Capitolul I.

Profilul psihopedagogic al preşcolarului

1.1. Personalitatea în construcţie a preşcolarului
În societatea românească actuală, datorită schimbărilor pe plan socio-economic,
există un fenomen des întâlnit acela de “părăsire” timpurie a familiei şi integrarea în cadrul
grădiniţei a copiilor încă de la vârsta fragedă de doi ani. Copilul nu este pregătit să se
descurce singur, el nu are încă formată deprinderea de a se hrăni singur (suge încă la biberon)
şi nu deţine controlul nevoilor fiziologice. Într-adevăr, este perioada în care copilul se
descentrează de sine şi interiorizează permanenţa obiectului şi în lipsa acestuia.
Astfel, putem observa, conform teoriei stadiale a lui J. Piaget, că preşcolarul nu a
depăşit încă primul stadiu, şi anume acela de dezvoltare senzorio-motor. Stradiile piagetiane
au fost clasate în patru mari stadii majore:
1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani)
2. stadiul preoperaţional (2-7ani)
3. stadiul oppraţiilor concrete (7-11 ani)
4. stadiul operaţiilor concrete (11 ani-16 ani)
Pedagogul, Ioan Nicola atribuie fiecarui stadiu o perioadă bine determinată din viaţa
copilului:
- perioada sugarului (0-1 ani),
- perioada antepreşcolară (1-3 ani),
- perioada preşcolară (3-6—7ani),
- perioada şcolară (6-7-18-19 ani), cu cele trei subperioade:
- vârsta şcolară mică (6-7-10-11 ani),
- vârsta şcolară mijlocie (pubertatea, preadolescenţa (10-11-14-15 ani),
- vârsta şcolară mare (adolescenţa), 14-15-18-19 ani. (I. Nicola, 1996, p. 79)
Mediile de vârstă piagetiene sunt doar repere, deoarece copiii se dezvoltă unic şi
diferit în plan cognitiv, unii se pot dezvolta mai rapid sau mai lent decât media.
Preşcolaritatea corespunde stadiului preopraţional, care include mai multe procese în gândirea
preoperaţională, chiar dacă la început unii copii se află încă în stadiul senzorio-motor.
Trecerea de la perioada senzorimotoare la cea preoperaţională se face prin apariţia funcţiei
simbolice (sau a gandirii reprezentaţionale). Piaget a definit funcţia simbolică ca fiind
“abilitatea de a folosi un lucru pentru a reprezenta altceva” (R. Harwood, S.A. Miller, R.
Vasta, 2010, p.293), adică a folosi un lucru (cuvânt, imagine, obiect) ca pe un simbol ce
reprezintă altceva ce nu este prezent fizic (călăreşte o mătură ca şi când ar fi un cal). Copilul
foloseşte în mod deliberat prin intermediul jocului simbolic orice obiect ca înlocuitor al altuia
(grămăjoarele de nisip – plăcinte). Pe măsură ce se dezvoltă funcţia simbolică, jocul simbolic
devine mai complicat (copilul se hrăneşte pe sine şi păpuşa, o pregăteşte pentru culcare, îi
citeşte o poveste şi apoi o bagă în pat). Punctele forte ale gandirii preoperaţionale sunt
reprezentate de inteligenţa reprezentaţională şi identitatea calitativă. Inteligenţa
reprezentaţională “este mai rapidă şi mai mobilă decât cea senzoriomotoare şi poate fi
împărtăşită social” (R. Harwood, S.A. Miller, R. Vasta, 2010, p. 331). În rezolvarea
problemelor copilul foloseşte reprezentări mentale, iar atunci când acţionează soluţia poate fi
imediată şi potrivită pentru întrebuinţare în anumite împrejurări. Extinderea activităţii
cognitive este dată de posibilitatea copilului de a gândi în trecut şi-şi poate imagina viitorul.
Achiziţionarea limbajului îi permite copilului să comunice ceea ce gândeşte celorlalţi şi să
primească informaţii de la ei. O altă abilitate dobândită de copil în perioada preoperaţională
este numită de Piaget identitate calitativă (1968), o formă de “cunoaştere a faptului că natura
calitativă a ceva nu este modificătă de schimbările aduse înfăţişării sale ” (R. Harwood, S.A.
