como conformados por los
contextos de orden cultural, social, económico, político, etc. en el cual se encuentran inmersos los
actores del sistema educativo, sino que también estos micro y macro entornos están conformados
por los contextos matemáticos sobre los cuales se desarrolla la actividad intelectual del alumno. Y
es precisamente en estos contextos matemáticos en los que se debe centrar el quehacer del
docente.

En los micro y macro-entornos es donde hay que buscar las matemáticas cotidianas, las
matemáticas del tendero, del vendedor de la calle, del comprador en un supermercado, del
contador público, del campesino, etc., para recrear en la escuela contextos significativos para el
aprendizaje de las matemáticas. Pero no se trata de la perspectiva simple de que hay que tener
en la escuela problemas sobre bultos de café, o compras y ventas en una tienda ficticia. Se trata
de explorar la complejidad de estas matemáticas cotidianas para aprovecharlas en la recreación
de contextos matemáticos para generar actividad matemática en los alumnos, que esté
encaminada a la formación de una cultura matemática autónoma en los ciudadanos de este país.

Así pues, los contextos matemáticos son los medios fundamentales a través de los cuales los
profesores de matemáticas recrean en su clase, una actividad científica en sus alumnos. Estos
contextos no son otra cosa que situaciones problemáticas.

El maestro "deberá crear situaciones problemáticas que permitan al alumno explorar problemas,
construir estructuras, plantear preguntas, reflexionar sobre modelos; estimular representaciones
informales y múltiples y, al mismo tiempo propiciar gradualmente la adquisición de niveles
superiores de abstracción y generalización" (MEN, 1 998, p 32). Estas pueden ser creadas a
través de distintos medios.

Un caso especial de micro-entornos, que favorecen la construcción de situaciones problemáticas,

lo constituyen aquellos que se pueden configurar con el uso de herramientas tecnológicas como
los computadores y calculadoras. Una calculadora o un computador no constituye en sí mismo
microentorno, sino que estos elementos se constituyen en herramientas con las cuales se pueden
configurar micro-entornos estimulantes. Es decir, se hace necesaria la indagación sobre las
posibilidades y limitaciones de las nuevas herramientas tecnológicas para determinar su papel en
la creación de contextos para la enseñanza de las matemáticas.

Así por ejemplo, para la enseñanza de la derivada de una función en un punto, un modelo muy
utilizado es el de la recta secante por dos puntos, los cuales en el límite, cuando uno de los puntos
tiende al otro, se hace una recta tangente a la curva. Modelar esta situación a través de realizar
algunas gráficas en el tablero no sólo es muy complicado, sino que la tendencia de la recta
secante a la tangente, en última instancia, tiene que ser imaginada por el alumno.

Por el contrario, a través de una calculadora gráfica o de un computador se puede programar una
animación que con un movimiento continuo permita ver cómo la recta secante tiende a la recta
tangente. Pero además, en las representaciones gráficas dibujadas con lápiz y papel, es necesario
restringiese a funciones fáciles de graficar, mientras que con la ayuda de un computador se puede
graficar y modelar casi cualquier tipo de función. Esta facilidad que ofrecen los ambientes
informáticos para la manipulación dinámica de modelos, permite la configuración de una gran
cantidad de contextos que facilitan un nivel de aproximación a la comprensión de muchas

18
situaciones matemáticas, no sólo aquellas que tienen que ver con interpretaciones gráficas, sino
con manipulaciones simbólicas, como por ejemplo las algebraicas.

Cómo se Enseñan y Cómo se Aprenden las Matemáticas

El aprendizaje de las matemáticas se extiende más allá del aprendizaje de conceptos y

procedimientos y de sus aplicaciones. También implica desarrollar una actitud hacia las
matemáticas y ver que las matemáticas son un modo muy potente de considerar una situación.
Actitud se refiere no solo a las actitudes mismas, sino también a la tendencia a pensar de forma
positiva. (NTCM, 1989, P 240).

Lograr esto conlleva

... el desarrollo de habilidades de orden superior tales como explorar, conjeturar, razonar,
reflexionar y comunicar matemáticamente, así como la habilidad para usar efectivamente sus
habilidades cognitivas y meta cognitivas en la solución de problemas no rutinarios (Verschafíel y
Decorte, 1996).

Las anteriores reflexiones quedarían en el aire si no se concretan en pautas de intervención que

guíen el trabajo del maestro en el aula de clase, de tal forma que sus prácticas sean coherentes
con las perspectivas teóricas que las sustentan. Verschafíel y Decorte en su artículo "Number and
Arithmetic", publicado en el Internacional Handbook of Mathematics Education (1996) presentan
cinco grandes frentes sobre los que se debe fundamentar la actividad del aprendizaje de las
matemáticas:

1. El aprendizaje de las matemáticas como una actividad constructiva: Esto implica

como se ha mencionado ya un cambio sustancial en los roles tanto del maestro como del alumno.

Se trata de trascender de la clase en la que el maestro transmite un conocimiento acabado a un

alumno que lo recibe pasivamente. Esto significa que los alumnos tengan la posibilidad de
deducir, descubrir, crear conocimientos y desarrollar habilidades matemáticas, en el curso de una
actividad social que se les ha propuesto.

2.- La importancia de contextos auténticos y significativos: Un contexto no es

significativo sólo porque recree de manera ficticia un aspecto de la realidad exterior de la escuela.
Es significativo en tanto que le permita al alumno comprender la complejidad de los fenómenos
que lo rodean, pero además, y principalmente, porque le permita aprender los conceptos
matemáticos que se le quieren enseñar.

Crear contextos significativos para el aprendizaje de las matemáticas no sólo es algo que esté
reservado para los primeros niveles de la educación básica. Por ejemplo, la creación de contextos
significativos- para la enseñanza de conceptos como el de función, o los relacionados con la
trigonometría son importantes para una mejor comprensión de éstos. En este sentido los
contextos deben ser situaciones problemáticas que permitan ver a un determinado grupo de
conceptos en distintos marcos matemáticos (aritméticos, algebraicos, geométricos, etc.) y que
permitan la comprensión de los complejos fenómenos de la realidad. Ahora bien, para que un
contexto sea significativo, la situación problemática que lo recrea no tiene necesariamente que
estar referida a un problema de la realidad exterior de la escuela, Este contexto puede ser
recreado a partir de un problema matemático, o de un problema de otra disciplina, pero lo

19
importante es que los alumnos lo puedan pensar, formular, modelar, discutir, y que al solucionarlo
aprendan algo nuevo: aquello que queremos enseñarle4

3. Progreso hacia niveles superiores de abstracción y formalización: Desde la anterior

perspectiva de los contextos significativos, los primeros aprendizajes de los conceptos
matemáticos están fuertemente unidos a nociones intuitivas y de sentido común, es decir, al
conocimiento informa¡ de ¡os alumnos. En palabras de los autores antes mencionados:

"Esta aproximación informa¡ tiene, por su puesto, sus restricciones, tales como su bajo nivel de
precisión, de eficiencia y de generalidad. Por tanto ellos (los conceptos informales) deben ser
transformados en unos conceptos y habilidades matemáticas más eficientes, formales y
abstractos. En este proceso de transformación, el cual involucra actividades de esquematización,
abreviación e internalización de esta matemática informal y fuertemente unida al contexto, juega
un papel crucial la selección cuidadosa de los modelos y herramientas matemáticas apropiadas.
Modelos, esquemas, y diagramas visuales y manípulativos pueden ser usados como andamios
para poner un puente entre las nociones intuitivas y estrategias informales de los alumnos de un
lado, y los conceptos y procedimientos formales de las matemáticas del otro lado", (Verschallel y
Decorte, 1996).

Es importante resaltar que en este proceso de abstracción y formalización el éxito está mediado
por la posibilidad que tenga el alumno de utilizar de manera autónoma los modelos y
herramientas seleccionadas por el profesor para tal fin. Es decir, no sirve de mucho que sea el
profesor quien sugiera al alumno qué recursos usar en un momento determinado.

4. Aprendizaje a través de la interacción social y la cooperación: Si se quiere que el

salón de clase simule una micro sociedad científica que construye conocimiento matemático,
entonces es necesario combinar con el trabajo individual, el trabajo colaborativo en pequeños
grupos y las discusiones plenarias donde participe toda la clase.

"La interacción social es considerada esencial debido a la importancia que tiene el intercambio de
ideas, la comparación de estrategias de solución y las discusiones con argumentos, para el
aprendizaje y para el quehacer matemático. De especial significado es el hecho que la interacción
y la colaboración movilizan la reflexión, la cual es considerada como el mecanismo básico para
acceder a los niveles superiores de abstracción e internalización." (Verschaffel y Decorte, 1996).

5. Interconexión de los componentes del conocimiento y las habilidades: El fin de la

enseñanza de las matemáticas es lograr algo más que la acumulación de fragmentos de
conocimientos matemáticos dispersos en la mente del alumno. Esta debe propender porque el
aprendizaje permita la construcción de un cuerpo de conocimientos de base que sea coherente y
bien organizado.

Por lo tanto las matemáticas no pueden ser presentadas como una serie de compartimentos
separados unos de otros, sino que las diferentes partes del currículo deben estar realmente
conectadas tanto como sea posible. Estas interconexiones no son sólo a nivel local (es decir,
viendo las distintas relaciones de las operaciones al interior de la aritmética), sino también en un
nivel global (es decir, viendo cómo la aritmética está implicada en el álgebra, la geometría, el
análisis).

4
Nótese como aquí la solución de un problema planteado no es como resultado de la aplicación, de algo ya enseñado, sino que, a partir
de lo que el alumno ya sabe, al solucionarlo, aprende algo nuevo.

20
 3.2 SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN Y NUEVO REALISMO DE LAS MATEMÁTICAS

La idea de representación en educación matemática ha cobrado mucha importancia

recientemente. Los estudios acerca del tema están motivados por necesidades teóricas y
prácticas. Las necesidades prácticas obedecen a las dificultades, por todos conocidas, que tienen
los estudiantes para trasladar ideas matemáticas de una representación a otra o desde la
experiencia común a la matemática. La preocupación por estas dificultades se ha incrementado
últimamente por el nuevo y amplio rango de oportunidades que ofrece la tecnología.

La perspectiva teórica tiene que ver con la preocupación por la actividad cognitiva del sujeto que
piensa matemáticamente, preocupación que ha desplazado a las reflexiones en torno a la
existencia de los objetos matemáticos.

La actividad matemática se realiza a través del reconocimiento perceptual de las representaciones

de los objetos matemáticos. A diferencia del trabajo en biología donde un profesor puede traer un
animal o una planta para experimentar con ellos directamente, el profesor de matemáticas no
dispone de esa misma forma de los objetos matemáticos. Sólo puede acceder a dibujos u objetos
construidos que son representaciones de una entidad matemática conceptual. La existencia
"material" de un objeto matemático se hace a través del dibujo del mismo o de otro tipo de
representación. El dibujo de un triángulo es sólo una representación del concepto matemático de
triángulo.

Hay diferentes niveles de existencia de los objetos matemáticos. Veámoslo a través de un

ejemplo: los números que se trabajan en aritmética y las figuras geométricas se construyen como
resultado de la interiorización de acciones sobre el espacio físico existente. Estos conceptos
matemáticos están en un primer nivel de abstracción. Cuando se trabaja en aritmética el teorema
fundamental, se plantea que todo número puede descomponerse en factores primos.
Observemos que cuando se hace referencia números primos no se está haciendo referencia a
conceptos como los descritos anteriormente sino a atributos de éstos, que son nociones
correlativas a la operación multiplicación. El concepto de primo es un reflejo de la fenomenología
producida por la multiplicación, luego existe de manera diferente a como existen los triángulos, o
los números naturales. Los primos existen vinculados a la existencia previa de una operación, en
otro nivel de existencia.

Al enfrentarse a la actividad matemática, un estudiante se encuentra con gran variedad de niveles

de existencia de objetos matemáticos, cada uno de los cuales se encuentra en un nivel diferente
de realidad que le asocia un nivel de experiencia distinto en cada caso. Surge entonces el
siguiente interrogante: ¿cómo crear vías de acceso a los objetos matemáticos a través de los
diversos sistemas de representación?

Responder este 'interrogante es una tarea prioritaria de la investigación en didáctica actualmente.

Hasta ahora sólo se ha podido concluir que las formas de representación de un objeto matemático
son inagotables y que entre más sistemas de representación se trabajen se comprenderá mejor
un concepto matemático en toda su dimensión.

El Nuevo "Realismo" de las Matemáticas

En un comienzo, los primeros usos del computador en matemáticas fueron para facilitar tareas
mecánicas, como operar con números grandes o aplicar análisis numérico para resolver
ecuaciones. Hacia la década de los sesenta se posibilitó la manipulación simbólica, y en los años
setenta fueron posibles las representaciones gráficas de las funciones. Hacia los años ochenta
comenzaron a vislumbrarse vías para crear ambientes tecnológicos educativos y fue así como
hacia el final de esta década, con la posibilidad de ligar bidireccionalmente cadenas de caracteres

21
simbólicos con gráficas, se hizo posible la manipulación de representaciones matemáticas para
proporcionar un ambiente dinámico de intercambio de representaciones sin tener que salir de la
notación matemática.

Las formas de representación de un objeto matemático son inagotables y que entre más sistemas de
representación se trabajen se comprenderá mejor un concepto matemático en toda su dimensión.

Sin embargo, las primeras aplicaciones del computador estaban condicionadas a la posibilidad de
programar, y la complejidad de la interfaz entre lo que se quería hacer y las instrucciones que
había que proporcionar a la máquina era tal, que el sólo aprendizaje del programa en sí mismo
era un obstáculo muy grande para poder hacer uso de la tecnología, Sólo hasta que la interfaz
hombre-máquina se facilitó se dio lugar a lo que se ha venido llamando "un nuevo nivel de
realismo matemático" (Balacheff, Kaput, 1996).

Por medio de programas que permiten expresar ideas matemáticas usando un medio
comunicativo en el lenguaje matemático usual y de una manera tal que se logra la
retroalimentación directa leída en términos de fenómenos matemáticos, se tiene la posibilidad de
acceder a los objetos matemáticos a través de varías representaciones.

En este sentido Duval, nos hace conscientes de que uno no puede hablar de un objeto
matemático sino a través de las formas de representación. Por ejemplo, cuando se habla
de una función se puede pensar en la gráfica, en la tabla, en la fórmula, etc. se piensa en ésta a
través de sus formas de representación. Ahora tenemos otras formas de representación nuevas,
dadas por la calculadora o el computador, que tienen características que no tienen los sistemas de
representación de lápiz y papel, y es que son formas de representación ejecutables. Por
ejemplo, cuando se teclea GRAPH en la calculadora, no se ve la gráfica completa de una sola vez,
se ve la gráfica construyéndose, es decir, se ve ejecutándose esa forma de representación.

Por otra parte, y como lo mencionaremos mas adelante, la ejecutabilidad nos permite apreciar
algo que no podemos ver en las representaciones de lápiz y papel. Coloca a un nivel cognitivo
más elemental las invariantes de un objeto matemático, que se conservan aun cuando éste se
someta a transformaciones. Por ejemplo, con papel y lápiz, cuando se trabaja un concepto como
el de simetría, lo que se hace es dar una descripción lingüística de la propiedad geométrica y
simular la transformación, mientras que en el computador la transformación se ejecuta. La
posibilidad de disponer un software en geometría nos permite tener acceso a formas de
representación dinámicas del objeto matemático, en las que se puede apreciar cuál es la
propiedad que permanece cuando un objeto se somete a una transformación. Esto contribuye a
cerrar un poco la brecha entre un dibujo y un objeto geométrico.

Se concluye entonces que: Las representaciones son las "redes" para "pescar" el objeto
matemático.

22
 3.3. CONOCIMIENTO COMO CONOCIMIENTO SITUADO5

Cualquier proceso de construcción de conocimiento está mediado por un instrumento, ya sea

material o simbólico. Por ejemplo, un microscopio es el instrumento por excelencia de un
bacteriólogo, o un telescopio es el instrumento del astrónomo. El lápiz y el papel son
instrumentos que utilizamos frecuentemente la mayoría de las personas. Estos instrumentos son
un buen indicio de la naturaleza de las actividades materiales e intelectuales de las distintas
épocas, pues cualquiera que sea el instrumento de mediación, este modifica la naturaleza del
conocimiento que construimos.

El doctor Moreno plantea que "la presencia de los instrumentos de mediación transforma de raíz la
acción cognitiva del estudiante. En efecto, la presencia de los instrumentos tecnológicos, [por
ejemplo] determina la estructura de una nueva acción instrumental, así como la presencia de una
herramienta material, asociada a un proceso técnico, determina la forma de trabajo que se puede
desarrollar con dicha herramienta.

"Vigotsky enfatizó que los instrumentos de mediación tienen una naturaleza socio-cultural puesto
que la acción mediada no puede ser separada del entorno social donde se desarrolla. De allí que
sea plausible esperar que, en los estudios que se realicen del desempeño del estudiante, no
puedan ignorarse influencias como las que ejerce el currículo sobre el aprendizaje, como la cultura
propia de la institución escolar y la cultura del medio social del estudiante."

"Podríamos decir que los medios computacionales conducen a una redefinición de las fronteras
entre la acción individual y la acción social. El estudiante, auxiliado de sus instrumentos
computacionales, construye una versión del conocimiento. El conocimiento y el aprendizaje son,
por su naturaleza, situados, es decir, dependen fuertemente, en su construcción, de la
especificidad del contexto. Desde esta perspectiva teórica, puede decirse que los instrumentos
computacionales otorgan una direccionalidad al proceso de construcción del conocimiento. Esto
implica que para la selección y diseño de estrategias de enseñanza se tomen como base los
conocimientos que los niños tienen para organizar los problemas." (Moreno, Rojano, 1998, pp.
3,4).

Considerando la temática principal de este documento, dos interrogantes fundamentales se

trabajan a continuación.

¿Cómo impacta el uso de la tecnología a la educación matemática?

Los resultados de la investigación señalan dos instancias en las que es posible ubicar el profundo
impacto de la tecnología en la educación matemática: el conocimiento matemático propiamente
dicho y el currículo. A este último nos referiremos en un capítulo aparte. En ambos casos este
impacto es de carácter intrínsecamente cognitivo ya que la tecnología se convierte en un nuevo
ambiente para trabajar representaciones formales de objetos y relaciones matemáticas. A
diferencia de otros ambientes de aprendizaje, el recurso tecnológico proporciona de manera
inmediata, una retroalimentación de las acciones de un estudiante en el mismo sistema de
representación en el que está trabajando permitiéndole su mirada como un fenómeno
matemático, y facilitando de esta manera, una amplia y "directa" experiencia matemática.

¿Permite la tecnología pensar la matemática a un nivel de experiencia que no teníamos

antes?

5
Para el desarrollo de este aparte, tomamos como referencia las discusiones, reflexiones y documentos trabajados en el seminario de
Incorporación de Nuevas Tecnologías realizado en abril de 1998, bajo la orientación del doctor Luis Moreno Armella

23
El doctor Luis Moreno plantea que las calculadoras y los computadores tienen un impacto muy
fuerte porque nos cambian el campo de la experiencia posible. Lo que podemos capturar a nivel
de la simbolización es una serie de fenomenologías que, vistas en la pantalla de estos artefactos,
podemos ver de otra manera.

Este nuevo campo de simbolización modifica el nivel de realidad del concepto matemático, porque
lo asocia a un campo de experiencias diferentes que posiblemente no teníamos antes. De aquí
surge la expresión de "matemática electrónica" diferente de "matemática con lápiz y papel porque
son dos maneras de pensar que tienen asociados campos fenomenológicos diferentes y que ponen
de manifiesto unas posibilidades de pensar la matemática desde un nivel de experiencia nuevo, al
que no teníamos acceso.

Las calculadoras y los computadores proporcionan vías para hacer matemáticas que no se hablan
contemplado hace 30 años. La principal vía es la manipulación directa con objetos y relaciones
matemáticas: “Una nueva experiencia de realismo Matemático” (Balacheff, Kaput, 1 996).

3.4 DIFERENCIAS ENTRE LAS HERRAMIENTAS TECNOLOGICAS Y OTROS RECURSOS.

Las tecnologías basadas en medios electrónicos interactivos tienen algunos atributos

fundamentales, que los distinguen de los medios tradicionales estáticos, que a largo plazo tendrán
tremendo impacto en la educación matemática. Anteriormente hemos mencionado algunas de
estas características como la ejecutabilidad de las representaciones.

Los cambios cognitivos que la tecnología está logrando tienen que ver con tres características
particulares de estos recursos:

 La facilidad de tener a la mano diversas representaciones de un mismo concepto

matemático y poder relacionarlas activamente unas con otras.

 La "manipulación" de objetos matemáticos y sus relaciones

 El poder conectar experiencias reales con formalismos matemáticos usando una

combinación de toma de datos reales y simulaciones.

Para examinar otras características particulares de los medios electrónicos y contrastarlas con los
tradicionales, (Kaput, 1 994) hace las siguientes distinciones:

1) Medios estáticos vs. Medios dinámicos,

2) Medios interactivos vs. Medios inertes y

3) Manipulaciones físicas vs. Manipulaciones basadas en el computador.

24
1) Medios estáticos vs. Medios dinámicos

La distinción entre medios estáticos y dinámicos es muy simple. En los medios estáticos, las
representaciones no cambian en función del tiempo, mientras que en los medios dinámicos sí.

Un aspecto muy importante del pensamiento matemático es la abstracción de lo que no varía.

Pero, por supuesto, reconocer la invarianza implica estudiarla en un proceso de variación. Los
medios dinámicos facilitan llevar a cabo las variaciones.

Cuando se escribe una expresión algebraica o se hace un diagrama con papel y lápiz, estas
representaciones quedan fijas, en el estado en que fueron escritas o dibujadas. Si se quiere
mostrar una variación, el lector tiene que proyectarla en la imaginación. Se puede recurrir a
estrategias que simulen y compensen estas variaciones, como por ejemplo, cuando se quiere
representar la variación de una línea recorriendo una figura geométrico se pueden incluir diversas
posiciones de la línea e indicar con una flecha la dirección del recorrido.

Pero estas estrategias son organizaciones espaciales más que temporales. En efecto, muchos
sistemas de representación tales como las tablas de datos fueron diseñadas específicamente para
estructurar múltiples instancias de una situación variable. Se pueden leer las variables de entrada
y salida de una función y considerarlas como variaciones temporales examinándolas en un orden
creciente de valores de la variable de entrada. Más aún, las gráficas coordenadas de funciones de
variable simple proveen la presencia simultánea de múltiples valores (automáticamente
ordenados) que permiten simular variables temporales si se desea.

Sin embargo, estas estrategias son pobres frente al potencial que brinda el recurso tecnológico
hoy día.

Los materiales físicos, como por ejemplo los bloques de Dienes, proporcionan un interesante
ejemplo de medios que son débilmente dinámicos en el siguiente sentido: Mientras que uno
mueve físicamente sus elementos para producir un nuevo estado en un proceso temporal, una vez
producido, el estado permanece estático hasta nuevos cambios dirigidos por acciones del usuario.

El estado intermedio, por ejemplo, con unos bloques en la mano y otros sobre el escritorio, no es
significativamente referenciado.

Si se compara esta situación con la siguiente, veremos la diferencia:

Dada una línea que pasa por un vértice de un triángulo y cruza el lado opuesto, supongamos que
somos capaces de “agarrar” con un puntero la línea y rotarla continuamente de una posición a
otra y que podemos ver todos los estados intermedios, es decir podemos ver una parte
significativa de la acción. Esto es posible con un software como el CABRI GÉOMÈTRE.

25
El sentido de dinamismo que queremos enfatizar está en la posibilidad de identificar un nuevo
punto de intersección de la línea con el lado opuesto al ángulo, mediante una nueva línea dibujada
desde el vértice hasta el nuevo punto en cualquier momento, presentando todos los estados
intermedios de la posición de la línea.

Estas reflexiones nos lleva al siguiente principio fundamental:

La transición continua de estados intermedios es lo que consideramos cognitivamente
importante en los sistemas dinámicos.

2) Medios interactivos vs. medios inertes

La interactividad diferencia enormemente el recurso computacional de otros medios estáticos y

aún dinámicos como los videos. Si se escribe una oración en un medio estático tal como el lápiz y
el papel, ésta simplemente se imprime y no hay interactividad ni con el papel ni con otras frases
que pudieran haber estado escritas antes en la hoja. Mas aún, el papel no proporciona ayuda
sobre lo que uno está escribiendo, salvo algunos casos en los que las cuadriculas o el papel para
gráficas proporciona algún soporte que guía a quien hace el dibujo. En forma semejante se puede
ver la televisión y no hacer nada físico con ella a menos que se decida cambiar de canal o ajustar
la imagen. En un sentido amplio podría decirse que todas las representaciones en todos los
medios son interactivas, dado que el usuario hace una interpretación de lo que ve o lee. Pero
éste no es el sentido que queremos dar.

Por medio interactivo vamos a considerar un medio que contribuye Físicamente al sistema de
representación que se pone en funcionamiento. Esta relación es presentada como la respuesta
del sistema".

Por el contrario, se caracteriza un medio como "inerte" si los únicos cambios de estado resultan de
las entradas del usuario. Una respuesta externa a la entrada debe provenir de otro lado, por
ejemplo el profesor, un compañero o alguien que está observando lo que pasa, pero no proviene
del sistema de representación con el cual el usuario está interactuando.

La clave de la diferencia con los sistemas de representación instanciados en medios interactivos, a

los que Brown ( 1977) se refiere como "ambientes reactivos", es que estos últimos adicionan algo
nuevo como resultado de las acciones del usuario, algo a lo que, a su vez, el usuario debe
responder.

Los sistemas interactivos pueden virtualmente realizar una gran cantidad de acciones: hacer
cómputos en un sistema numérico, transformar un sistema de representación en otro, cambiar la
orientación de un objeto visual o cambiar de objeto, enviar mensajes, buscar información,
chequear un resultado, controlar otras aplicaciones simultáneamente, registrar acciones para uso
posterior, presentar pasos intermedios de un procedimiento, etc.

La interacción permite que de una manera rápida un alumno pueda realizar variaciones en el
modelo sobre el cual trabaja, y de manera inmediata pueda constatar los resultados causados por
dicha variación, al obtener la respuesta de la máquina. Por ejemplo a través de un lenguaje de
programación como LOGO se puede verificar de manera inmediata qué pasa al cambiar una
instrucción en el programa, y así determinar qué otra modificación es necesaria para obtener los
resultados deseados. En programas que permiten realizar animaciones, como el MATHEMATICA, o
el MAPLE, se puede observar qué pasa con las soluciones de una ecuación, cuando la variable
recorre los valores de un intervalo. De esta manera la interacción favorece procesos en los cuales
los alumnos se formulen hipótesis respecto del problema que están solucionando, las confronten,

26
y si es necesario, las reelaboren de acuerdo con los resultados obtenidos. La manipulación de los
medios físicos tradicionales, generalmente es menos electiva.

En resumen: La tecnología proporciona sistemas interactivos que contribuyen a ampliar

las representaciones de un concepto e interactuar con diversos sistemas de
representación.

3) Manipulaciones físicas vs. Manipulaciones basadas en el computador:

Este aspecto tiene que ver con la posibilidad de realizar una secuencia de acciones y almacenarías
para tener secuencias repetirles, más o menos como un programa, al cual se le pueden inclusive
modificar e incluir otras secuencias de acciones. Esto permite hacer registros y ponerlos en
marcha. No obstante el consenso de que los materiales riscos son recursos valiosos para el
aprendizaje de las matemáticas, éstos medios sobrescriben un estado inicial siempre que uno
quiera crear un nuevo estado. Por ejemplo, si se tiene una cierta configuración con los bloques de
Dienes o con cualquier otro material, y se reorganizan, la primera organización que tenían ya no
existe, Esto mismo ocurre con una calculadora sencilla. Un computador por el contrario, puede
permitir una amplia grabación de acciones porque tiene una gran capacidad de memoria
permitiendo un registro temporal de lo que se ha escrito.

De estas características de los recursos tecnológicos se pueden inferir unos criterios para
seleccionar software educativo que pueden dar pautas a los docentes a la hora de tomar
decisiones relacionadas con la adquisición y compra de dicho software para la institución. Más
adelante ampliaremos este tema.

La interacción permite que de una manera rápida un alumno pueda realizar variaciones en el modelo
sobre el cual trabaja, y de manera inmediata pueda constatar los resultados causados por dicha
variación, al obtener la respuesta de la máquina.

27
 4.
CURRICULO DE MATEMÁTICAS
Y TECNOLOGÍA
4.1 EL PAPEL DE LA TECNOLOGÍA EN EL CURRICULO DE MATEMATICAS

Los lineamientos curriculares para el área de matemáticas publicados por el Ministerio de

Educación Nacional en julio de 1 998 propenden por el desarrollo del pensamiento matemático y
de competencias en resolución y planteamiento de problemas, razonamiento, comunicación,
modelación y elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos. La orientación del
currículo debe propiciar que el estudiante desarrolle su pensamiento matemático a través de los
diferentes sistemas propios de la matemática.

En la siguiente figura se ilustra lo que consideramos podría ser el papel de la tecnología en el

currículo, fruto de la discusión y del consenso logrado en los distintos eventos organizados para
tal fin.

28
La presencia de los recursos tecnológicos en el currículo ha de verse como un rayo de luz que
"ilumina" el currículo de matemáticas a través de un filtro, el sistema didáctico, el cual se ha
descrito anteriormente.

Este "filtro" que bien podría denominarse las “galas conceptuales” con las cuales vamos a mirar el
currículo, nos permitirá poner a prueba la tecnología en diversas funciones que contribuyan a
despertar y mantener el discernimiento matemático, mediante un barrido por los diversos
aspectos del currículo. El barrido nos permitirá hacer un análisis sobre los alcances y limitaciones
del uso de las herramientas tecnologías en el aula de clase de matemáticas.

Cuando se mencionan alcances y limitaciones, se hace desde una perspectiva de la actividad del
estudiante con el conocimiento matemático, en éste mismo, en otras ciencias y en el contexto
sociocultural del individuo. En general, en un proceso de conceptualización matemática con la
ayuda de recursos tecnológicos, como ya se ha dicho anteriormente, el estudiante puede acceder
a un campo operatorio nuevo, realizar tareas que con otros recursos resultaran dispendiosas,
hacer análisis de diferentes tipos, resolver problemas utilizando distintas estrategias y sistemas de
representación y quizás sintetizar otro tipo de objetos matemáticos.

Un aspecto fundamental que subyace a los cambios curriculares en matemáticas provocados por
el uso de las nuevas tecnologías es la emergencia de una nueva relación entre profesores,
estudiantes y saberes matemáticos. La presencia de calculadoras o computadores para
demostraciones, práctica, resolución de problemas y evaluación, crea una nueva dinámica en el
aula, en la cual, profesores y estudiantes son compañeros naturales en la búsqueda de la
comprensión de ideas matemáticas y la solución de problemas. Sólo si los profesores están
preparados para asumir estos nuevos retos se podrá cambiar la educación.

4.2 ¿CÓMO AFECTAN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS LOS EJES DEL CURRICULO?

Inicialmente, cuando las calculadoras y los computadores comenzaron a introducirse en las aulas
de clase, se concibieron como "facilitadores del trabajo mecánico". Sin embargo, con e¡ correr del
tiempo, se ha identificado que estas herramientas producen cambios sustanciales en la
experiencia matemática de los estudiantes a nivel epistemológico.

Con el énfasis que se le está dando a la matemática escolar centrada en la resolución de

problemas y la intención de realizar conexiones matemáticas con otras áreas de las ciencias y
entre ellas mismas, el uso del recurso tecnológico es fundamental para pasar de un currículo
centrado en contenidos, a uno centrado en la resolución de problemas. El poder abordar
situaciones problemáticas en contextos reales que permitan partir de la obtención de información
o datos empíricos, para su posterior sistematización y análisis, es lo que verdaderamente
posibilita el cambio. Igualmente, los problemas complejos pueden atacarse con diferentes
herramientas matemáticas, lo que conlleva a la 'integración de las diferentes ramas: geometría,
álgebra, estadística, de una manera natural.

Decisiones acerca de cuál debe ser la extensión y el propósito del uso de las calculadoras y los
computadores permitirán organizar el currículo de diferentes maneras. Con el apoyo de estos
recursos se pueden realizar prácticamente todas las operaciones de cálculo numérico que se
requieren en la práctica educativa de las escuelas y colegios. Y al poder ejecutar rápidamente un
gran volumen de cálculos, surge la posibilidad de implementar en la clase, actividades que, bajo
los métodos tradicionales, resultan irrealizables. Así estos recursos se proponen no solamente
como medio para agilizar los cálculos, sino también y principalmente como recurso que abre
nuevas posibilidades didácticas y metodológicas en la enseñanza de las matemáticas.

29
Actualmente se adelanta un debate sobre si la calculadora o el computador deben impregnar cada
una de las actividades educativas tanto de enseñanza como de aprendizaje y evaluación o si
deben usarse sólo como un recurso más en la clase que está al mismo nivel que el papel y el
lápiz. Pero de lo que sí se está seguro es que ofrecen nuevas formas de experimentación.

Existen muchos argumentos para incorporar la tecnología en todos los aspectos: algunos hacen
referencia al viraje que se le da al currículo, y al mejor aprovechamiento del potencial tecnológico.
El cambio curricular puede permitir al estudiante aprender más matemáticas de lo que era posible
en el pasado. Por ejemplo, en un curso de álgebra pueden incluirse ecuaciones no tan simples
como las lineales o cuadráticas, Es posible estudiar fenómenos que den lugar a ecuaciones
complejas con polinomios complicados y otras funciones racionales, logarítmicas, exponenciales,
trigonométricas, etc. Otros argumentos consideran que si la tecnología sólo se ve como una
opción extra, el aprendizaje básico no se conseguirá tan rápido como se podría y muchos
estudiantes tendrían menos posibilidades de desarrollar habilidades básicas,

De otra parte, quienes estarían a favor de usar el recurso sólo como una herramienta más,
argumentan que es un gran riesgo utilizar la calculadora o el computador todo el tiempo, por la
posibilidad de que los alumnos se vuelvan dependientes de éstos. Además, se presentará
inequidad cuando unos estudiantes pueden acceder más fácilmente a las calculadoras que otros y
esto con llevara a desigualdad de oportunidades.

Teniendo en cuenta los tres aspectos o ejes propuestos en los antecedentes, para organizar el
currículo de matemáticas en las instituciones educativas, como son el contexto, los procesos
de aprendizaje y los conocimientos básicos, haremos un breve análisis sobre cómo la
tecnología potencia el aprendizaje de las matemáticas a través de cada uno de estos tres ejes.

4.2.1. El Contexto y la Tecnología

La matemática se ha introducido en muchos ámbitos de la sociedad gracias al recurso tecnológico.

La capacidad que tiene el computador para procesar grandes paquetes de información ha hecho
que la cuantificación y el análisis lógico de la información sean posibles en áreas como los
negocios, la economía, la lingüística, la biología, la medicina y la sociología. Este cambio ha sido
particularmente relevante en cuanto a las ciencias sociales y las ciencias de la vida.

El acercamiento de los alumnos a las matemáticas a través de la exploración, formulación y

resolución de situaciones problemáticas, constituye un contexto general de aprendizaje,
estrechamente relacionado con el ambiente de trabajo y con la naturaleza de las actividades
propuestas a los alumnos.

Esta perspectiva está ligada a una visión del aprendizaje de las matemáticas que las afronta
esencialmente como experiencia personal y a un interés por que el currículo proporcione
situaciones que animen a explorar caminos para resolver problemas, y descubrir y crear reglas o
patrones. Esto implica la creación de un ambiente de trabajo en el aula, en el que se valore la
exploración, el descubrimiento y la creación de patrones.

Las calculadoras y los computadores permiten a los alumnos "la experimentación". Se convierten
de esta manera en un laboratorio, en el cual el aspecto experimental de las matemáticas se
resalta y se utiliza para proveer oportunidades de observar, hacer predicciones, lograr
representaciones, validar hipótesis, controlar variables, etc.

Las nuevas tecnologías constituyen un nuevo entorno para aprender matemáticas.

30
En efecto, existen ya programas dotados de unas características de interactividad y versatilidad,
que proporcionan un contexto y una ayuda para el aprendizaje de determinados aspectos de las
matemáticas.