Miller, R. Vasta, 2010, p. 297), reprezintă realizarea faptului, de exemplu, că laptele rămâne
acelaşi chiar dacă a fost vărsat dintr-un pahar. În studiile sale, Piaget s-a centrat şi asupra celor
două limitări din gândirea copilului aflat în perioada preoperaţională: egocentrismul şi
centrarea. Egocentrismul este dat de dificultatea de a-şi însuşi punctul de vedere al altcuiva,
tendinţa copilului de a gândi doar din punctul său de vedere şi imposibilitatea de a vedea
perspectiva celorlalţi, iar centrarea reprezintă tendinţa copilului mic de a se centra doar pe un
aspect al unei probleme o dată şi se referară la stângăcia copilului de a distinge aparenţa de
realitate. Putem concluziona că pe măsură ce copilul se dezvoltă are loc o creştere
semnificativă a capacităţilor fizice şi psihice, făcând posibilă ancorarea acestuia în realitate, în
echilibru cu ambianţa, dându-i sentimentul de siguranţă şi reuşită în adaptare.
Modificările esenţiale în structura activităţii psihice a copilului îi permit acestuia să
se desprindă de câmpul perceptiv, comportamentele lui devin mai organizate şi statornice.
Formarea personalităţii este “un proces complex construit ierarhic pe niveluri, cu diferenţe
sensibile de la o componentă la alta, dominate, însă de o relativă armonie, proprie fiecărui
nivel” (Nicola, 19.. p. 77).
Personalitaea se formează pe niveluri şi stadii imprimând o notă specifică dezvoltării
psihice, un ritm propriu de creştere şi transformare, cu nuanţe personale diferite de la un
individ la altul.
În structura personalităţii identificăm: temperamentul, caracterul şi aptitudinile.
Temperamentul reprezintă “sistemul dinamico-energetic al personalităţii, bazat pe
tipul de activitate nervoasă superioară ” (Voiculescu, 2003, p. 27). Cele două componente se
referă la stadiul energetic al acţiunii, maniera de descărcare a energiei de care dispune un
individ şi la dinamica acţiunii reflectată în conduita individului şi “se exprimă atât în
particularităţi ale activităţii intelectuale şi afectivităţii, cât şi în comportamentul exterior
(motricitate şi mai ales vorbire)” (Cucoş, 2009, p. 178).
Cercetările psihologice au dovedit prin argumente că trăsăturile de temperament cu
care ne naştem pot fi ameliorate prin educaţie specializată şi etapizată sistematic. Educatorul
(părinte, profesor) prin activităţile pe care le desfăşoară va supune observaţiei întregul
coportament al preşcolarilor, prin diverse metode, şi în funcţie de ceea ce este specific şi
reprezentativ îşi va regla ansamblul metodelor şi procedeelor în raport cu particularităţile
temperamentale observate.
Caracterul este o altă componentă a personalităţii care “vizează îndeosebi
suprastructura socio-morală a peresonalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului” (Cucos,
2009, p. 181).
Reprezintă trăsătura specifică ce se imprimă în comportament, ca o amprentă
raportată la cerinţele externe cu care este pus în contact individul, asigurând din interior
concordanţa şi compatibilitatea conduitei cu exigenţele şi normele existente la un moment dat
în societate (promovate sau chiar impuse). Ca structură psihică individuală, relativ stabilă şi
definitorie are o mare valoare adaptativă, întrucât asigură contactul individului cu realitatea,
înlesnindu-i stabilirea relaţiilor, orientarea şi comportarea în concordanţă cu individualitatea
sa.
Atitudinile, exprimate adeseori în comportament şi trăsăturile caracteriale, definite ca
seturi de acte de comportament sau ca particularităţi psihice, reprezintă elemente structurale
fundamentale ale caracterului. Se disting trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea faţă
de sine însuşi; atitudinea faţă de ceilalţi; şi atitudinea faţă de muncă.
Aptitudinile reprezintă “însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor, explică
diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi” (apud Cucoş, 2009, p. 187). Fiind o componentă de conţinut a
personalităţii aptitudinile se exprimă în calitatea, eficienţa şi utilitatea lor. Aptitudinile se
manifestă, se dezvoltă şi se formează în cadrul activităţii, prin dobândirea sistematică de
cunoştinţe, deprinderi şi priceperi. Poate fi considerată aptitudine acea însuşirea care asigură
îndeplinirea activităţii la un nivel calitativ superior. Atunci când o persoană posedă o
aptitudine la un nivel mai înalt de dzvoltare faţă de majoritatea celorlalţi indivizi putem
spunem că este talentată. Aptitudinile se dezvoltă prin exersare sub influenţa educaţiei şi
autoeducaţiei.
Încă din primii ani de viaţă se pun bazele acestor trăsături de personalitate, însă nu
putem să vorbim despre personalitate, în adevăratul sens al cuvântului, la vârsta preşcolară, ci
mai de grabă de un stil de comportare individualizat, deoarece aprtitudinile şi caracterul sunt
în faza de formare.