Por ejemplo, el estudio de la geometría antes se hacia de manera estática con objetos abstractos
y con sus representaciones en el papel. Ahora se dispone de software dinámico para geometría,
en el que se crea un micromundo de experimentación que propicia la interacción concreta del
alumno con los objetos geométricos, y facilita la construcción del conocimiento. Este software
suministra un ambiente en el cual los estudiantes se animan a especular, crear imágenes,
argumentar y justificar. También les permite usar los errores constructivamente para dinamizar
su proceso de aprendizaje.

“El computador hace posible que fórmulas, tablas de números y gráficas se enlacen rápidamente.
Cambiar una representación y ver los cambios en las otras, ayuda a los estudiantes a comprender las
relaciones entre ellas”

A través de los diversos ejemplos que presentaremos mas adelante, se podrá evidenciar la
influencia del recurso tecnológico en los contextos de aprendizaje y su importancia para propiciar
conocimiento situado y posibilitar su descontextualización para hacerlo utilizable en situaciones
nuevas.

4.2.2. ¿Que procesos y habilidades cognitivas se pueden favorecer?

Si comparamos nuestra manera de proceder frente a un electrodoméstico o aparato electrónico

nuevo, con relación a la manera de proceder de un joven, nos daremos cuenta de la gran cantidad
de habilidades que los niños de hoy desarrollan por vivir en un ambiente impregnado de
tecnología. La rapidez con laque se familiariza con un juego o con la lógica de un programa en el
computador es asombrosa. La facilidad con la que aprenden a manejar un aparato nuevo nos
desconcierta. ¿Cuáles de estas habilidades cognitivas pueden favorecerse en la clase de
matemáticas con el uso de estos recursos?

Para dar respuesta a esta pregunta hemos tomado elementos de la reflexión sobre las
experiencias que se han adelantado en nuestro país, de las revisiones bibliográficas y de una
propuesta del NCET6 que se presenta en el Currículo Nacional de Inglaterra. Esperamos que estas
ideas sean el punto de partida para elaborar propuestas a la luz de las experiencias reales que se
desarrollen en cada institución.

 LA VISUALIZACIÓN

Con el advenimiento de las calculadoras gráficas y los computadores se presenta una nueva
herramienta para desarrollar la capacidad de visualización. Los programas comerciales
desarrollados especialmente para la graficación tienen muchas ventajas sobre el tablero o el lápiz
y el papel ya que desarrollan gráficas complejas con gran velocidad y precisión, tal como se
expresó en el marco conceptual. El efecto de la visualización dinámica e interactiva sobre la
formación de imágenes conceptuales y la transición de representaciones gráficas geométricas a

6
National Council for Education Technology. Este aporte fue plantado por el profesor Adrian Oldknow en el Encuentro con Expertos
Nacionales e internacionales, realizado en Santafé de Bogota, entre el 2 y el 6 de enero de 1998.

31
simbólicas - algebraicas es innegable. Por ejemplo, el uso de computadores para manipular
diagramas dinámicamente capacita a los estudiantes para visualizar la geometría de manera
activa, tal como ellos generan sus propias imágenes mentales.

La geometría de las transformaciones tiene que ver con el movimiento por lo que es muy
apropiado trabajar con programas informáticos dinámicos. Estos permiten mover objetos
alrededor de la pantalla con el mouse y ver la reflexión, o alguna otra transformación, moviéndose
simultáneamente.

La naturaleza dinámica del software también simula imágenes mentales de otras ideas
geométricas. Por ejemplo, si a un estudiante que este familiarizado con un software se le
pregunta acerca de los círculos inscritos en un triángulo, puede hacer ensayos para visualizarlos
encogiendo y expandiendo el triángulo desde uno de sus vértices. Esto, junto con la simetría,
puede sugerir que el centro del círculo yace sobre las bisectrices de los ángulos.

32
Después se puede invitar a usar el software para construir dos de las bisectrices de los ángulos
del triángulo y lentamente ensanchar un círculo centrado en la intersección. Esto confirmaría que
el círculo toca todos los tres lados del triángulo, o sea que su centro yace en la intersección de las
bisectrices, pero estas confirmaciones no remplazan las demostraciones.7

Deformar una figura que se ha producido a través de una construcción geométrica genera muchos
ejemplos, y el vinculo dinámico entre ellas facilita la formulación y comprobación de conjeturas.

A diferencia del trabajo en lápiz y papel, el empleo de software especializado en gráficas en

tercera dimensión permite el desarrollo de la espacialidad y la orientación. Al poder explorar
muchas figuras en tres dimensiones, rotarlas, cortarlas, estudiar sus ejes de simetría, etc. sin el
problema de las dificultades físicas de la construcción de los modelos, se desarrolla no sólo la
capacidad espacial, sino el razonamiento geométrico.

La Capacidad Investigativa

Las Herramientas tecnológicas proporcionan al alumno un ambiente que promueve actitudes de

investigación y exploración. Le facilitan hacer uso de la matemática para transmitir significados,
explicar o ilustrar fenómenos y predecir resultados. La posibilidad de realizar múltiples variantes
de un ejercicio, da pie a la formulación de nuevas y mejores preguntas cada vez.

Ejemplo8

Se propone la actividad de recorrer un alambre utilizando una argolla sostenida con un mango de
tal forma que la argolla no toque el alambre. Se toman datos acerca del tiempo invertido, el
número de veces que sonará una campana cuando la argolla toque el alambre, y la distancia
recorrida hasta que se toque por primera vez el alambre, durante tres intentos para cada uno de
los niños.

7
Ejemplo adaptado del folleto: Mathematics and IT -a pupil's entitlement, publicado por el NCET
8
Ibidem

33
Los datos se introducen después en una hoja electrónica y sirven de base para generar la
discusión entre los alumnos y obtener conclusiones del experimento. Se puede intentar hacer
promedios y crear nuevas columnas con ellos para luego graficar varias columnas y detectar
conexiones. Así, ¡os niños se van introduciendo en la realización de modelos al tiempo que hacen
una experiencia. Deciden qué experimentos hacer y cómo graficarlos.

Este trabajo puede integrar otras áreas del currículo, por ejemplo, para evaluar la distancia
recorrida por un carro o el tiempo en que un péndulo deja de oscilar, o la rata de flujo de un río,
etc. La calculadora y el computador son puertas de entrada al pensamiento matemático avanzado
que implica: explorar, descubrir, conjeturar, buscar ejemplos y contraejemplos, hacer
deducciones, justificar, poner a prueba argumentos, etc. y al desarrollo de conceptos importantes
de las matemáticas. La falta de pericia en habilidades computacionales y de manejo simbólico
deja de constituirse en un bloqueo definitivo para los alumnos.

el Aprendizaje de la Retroalimentación

Las calculadoras y computadores son valiosos instrumentos para realizar chequeos rápidos y
oportunos del trabajo. Proporcionan la posibilidad de autocontrol del trabajo realizado y permiten
corroborar un resultado todas las veces que sea necesario. Además, dan la posibilidad de
reflexionar sobre los resultados obtenidos en la máquina al indagar acerca de la pertinencia o no,
de un resultado y estudiar los posibles errores suscitados al digitar la información. Como el
computador suministra retroalimentación confiable y rápida, puede servir para que los estudiantes
hagan sus propias conjeturas, las pongan a prueba y rnodifiquen sus ideas.

Ejemplos9

a) El computador "orienta" a los estudiantes que están tratando de dibujar un hexágono con
LOGO a encontrar el ángulo de giro exterior.

En la exploración del hexágono utilizando LOGO el alumno debe encontrar el ángulo de giro
exterior para completar un viaje de tortuga (volver al mismo sitio y quedar con la orientación
inicial, trabajo muy difícil de hacer fuera del ambiente LOGO.

9
Ibidem

34
b) Si un estudiante recoge una serie de datos manualmente, para hallar el área de un campo
rectangular cercado con 100 m de alambre, el colocar los datos sobre una gráfica de
puntos le revelará los posibles errores en la toma de valores.

Los estudiantes pueden utilizar la estrategia de ensayo y error para, por ejemplo, estudiar
las soluciones de una ecuación con una calculadora sencilla. Las búsquedas iterativas
formales han comenzado a aprovecharse y la retroalimentación de la máquina es un
ingrediente esencial de estos métodos.

“Por otra parte, en la actividad de diseñar un algoritmo para que el computador ejecute una serie
de operaciones, (os estudiantes se ven obligados a expresar los pasos sin ambigüedades y en el
orden correcto, esto les permite explicitar y aclarar sus ideas.

Ejemplo

Introduciendo las fórmulas para calcular un porcentaje se aclara mucho el concepto de porcentaje.
¿Qué órdenes introduzco en el computador si quiero obtener el 25% de una cierta cantidad? ¿Qué
órdenes introduzco para saber el precio real de un articulo del cuál sé el valor de un cierto
porcentaje?”10

La Observación de Patrones11

La velocidad de los computadores y calculadoras permite a los estudiantes estudiar muchos

ejemplos cuando exploran problemas matemáticos. Da la posibilidad de observar patrones y de
elaborar y justificar generalizaciones, a partir de la construcción rápida de diversas tablas,

Ejemplos

Sobre una tabla de 9 columnas los estudiantes pueden estudiar los números sombreados y
encontrar que corresponden a los múltiplos de 4; luego pueden encontrar cuáles múltiplos forman
otras diagonales o cómo es el cambio en el tamaño de los números que están sobre una u otra
diagonal.

10
Ibidem
11
Ibidem

35
En esta actividad los alumnos deben comenzar por mirar sobre una tabla con 9 columnas, aquella
columna en la que aparecen los múltiples de 9 sombreados. Mirando la tabla construida, deben
clarificar por qué las otras columnas sombreadas están formadas únicamente por múltiples de 3.
Esto les permite elaborar conjeturas sobre los (actores de un número.

En forma similar, después de estudiar muchos ejemplos puede llegar a explicar por qué se forman
patrones diagonales al sombrear los múltiples de un número que es uno más o uno menos del
número de columnas de la tabla. En una tabla de 9 columnas, si se suma 10 a cualquier número
de la tabla, el resultado estará abajo a la derecha, y si se suma 8 a-este número, el resultado
estará abajo a la izquierda.

36
El Establecimiento de Conexiones

"El computador hace posible que fórmulas, tablas de números y gráficas se enlacen rápidamente.
Cambiar una representación y ver cambios en las otras, ayuda a los estudiantes a comprender las
relaciones entre ellas. Por ejemplo, una hoja de cálculo se puede usar para generar una tabla de
números y esto se puede graficar. En forma alternativa una calculadora gráfica permite traer la
gráfica directamente desde la fórmula y trazar valores. Trabajando a través de un medio que
capacite a los alumnos a pasar sin esfuerzos entre estas representaciones potencia su desarrollo
conceptual.

Ejemplo:

Consideremos la siguiente situación problemática: ¿Qué relación existe entre el área de superficie
y el volumen de un cuerpo? Después de la discusión acerca de las formas de modelar este
problema matemáticamente, los estudiantes pueden decidir explorar el área de superficie (área
total) y el volumen de varios cubos.

Un primer comienzo seria tabular los resultados manualmente sobre una hoja electrónica y que
los estudiantes calcularan cada celda. Cuando se grafican los datos de la hoja electrónica, la
necesidad de más datos llega a ser clara. Se puede confirmar si la medida de la arista del cubo,

37
el área de superficie y el volumen están conectados a través del uso de fórmulas. Calculando el
área de superficie y el volumen de cubos particulares puede identificar las fórmulas"12

Las calculadoras y los computadores como herramientas de enseñanza pueden transformar la

práctica educativa usualmente centrada en el aprendizaje de procedimientos, al desarrollo del
pensamiento crítico. La tecnología implica un cambio de actividad: de tareas de cómputo al
desarrollo de actividades como resolver problemas y aplicar las matemáticas a problemas
complejos tanto científicos como sociales.

El apoyo de estas herramientas libera la mente de cálculos rutinarios permitiendo al alumno

concentrarse sobre los problemas que requieren del desarrollo de dichos cálculos.

A partir de ejemplos concretos y la aplicación de los conocimientos a tareas específicas, puede

llevarse a los estudiantes mediante un proceso inductivo, desde una fase de comprensión
intuitiva, a nivel de procedimientos y una posterior abstracción, a la formalización y por
consiguiente, construcción de los conceptos matemáticos. (Herscovics, Bergeron, 1984) en
(Wenzelburger E, 1991 ). Con e¡ uso de calculadoras gráficas y el software apropiado, se puede
pasar de una comprensión intuitiva visual a un elevado nivel de abstracción y generalización.

4.2.3. ¿Cómo contribuye el uso de la tecnología al aprendizaje de distintos contenidos

del Currículo de Matemáticas

De alguna forma, los contenidos de la matemática de secundaria se restringían a las herramientas

que estaban a disposición de los alumnos: Papel, lápiz, transportador, compás, regla, etc. Con el
advenimiento de las calculadoras y computadores se ha dado un viraje a la importancia de
muchos procedimientos aritméticos y algebraicos. De alguna manera, los procesos algorítmicos
son cubiertos hoy día por las calculadoras y los computadores. Surgen entonces los siguientes

interrogantes: ¿Si el software puede producir resultados precisos y con más eficacia que los
alumnos, por qué emplear tiempo de ¡a clase insistiendo en que los estudiantes tengan
habilidades en el desarrollo de estas destrezas? ¿Qué contenidos matemáticos se potencian?

Veamos algunos ejemplos:

12
Ibidem

38
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS ARITMÉTICOS

En los últimos años se han desarrollado programas informáticos que ayudan a comprender las
estructuras que subyacen al dominio numérico, tales como la formación conceptual de la unidad,
el sistema de numeración, y la manipulación de números enteros y fraccionarlos. Muchos de
estos programas explotan las relaciones entre diversas formas de representación para las
cantidades que aparecen en la pantalla.

Más que ayudar a los niños a ser más rápidos con los cálculos numéricos, se busca contribuir al
desarrollo de una flexibilidad de pensamiento y proporcionar estrategias para comprender, y
estimar el resultado de un cómputo. Se apunta a un razonamiento cuantitativo más general.

En la vida cotidiana las personas con buen sentido numérico, no suelen usar los algoritmos
tradicionales enseñados en clase. En cambio, usan una gran variedad de métodos informales pero
efectivos, los cuales son apropiados a la situación y al contexto. El desarrollo de una flexible
habilidad computacional, puede ser inhibido por el énfasis en la práctica repetida de algoritmos de
papel y lápiz y la exclusión de otros métodos. El acceso a la calculadora permite a los niños
practicar muchas variantes para la realización de cálculos y hasta obtener sus propios algoritmos,
restando importancia al aprendizaje memorístico de los algoritmos tradicionales, que en algunos
momentos pueden ser un obstáculo.

Los profesores que defienden la introducción temprana de la calculadora en el aula, sostienen que
no crea dependencia y si proporciona un ambiente rico para explorar y desarrollar patrones
numéricos.

Si se piensa en el trabajo aritmético como preparatorio del pensamiento algebraico, ha de

atenderse a los aspectos numéricos más desde el punto de vista de las relaciones y las
estructuras. La transición entre la aritmética y el álgebra involucra la manipulación de relaciones
generales, operar con cantidades desconocidas, trabajar con funciones e inversas de estas
funciones para posteriormente desarrollar métodos algebraicos formales. El computador libera a
los alumnos de la actividad mecánica de evaluar expresiones y les deja campo para centrarse en
los aspectos estructurales de un problema.

Dado que por el momento hay muchas más posibilidades de acceder a calculadoras sencillas y con
ellas se puede realizar trabajos interesantes con los niños, dirigiremos nuestra atención a ellas.

En los últimos años, las calculadoras de bolsillo se han vuelto un objeto común de consumo.
Cualquier persona que habitualmente tenga que realizar cómputos numéricos como parte de su
actividad laboral o profesional, tiene a su disposición una calculadora. Por desgracia, en la
mayoría de colegios y escuelas de nuestro país se ignora este hecho y se sigue enseñando a los
niños la mecánica de las cuatro operaciones resueltas sobre papel y lápiz según los algoritmos
clásicos. Muchos profesores aún centran la enseñanza elemental en multitud de ejercicios de
cálculo mecánico.

Dentro de los inconvenientes que han señalado muchos educadores para introducir la calculadora
al aula de matemáticas están que los niños no aprenderán a realizar cálculos y se volverán
dependientes de las máquinas, que se usa la calculadora indiscriminadamente en donde no se
necesita (por ejemplo para multiplica 400 x 200) que si no se enseñan los algoritmos no sabrán
qué trabajar en la clase y que definitivamente el uso de las calculadoras debe retardarse a la
enseñanza secundaria. Como contra-argumentos, las investigaciones han señalado entre otros
los siguientes, citados en Udina, (1 992):

39
  Las calculadoras estimulan la actividad matemática: "formular hipótesis es uno de los
rasgos característicos de una actividad matemática más abierta en la que los niños
exploran los problemas numéricos con menos dirección que el profesor, con más
posibilidad para tomar decisiones, y con mayor libertad para discutir, para identificar los
problemas, para definir sus términos, para establecer sus propios limites, y en general,
para trabajar con matemáticas..." (Fielker, 1986)

 La calculadora aumenta la motivación de los niños por la matemática: al niño con

dificultades operatorias se le brinda la oportunidad de trabajar dejando a un lado sus
dificultades operatorias, que probablemente resolverá mejor con ayuda de la máquina. A
los alumnos destacados se le da la oportunidad de investigación.

 La disponibilidad de una calculadora no reduce de ninguna manera la necesidad de

comprensión matemática por parte de la persona que la está utilizando (Cockcroft, 1 982),
pues la aritmética es más que la realización de cálculos. Para usar bien la calculadora hay
que entender la aritmética.

Tal como lo señala Udina (1 992), 11 es cierto que los niños que usan la calculadora tendrán una
menor habilidad en el calculo escrita, pero esto no es en absoluto preocupante. Lo que importa es
que la calculadora sirve como un auxiliar importante para la comprensión de los conceptos
involucrados en el mundo de los números y una mejor capacidad aritmética elemental."

 La calculadora permite plantear en clase los problemas surgidos de la vida real, con datos
ajustados a esta realidad, permitiendo que los contextos cotidianos se trabajen
naturalmente en situaciones de aula.

 El sentido numérico abarca mucho más que la habilidad para resolver operaciones rápida y
eficientemente. Implica poder valorar una situación utilizando números, tomar decisiones
en contextos numéricos, ser capaz de decidir qué magnitudes se necesitan en una
situación determinada, encontrar caminos para resolver problemas, etc.

A continuación presentamos unos ejemplos que nos dan luces para organizar actividades donde se
aproveche inteligentemente la calculadora elemental:

Afianzamiento del Sistema de Numeración:

1) Resolver preguntas cómo ¿cuánto son ciento veintitrés más cuatro docenas? ¿Cuál es el
siguiente de tres mil ciento cuarenta y cinco? ¿Qué número es el siguiente de 3499 o el anterior a
6900? Son cuestiones que para algunos alumnos no están nada claras. La calculadora contribuye
a interiorizar la secuenciación y comprender el sistema de numeración. Se sugieren preguntas
como:

i) a partir del número 5 7 2 ¿ qué única operación hay que realizar para obtener 502,
5702 o 57.2?

ii) ¿Qué hay que hacerle al número 3047 (o al 32478979) para que no tenga ningún 7?

2) Colocar 47639 en pantalla. Hacer todas las operaciones necesarias para que la cantidad:

a) Se disminuya en 7 decenas

b) La cifra 7 se transforme en 5 pero las otras que den igual.

40
3) Sumar números que no caben en la pantalla de la calculadora.

Por ejemplo:
457'876 989 + 256'329 247

Trabajar con dos compañeros más, repartiéndose los dígitos del número en grupos de tres.

(El primero suma 457 + 256, el segundo 876 + 329 y el tercero 989 + 247).

Capacidad de Inversión de las Operaciones

4) Utilizar la calculadora para encontrar con qué signo rellenar los cuadritos:

Estimación y redondeo

5) Escoger tres números que sumen 1 9.

6) La suma de 21 mas 32 es más o menos... :

7) ¿Cuál de los números de cada pareja es mayor?:

22 y 222 ; 33 y 333 ; 44 y 444

8) ¿Cuál de todos estos números es mayor?:

9)
2222, 2222 , 2222 , 2222 , 222 (2222)2

9) Explorar productos del tipo

66 x 64, 78 x 72, 85 x 85, 93 x 97, y formular una regla que permita evaluarlos sin
calculadora.

10) ¿Qué es mayor ab o ba ?

¿Para qué valores naturales se cumple que ab = ba ?

41
Estudio de Patrones Aritméticos

La capacidad de operación repetida de la calculadora puede usarse para el descubrimiento e

investigación de patrones en secuencias numéricas. Con niños pequeños puede realizarse un
trabajo con series como:

11)

12) ¿Qué se obtiene al efectuar las siguientes operaciones?

La idea es intentar prever el resultado en las últimas filas sin realizar el cálculo y encontrar
el patrón de comportamiento.

13) El número 37 presenta bastante curiosidades: Estudiar las siguientes tablas y predecir los
resultados:

42
Si se quiere operar con más números 3 de los que caben en la calculadora, ¿cree que los
resultados seguirán siendo iguales?

14) Tres números enteros a, b, y c que satisfacen la relación a2 + b2 = c2 constituyen una terna
pitagórica.

0bserve el siguiente patrón:

a) Compruebe cada una de las igualdades.

b) Escriba dos renglones anteriores y dos renglones posteriores del patrón. Compruébelo!

c) Describa, en forma general, este patrón.

d) Justifique algebraicamente este patrón.

43
15) Observar las siguientes igualdades y encontrar otra similar:

16) Predecir el resultado del cálculo en las últimas operaciones planteadas

44
17) Calcular y formular una conjetura.

Teoría de Números

18) Cuando se multiplican dos números que terminan en cinco, el resultado termina en 5. Hay dos
cifras más que tienen esta peculiar propiedad, ¿Cuáles son?

45
19) Efectuar los cálculos y observar los resultados. Inventar otros casos similares

20) Usar la calculadora para:

a) Encontrar una regularidad entre el último digito de los cuadrados de los números.

b) Encontrar una regularidad entre las potencias de 7.

Comprensión del Efecto de las Operaciones

Para esto se utilizan los ejercicios de “teclas dañadas” como:

21) La tecla de la multiplicación esta dañada, ¿ cómo se podría efectuar productos usando las
demás teclas?. En un primer momento los alumnos acudirán a la suma repetida, pero cuando se
les coloque 1 2 3 4 x 5 8 7, ¿cuál será la estrategia a seguir?

Otros ejercicios de teclas dañadas son:

22) calcular 27 3 - 1 29 sin usar la tecla de restar.

23) Calcular 1000 / 43 usando sólo la suma; o usando sólo la multiplicación.

24) Escribir 22, de varias formas, sin utilizar las teclas 2 y 5.

25) Cierta calculadora tenía un circuito estropeado, de manera que cuando debía operar con el
dígito X, en su lugar lo hacia con el Y. Pero Funcionaba correctamente con las demás funciones.
Con esta calculadora se obtuvieron los siguientes resultados-.

5672 + 7747 = 12975

279 x 767 = 8771 7

Si éstas son las cifras que han aparecido en pantalla, ¿cuál es el dígito erróneamente suprimido, y
por cuál ha sido sustituido? ¿Cuáles eran las operaciones que realmente había calculado la
máquina?

26) Si las únicas teclas digitales que funcionan en la calculadora son 1 y 0, encuentre varias
formas de obtener 1 20 en la pantalla.

27) El resultado de dividir dos números de dos cifras en una calculadora ha sido 0.4482759
¿Cuáles son los números?

Trabajo con Decimales

28) ¿Qué operación se ha de teclear en la calculadora para obtener un sólo 1 después del
punto decimal si se ha tecleado:

i) 0.25

46
 ii) 0.3333

iii) iii) 0.1111...

29) Alberto, Beatriz y Carolina han inventado un juego para retar cada uno, el ingenio de los
otros con ¡a calculadora. El objetivo del juego es lograr obtener cada uno de los números enteros
del 1 al 20 pulsando cualquier tecla, pero las teclas de los dígitos conservan el orden numérico,
sin repeticiones y empezando siempre por el 1. La persona que use el menor número de teclas
para un número se lleva un punto. Realice el juego con dos compañeros más.

Ejemplo:

30) Veamos un ejemplo de juego con los niños en la conceptualización de sistema posicional de
numeración decimal, en los números decimales:

Los niños deben tener calculadora, papel y lápiz.

El grupo de estudiantes se divide en dos grupos,

por ejemplo A y B.

El grupo A puede utilizar las teclas

El grupo B puede utilizar las teclas

47
Se solicita al grupo A que elija un número cercano a 1 00 y mayor que 1 00.

Se solicita al grupo B que elija un número cercano a 500 y menor que 500.

El juego consiste en que los grupos alternadamente escriben un número y realizan la operación
que les está permitida. Pierde el grupo que alcance la cifra numérica del otro grupo o la
sobrepase.

Cada grupo va representando en rectas numéricas sucesivas, según sea necesario, los números
que van resultando de cada paso del juego.

Veamos una secuencia de las gráficas presentadas por los niños

En este juego subyace la noción de densidad. El salto de las décimas a ¡as centésimas, a
las milésimas y así sucesivamente es un salto cualitativo a nivel cognitivo en los
estudiantes, ya que las operaciones que deben realizar en la calculadora los conduce a
hacer conteo por décimas, centésimas, milésimas, etc.

48
Problemas Cotidianos

31) ¿Qué diferencia hay entre que me hagan un descuento del 10% antes o después de aplicar
el impuesto del IVA reglamentario?

32) Hemos dividido el gasto de una excursión entre los 15 alumnos que asistieron.
Posteriormente resulta que los dos profesores que los acompañarán también pagan. ¿Qué
porcentaje se ahorran los alumnos?

49
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS ANALITICOS

Debido a la gran cantidad de inconvenientes que tienen los estudiantes con la manipulación de
expresiones algebraicas, las investigaciones iniciales acerca del uso de la tecnología en esta área
se centraron en facilitar dicha manipulación. Inicialmente a través del computador con programas
como DERIVE y MAPLE, y posteriormente con el auge de las calculadoras gráficas, se ha intentado
ayudar a los estudiantes a comparar, transformar, visualizar, y manipular expresiones algebraicas
y funcionales combinando diversas representaciones tradicionales.

Últimamente los esfuerzos se han concentrado en la búsqueda de relaciones entre las diferentes
representaciones simbólicas de una situación variacional. Se espera poder construir situaciones
simuladas que combinen datos reales basados en experiencias físicas de los estudiantes con las
diferentes representaciones simbólicas de éstos. Lo que se intenta es encadenar las experiencias
matemáticas con las experiencias personales en un nivel mucho más íntimo. El desarrollo
tecnológico ha permitido construir sensores de movimiento, calor, corriente, etc. que se conectan
directamente a una calculadora o a un computador de tal forma que, mientras los estudiantes
realizan una experiencia física real: moverse, calentar algo, etc. el sensor introduce los datos en
el equipo y casi inmediatamente se logran las tablas y gráficas que modelan la situación y pueden
procesarse en ese mismo instante. Así, podrán contrastar la experiencia directa con el modelo,
controlando al mismo tiempo mas de un "mundo" y tendrán la experiencia de ver los modelos
como intermediarios entre el mundo real y los procesos de abstracción posteriores en donde se
trabaja a nivel simbólico.

Se espera que, como resultado de la introducción del medio tecnológico, el cálculo tenga un
cambio estructural en la forma como se enseña. Mas que centrarse en la mecánica de la
manipulación algebraica se sugieren aproximaciones exploratorias basadas en la interactividad y
en problemas más reales. Se ha producido un viraje desde una aproximación deductivo algebraica
hacia una aproximación inductiva y empírica.

Los ensayos dirigidos en este sentido han sido cuestionados por diversos investigadores, quienes
temen que se corra el riesgo de que el acercamiento principalmente visual desvirtué el objeto
matemático a estudiar y que los estudiantes se fíen sólo en lo que perceptualmente "ven" en la
pantalla, sin mediar una interpretación de lo observado, para ver si las propiedades ofrecidas por
la percepción son las correspondientes a las propiedades analíticas. Quienes han tenido
oportunidad de trabajar en una calculadora gráfica, por ejemplo, se habrán dado cuenta de las
terribles deformaciones producidas en la pantalla al escoger de manera desafortunada el rango de
la escala de los ejes coordinados sobre los cuales se trazará la gráfica de una función: en
ocasiones se pierden las asíntotas, se rectifican las curvas, se pierde la gráfica sobre los ejes, etc.

Estos problemas no deben convertirse en obstáculos para utilizar los recursos tecnológicos, pues
cada escenario en donde se materialicen ideas matemáticas, incluidos el papel y el lápiz, o el
tablero, trae consigo una inevitable transposición. De lo que se trata es de tener conciencia de
(as dificultades que se pueden presentar y realizar una cuidadosa planeación y escogencia de las
actividades a realizar con los alumnos, para evitar llevarlos a construcciones equivocas.

Cabe mencionar aquí que lo que se consideró un problema inicialmente, es decir, las
deformaciones causadas por la escogencia del rango y la escala, hoy en día se está considerando
una nueva fuente de generación de conocimiento matemático, como lo veremos en los ejemplos,
al tener la oportunidad de imprimirle cierto dinamismo a los ejes cartesianos (lo que con papel y
lápiz implicaba grandes esfuerzos) para estudiar el efecto sobre las gráficas.

50
Aunque el lenguaje LOGO siempre se ha relacionado con la enseñanza de elementos geométricos
y existe una tendencia generalizada a considerarlo como un programa elemental, propio para
niños pequeños y caduco con relación a nuevos programas, las posibilidades que brinda para el
trabajo en álgebra son muy grandes.

Entre otras características del programa LOGO, propuestas por algunos investigadores que pueden
explotarse para trabajar en álgebra están:

Es un lenguaje de programación que permite ¡a creación de procedimientos generales en donde

están presentes las variables. Al crear un programa se construyen secuencias de instrucciones,
lógicamente organizadas, que implican tener habilidades para diferenciar entre variables e
invariantes presentes en un problema, declarar y asignar nombres a las variables, comprender
que las variables representan valores indeterminados a los cuales se les pueden asignar diferentes
valores, operar variables y escribir expresiones algebraicas abiertas.

Su estructura está diseñada para ofrecer caminos al usuario que le permitan adquirir las
habilidades antes mencionadas. Aunque el objetivo general de escribir un programa es lograr un
resultado específico, su escritura requiere hacer explícitos los pasos conducentes a la obtención
del resultado y a su codificación en un lenguaje formal, con lo cual se hace necesario prestar más
atención al método usado para resolver cierto problema que al resultado mismo. Escribir un
programa requiere entonces un cambio de perspectiva y exige del usuario pasar del nivel de la
acción, predominante cuando se trabaja en modo directo, al nivel de reflexión análisis y
planeación. Lograr este cambio de mentalidad es dar pasos agigantados hacia el pensamiento
algebraico.

Una vez escrito un procedimiento se convierte en una entidad que puede usarse de manera
independiente o como Módulo dentro de otro procedimiento. Concebir un procedimiento de este
modo implica cierta capacidad de análisis y de razonamiento por analogía. Para desarrollar estas
capacidades se requiere del apoyo del profesor, pues la tendencia espontánea de los alumnos no
es la de considerar un programa como la expresión de un método, sino sólo como un medio para
guardar una lista de instrucciones.

Por otro lado, investigaciones realizadas en nuestro país, por el Instituto SER de investigación,
sobre el uso del lenguaje LOGO en escuelas de Educación Primaria de zonas urbanas y rurales,
señalan contribuciones como las siguientes: mejora el auto concepto en los niños, incrementa su
creatividad y produce un cambio de actitudes y opiniones acerca de los computadores y su uso.

A continuación presentamos unos pocos ejemplos para el trabajo con diferentes herramientas
informáticas.

1) Uso de software

El programa EXCEL es un paquete que, a pesar de no ser diseñado específicamente para la

educación, es muy útil para la enseñanza de las matemáticas, porque integra tres ambientes
propios de la actividad matemática:
i) una hoja electrónica donde se pueden introducir diferentes tipos de datos y relacionar
la información por intermedio de operadores, fórmulas y funciones,
ii) una base de datos que permite introducir información de cualquier tipo de manera
sistemática organizada en filas y columnas y
iii) Un paquete graficador que permite graficar los datos contenidos en la base.

51
A) USO DE EXCEL PARA ESTUDIAR FUNCIONES13

Mediante el uso del asistente para gráficas del programa EXCEL se pueden representar y estudiar
funciones matemáticas cuando se conoce la ecuación o la tabla de valores. Por ejemplo, la
expresión general de una función de la forma f(X) = a(X + b) n + C produce familias de funciones
según el valor que tome la n. Es interesante además, estudiar los cambios en la gráfica de una
función cuando lo que varían son los parámetros a, b y c. La siguiente hoja de cálculo permite
observar dichos cambios:

En las celdas E3, E4, G3, G4 se escriben los valores de a, b, c y n respectivamente. En el rango
A3:Al 5 están los valores x seleccionados en el dominio. En la celda B2 está escrita la fórmula que
permite calcular í(x) y se copia en el rango B4:B15.
Con los estudiantes es posible estudiar las variaciones de la gráfica según sea par o impar, así
como las transformaciones de una curva dada cuando no varía pero a, b y c sí.

13
Este ejemplo es tomado del trabajo realizado por el profesor Luis Eduardo Guzmán del Gimnasio Moderno de Bogota

52
B) USO DE EXCEL PARA LMDIAR MODELOS DE SITUACIONES RECURSIVAS14

Situación problema: Imagine que se pueda doblar una hoja de 1 mm de espesor por la mitad,
cuantas veces se quiera. ¿Cual es el número de dobleces que es necesario hacer, en esta hoja,
para obtener un espesor de papel de 380.000 Km. (aprox. La distancia de ¡a Tierra a la Luna)?

a- Intente resolver inicialmente este problema sin usar el programa. ¿Cómo podría hacer una
estimación de la respuesta? ¿Conoce algún procedimiento algebraico?

b- Antes de usar el EXCEL utilice una calculadora. Puede utilizar la calculadora que el
programa tiene incorporada. Guarde la respuesta para verificarla mas adelante.

c- Considere n como el número de dobleces realizados y a n e¡ espesor resultante.

Después de doblar el papel una vez, se obtiene:

a1 = 2*1 = 2mm. Haciendo el segundo doblez, se consigue duplicar el espesor anterior y así:

a2= 2* a1 == 2*2*1 = 4 mm.

Continuando el proceso:
a2 = 2*a2 = 2*2*2*1 = 8 mm y
an = 2* an =2*2*2*2*2*2*2*2*1 = 2nmm

n veces

Cree ahora una plantilla que contenga los primeros 45 términos de la sucesión {a} tal que
an = 2n con nl.

Para ello, coloque en la casilla A2 el valor 1 y en la casilla B2 la fórmula: = 2 ^ A1

E¡ término al aparece en la celda B2, que deberá mostrar el valor 2. Para obtener los demás
términos se puede proceder de la siguiente forma:

Seleccione la celda A3, digite la fórmula =A2 + 1 luego seleccione la celda B3, y digite ¡a fórmula
= 2 ^ A3.

Ahora seleccione la celda A3. Con el mouse seleccione del menú "Editar" y después "Copiar".
Note que la celda A3 está con una línea de puntos parpadeando a su alrededor (significa que la
celda está seleccionada para copiar). Ahora seleccione el conjunto de celdas que recibirán la
información contenida en A3 (celdas para "Pegar"). Con e¡ mouse, ubique el cursor en la celda A4
y Juego, manteniendo presionado el botón izquierdo del mouse, llévelo hasta la celda A46,
soltando luego el botón.

Seleccione "Editar" y luego "Pegar". Utilizando los mismos pasos se copia el contenido de B3 en el
conjunto de celdas B4, B5.

d- Explique cómo puede obtener la respuesta a la pregunta utilizando la tabla y confirme la

respuesta que obtuvo anteriormente con la calculadora

14
Los siguientes ejemplos son tomados del taller desarrollado en RELME 12 por las profesoras Guilda de la Rocque y Lynne Ipiña

53
e- Utilice el siguiente procedimiento alternativo para encontrar (a respuesta utilizando la
recurrencia, o sea que a1 =2 y an+1 = 2*an Para esto, Coloque en C2 el valor de a,.
Coloque luego en C3 la fórmula para determinar a2 en función de a1 o sea: = 2 * C2.
Después, copie C3 y pegue las celdas debajo hasta C46.