Preşcolaritatea, fiind perioada apariţiei primelor relaţii şi atitudini, ce formează
nivelul superior de organizare a vieţii psihice a copilului, este perioada formării iniţiale a
personalităţii.
În opinia psihologului Tinca Creţu la construirea bazelor personalităţii la preşcolar
sunt implicate:
a) Dominante motivaţionale
“Alături de trebuinţele biologice îşi fac loc, în prim-plan, trebuinţele sociale şi
spirituale, copilul dând uneori prioritate chiar acestora din urmă. La fel motivele îndepărtate
tind acum să joace un rol mai important în stimularea alegerilor prezente” (Creţu, 2009, p.
174).
În plină expansiune se află interesul pentru joc, care în acest stadiu se satisface pe
deplin şi este punctul culminant pentru o asemenea activitate. Pe de altă parte, interesul
pentru ceea ce îl înconjoară se manifestă prin adresarea permanentă de întrebări adulţilor,
prin obserbarea atentă a animalor, a plantelor, a activităţilor pe care oamenii din jurul lor le
desfăşoară, prin deschiderea exploratoare vadită a copilului oriunde ar fi. Astfel, interesele
sociale, manifestate prin atenţia acordată celor din jur, se dezvoltă şi se cultivă prin
interacţiunile din familie şi mai ales cele de la grădiniţă. De asemenea, apar interesele
artistice exprimate ca sensibilitate şi receptivitate faţă de frumos cu scopul de a răspunde
exigenţelor artisitce, cultivate îndeosebi la grădiniţă. Mai mult, interesul pentru învăţare este
mai clar şi frecvent la preşcolarul mare, dar apare chiar şi la cel mijlociu. Gradul dezvoltării
acestui interes reprezintă pentru grădiniţă un scop formativ major iar pentru şcoală este unul
din indicatorii de bază ai pregătirii copilului.
b) Conştiinţa morală primară a preşcolarului se constituie atunci cand este depăşită criza
afectivă de la 2 ani şi jumătate, 3 ani şi are loc, treptat, subordonarea la cerinţele
părinţilor ca o experienţă pozitivă, pentru a păstra dragostea acestora.
c) Conştiinţa de sine şi identitatea de sine la preşcolar . Faţă de antepreşcolaritate,
dispun de alte baze cognitive şi experienţă personală de viaţă, pe care se
fundamentează.
d) Manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor la preşcolar Diversificarea activităţilor
preşcolarului şi maturizările neurofuncţionale conduc la dezvoltarea acelor aptitudini
pentru muzică, desen, coregrafie, limbi străine dar şi la dobândirea unor capacităţi
elementare de a desena, a modela, a construi, a interpreta o poezie, un rol.
 e) Formarea bazelor caracterului la preşcolari Premisele formării trăsăturilor
caracateriale în acest stadiu sunt date de formarea depridenderilor de a răspunde la
cerinţe şi norme, de cristalizarea sentimentelor fundamentale, de constituirea
mecanismelor reglajului voluntar şi de receptivitate la modelele de comportare
propuse de părinţi şi alţi adulţi din jurul lor. Interacţiunea dintre ambianţă, calitatea
climatul familial şi valoarea formativă a mediul grădiniţei asigură formarea trăsăturilor
caracteriale.

În mod similiar şi psihologul F. Golu identifică în particularităţile devenirii

personalităţii a preşcolarului principalele componente ale personalităţii la vârsta preşcolară,
specificând că cea mai importantă achiziţie la nivelul peronalităţii este extensia eului, şi
imaginea eului, ambele contribuind la sporirea individualităţii copilului. Eul este în această
perioadă în plin proces evolutiv, extensia eului este legată de apariţia sentimentului de
proprietate care însoţeşte spiritul de competiţie după vârsta de trei ani.
Un alt aspect important al eului îl reprezintă imaginea de sine a copilului ce se
descrie printr-un început de conştiinţă a copilului când începe să înţeleagă ce se aşteaptă de la
el. Apare conştiinţa morală ca urmare a interiorizării atitudinilor, exigenţelor, interdicţiilor şi
expectaţiilor părinţilor. Aceasta este şi perioada în care apare minciuna intenţionată pentru a
obţine ceva sau a ieşi din situaţii neplăcute. Fiind la o vârstă fragedă, în formare conştiinţa
morală a preşcolarilor este primitivă, controlul îl deţin sentimentele nu raţiunea, neavând un
sistem propriu de valori ci un sistem de valori împrumutate de la adulţi.