í- Compare los valores de la columna C con los de la columna B.

g- Grafique las columnas A y B utilizando el ayudante para gráficos que trae el EXCEL.
Estudie el comportamiento de (a función representada y la información que la gráfica le
proporciona respecto al problema que desea resolver.

2) USO DE LA CALCULADORA GRÁFICA

A) ESTUDIO DE FACTORIALES.

Situación problema: ¿Qué tan grande es n! (n Factorial)?15

Se puede comparar n! Con nn, estudiando los cocientes entre las dos cantidades. Si: c = nn/ n!
creamos una tabla así:

Este tipo de tabla elaborada rápidamente con una calculadora, da cierta información, pero no la
suficiente para alcanzar a comprender la magnitud de n!. Entonces, debido a que los números
crecen rápidamente, podemos pensar en usar una función que "controle" el crecimiento tan rápido
de los resultados que desbordan una calculadora, y aún más, la paciencia de un estudiante. Se
usará la función Logaritmo Natural:

15
Ejercicio propuesto por el Doctor Luis Moreno en el simposio sobre la incorporación de las nuevas tecnologías al currículo de
matemáticas, Abril 1998.

54
Esta nueva tabla nos permite descubrir una relación entre los valores calculados y el valor de n,
en cada caso:

cuando n es muy grande, la diferencia con n-3 es mínima:

En este ejemplo la calculadora hace las veces de un contador numérico.

B) ESTUDIO DE FUNCIONES16

Ejemplo 1: A partir de la ecuación de la parábola y (curva y = x2 (Curva 1), obtener las

expresiones de las demás parábolas de la figura 18 (curvas 2, 3, ...)

El análisis a realizar puede ser de dos tipos: atendiendo al planteamiento analítico, se busca qué
transformación de la expresión y = x 2 produce el efecto observado frente a los cambios en los
valores de los pares ordenados, o, atendiendo al planteamiento geométrico, se busca cuál
transformación corre la curva a la derecha (curva 2, la encoge (curva 3), la refleja (curva 4) o la
traslada verticalmente.

16
Ejercicios extraídos del seminario de Didáctica de la Matemática realizado por el profesor Ángel Gutiérrez Valencia.

55
Ejemplo 2:
Un trabajo similar se puede realizar con curvas más complejas como las de la ecuación:
y = x4 + 2x3 – x2 – 3x-2
Por ejemplo, se puede proponer obtener la expresión de la curva 7 estudiando las
transformaciones con respecto a la curva 6
4 3 2
(y = x + 2x – x – 3x-2)

La ecuación de la curva (7) es:

y = ½(y = (2x)4 + 2(2x)3 - (2X)2 - 3(2x) - 2)

Como el tamaño de la curva se ha reducido, se percibe una homotecia de razón 2 y un

encogimiento producido por el coeficiente (1/2).

Ejemplo 3:

i) Estudiar la curva y = cos x considerando el rango [-p , p para x , y [-1 , 1  para y.

ii) Estudiar las transformaciones sufridas por la curva como resultado de la introducción de
factores de la variable, para:

y = cos 2x, y = cos 10x, y = cos30x,

y = cos 60x y y = cos 90x.

iii) En cada caso estudiar el número de bucles en un periodo y hacer cambios al rango para
observar mejor. Por ejemplo, para y = cos 2x utilizar [ -p /2 , p /2  para x.

iv) Estudiar la capacidad de la calculadora observando cómo se distorsiona la curva en:

y = cos 60x, y, y = cos 90 x.

Ejemplo 4:

Estudiar la función y = sen (1/x). Escoger un rango de valores adecuado para apreciar los límites
o puntos conflictivos de la función. En este caso, ¿qué pasa alrededor de O?. Mediante la función
ZOOM se pueden hacer acercamientos, tanto como se quiera, y observar qué pasa con la función
en ese punto.

Ejemplo 5:

Introducir funciones a trozos en la calculadora como:

56
Para introducir estas funciones se requiere combinar las operaciones algebraicas con las
operaciones lógicas del tipo "X>0 and x<3". Mediante ¡a opción TRACE se puede recorrer la
gráfica de la función y estudiar los valores que toman las coordenadas y los puntos en donde la
función cambia de ecuación. Ejemplo 6:

3 2 6
Estudiar la curva y = (x + 4x - 3x + 1 ) para x en el intervalo [- 10, 10] mediante el uso de
tablas. Encontrar los máximos y mínimos y los puntos de corte con el eje x.

Para el estudio de los puntos de corte con el eje x se escogen valores cada vez más próximos
entre sí, en donde y cambie de positivo a negativo o viceversa. Para los puntos máximos o
mínimos se busca el valor crítico en donde hay un cambio en el comportamiento de los valores de
y (sí estaban creciendo, y comienzan a disminuir o al revés).

Ejemplo 7:

Encontrar las expresiones algebraicas de las funciones cuyas gráficas son:

57
C) ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE LA ESCALA EN LA INTEPRETACIÓN GRÁFICA DE
UNA FUNCIÓN LINEAL17

Como ya se mencionó, la influencia de la escala en la interpretación gráfica de una función ha

cobrado gran relevancia con la introducción de los recursos tecnológicos en el análisis de
problemas matemáticos. En la mayoría de los casos se deja que sea el programa que se está
utilizando para graficar el que determine la escala automáticamente, para representar los datos
en la pantalla, sin tener en cuenta que posiblemente se está efectuando una acomodación deL
gráfico resultante, pues posiblemente la escala que se autodetermina no es Esto puede conducir a
errores de análisis, sobre todo si se están comparando gráficas con escalas diferentes. Los
siguientes ejercicios contribuirán a que el estudiante sepa interpretar el gráfico de una recta
independientemente de la escala tomada para su representación y tomen conciencia de que la
ecuación de una recta es independiente de la escala tomada para su representación, pero su
gráfica sí depende de ésta.

i) Dada la recta cuya ecuación es y=x, dibujarla en la calculadora sobre los siguientes ejes
(cada división de los ejes representa una unidad) y ordenar las rectas obtenidas según su
inclinación:

Los ejes coordenados se han trazado utilizando la opción RANGE de la calculadora. Los valores
utilizados han sido respectivamente:

ii) Ordenar las siguientes rectas según su inclinación:

17
Propuesto por Francisco González Martínez, Inmaculada Palomero y Floreal García Alcaine. En Revista SUMA, Febrero de 1998,
111-117

58
Estas rectas corresponden a las siguientes funciones:

bajo los siguientes rangos:

59
Se espera que en este momento ya se comience a captar el hecho de que un dibujo no es un dato
objetivo para comparar las inclinaciones de las rectas (sí éstas no se han dibujado sobre la misma
escala)

iii) Calcular la pendiente de la siguiente recta

iv) Calcular las pendientes de las rectas de (ii) y volver a ordenarlas según su inclinación.

v) Ordenar las siguientes rectas según su inclinación, sabiendo que los cortes con el eje y son
6, 1 2 y 20 respectivamente:

vi) Calcular la pendiente de la siguiente recta, sabiendo que su corte con el eje y es 4.

60
 Como la recta no pasa por el origen del sistema de coordenadas, su pendiente no
puede calcularse de la misma forma que en los ejercicios anteriores. En este caso se
han de utilizar diferencias entre dos valores de y y dos valores de x.

vii)Volver a ordenar las rectas de la pregunta (v).

Para ampliar el trabajo con las calculadoras gráficas en el salón de clase, pueden consultarse las
investigaciones adelantadas en nuestro país por Una Empresa Docente, de la Universidad de los
Andes, entre las cuales se encuentra: "Situaciones problemáticas de Precálculo: El estudio de
funciones a través de la exploración con calculadoras gráficas."

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS

Con el acceso a la manipulación directa, la enseñanza de la geometría ofrece un interesante

desarrollo hacia una nueva conceptualización de ésta, como el estudio de las propiedades
invariantes de las figuras geométricas. La expresión: "una propiedad geométrica" se ha
convertido en "la descripción de un fenómeno geométrico" accesible a la observación en el "nuevo
campo de experimentación" que ofrece la calculadora gráfica o el computador (Laborde, 1992).

Ya se ha mencionado el potencial de LOGO para la enseñanza del álgebra. En cuanto a la

geometría, LOGO fue uno de los primeros programas diseñados para posibilitar la graficación en
un ambiente que requiere del empleo de la geometría. Para realizar una figura es necesario
identificar las propiedades geométricas y dar las instrucciones en términos de éstas. Así, LOGO
propicia el aprendizaje de conceptos geométricos a partir de la determinación de las relaciones
existentes entre los elementos constitutivos de cada una de las figuras presentes en una
actividad. Por otra parte, la contribución de LOGO al desarrollo del razonamiento lógico deductivo
es innegable.

A pesar de los éxitos logrados con LOGO los esfuerzos recientes en la producción de programas
para la enseñanza de la geometría se han dirigido a la producción de materiales que reduzcan o
anulen la necesidad de operar a través de un lenguaje simbólico para el estudio de propiedades

61
geométricas y así evitarle dificultades a los usuarios cuyo manejo de expresiones simbólicas no es
el mejor. Con esta filosofía se han diseñado programas como GEOMETRIC SUPPOSER,
SKETCHPAD o CABRI -GÉOMÉTRE. Estos programas tienen como principio base el estudio de los
componentes fundamentales de las figuras geométricas, las relaciones entre éstos y las
propiedades que presentan. A partir de la construcción de figuras geométricas se permite a los
alumnos la exploración y manipulación directa y dinámica que conduce a la elaboración de
conjeturas. Esta experiencia les sirve para desarrollar las habilidades mentales que les
posibilitarán acceder posteriormente al estudio formal de la geometría euclidiana.

CABRI -GÉOMÉTRE particularmente, es un programa diseñado para permitir la posibilidad de

experimentar con una especie de "materialización" de los objetos matemáticos, de sus
representaciones y de sus relaciones, de tal forma, que pueden vivir un tipo de experimentación
matemática que otros ambientes de aprendizaje no proporcionan. Por consiguiente, es natural
esperar que los estudiantes que trabajen con CABRI puedan avanzar en su comprensión y
conocimiento de la geometría de una manera distinta a la que seguirían si utilizan medios
tradicionales.

El ambiente de trabajo está inspirado en las construcciones geométricas con regla no graduada y
compás, originarias de la geometría griega, por lo que la construcción de figuras congruentes
debe realizarse por copia a partir de arcos dibujados con compás y no por medio de mediciones.
Versiones actualizadas del programa ofrecen nuevas aplicaciones a otros tipos de trabajo, como el
estudio de las transformaciones y la geometría analítica.

La diferencia sustancial con ambientes de aprendizaje tradicionales estriba en la posibilidad de

modificar la construcción realizada originariamente por medio de dos funciones específicas:
“arrastre” y “desplazamiento” de las figuras, realizadas por medio de una "mano" que atrapa los
puntos libres. Así, cada figura construida se convierte en realidad en una colección de figuras que
comparten las propiedades invariantes que las caracterizan. Por ejemplo, si se dibuja una
circunferencia con uno de sus radios y una- recta perpendicular a éste (y por lo tanto tangente a
la circunferencia) y luego se cambia el tamaño de la circunferencia, la relación de tangencia se
mantendrá. En realidad no se han construido una circunferencia, un radio y una recta tangente a
ella, sino una familia de circunferencias, radios y tangentes que mantienen constante la relación
establecida.

Ha de diferenciarse entonces entre una figura geométrico y su dibujo. En un dibujo no están

implícitamente presentes las relaciones de dependencia entre los elementos de la figura que la
caracterizan, a pesar de que perceptualmente parezcan estar. Si no se ha tenido la precaución de
hacer la construcción atendiendo a estas relaciones, al utilizar las funciones de “arrastre” y
“desplazamiento” de los puntos libres, la figura se deformará. Se puede definir una figura
geométrico como un conjunto finito de objetos elementales y de relaciones entre esos objetos. En
general, los objetos elementales de la geometría euclidiana plana son: el punto, la recta, la
semirrecta, el segmento, la circunferencia y el arco de circunferencia. Si se miran los objetos
básicos de CABRI, se encuentran todos los objetos precedentes. Las relaciones entre objetos son
relaciones de pertenencia, de intersección, de paralelismo o de perpendicularidad que figuran
todas en el programa.

LOGO y CABRI son sustancialmente diferentes aunque comparten un mismo dominio conceptual.
Ambos están diseñados para aprender geometría, pero en LOGO las figuras son estáticas. Se
pueden dibujar y re-dibujar cuantas veces se quiera y hacer diferentes versiones de ellas, pero
siempre a partir de la modificación del código que las produce. En CABRI, se pueden manipular
las figuras directamente a través de las funciones mencionadas.

62
Con el acceso a la manipulación directa, la enseñanza de la geometría ofrece un interesante desarrollo
hacia una nueva conceptualización de ésta, como el estudio de las propiedades invariantes de las
figuras geométricas.

Los dibujos hechos en CABRI son dibujados con "regla y compás" mientras que en LOGO se puede
dibujar un conjunto arbitrario de puntos enumerándolos o generándolos con funciones definidas
sobre conjuntos numéricos.

Realizar una comparación entre el ambiente LOGO y el ambiente CABRI es relativamente fácil.
Por ejemplo, para construir un paralelogramo en LOGO, éste debe ser descrito mediante un
camino específico de la tortuga, el cual es definido en términos de las relaciones entre los ángulos
y las longitudes de los lados. En CABRI, el paralelogramo se caracteriza por el paralelismo de los
lados opuestos, por la igualdad de los lados opuestos o por una propiedad de sus diagonales. Las
diferencias mencionadas son sustanciales ya que producen diferencias a nivel cognitivo. En
ambos ambientes los alumnos deben decidir si han dibujado lo que intentan construir. Los
criterios para la toma de decisión son diferentes en cada ambiente.

En CABRI una figura debe guardar las propiedades asignadas y las relaciones internas cuando uno
de sus componentes básicos es “arrastrado” por la pantalla. En LOGO el carácter estático de los
objetos construidos ofrece una base más frágil, a menos que los estudiantes coordinen la
apreciación perceptual de la figura construida con la descripción simbólica que la originó. En el
ejemplo del paralelogramo, en LOGO el estudiante debe tener en cuenta las relaciones entre los
ángulos externos del paralelogramo y los ángulos internos, debido a que ello define cómo debe
moverse la tortuga y cuánto debe moverse (coordinación de ángulos, direcciones y longitudes),
mientras que en CABRI debe darse cuenta que, dado un punto y dos direcciones (criterio de
paralelismo) o tres puntos (criterio de igualdad), el paralelogramo está completamente definido.

Chazan y Yeruslamy (citados en Balacheff y Kaput, 1 996) anotan que, además de las ventajas
que ofrecen, estos programas son útiles para crear ambientes experimentales donde el
aprendizaje colaborativo y la exploración del estudiante tenga lugar. Este movimiento, que hace
parte de las últimas tendencias en educación matemática, está siendo apoyado por la creación de
interfaces amigables para la manipulación. Inclusive, dicen los investigadores, la reflexión sobre
la naturaleza de las tareas que se le ofrecen a los estudiantes se hace imperante, ya que muchos
de los problemas clásicos en las clases de geometría se han vuelto obsoletos debido a la eficiencia
de ambientes como CABRI. El alcance de estos programas en el plano de la acción y el
razonamiento es mucho mayor que el que se puede lograr con ejercicios con lápiz y papel. Por
ejemplo, la secuencia de las construcciones se puede volver objeto de estudio, dada la posibilidad
de reconstruir paso a paso una construcción realizada por un estudiante en un ejercicio específico.
Así, la comparación de diversas versiones para construir un objeto geométrico permite verlo como
una familia, en forma análoga a como pasa con las familias de funciones en álgebra.

El aprendizaje del razonamiento deductivo también se ha visto beneficiado por estos desarrollos.
Este dominio ha sido trabajado por importantes investigadores en el campo de la inteligencia
artificial, quienes han desarrollado ambientes que facilitan comprender los aspectos formales de
las demostraciones. En un prototipo de estos programas, en donde se le pide al estudiante
construir la prueba para demostrar un teorema, éste recibe una retroalimentación inmediata en
cuanto a los errores que está cometiendo. Se va dirigiendo al alumno, quien inicialmente de
manera tentativa incluye argumentos y posteriormente termina por comprender el mecanismo a
seguir en un proceso deductivo.

63
A continuación presentamos algunos ejemplos para el trabajo en geometría.

1) Uso del Programa CABRI para Explorar la Geometría Euclidiana:

a) Construcción de una triángulo dados tres segmentos tales que dos de ellos sean los lados y
el otro sea la altura sobre uno de ellos.

Los pasos para la construcción son:

i) Se comienza dibujando los tres segmentos a, b, c.

ii) Se copia el segmento a, sobre el cual se trazará la altura utilizando la opción "compás".

iii) Se traza una circunferencia con centro en un extremo del segmento construido y con
radio igual a la medida del segmento b, que se usará como lado. Cualquier radio de
esta circunferencia tendrá la medida de b.

64
 iv) Se traza una perpendicular al segmento a, por cu quiera de los puntos del segmento a,
y luego, c centro en el punto de intersección de la perpendicular con a, se traza una
circunferencia de radio c.

v) Se traza una paralela al segmento a, tangente a la circunferencia de radio c. Esta

paralela es el lugar de puntos que determinan la medida de la altura pedida. Los puntos
de corte de esta paralela con la circunferencia de radio 6, determinarán el vértice no
conocido del triángulo a trazar.

vi) Se ocultan las construcciones auxiliares.

b) El cuadrilátero misterioso

En primaria el programa CABRI puede ser utilizado como herramienta para verificaciones
colectivas, manipulación, formulación de conjeturas a través de figuras pre-construidas
previamente por el profesor. Estas figuras se convierten en los "objetos con los cuales aprender"
y contribuyen a la construcción de imágenes mentales ricas y dinámicas.

La actividad del cuadrilátero misterioso consiste en observar una figura manipulándola para
identificar sus propiedades o variándola para identificar sus invariantes. Al comienzo se le puede
presentar al alumno un cuadrado en la pantalla, por ejemplo, pero al desplazar los vértices este
se deformará mas o menos, según los grados de libertad del punto escogido. Así empezará a
prefigurarse la familia de figuras que se esconde detrás del cuadrado y que hay que descubrir: por

65
ejemplo, una familia de trapecios, o una familia de romboides, según la figura construida
previamente.