Conjunctura în care are loc socializarea este contextul social în care experimentează
direct un mare număr de conduite interelaţionale. În preşcolaritate copilul începe să fie
sensibil la prezenţa celorlalţi, caută prezenţa covârstinicilor, chiar dacă fiecare este preocupat
de proprpia activitate, relaţionează din ce in ce mai frecvent pentru perioade tot mai lungi.
Pe acest fond se formează unele trăsături caracteriale “sub forma unor trăsături şi
deprinderi de conduită, neintegrate încă într-un sistem de valori” (Golu, 2009, p. 91),
determinate nu de atât de contradicţiile care apar la această vârstă, cât de maniera în care sunt
soluţionate. Aceste pot fi pozitive (sensibilitate pentru adevăr, încrederea în propriile forţe
etc), fie negative (lăudăroşenia, minciuna).
În strânsă legătură cu activitatea pe care o desfăşoară se dezvoltă aptitudinile pentru
muzică, desen, coregrafie, limbi străine şi un număr mare de capacităţi elementare cum ar fi
aceea de a modela, a construi, a interpreta un rol, o poezie etc. În această perioadă se
formează aptitudinea de a învăţa, cultivată intens de părinţi, educator, adulţi semnificativi din
viaţa copilului care îi trezesc acestuia dragostea, stima, ataşamentul dezvoltându-i astfel
înclinaţia pentru învăţare.

1.2.Inteligenţa emoţională şi influenţele acesteia asupra preşcolarului

Inteligența emoțională reprezintă o paradigmă relativ nouă în psihologia modernă,

determinând frontierele unui nou domeniu de intersecție al psihoafectivității cu centrele de
interes ale ştiințelor educației.
Se poate observa importanța deosebită a inteligenței emoționale în viața noastră de zi
cu zi. Oamenii de succes se deosebesc de ceilalți nu prin coeficientul de inteligență ( IQ), ci în
special prin inteligența emoțională.
Inteligența emoțională este capacitatea de a recunoaşte propriile emoții, de a gestiona
sentimentele, de a te transpune în starea psihologică a altor persoane (empatie) , ca şi cum ai fi
cealaltă persoană, dar fără a pierde din vedere acest “ca şi cum”, adică rămânând totuşi tu
însuți.
Inteligența emoțională poate fi intrapersonală (cunoaştere, autocunoaştere) şi
interpersonală (capacitatea de a relaționa, de a conduce). Daniel Goleman spunea că
inteligența emoțională se referă la capacitatea de a recunoaşte propriile noastre sentimente,
dar şi pe ale altora, capacitatea de automotivare , de o bună gestionare a emoțiilor în ceea ce
ne priveşte, dar şi în ceea ce priveşte relația noastră cu ceilalți.
Activitatea de conducere a procesului de învățământ necesită gândire, capacitatea de a
analiza toate circumstanțele ce pot determina sau influența o situație , capacitatea de a
prevedea, a anticipa evoluția unor evenimente la clasă, capacitatea de a lua o decizie; dar pe
lângă intelect, cadrele didactice mai au nevoie de un element esențial : puterea emoțiilor.
Legea optimului motivațional implică o balanță între gradul de dificultate al scopului propus
şi gradul de efort depus. Dacă această balanță nu este echilibrată, atunci activitatea respectivă
este sortită eşecului.
Coeficientul de emoționalitate este extrem de important, mai important chiar decât
coeficientul IQ. El poate fi îmbunătățit.
Peter Salovez şi David Caruso, de la Universitatea Yale, au redefinit acest concept,
considerând drept importante nu numai modalitățile de observare şi reglare a emoțiilor, ci şi
interacțiunile optime între emoționalitate şi raționalitate.
Structura inteligenței emoționale implică cinci concepte: conştiința de sine (a fi
mereu conştient de emoțiile şi sentimentele tale, a poseda o solidă încredere în sine,
capacitatea de a te autoevalua cu realism); stăpânirea de sine (a gestiona emoțiile şi
sentimentele de o manieră care să faciliteze munca, nu să o inhibe, a recupera rapid o
perturbare emoțională); motivația (a utiliza energiile generate de dorințele cele mai profunde,
care joacă rol de busolă pentru îndeplinirea obiectivelor propuse, a persevera în depăşirea
frustrărilor, obstacolelor, inconvenientelor); empatia (a fi la unison, în rezonanță cu
sentimentele altora, a accepta şi chiar a adopta punctele de vedere ale altora, a avea
capacitatea de a relaționa cu persoane diferite ca vârstă, status social); aptitudini sociale (a
stăpâni emoțiile în relațiile cu alții, a reacționa cu tact la situații dificile, a convinge, a
negocia, a regla diferențele, a coopera şi a anima masele).