La misma actividad puede realizarse de manera comparativa, partiendo de una pantalla con varios
cuadros aparentemente idénticos, detrás de los cuales habrá que identificar su familia.

c) Exploraciones sobre el triángulo de oro18

El siguiente trabajo consiste en explorar una figura que conduce a la construcción de un triángulo
isósceles con dos ángulos de 72 grados o "triángulo de oro".

En primer lugar se propone construir un triángulo isósceles ABC cuyos lados iguales AB y AC sean
de una longitud 3/2 del lado BC. Luego se pide construir las bisectrices de los ángulos <CBA (que
corta a AC en E) y de < BEC (que corta a BC en F).

Se busca que los alumnos exploren qué condiciones debe cumplir B para que EF sea paralela a AB.
En un primer momento los estudiantes harán uso de la indagación experimental con ayuda de
mediciones para caracterizar rectas paralelas o midiendo ángulos. Luego han de pasar a la fase
de la demostración por propiedades geométricas.

d) Actividad de construcción de cometas

i) A partir de un lado:

 Construya un segmento AB.

 Construya una cometa de lado AB (una cometa es un cuadrilátero donde una diagonal
es un eje de simetría). Estudie los diferentes casos.

18
Traducido de la revista CABRIOLE, por Martín Acosta.

66
ii) A partir de una diagonal.

Construya un segmento BD. Construya una cometa con diagonal BD. Estudie los
diferentes casos.

iii) Con diagonales iguales

Construya una cometa con diagonales de la misma longitud. La posición del punto de
intersección de las diagonales puede mortificarse (directamente o desplazando otro punto
de la figura). Si en su figura esto no es posible, repita su construcción.
Después de tener una cometa construida, responda las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles cometas tienen diagonales iguales y un sólo ángulo recto?

 ¿Cuáles cometas tienen diagonales iguales y dos ángulos rectos?

67
e) Conexiones matemáticas con CABRI

Situación problema: ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo de mayor área cuyo perímetro
sea de 1 2 unidades?*

*
Ejercicio diseñado por la profesora Leonor Camargo de la Universidad Pedagógica Nacional

68
69
70
f) Indagaciones sobre un triángulo

Se dibuja un triángulo y se construyen los puntos medios de los lados. En cada lado, se coloca un
punto y su simétrico con respecto al punto medio. Los puntos correspondientes se unen para
formar dos triángulos como ilustra la figura. El trabajo consiste en estudiar la relación entre las
áreas de estos triángulos.

g) Dominio de validez de una construcción geométrica.

Se construye un segmento AB y un punto libre 1. Se desea construir un punto C tal que el

triángulo ABC tenga 1 como centro del círculo inscrito. Si se toma AL y BL bisectrices del
triángulo ABC, se construye A y B' simétricos de A y B con respecto de BL y AL. Las rectas AB' y
BA se cortan en un punto C, que es la solución.

Si esta solución se realiza en papel y lápiz, siempre se acepta como posible porque el punto 1 está
dado explícitamente. Con CABRI, el punto 1 puede ser cualquier punto del plano y porro tanto se
puede observar que las bisectrices construidas no siempre son las bisectrices interiores del
triángulo buscado. Pueden ser bisectrices exteriores y en este caso el punto 1 se convierte en el
centro de uno de los círculos inscritos del triángulo ABC. No hay solución para un eventual círculo
inscrito. Esto significa que la construcción no siempre es posible y hay que condicionaría a un
cierto dominio de validez.

71
2) Uso de CABRI en problemas de Optimización

a) Situación problema: Un pastor tenia dos lazos de cuerda de 10 m de largo para hacer un
cercado. Debía limitar un terreno por medio de las dos cuerdas y una barrera natural de piedra.
Cada una de las siguientes tres figuras muestra un plan de las posibles formas de colocar las
cuerdas contra la barrera AC de piedra.

i) En cada caso encuentre el área del triángulo ABC en metros cuadrados.

ii) Ahora escoja una variable x, como variable independiente (por ejemplo, la longitud BD, la
longitud AD o el ángulo BAD)

iii) Cuáles son los valores máximos y mínimos que puede tomar x

iv) ¿Usando el teorema de Pitágoras o trigonometría es posible encontrar una fórmula para el
área del triángulo en función del lado?

V) Sin utilizar la calculadora, intente imaginar cómo quedaría la gráfica de la función x vs.
Área.

vi) ¿Qué punto de la gráfica que imagina correspondería al valor de mayor área?

vii) Ahora, use la calculadora gráfica para dibujar la curva usando como variable dependiente
el área y como variable independiente la variable x escogida.

viii) Use algún método para encontrar las coordenadas de la gráfica correspondientes al cercado
más amplio.

72
b) Situación problema: Ahora el mismo pastor tiene tres cuerdas de 1 0 m para encerrar un
terreno en forma de trapecio de máxima área, limitado por una parte con una barrera natural.
¿Cómo debe colocar las cuerdas para obtener la máxima área? ¿Cuál es ésta área?

c) Situación problema: Un rectángulo, y un semicírculo hacen una ventana: La ventana de

una iglesia se hace de un rectángulo con un semicírculo en la parte de arriba. Si el perímetro
total es 10 m se trata de encontrar la medida y forma de la ventana con mayor área.

La ventaja de trabajar estos problemas en una calculadora gráfica como la TI-92 o la TI-89
estriba en la posibilidad de dividir la pantalla en dos: en una parte se realiza la representación
geométrica del problema y se utilizan las herramientas del CABRI para agrandar o achicar las
figuras buscando mayor área. En la segunda ventana se utiliza DERIVE para manipular
algebraicamente la expresión analítica o presentar la gráfica cartesiana del área en función de
alguna dimensión que se toma como variable independiente.

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

Conceptos estadísticos sencillos y de uso frecuente, que han estado tradicionalmente relegados en
el currículo por los problemas de cálculo que conllevan, pueden ahora introducirse sin mayores
problemas utilizando de forma apropiada las calculadoras y los computadores.

Veamos algunos ejemplos.

1) Uso de la TI-82 para el trabajo con modelos de distribución normal19

Situación problema:
Estudio del salto en paracaídas

En primer lugar los alumnos construyen paracaídas con círculos de plástico y muñecos o
colombinas. Luego se dibuja un círculo en el techo y una línea perpendicular para colocar otra
marca directamente abajo. Los paracaídas se sostienen luego de la marca del techo y se dejan
19
Ejemplo sacado de Casell Dave, Micromath, Autumn 1997

73
caer. Se mide la distancia del lugar donde cayeron a la zona de caída dibujada. Se realiza el
lanzamiento 50 veces.

Posteriormente los estudiantes introducen los datos en la calculadora y luego realizan un

histograma. Se espera que la distribución corresponda a una distribución normal (campana de
Gauss).

Luego se interroga a los estudiantes acerca de la idea de encontrar una función que se ajuste a
los datos. Los estudiantes ensayan diferentes opciones para ajustar una función a los datos y
dibujan la gráfica de la función sobre el histograma como muestra el dibujo. A partir de la función
y = a( x + 6)2+ c, se ensayan diferentes valores para a, b y c, a < 0, hasta dar con la función
cuya curva se aproxime más a la gráfica.

Es posible discutir también si fuese posible modelar la situación utilizando una función seno o la
función f(x)= 1/x.

2) Estadística en una variable con la calculadora Ti-8120

Situación problema: Considere la siguiente serie de notas obtenidas por un curso de estudiantes,
sobre un máximo de 20 puntos:

20
Ejercicio tomado del documento Estadística, TI-80, TI81, T182, T183, T192 de la Texas Instruments.

74
Nota: xi 4 7 8 10 13 17 18
Frecuencia: ni 1 2 1 3 1 2 1

Construya el histograma de las frecuencias y el de las frecuencias relativas correspondientes a la

distribución de los siguientes intervalos:

[0,5) , [5, 1 0), [1 0, 1 5), y [ 1 5, 20).

Solución:

i) Entrada de datos:

Comenzamos por limpiar la memoria de posibles datos. Utilizamos la opción Clrstat, del
submenú DATA del menú STAT.

A continuación introducimos los datos en las dos listas {x} e {y} utilizando la orden edit del
submenú DATA del menú STAT.

75
ii) Cálculos

iii) Representación gráfica

Se seleccionan los extremos de la gráfica mediante [RANGE]

Nota: El valor de Xscl es el que determina que la longitud de los intervalos sea 5. Indicamos
ahora el tipo de construcción deseada: histograma utilizando los datos contenidos en {x} e {y}.

Y se obtiene el histograma

76
 4.3. IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIÓN

Nuestra actividad en el aula refleja claramente las concepciones que se tienen sobre lo que son las
matemáticas, lo que es importante enseñar y aprender, el quehacer matemático en la escuela y la
evaluación. Generalmente hacemos un examen para ver si el estudiante domina o posee lo que
nosotros (los maestros) pensamos que es lo importante, y la manera como preguntamos es la
manera como pensamos que se puede demostrar este conocimiento.

La reflexión sobre el conocimiento matemático nos da algunos elementos para orientar un cambio
en la evaluación. Este cambio debe conducirnos a modificar las formas de evaluación
tradicionales basadas solamente en exámenes, porque ellas corresponden a puntos de vista
limitados sobre lo que significa saber y enseñar matemáticas y porque no nos suministran toda la
información sobre los logros, los progresos y las habilidades matemáticas de los alumnos. Una
evaluación escrita no es suficiente para saber si los estudiantes pueden representar, resumir e
interpretar información; si pueden interpretar efectivamente las respuestas de una calculadora; si
pueden comunicar claramente sus ideas matemáticas; si persisten en la realización de un
problema; si visualizan e interpretan las representaciones de objetos tridimensionales si formulan
y comprueban conjeturas, etc. Estas competencias sólo se logran a través de evaluaciones que
consideren los procesos y los productos del trabajo matemático de los alumnos.

Nuevos principios están reorientando este cambio en la evaluación del desempeño de los
estudiantes:

 Los métodos de evaluación tienen que ser coherentes o estar en consonancia con los
métodos de enseñanza. Si en el salón de clase los estudiantes trabajan en grupo y
también en forma individual, las evaluaciones han de contemplar estas dos formas de
trabajo en sus diferentes variantes (orales, escritas, actividades de desempeño, etc).

 La evaluación debe promover el aprendizaje y ser una herramienta para mejorar la

enseñanza. Al mismo tiempo que un estudiante está aprendiendo puede ser evaluado, o,
en las actividades evaluativas el alumno puede aprender cosas nuevas.

 La evaluación no debe considerarse como un filtro o una barrera que impida acceder al
conocimiento matemático sino como una plataforma que le permita al estudiante aprender
matemáticas de manera natural. Además, debe establecer el puente entre la escuela y la
matemática cotidiana.

 Cualquier actividad de evaluación debe destacar la utilidad del pensamiento matemático y

reflejar lo que se considera más importante aprender.

En actividades pedagógicas implementadas para desarrollar procesos de pensamiento, la

evaluación tiene la función de ser dinamizadora de éstos. Ella ha de dar lugar a que el
estudiante de razón de sus propios avances y dificultades, valore el papel del error como parte de
la búsqueda del saber y la verdad, le ayude a identificar sus intereses, potencialidades, metas, y
factores del contexto que han propiciado su avance, y contribuya a detectar caminos para
solucionar los problemas que ha encontrado.

La evaluación del aprendizaje matemático de los estudiantes debe permitir al docente recolectar
información que evidencie las necesidades docentes, el avance en la consecución de los objetivos
del programa en cuanto a métodos y contenidos, los énfasis y el uso de los materiales en relación
con los procesos. La información recolectada y procesada debe permitir hacer inferencias en
cuanto a las relaciones maestro-estudiante-conocimiento matemático.

77
Dado que las nuevas orientaciones giran en torno al desarrollo de los procesos de aprendizaje del
alumno, es importante también revisar el cómo evaluar. Para dar razón de dichos procesos se
hace necesario interactuar continuamente con el estudiante para ir conociendo sus puntos de
partida, sus avances, sus conflictos, sus necesidades, su estilo de pensamiento, sus formas de
razonamiento.

El desempeño del alumno en diferentes tareas, proyectos, trabajos, exámenes, investigaciones

matemáticas, entrevistas y otras expresiones de la actividad pedagógica realizadas con él,
adquieren el carácter de pistas para conocer cuál es el estado de su desarrollo.

Las actividades auténticas de evaluación implican encontrar patrones, confrontar generalizaciones,

hacer modelos, discutir, simplificar, ampliar, etc., procesos que se asemejan a las actividades que
hacen los matemáticos, o las personas que aplican las matemáticas en la vida diaria. Cuando les
damos la oportunidad a los alumnos de planear, modelar, y de usar las matemáticas para resolver
problemas y llevar a cabo investigaciones, podemos hacer juicios válidos sobre sus logros.

Desde esta perspectiva, la incorporación de la tecnología al aula de matemáticas plantea nuevos

conocimientos y competencias para evaluar. Saber matemáticas en un mundo tecnológico no es
lo mismo que saber matemáticas cuando no se dispone de estos recursos. La evaluación
tradicional esencialmente ha preguntado por conocimiento inerte y destrezas algorítmicas. En un
contexto enriquecido tecnológicamente, estas preguntas carecen de sentido, ya que se pueden
resolver con calculadoras o computadores casi automáticamente y sin pensar.

Como ya se ha mencionado, el impacto de la tecnología en el aprendizaje busca esencialmente

dinamizar las estructuras cognitivas del estudiante, al permitirle poner en juego estrategias de
resolución de problemas, en un ambiente de exploración en el que hace uso de su saber y del
nivel de organización que tiene su conocimiento.

Cuando decimos que la matemática es una actividad, hacemos énfasis en que es una actividad de
resolución y planteamiento de problemas, que implica procesos de modelación, de comunicación,
de razonamiento y de aplicación e invención de procedimientos, entre otros. Por lo tanto, la
evaluación debe hacer énfasis en estos aspectos.

"Para determinar si los alumnos son capaces de formular problemas, es esencial contar con datos
sobre su capacidad de hacer preguntas, utilizar una información dada y elaborar conjeturas. La
evaluación también debe ofrecer información sobre el uso que hacen de estrategias y técnicas de
resolución de problemas y de la capacidad que tengan para comprobar e interpretar resultados.
Finalmente, ya que la potencia de las matemáticas se deriva en parte de la posibilidad de
generalizar, también debe evaluarse este aspecto de la resolución de problemas" (N CTM, 1 9 8 9,
p 2 1 6).

Charles Randall y otros investigadores en el Libro How to Evaluate Proqress in Problem

Solving, a firman que el éxito para resolver un problema depende mucho del interés, la
motivación y la auto confianza de los estudiantes. Resolver un problema implica la coordinación
de conocimientos, experiencias previas, actitudes, intuiciones y varias habilidades.

El plan para realizar la evaluación del progreso en resolución de problemas debe ser elaborado de
acuerdo con unas metas para su enseñanza y aprendizaje. Entre las metas más importantes para
la enseñanza de la resolución de problemas propuestas por Randall ( 1 99 4), se encuentran las
siguientes:

78
 Desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento para la resolución de
problemas.
 Estas tienen que ver con:
 Comprender y/o formular la pregunta en un problema.
 Comprender las condiciones y variables de un problema.
 Seleccionar o encontrar los datos necesarios para resolver el problema.
 Formular subproblemas y seleccionar estrategias de solución apropiadas para
resolverlos.
 Implementar correctamente la estrategia o estrategias de solución y resolver
Subproblemas.
 Dar una respuesta en términos de los datos del problema.
 Evaluar la razonabilidad del resultado.

 Desarrollar habilidades para seleccionar y usar estrategias de resolución de

problemas. Algunas de estas estrategias son:
-Conjeturar, verificar y revisar
-Hacer una tabla
-Buscar un patrón
-Hacer una lista organizada
-Escribir una ecuación
-Usar razonamiento lógico
-Escoger una operación
-Usar objetos
-Resolver un problema más simple
-Hacer un dibujo
-Trabajar hacia atrás

 Desarrollar actitudes y creencias útiles sobre la resolución de problemas.

Las actitudes y creencias sobre resolución de problemas pueden ayudar o debilitar el

desempeño de los estudiantes. Muchos estudiantes creen que "todos los problemas se
resuelven de una sola forma" o que " si no se da la respuesta al problema inmediatamente,
nunca se va a resolver el problema". Estas creencias pueden transformarse en la clase cuando
los estudiantes se dan cuenta de que "muchos problemas tienen más de una respuesta" o de
que "si la primera estrategia no funcionó, hay que intentar otra que pueda ayudar".

 Desarrollar habilidades en los estudiantes para usar el conocimiento en contextos

específicos.

Para tener éxito en la resolución de problemas los estudiantes necesitan conocer cómo usar
conocimiento matemático específico, cuándo usar ese conocimiento y practicar la aplicación de
habilidades matemáticas aprendidas en situaciones de resolución de problemas.

 Desarrollar habilidades en los estudiantes para monitorear y evaluar su

pensamiento y progreso mientras resuelven problemas.

Muchas veces resolvemos un problema sin hacer una evaluación de las decisiones que
tomamos para seguir trabajando. Es importante detenerse periódicamente y reflexionar sobre
lo que se está tratando de hacer, sobre lo que ha hecho, y sobre lo que aún se necesita hacer.
La enseñanza de resolución de problemas debería desarrollar en los estudiantes habilidades
necesarias para hacer seguimiento (monitorear), evaluar su pensamiento y progreso mientras
resuelven problemas y ser concientes de que esto es necesario y útil.

79
  Desarrollar habilidades de los estudiantes para resolver problemas en situaciones
de aprendizaje cooperativo.

De un lado estas habilidades están relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales que
están involucradas en el aprendizaje cooperativo y de otro lado están relacionadas con
diferentes habilidades particulares intelectuales que se necesitan para el éxito de la resolución
de problemas en grupos, como son: clarificar sus propias ideas, evaluar las ideas de los otros
y comparar alternativas que promuevan el éxito en resolver problemas y que se desarrollen
mejor en situaciones de cooperación.

 Desarrollar habilidades de los estudiantes para encontrar respuestas correctas a una gran
variedad de tipos de problemas.

A veces la práctica de resolver problemas se centra únicamente en hallar la respuesta correcta

descuidando las metas anteriores. También hay que dar la oportunidad a los alumnos de que
resuelvan diferentes tipos de problemas, como por ejemplo: problemas que requieran de
diversas estrategias, como las mencionadas anteriormente; problemas que se resuelvan
utilizando diferentes operaciones o diferentes pasos, situaciones problema que requieren de la
recolección de datos de la vida diaria y de la formulación y comprobación de conjeturas.

En actividades pedagógicas implementadas para desarrollar procesos de pensamiento, la evaluación

tiene la función de ser dinamizadora de éstos.

80
 5.
BARRERAS PARA LA UTILIZACIÓN
DE RECURSOS COMPUTACIONALES
EN LA CLASE DE MATEMATICAS
Como resultado de la reflexión sobre algunas experiencias que se ha adelantado en el país y de
las realizadas por los docentes que participan en la experiencia piloto, se han identificado varios
factores que afectan la presencia de la tecnología en la escuela. Algunos de éstos constituyen
barreras que pueden impedir el buen desarrollo del trabajo con las herramientas tecnológicas en
el aula y que conviene tener presentes. A continuación mencionamos algunas de ellas.

 POCA FAMILIARIDAD CON LOS COMPUTADORES

El hecho de que los docentes no tengan suficiente familiaridad con los computadores constituye
una barrera para su utilización. Algunos profesores encuentran muy difícil aprender y creen que
les toma mucho tiempo y no se animan a intentarlo. Esto muestra la necesidad de que en el sitio
de trabajo o en el aula de informática haya una persona especialista en el manejo técnico del
computador, que capacite y ayude a los docentes a resolver problemas relacionados con el
manejo de los recursos tecnológicos.

Trabajar adecuadamente con software específico es sólo una parte de lo que se necesita para
utilizar los computadores efectivamente en la enseñanza. De igual manera es fundamental el
conocimiento sobre el software disponible para matemáticas (o para otra área), lo que implica
conseguir el software que responda a las necesidades en el aula y tener criterios para evaluarlo.
En nuestro país todavía no hay suficiente software disponible y el poco que se consigue no
siempre satisface las expectativas de la mayoría de los docentes. Se hace entonces imperativo
formar a los docentes en aspectos relacionados con el diseño, valoración, evaluación de software
educativo para superar esta limitación.

Los cambios en la práctica educativa van precedidos de los cambios en las creencias y actitudes de los
profesores.

 DESCONOCIMIENTO SOBRE LA UTILIZACIÓN APROPIADA DE LOS RECURSOS

COMPUTACIONALES Y DE SU POTENCIAL EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE
LAS MATEMÁTICAS.

Los docentes de hoy, en general, no fuimos formados en un ambiente rico tecnológicamente, por
lo tanto carecemos de muchas habilidades y conocimientos para desenvolvernos tranquilamente
con ellos y tenemos cierta resistencia a familiarizarnos con ellos. Muchos maestros consideran
que sus alumnos deben aprender tal y como ellos aprendieron.

Cada vez más nos damos cuenta de que enseñar matemáticas incorporando calculadoras y
computadores necesita aprendizajes específicos y conocimientos específicos.

81
Este hecho no se reconoce fácilmente en las instituciones y no se le dedica el tiempo ni la energía
necesarias para que los docentes logren estos aprendizajes. Aunque no es fácil introducir la
tecnología en el aula y los maestros nos veremos obligados a repensar la matemática, la
enseñanza y el aprendizaje, la mayor motivación será ver los resultados que los estudiantes
obtienen.

 INCAPACIDAD ECONÓMICA PARA LA ADQUISICIÓN DE LOS EQUIPOS TANTO

PARA LOS ALUMNOS COMO PARA LAS INSTITUCIONES.

Otra dificultad que se puede presentar son los costos que implica la consecución de estos recursos
en número suficiente (calculadoras, computadores y software específico) para los alumnos, que en
nuestro país, desbordan la capacidad económica de gran parte de la población colombiana. Una
forma de darle solución al problema de los costos es que los colegios asuman la consecución de
las calculadoras o de los computadores, utilizando estrategias como las empleadas para dotar los
laboratorios de ciencias, la biblioteca, etc. Se tiene el inconveniente de que las calculadoras
permanecen en la institución y el estudiante sólo podría trabajar en el aula.

Por otro lado en la mayoría de los colegios, no se asigna presupuesto para el mantenimiento y
actualización de los equipos, razón por la cual no hay continuidad en los proyectos.

 DIFICULTADES DE TIPO LOGÍSTICO Y ADMINISTRATIVO PARA USAR LOS

RECURSOS

En la mayoría de los colegios los computadores están agrupados en lo que se conoce como la sala
de informática y los responsables de estas aulas casi siempre son los profesores de informática.
Muchas de las dificultades encontradas en el uso de los computadores para el aprendizaje de las
matemáticas están relacionadas con el manejo y la organización de estas salas de informática, ya
que antes no se hacia trabajo con los alumnos para apoyar el currículo de las áreas.

No se tiene el acceso a las salas cuando se necesita, los horarios son restringidos, hay muchas
trabas y trámites para acceder a ellas y falta coordinación entre los distintos usuarios. También
existen problemas de inseguridad que agravan las barreras.

Algunos docentes resaltan que el hecho de sacar los niños de su ambiente, que es el salón de
clase, hace que se sientan ajenos o en un territorio extraño, que a veces no hay continuidad y que
ellos mismos se sienten inhibidos para desarrollar su trabajo.

 BARRERAS ACTITUDINALES

La barrera más fuerte para la implementación de nuevas tecnologías en el currículo es la cultura

del docente. La falta de conocimiento sobre el hardware y el software pueden tener solución,
basta que el maestro decida usarlos en su clase, para que él mismo busque los medios para
hacerlo. Es evidente que existe indiferencia-y aun temor entre muchos profesores para usar los
computadores en la enseñanza de las matemáticas. El trabajo que se ha adelantado en nuestro
país muestra la importancia de conocer y reflexionar más sobre las actitudes de los docentes y
sobre los factores que las determinan.

Muchos maestros creen que sólo el natural reemplazo demográfico del personal docente que fue
educado antes de la tecnología electrónica, por personas que han crecido en un mundo rico en
experiencias tecnológicas, propiciará esos cambios.

82
Otros sienten que el proceso de aprendizaje para usarlos puede poner en duda sus competencias
como maestro y que al necesitar ayuda de otras personas para realizar su trabajo se menoscaba
su autonomía y su desempeño puede ser fácilmente predecirle.

Un factor final que parece contribuir a la resistencia para utilizar los computadores está
relacionado con la creencia de que éstos pueden llegar a reemplazar a los maestros, sin tener en
cuenta que el papel del docente es primordial en el sistema educativo y que estos recursos son
una ayuda para mejorar y facilitar su quehacer.

Todo esto nos permite concluir que los cambios en la práctica educativa van precedidos de los
cambios en las creencias y actitudes de los profesores.

 FALTA DE COMPROMISO INSTITUCIONAL

Desafortunadamente el impacto curricular de estas innovaciones ha sido local más que global en
el sentido de que las experiencias han sido hasta ahora aisladas, fruto de intereses personales de
algunos docentes,'más que de cambios culturales curriculares profundos impulsados por la
institución.

Los profesores interesados tienen que hacer grandes esfuerzos para convencer y concientizar a las
directivas de la importancia de este trabajo, de las bondades y contribuciones de la tecnología, del
compromiso adquirido y de la necesidad de hacer cambios de diferente tipo en la institución, para
hacer posible una aplicación acertada de esta experiencia y de la necesidad de comenzar la
experiencia en forma gradual lo más pronto posible.

Lo aconsejable es comenzar con un grupo piloto, acumulando materiales y experiencias, para

luego socializarlas con todos los profesores y que sea un compromiso de todos los estamentos de
la institución. Alrededor de la tecnología se pueden generar procesos de integración de todos los
saberes.

 LIMITACIONES DE TIEMPO PARA EXPLORAR Y PLANEAR CONJUNTAMENTE

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR CON LOS ALUMNOS

El único espacio que tienen los docentes para discutir y reflexionar conjuntamente sobre su
quehacer son las reuniones de área, de dos horas semanales (de 45 minutos). Pero éstas se han
convertido en reuniones para dar y recibir información sobre las actividades del colegio.

Es urgente replantear estos espacios para convertirlos en momentos de reflexión pedagógica; de

investigación; de exploración de las posibilidades de las distintas herramientas tecnológicas, de
elaboración de talleres y discusión conjunta de las actividades a realizar con los alumnos; de
análisis y puesta en común.

Se requiere disponer de más tiempo para las reuniones, o de buscar otros momentos dentro del
calendario académico para este proceso, lo que implica cambiar la visión de la planeación por una
que permita ir haciendo ajustes a medida que se van viendo los resultados y las necesidades.

Se sugiere que para iniciar este proceso de incorporación de las herramientas tecnológicas en la
clase de matemáticas primero se lleve a cabo una etapa de preparación de los profesores y luego
sí se inicie el trabajo con los alumnos.

Esta preparación debe incluir la reflexión sobre el impacto, las ¡aplicaciones pedagógicas, los
verdaderos cambios generados al interior del currículo, la exploración de distintas herramientas
para potenciar el aprendizaje y la planeación de las actividades pedagógicas.

83
Para concluir este tema de las barreras, no podemos olvidar que las facilidades de desarrollo
tecnológico van más rápidas que la mente y que las limitaciones para usar los recursos no son
derivadas de falta de capacidad de las máquinas sino de carencia de creatividad para saber cómo
aprovechar mejor estos recursos.

Las limitaciones para usar los recursos no son derivadas de falta de capacidad de las máquinas sino de
carencia de creatividad para saber cómo aprovechar mejor estos recursos.

84
 6.
ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR
NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL
SALÓN DE CLASE
Para implementar la utilización de las nuevas tecnologías en el currículo de matemáticas y para
desarrollar y entender mejor las contribuciones y las limitaciones de ésta, se necesita que las
instituciones elaboren unas estrategias. Algunas de estas estrategias implican trabajar sobre los
siguientes aspectos:

A) LAS CREENCIAS DE ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES.

Un punto fundamental en la introducción del uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza de
las matemáticas en contextos escolares consiste en superar las representaciones cotidianas que
tanto maestros como alumnos y padres de familia tienen sobre la pertinencia, influencia y
consecuencias de esta introducción en las aulas de clase.

Es una creencia generalizada que el uso de una calculadora en los primeros años de la educación
básica impediría que los alumnos aprendan los hechos básicos y fundamentales sobre el cálculo
numérico. O dicho de otra manera, que la introducción de una calculadora tempranamente en la
escuela no permitiría el aprendizaje apropiado de los conceptos fundamentales de la aritmética
elemental. Este tipo de creencias derivan en otras de carácter más general en las que se plantea
abiertamente que la utilización de calculadoras o de software especializado para la enseñanza de
las matemáticas sólo puede darse después de que los alumnos hayan conceptualizado, por las
vías usuales, aquellos conceptos que se quiere que aprendan. Así, calculadoras y computadores
son más bien instrumentos para la aplicación de lo aprendido, que elementos que permitan
problematizar los conceptos enseñados.21

Ahora bien, tampoco se puede llegar hasta el extremo de la ilusión romántica en la que se piensa
que es en el uso de las calculadoras y de los computadores donde está el principio de solución de
todos los problemas y dificultades que se encuentran en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Hoy en día está ampliamente cuestionada aquella visión futurista de un salón de
clase "lleno de tecnología en la que el profesor ha sido reemplazado por un programa de
computador para la enseñanza" (Kilpatrik, 1994).

La implementación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de las matemáticas debe ante todo
consultar las posibilidades que ofrecen estas herramientas, tal como ha sido ampliamente
sustentado en los capítulos 3 y 4 de este documento.

Desde esta perspectiva, no puede ni debe relegarse el uso de estas nuevas herramientas a un
segundo plano, pues de entrada se está limitando su potencialidad. Tampoco pueden sobre
valorarse las dimensiones de los aportes que pueden dar, pues se estarían dejando de lado otros
procesos de conceptualización igualmente importantes.

21
Este tipo de creencias se evidencia en situaciones en las que un maestro solo permite la utilización de una calculadora graficadora
para funciones, después de que éstas han sido graficadas utilizando el lápiz y el papel.

85
Por lo tanto es indispensable que se explore cuál es el conjunto de creencias, tanto en alumnos
como profesores y padres de familia, para tomar conciencia de los obstáculos que estas creencias,
originan con respecto a la implementación en la escuela de estas nuevas herramientas
tecnológicas, y así tomar los correctivos necesarios, "Los investigadores en educación
matemática, teniendo como propósito la mejora de la enseñanza de las matemáticas, deben
examinar cómo la disponibilidad de la tecnología computacional puede interactuar con las
creencias y capacidades del profesor y con las restricciones institucionales y sociales" (Kilpatrik,
1994).

Si bien Kilpatrik nos dice que es tarea de los investigadores en educación matemática explorar las
interacciones entre las creencias y las restricciones sociales, es igualmente cierto que es tarea
primordial de los profesores de matemáticas (como educadores matemáticos), asumir de manera
seria indagaciones al respecto. Esto se resalta en la siguiente cita:

"La idiosincrasia de los distintos colectivos nos explica éxitos y fracasos de programas,
aparentemente idénticos cuya transferencia, efectuada tan solo en lo tecnológico no supuso
análogos resultados en origen y destino... Esto hace cuestionar la idea de disponer de una
estrategia universal en el proceso de incorporar las nuevas tecnologías, como, en general ocurre
con cualquier proceso de innovación. Cuando se hace más hincapié en los conceptos que en los
métodos, ignorando entornos y valores, que en último extremo rozan la idiosincrasia y la
percepción de la realidad y que en casos supone un cambio de valores, en muy corto espacio de
tiempo, y sin la evolución seguida por el transferente, entonces la transferencia conlleva una falta
de adecuación del entorno, que podría justificar no pocas decepciones" (Renquena, 1988).

B) CUANDO Y COMO USAR CALCULADORAS Y/O COMPUTADORES

Hay una pregunta inicial que surge ¿Cómo lograr ese punto de equilibrio en el que ni se sobre
valoren ni se releguen a un segundo plano la utilización de nuevas tecnologías para la enseñanza
de las matemáticas?

Como se expresó ampliamente en el documento sobre los lineamientos curriculares en el área de

matemáticas, o en los capítulos 3 y 4 de este documento, las situaciones problemáticas se
convierten en el contexto a través de las cuales los alumnos pueden acceder a formas
significativas de aprendizaje de las matemáticas. Es en este lugar donde debe indagarse sobre la
necesidad, pertinencia y sentido de una calculadora o un computador en el aula de clase. Lo
fundamental está en ver en qué tipo de situaciones (proyectos, problemas) el computador o la
calculadora son una herramienta importante para su solución. Así, no tiene sentido la utilización
de estas herramientas tecnológicas cuando el conjunto de actividades puede ser realizada tan
eficientemente (o quizás con más eficiencia) por otros medios. Por ejemplo tiene razón las
personas que alegan en contra de las calculadoras cuando estas se usan para realizar cálculos
elementales de manera automática; pero pueden ganar mucho sentido cuando se utilizan para la
solución de un problema significativo, así sea para realizar cálculos elementales.22

De esta manera el poder de las nuevas tecnologías no reside tan solo por utilizarlas en las aulas
de clase, sino en la búsqueda de la integración de éstas al currículo escolar.

22
Por ejemplo, en el siguiente problema el uso de la calculadora es altamente significativo a pesar de lo elemental de las operaciones
que se deben realizar: “hacer que en la pantalla de la calculadora aparezca el número 573, pero solo se pueden utilizar las teclas 1, 0,
+, = y además se debe hacer presionando el menor número posible de teclas”

86
Así pues, el uso de las calculadoras gráficas y de los computadores en el aula de matemáticas no
debe ser un fin en sí mismo, sino un medio para lograr un mejoramiento tanto en la enseñanza
como en el aprendizaje de las matemáticas. Para decidir cuál es la mejor forma de utilizar estas
herramientas, deben analizarse muchos factores, tales como los contenidos que se quieren
privilegiar, la secuencia de los mismos, los métodos de enseñanza, el papel del maestro y del
alumno, la organización del tiempo de la clase, el proceso de aprendizaje y aspectos relacionados
con la preparación de los maestros de matemáticas. En general, es importante considerar, todos
los aspectos del currículo.

En el momento de escoger qué calculadora emplear o qué software utilizar, es importante buscar
aquellos que puedan hacer uso de principios matemáticos poderosos, es decir, que se puedan
utilizar en gran variedad de situaciones importantes, y al mismo tiempo empleen elementos de la
tecnología actual que seguirán siendo importantes en la siguiente generación de tecnología, de
programas y de paquetes. Ralston (1984, en Flórez 1995) propone como elementos
fundamentales la posibilidad de trabajar con algoritmos, construcciones, iteraciones y recursión.
Por ejemplo, la estrategia iterativa para explorar funciones hace uso de la capacidad de las
calculadoras para graficar, rastrear y agrandar. Permite un tratamiento adecuado de los diversos
problemas relacionados con funciones (ceros, máximos y mínimos, ecuaciones simultáneas) y al
mismo tiempo permite el acceso a estos temas a alumnos a quienes previamente les quedaba
vedado el acceso por su preparación deficiente en el manejo algebraico de expresiones simbólicas
(Flórez y McLeod en Flórez, 1 995). Utilizando estas estrategias poderosas de la calculadora se
amplía el rango de problemas que se pueden abordar, pues hasta ahora este tipo de problemas se
trata en las matemáticas escolares sólo en aquellos casos para los cuales existe una fórmula
explícita de solución.

Por ejemplo, se restringe la búsqueda de ceros a polinomios de segundo grado, en donde se

aplica la fórmula cuadrática o se resuelven ecuaciones trigonométricas donde el uso de alguna
identidad trigonométrica permite simplificar el problema. Utilizando un enfoque gráfico, no existe
esa limitación para resolver problemas de funciones. Además, estas estrategias permiten el
acceso a temas importantes de funciones a alumnos que de otra forma se verían excluidos de
ellos.