Analizând inteligența emoțională, I. Neacşu identifică zece componente
structurale, fiecare dintre ele având un rol important atât în stimularea învățării, cât şi în
dezvoltarea socială şi performanța profesională: conştiința (recunoaşterea şi calitatea
autopercepției propriilor stări emoționale); coordonarea şi utilizarea, manipularea inteligentă a
stărilor şi manifestărilor emoționale); utilizarea productivă a emoțiilor în beneficiul
comportamentelor inteligente ; prezența şi manifestarea capacităților intrapersonale, cum
ar fi independența, respectul de sine; prezența şi manifestarea capacităților interpersonale ;
empatia; utilizarea abilă a informațiilor privind stările emoțional-afective ale celorlalți;
identificarea, prezența şi valorizarea optimului stărilor motivaționale; perseverența în reuşită
şi eficiența actelor persuasive; adaptabilitatea, flexibilitatea, suplețea şi naturalețea în
conduita socială şi de grup.
Inteligența emoțională este o competență esențială pentru cadrele didactice,
cuprinzând componente pedagogice, ştiințifice, comunicative, sociale.
Manifestarea unor emoții necontrolate, negative, afirmate fără tact generează la ceilalți
stări de blocaje amnezice, discomfort, îngreunarea deciziilor. Controlul pozitiv al emoțiilor şi
stărilor afective, intrarea în rezonanță cu stările celorlalți, comunicarea lor induce cooperarea,
creşterea fluxului comunicării, creşterea motivației şcolare şi sociale.
La şcolari, dezvoltarea inteligenței emoționale implică, pe lângă o învățare mai
eficientă, dezvoltarea capacității de a lucra în echipă, capacitatea de a relaționa,
autocunoaşterea, cooperarea, capacitatea de a vedea mai limpede lucrurile din punctul de
vedere al altora .
Autogestiunea eficientă a emoțiilor ce ne domină inițial reprezintă o parte a nucleului
inteligenței emoționale, implicând învățarea perceptivă.
 Dezvoltarea la elevi a capacității de a valoriza optimal propriile emoții duce, de
asemenea, la o învățare eficientă prin preocuparea de a-ți trata adecvat emoțiile, de a gândi
pozitiv, de a te ridica deasupra orizontului care desparte emoțiile negative de cele pozitive.
Autogestiunea emoțiilor este baza şi precondiția oricărei alte gestiuni, e fundamentul
succesului, atât pentru o învățare eficientă, cât şi pentru viața socială . Avantajele sunt o mai
bună autoînțelegere, competență sporită în luarea deciziilor¸ sensibilitate la antrenamente
mentale.
De mici, copiii îşi antrenează voința în controlul impulsurilor, pentru a deveni mai
autoconştienți, mai competenți social.
Cercetările din sociologie arată că gestiunea activă a sentimentelor, dezvoltarea
capacității de control şi folosirea propriilor emoții, edificarea optimismului şi a încrederii în
propriile capacități de a reuşi şi de a învăța, constituie principalele premise ale reuşitei
proiectului personal de dezvoltare .
Dezvoltarea capacității empatice, bazată pe cunoaşterea sentimentelor altora, pe
autopercepția emoțională, pe edificarea şi interpretarea semnalelor nonverbale ale comunicări
i(gest, mimică, expresii emoționale ), dezvoltarea capacității empatice semnifică nu numai
prezența capacității de transfer emoțional şi imaginativ, dar şi superioritatea lui”cum” față de
“ce”.
Valorizarea comunicării emoționale implică acceptarea faptului că emoționalitatea
induce emoționalitate prin fenomenul sincronizării, al iradierii; emoția mai puternică se
impune, regula empirică a conduitei afective este validă.
De aceea, persoanele cu sentimente pozitive, care îi inspiră şi motivează pe ceilalți,
sunt mereu persoane îndrăgite .
A da tonul emoțional într-o acțiune educațională înseamna a conduce la un nivel mai
profund, foarte personal, dirijând emoțiile celorlalți spre acțiuni eficiente, cooperante,
controlabile.
Emoțiile influențează studiul, putând fi un ajutor sau un impediment în procesul de
învățare. Ele pot fi emoții pozitive (optimismul,entuziasmul), sau negative (furia, neliniştea,
teama). Cele pozitive, dacă nu sunt controlate, se pot transforma în supraestimare personală,
ducând la eşec, iar cele negative, dacă nu sunt exagerate şi le dirijăm corespunzător, ne pot
ajuta să ne mobilizăm mai bine, să ne pregătim temeinic pentru a putea înfrunta provocarea
(un examen, un test etc.)
 Capacitatea de relaționare cu profesorii poate stimula şi ea învățarea, favorizând
participarea în timpul orelor şi percepția pe care o pot avea elevii față de evoluția în timpul
studiului.
Aşadar rolul şi impactul emoției în stimularea învățării este evident, prin crearea unor
anumite stări de spirit rezultând învățarea din proprie inițiativă, motivată , care este mult mai
profundă , trainică şi eficientă, deoarece motivația este cheia învățării.
Determinarea importanței emoțiilor în viața nostră a cunoscut un nivel de interes din
ce în ce mai mare.
Dacă coeficientul de inteligență IQ în esență ne poate ajuta să înțelegem şi să abordăm
lumea la un anumit nivel, emoțiile ne ajută să ne înțelegem pe noi înşine şi prin aceasta şi pe
ceilalți, ne ajută să învățăm eficient, să îmbunătățim orice activitate pe care o desfăşurăm, dar
şi să ne integrăm în societate, contribuind la dezvoltarea socială şi performanța profesională.

1.3. Cadrul socio-emoţional de dezvoltare socială

Interacţiunile cu copiii de vârstă apropiată
Standard 1: Copilul ar trebui să fie capabil să stabilească relaţii pozitive şi de respect cu
copiii de aceeaşi vârstă sau de vârstă apropiată
Standard 2: Copilul ar trebui să poată manifesta empatie faţă de copiii cu care
interacţionează.
Interacţiunile cu adulţii
Standard 3: Copilul ar trebui să fie capabil să stabilească relaţii pozitive cu adulţii
Standard 4: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste încredere şi respect în
comunicarea cu adulţii din anturajul său
Interacţiune în grup
Standard 5: Copilul ar trebui să demonstreze abilităţi de cooperare în interacţiunile de
grup.
Respectarea diversităţii
Standard 6: Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască asemănările şi deosebirile dintre
oameni.
Standard 7: Copilul ar trebui să fie capabil să manifeste respect faţă de deosebirile dintre
oameni.
Dezvoltarea emoţională
Dezvoltarea conceptului de sine
 Standard 8: Copilul ar trebui să fie capabil să demonstreze cunoaşterea însuşirilor
proprii.
Standard 9: Copilul ar trebui să manifeste satisfacţie pentru propriile reuşite şi încredere
în sine.
Dezvoltarea autocontrolului
Standard 10: Copilul ar trebui să fie capabil să îşi controleze propriile emoţii.
Standard 11: Copilul ar trebui să demonstreze responsabilitate personală
Standard 12: Copilul ar trebui să manifeste independenţă în acţiunile sale
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
Standard 13: Copilul ar trebui să fie capabil să recunoască şi să îşi exprime
corespunzător emoţiile
Exemple de comportamente privind standardele în dezvoltarea socio - emoţională a
copiilor de vârstă preşcolară
I. Dezvoltare socială
 Dezvoltarea capacitatii de a interactiona pozitiv cu alţi copii, îndeosebi cu cei de
vârstă apropiată
- să iniţieze o activitate specifică vârstei împreună cu alt copil
- să se împrietenească şi să menţină prietenia cu cel putin un copil
- să rămână cu grupul şi să nu meargă cu persoane necunoscute
- să interacţioneze din proprie iniţiativă in contexte diferite cu copii apropiati ca vârstă
- să ofere şi să ceară ajutor altor copii atunci când contextul o impune
* Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DLC şi DOS.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu adulţii cunoscuţi
- să se despartă cu uşurinţă de adulţii cu care sunt obişnuiţi în situaţiile a căror motivaţie
este justificată (cât timp merge la grădiniţă, când merge într-o tabară şcolară, când părinţii
lipsesc motivat o perioada data etc. )
- să îşi exprime afecţiunea faţă de adulţii cu care s-au obişnuit
- să răspundă la formulele de salut folosite de adulţi
- să interacţioneze cu uşurinţă cu adulţii familiari din comunitate
- să manifeste încredere şi relaţii pozitive faţă de adulţii din anturaj
- să ceară ajutorul adultului când are nevoie.
* Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DLC, DOS şi DPM.
 Dezvoltarea abilităţii de a recunoaşte, accepta, aprecia si de a respecta
asemănările şi deosebirile dintre oameni
 - să se joace împreună cu alţi copii diferiţi din punct de vedere al genului, limbii vorbite,
etniei sau performanţelor (copiii cu CES)
- să formuleze întrebări despre familia, etnia, limba vorbita, cultura, caracteristicile
fizice ale celorlalţi;
- să identifice asemănările şi deosebirile dintre persoane după diferite criterii;
- să observe că aceeaşi persoana poate avea mai multe roluri sociale (de ex: mama poate
fi sora cuiva, este soţia tatălui, este contabil la locul de muncă, vecină cu cineva cunoscut)
* Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DLC, DOS, DŞ şi DEC.