Otro punto importante está en la posibilidad de investigación interdisciplinaria que ofrece el uso
de nuevas tecnologías. Con ellas es posible integrar proyectos de distintas áreas en los cuales el
computador y las calculadoras posibiliten la realización de las tareas rutinarias, y de esta manera
dedicar los esfuerzos personales al análisis y comprensión de los fenómenos estudiados.

C) LA FORMACION DE DOCENTES

Además de las actividades tradicionales a través de los programas de actualización y cualificación

de maestros en ejercicio que imparten las universidades, es un factor de desarrollo decisivo la
implementación de estrategias locales tendientes a garantizar la continuidad del trabajo, y de la
búsqueda de nuevas alternativas de acción en el aula de clase.

Tres estrategias locales fundamentales son:

· Los laboratorios de matemáticas,
· Los grupos de trabajo interdisciplinarios, y
· Las redes de maestros en ejercicio.

87
EL LABORATORIO DE MATEMÁTICAS

Constituye éste un concepto nuevo en nuestro país. Se trata de la creación de un espacio que
cumpla con varias finalidades tanto para maestros como para alumnos. Para los maestros sea un
espacio para el estudio, la búsqueda, indagación, sistematización, socialización y experimentación
de trabajos de aula tendientes a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; y
para los alumnos, un espacio básicamente de búsqueda e indagación y experimentación de las
posibilidades que les ofrecen las nuevas tecnologías para potenciar su propio aprendizaje.

No se trata de crear un espacio en el que se separe la teoría de la práctica como se presenta en

algunos casos con los laboratorios de ciencias. Se trata de crear unas condiciones físicas y
técnicas que convoque a profesores y alumnos a desarrollar de manera autónoma trabajos
individuales y colectivos, tendientes a su autoformación.

La conformación de grupos de estudio, preferiblemente de carácter interdisciplinario, se constituye en

la mejor manera de dinamizar el trabajo de indagación y sistematización de procesos de aula.

Este laboratorio debe estar técnicamente muy bien dotado (lo cual implica altos costos, y que por
tanto, su creación implique la asociación de varias instituciones) y contar con mecanismos ágiles
de administración que permita eficiencia en su utilización.

Ahora bien, un laboratorio de matemáticas no sólo es un lugar donde hay unos computadores que
se pueden utilizar de acuerdo a unos criterios determinados. Este debe contar con una biblioteca
especializada en educación matemática, áreas específicas de trabajo, como por ejemplo, el área
de juegos matemáticos, el área de trabajo en geometría, etc., espacios para maestros, alumnos y
público en general. Así pues, el laboratorio se constituye en un espacio en el cual públicos
diversos encuentren lugar para sus inquietudes.

De esta manera se trata de institucionalizar espacios propios de los maestros que redimensionen
el concepto de actualización y cualificación de maestros, que hasta ahora ha sido vista como una
responsabilidad externa del estado, y casi siempre ligada a la necesidad de obtener créditos para
el ascenso en el escalafón. Este redimensionamiento hace que la actualización y cualificación de
docentes en ejercicio también sea asumida como una responsabilidad personal.

LOS GRUPOS DE ESTUDIO

La conformación de grupos de estudio, preferiblemente de carácter interdisciplinario, se constituye

en la mejor manera de dinamizar el trabajo de indagación y sistematización de procesos de aula.
El grupo de estudio permite de manera más ágil y productiva la fundamentación de los
integrantes alrededor de las temáticas seleccionadas para trabajar.

Los grupos de estudio se constituyen en la base de las redes de profesores, y a la vez en el centro
sobre el cual gira el laboratorio.

Para el desarrollo de sus actividades pueden emplear estrategias como las siguientes:

 Reuniones periódicas semanales o quincenales

 Llevar un registro o memoria de los aspectos conceptuales tratados en cada reunión

88
  Realizar lecturas colectivas de artículos, libros, reportes de investigación, etc., relacionados
con la problemática de interés

 Diseñar, experimentar y analizar los resultados de situaciones de aula y hacer los

rediseños cuando estos sean pertinentes

 Dotar su propia bibliografía: libros, subscripciones a revistas, fotocopias, etc.

LA CONFORMACIÓN DE REDES DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS

Las redes de maestros se constituyen en la mejor manera de socializar el trabajo realizado por los
maestros. La base fundamental de éstas son los grupos de trabajo.

La conformación de redes de docentes e investigadores que piensen los problemas de la

educación matemática se constituye en un paso de vanguardia para el fortalecimiento de la
educación en nuestra comunidad.

Una red, ante todo, es una comunidad convocada por una problemática común, que busca a
través del diálogo dé saberes y del esfuerzo colectivo, alternativas de solución a la misma que
lleven a innovar y transformar el estado de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Desde
esta perspectiva no es una organización burocrática, sino académica, que partiendo del
reconocimiento del individuo y de su saber, proyecta y maximiza el trabajo colectivo, en pos de
unos objetivos comunes.

Para el caso de una red de docentes e investigadores en Educación Matemática, la problemática

común que la debe convocar es la cualificación de la cultura matemática del ciudadano de una
Colombia que se proyecta al siglo XXI. Se trata de abordar de manera sistemática reflexiones en
torno a la producción, circulación y comunicación de los saberes y conocimientos matemáticos,
tanto en contextos escolares como no escolares; de analizar a profundidad el papel de los saberes
y conocimientos matemáticos en el desarrollo y fortalecimiento socio-cultural del país. En síntesis
la red de docentes e investigadores en Educación Matemática debe estar convocada por las
problemáticas propias de la Educación Matemática, y por ende su principal propósito debe ser la
consolidación de la comunidad de educadores matemáticos de la región y el país.

Como espacio académico, la Red es un lugar de reflexión pedagógica, diálogo, formación,

actualización y cualificación permanente del ejercicio docente. Al potenciar los esfuerzos
colectivos, Sobre la base de reconocer y potenciar la diversidad y la autonomía individual, se
constituye en un medio que canaliza y racionaliza la eficiencia de la acción del docente, esto es de
la práctica educativa. Pero además, al centrar su objetivo en el ámbito de lo académico y de lo
cooperativo, se constituye en una forma democrática de socialización del conocimiento, a través
de una estructura organizativa plana no burocrática.

Las redes de maestros se constituyen en la mejor manera de socializar el trabajo realizado por los
maestros. La base fundamental de éstas son los grupos de trabajo.

89
 D) POLÍTICAS GLOBALES

Claro está que el conjunto de actividades anteriores no gana su verdadera dimensión si no están
acompañadas por estrategias macros derivadas de políticas claras desde las universidades, las
secretarías de educación y del Ministerio de Educación Nacional, así como de sectores sociales y
gremios políticos y económicos. Ejemplos de estas estrategias son las siguientes:

Las universidades son centros de investigación y además las llamadas a trabajar en la

actualización y cualificación de docentes; por lo tanto se les debe convocar a participar
activamente en la realización de investigaciones, publicaciones y programas de formación de
docentes.

Es necesario emprender unas jornadas de capacitación en las que se involucren facultades de

educación de las universidades, secretarías de educación, comités departamentales de
capacitación y demás entidades responsables de la formación de docentes. También es urgente la
conformación de equipos de apoyo en las secretarías de educación que puedan brindar asesorías a
los colegios que las necesiten.

Para apoyar la incorporación de nuevas tecnologías en el currículo de Matemáticas se requieren

diversos tipos de materiales de apoyo escritos, tales como folletos, módulos, guías, etc. que
orienten sobre la manera de hacer dicha integración en la práctica.

E) CRITERIOS PARA SELECCIONAR SOFTWARE EDUCATIVO

A partir de la revolución informática en curso, se intensifica el interés por el software en la

enseñanza. Sin embargo, esta práctica carece en muchos aspectos de un marco teórico que la
sustente y la encuadre como metodología específica de la conducción del aprendizaje. Esto es, en
parte, debido a que los docentes carecen en general de formación específica en la utilización de
software educativo y en muchos casos recurren al técnico en informática, cuyo papel se ha
sobreestimado, al depositar en él la responsabilidad del diseño del proceso. De esta manera, se
ha observado que es el docente quien se pone al servicio de la herramienta informática,
modificando sus creencias con respecto a la naturaleza del aprendizaje que desea lograr.

Al seleccionar software es fundamental considerar el contexto educativo en que se está utilizando,

ya que si la propuesta pedagógica o didáctica es incorrecta o poco clara, entonces el software no
podrá cumplir su función, por muy bueno que sea.

Teniendo en cuenta lo anterior se hace necesario proponer algunos elementos de análisis que le
permitan a los docentes evaluar el software que se produce en el mercado, para establecer las
posibles aplicaciones del software como estrategia didáctica.

Estos elementos tienen que ver con:

 La identificación de los objetivos que se pretenden con la utilización del software.

 Los contenidos o aspectos del currículo que se quieren desarrollar.

 Las estrategias de motivación y refuerzo coherentes con los contenidos que se van a
desarrollar.

 La forma de presentación y utilización del software, y

90
  La propuesta de evaluación.

De acuerdo con estos elementos presentamos algunos criterios para la selección de software
educativo23

ASPECTOS METODOLOGICOS

 Presenta ayuda en cualquier momento

 Tiene opción de adelantar, retroceder o ir al menú

 Posee información acerca de la opción escogida

 Posee glosario disponible en cualquier momento

 Las especificaciones para el manejo del software son claras

 Es fácil el acceso por parte del usuario.

 Cuenta con manual de docente y estudiante

 Permite el trabajo en grupos

 El tamaño y tipo de letra permiten leer en forma rápida y comprensiva

 Presenta elementos para la evaluación del desempeño del estudiante

 Permite dar sentido a los entornos de aprendizaje, micro mundos, contextos y situaciones
propuestas

 Sirven de apoyo y complementación en el área de matemáticas

 Ayuda al estudiante a ubicar y desarrollar sus capacidades, más que tratar de superar sus
limitaciones.

 El software se acomoda a las especificaciones técnicas de los equipos que se tienen a

disposición, tales como: si sirve para trabajar con un solo usuario o es multiusuario, si
funciona en red o no, si corre con elementos mínimos de hardware, qué tipo de drive
requiere, si la pantalla requerida es de alta resolución o no, etc.

ASPECTOS DE CONTENIDO

 El material es apropiado para la población objeto

 El material posee validez actual

 El manejo del vocabulario es apropiado con el tema y el nivel de formación

23
Se han considerado algunos de los criterios el proyecto Apoyo de Medios de Comunicación Masiva de la Educación Básica dentro del
programa de las Naciones Unidas para el Fortalecimiento de la Educación Básica Primaria y otos formulados por el Grupo de
Investigación Pedagógica (Área de Matemáticas).

91
  Refuerza los conceptos para su aprehensión con ejemplos que ilustren aspectos claves del
contenido

 El material es presentado en forma agradable y mantiene el interés del estudiante

 Presenta suficiente ejercicios para entender el contenido con diferentes niveles de

dificultad.

 El nivel es apropiado para la población objeto. El manejo del lenguaje es apropiado al

tema

 El software permite que el usuario pueda adaptar contenidos, ayudas, entre otras, de
acuerdo con las necesidades presentadas.

ASPECTOS PEDAGOGICOS

 Permite la construcción y comprensión de los conceptos a través de experiencias y

actividades prácticas y significativas para los alumnos

 Da la oportunidad de aplicar procesos de resolución de problemas, de argumentación, de

Modelación, de comunicación y de aplicar distintos procedimientos.

 Propicia la interacción del alumno con las matemáticas y con el computador, desarrollando
la capacidad para formular hipótesis, para confrontarlas, modificarlas y descartarlas en el
caso que no sean válidas

 Orienta en la realización de las actividades o en la búsqueda de las soluciones con ayudas

que refuerzan sin recurrir a dar la respuesta inmediatamente

 Ofrece al docente y al alumno la posibilidad de vivir experiencias que con otros medios
difícilmente se pueden llevar a cabo

 Presenta en forma progresiva diferentes niveles de profundidad tanto en el desarrollo de

los distintos aspectos del currículo como en los ejercicios y problemas de aplicación

 Es interesante agradable, divertido y contribuye a despertar la motivación de los alumnos

hacia las matemáticas

 Aborda temas novedosos y actualizados del currículo de matemáticas, como conceptos de

probabilidad, de movimientos rígidos en geometría, de conceptos estadísticos, de
estimación de cantidades y cálculos, entre otros

 Presenta varias alternativas para seleccionar el trabajo a realizar, dando la oportunidad a

los alumnos de seguir por caminos diferentes propiciando la toma de decisiones Evalúa
inmediatamente las sugerencias de los estudiantes, permitiéndoles que puedan analizar los
alcances y limitaciones de sus ideas

 Lo que se propone se puede realizar de una mejor manera que en el texto o en el

cuaderno, es decir no hace la misma función de éstos (no traslada las páginas del texto a
la pantalla)

 No presenta errores de contenido matemático ni conceptos ambiguos.

92
 7.
CONCLUSIONES
A continuación decantamos, a manera de principios, una serie de conclusiones que pueden
orientar el diseño y desarrollo curricular con la contribución de la tecnología:

 Los desarrollos tecnológicos le imponen ritmos al desarrollo de las matemáticas mismas

 Toda tecnología modifica sustancialmente las formas de construcción del conocimiento y la

naturaleza misma de ese conocimiento

 El conocimiento que se adquiere mediante nuevos instrumentos es un conocimiento nuevo.

La naturaleza del conocimiento que se produce depende del instrumento a través del cual
uno hizo su acción cognitiva. Las herramientas tecnológicas no están hechas para resolver
los mismos problemas que se resuelven con papel y lápiz

 Manipular versiones electrónicas de los objetos y situaciones matemáticas favorece la

generación de conceptualizaciones novedosas
 (Ejemplo: A través de las representaciones computacionales, muchas de las ideas
matemáticas que antes eran estáticas, ahora se vuelven dinámicas y “ejecutabas” para el
alumno)

 Las calculadoras y los computadores amplían el mundo de la experiencia del estudiante,

facilitan nuevos entornos para el aprendizaje que promueven una transformación de la
experiencia matemática del estudiante a un nivel epistemológico. La tecnología tiene una
relación absolutamente íntima con la epistemología

 El conocimiento y el aprendizaje son, por su naturaleza, situados, es decir dependen

fuertemente, en su construcción, de la especificidad del contexto, aunque posteriormente
sea necesario descontextualizarlos (para flexibilizarlos y hacerlos utilizables en situaciones
nuevas). Desde esta perspectiva teórica puede decirse que los instrumentos
computacionales otorgan una direccionalidad al proceso de construcción del conocimiento

 El papel de la tecnología en la educación matemática no debe minimizarse, reduciéndolo a

que el alumno realice algoritmos y mecanice procedimientos. Hay que hacer énfasis en su
empleo para contribuir al desarrollo del pensamiento matemático y a la adquisición de
competencias y aprendizajes del mayor alcance para el desarrollo integral del educando

 Si las calculadoras y los computadores se emplean para continuar las prácticas

tradicionales de enseñanza serán muy poco efectivos como instrumentos para mejorar el
aprendizaje y la comprensión. Estos recursos contribuyen al proceso de conceptualización
y al desarrollo de capacidades que son muy importantes en la sociedad del conocimiento.
Por ejemplo, cuando el alumno tiene la oportunidad de entender lo que hace, puede
experimentar una sensación de autonomía, de que es capaz de producir algo que creía
imposible. No sólo ha realizado una tarea, sino que la comprende. Este sentimiento de
autonomía y confianza en nuestras propias capacidades es el estímulo necesario para
seguir mejorando nuestras capacidades mentales y corregir nuestras acciones e ideas.
Sabemos que podemos alcanzar niveles más elevados de comprensión si seguimos
reflexionando en lo que hacemos y en nuestra manera de pensar.

93
 No se trata de pensar que la calculadora o el computador sea la panacea para solucionar
todas las dificultades que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas; se trata de abrirles un espacio en el cual estas herramientas puedan
mostrar, en igualdad de condiciones frente a los demás elementos tradicionales de la clase,
su potencialidad y debilidades. Estas herramientas plantean nuevos retos. Para su
incorporación debemos tener en cuenta lo siguiente:

 Explorar los conceptos matemáticos con la ayuda del computador, para estar en
capacidad de implementar situaciones de clase que sirvan como instancias de
exploración y aprendizaje para los estudiantes. Esto pone de manifiesto que en
cierta forma, debemos reaprender las matemáticas que creemos conocer

 Analizar los tipos de conocimiento matemático y formas de trabajarlos con los

alumnos (ciertos conceptos pueden, eventualmente, ser más fácilmente
comunicables sin la ayuda del computador)

 Considerar las posibilidades de enseñanza y aprendizaje creadas por el computador.

Ir más allá de las opiniones y del entusiasmo e involucrarnos en el proceso, es decir
experimentar estas herramientas en el aula

 La tecnología proporciona sistemas interactivos que contribuyen a ampliar las

representaciones de un concepto e interactuar con diversos sistemas de representación.

 El acceso a la calculadora permite a los niños practicar muchas variantes para la

realización de cálculos y hasta obtener sus propios algoritmos, restando importancia al
aprendizaje memorístico de los algoritmos tradicionales, que en algunos momentos pueden
ser un obstáculo.

 En la actividad de diseñar un algoritmo para que el computador ejecute una serie de

operaciones, los estudiantes se ven obligados a expresar los pasos sin ambigüedades y en
el orden correcto, esto les permite explicitar y aclarar sus ideas.

 A partir de ejemplos concretos y la aplicación de los conocimientos a tareas específicas,

puede llevarse a los estudiantes mediante un proceso inductivo, desde una fase de
compresión intuitiva, a nivel de procedimientos y una posterior abstracción, a la
formalización y por consiguiente, construcción de los conceptos matemáticos. Con el uso
de calculadoras gráficas y el software apropiado, se puede pasar de una comprensión
intuitiva visual a un elevado nivel de abstracción y generalización.

 La calculadora y el computador son puertas de entrada al pensamiento matemático

avanzado que implica: explorar, descubrir, conjeturar, buscar ejemplos y contraejemplos,
hacer deducciones, justificar, poner a prueba argumentos, etc. y al desarrollo de conceptos
importantes de las matemáticas. La falta de pericia en habilidades computacionales y de
manejo simbólico deja de constituirse en un bloqueo definitivo para los alumnos.

94
 BIBLIOGRAFÍA

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Esta bibliografía puede ampliarse con la presentada en el documento: Matemáticas,

Lineamientos Curriculares.

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