 Dezvoltarea capacitaţii de a respecta regulile si de a întelege efectele acestora
- să urmeze din proprie iniţativă reguli simple
- să îşi aştepte rândul în diverse situaţii
- să fie capabil să folosească jocul pentru a explora, exersa şi întelege rolurile sociale
- să anticipeze ce urmează în programul zilnic
- să-si adapteze comportamentul în funcţie de regulile diferitelor situaţii;
- să participle la activităţile de grup organizate de adulţi.
* Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DOS, DLC şi DPM.
 Dezvoltarea capacităţii de a-şi asuma responsabilităţi, de a negocia şi participa la
luarea deciziilor
- să utilizeze diferite strategii pentru a participa la joc
- să aplice diferite strategii pentru a rezolva adecvat problemele individuale sau de grup
- să negocieze cu alţi copii rezolvarea unei situaţii cu sau fară ajutorul adultului
- să ia în considerare dorinţele si nevoile altor copii
- să accepte responsabilităţi si să le respecte
* Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DOS şi DLC
 Dezvoltarea capacităţii de a coopera cu ceilalţi
- să se alăture unui grup de copii care desfăşoara o activitate de joc sau de învăţare
- să se conformeze deciziilor de grup
- să îşi ofere voluntar ajutorul
- să îndeplinească o sarcină care contribuie la atingerea unui scop comun
* Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DPM, DŞ. DEC,DLC şi DOS
 Dezvoltarea abilităţii de a manifesta empatie faţă de alte persoane
- să manifeste empatie faţă de suferinţa fizică sau emoţională a altor copii
- să alinte copii de vârstă apropiată, alţi membri ai familiei sau prieteni
- să exprime emoţii şi sentimente faţă de personaje din povesti
 - să recunoască şi să vorbească despre emoţiile celorlalţi
*Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DOS, DLC şi DEC
Dezvoltarea emoţională
 Dezvoltarea capacităţii de a se percepe, în mod pozitiv ca persoană unică, cu
caracteristici specifice
- să-şi spună corect numele şi prenumele
- să folosească corect pronumele
- să descrie membri familiei sale
- să comunice celorlalţi informaţii despre sine
- să cunoască ziua, luna, oraşul, ţara în care s-a născut
- să manifeste încredere în sine
* Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DOS, DLC şi DŞ.
 Dezvoltarea capacităţii de a-şi adapta trările şi emoţiile
- să-şi controleze emoţiile, iniţial cu ajutorul adultului
- să facă faţă unor sarcini dificile fără să manifeste frustrări foarte mari
- să aştepte până i se acordă atenţie
- să-şi controleze în special impulsurile, sentimentele şi emoţiile negative
- să-şi modifice expresia şi comportamentul în funcţie de situaţie
* Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt:DOS şi DLC.
 Dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte şi de a-şi exprima adecvat o varietate de
emoţii
- să asocieze emoţiile cu cuvinte şi expresii faciale
- să-şi exprime emoţiile prin joc şi prin activităţi artistice
- să comunice celorlalţi, în mod adecvat emoţiile şi trăirile sale
- să reacţioneze emoţional într-o manieră adaptativă şi flexibilă în contexte fizice şi
sociale diferite
*Domeniile experenţiale preponderant implicate sunt: DOS, DLC şi DEC
Exemple de activităţi prin care s-a urmărit dezvoltarea abilităţilor socio - emoţionale a
copiilor de vârstă preşcolară
DENUMIREA ACTIVITĂŢII COMPETENŢA DEZVOLTATĂ
“ CUM MĂ SIMT AZI...”  Conştientizarea emoţiilor
 Exprimarea emoţiilor
1.  Etichetarea corectă a emoţiilor
2. “ ROATA EMOŢIILOR”  Conştientizarea emoţiilor
 Exprimarea emoţiilor
 Etichetarea corectă a emoţiilor
 3. “ CUTIILE FERMECATE CU  Conştientizarea emoţiilor
EMOŢII”  Exprimarea emoţiilor
 Etichetarea corectă a emoţiilor
4. “ DETECTIVUL DE EMOŢII”  Recunoaşterea şi etichetarea emoţiilor
proprii şi ale celorlalţi
5. “ SĂ NE GÂNDIM LA  Recunoaşterea şi etichetarea emoţiilor
EMOŢIILE CELORLALŢI” proprii şi ale celorlalţi
6. “ JOC DE CĂRŢI PENTRU  Conştientizarea emoţiilor
EMOŢII”  Etichetarea corectă a emoţiilor
7. SĂ NE JUCĂM “ DE - A  Iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii
ASCULTATUL”
8. “NE JUCĂM ÎMPREUNĂ” Dezvoltarea abilităţilor de cooperare
 Rezolvarea prin negociere a problemelor
care pot apărea într-un grup

“ CUM MĂ SIMT ASTĂZI...”

COMPETENŢĂ GENERALĂ: competenţe emoţionale
COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor,
etichetarea corectă a emoţiilor
OBIECTIVE
- să identifice şi să conştientizeze emoţiile trăite
- să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale din desen
DURATA: 10 - 15 minute
MATERIALE : coli de hârtie, creioane colorate.
PROCEDURA DE LUCRU: Daţi-le copiilor câte o foaie de hârtie şi creioane colorate.
Rugaţi copiii să deseneze cum se simt ( permiteţi copiilor să folosească orice culoare
doresc). La final discutaţi desenele împreună cu copiii. Încurajaţi-i să identifice şi să
denumească emoţiile desenate.
OBSERVAŢII:
Prin această activitate copiii învaţă:
- să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare
- Învaţă despre emoţii prin intermediul desenului, o activitate specifică vârstei
Nu criticaţi desenele copiilor, important este să identifice corect emoţia trăită!
Acceptaţi şi emoţiile negative ale copiilor !
“ ROATA EMOŢIILOR”
COMPETENŢĂ GENERALĂ: competenţe emoţionale
 COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor,
etichetarea corectă a emoţiilor
OBIECTIVE
- să identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă
- să exprime corect emoţia observată
- să eticheteze corect emoţiile prezentate
DURATA: 10 - 15 minute
MATERIALE: „Roata emoţiilor”- un cadran confecţionat din carton care are un braţ
indicator; împărţiţi acest cadran în 6 părţi egale; prin rotire, braţul indicator se poate opri
aleator în dreptul simbolului unei emoţii (exemplu: bucuros, supărat, furios, mirat, plictisit,
plângăcios) şi se va analiza situaţia dată.
PROCEDURA DE LUCRU: Prezentaţi copiilor „Roata emoţiilor”, explicându-le că o vor
utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile lor şi ale celorlalţi. În acest joc, câte un
copil va învârti săgeata roţii şi când acesta se opreşte la o emoţie, va încerca să identifice şi să
reproducă emoţia, să dea exemple de situaţii în care s-a simţit în acest fel. Precizaţi că, în
cazul în care roata se opreşte tot la aceeaşi emoţie, se va roti din nou, pentru a se putea discuta
toate emoţiile.
OBSERVAŢII:
Prin această activitate copiii învaţă:
- să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare
- copiii achiziţionează cuvinte care denumesc emoţii
Nu uitaţi să lăudaţi copiii pentru recunoaşterea şi etichetare corectă a emoţiilor!
SĂ NE JUCĂM “ DE- A ASCULTATUL”
COMPETENŢĂ GENERALĂ: competenţe sociale
COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii
OBIECTIVE
- să asculte ceea ce spun ceilalţi copii
- să înveţe să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă
- să - şi aştepte rândul într-o conversaţie
DURATA: 15 - 20 minute
PROCEDURA DE LUCRU: Aşezaţi copiii în cerc. Rugaţi 2 copii să vină în faţă. Mai
întâi încurajaţi copiii mai sociabili să povestească. Astfel cei mai timizi vor putea urma
exemplul colegilor. Fiecare copil va trebui să povestească pe scurt despre o activitate, o
jucărie sau orice altă preferinţă (“ Care este animalul tău preferat? ”, “ Cu ce îţi place să te
joci?” ) .Încurajaţi fiecare copil să povestească despre preferinţele sale. Apoi cereţi copilului
care l-a ascultat să descrie ceea ce a spus celălalt. Schimbaţi rolurile: cel care a vorbit va
asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Asiguraţi-vă de faptul că toţi copiii au
participat la această activitate.
OBSERVAŢII:
Prin această activitate copiii învaţă:
- exersează comportamentele care facilitează stabilirea şi menţinerea relaţiilor de
prietenie
- învaţă să dobândească capacitatea de a iniţia interacţiuni vârstei
- copiii se cunosc mai bine şi învaţă faptul că o relaţie presupune reciprocitate
Folosiţi acest gen de activităţi ca modalitate de a face tranziţia de la o activitate la alta!
Reamintiţi copiilor să păstreze liniştea pe parcursul acestei activităţi!
“NE JUCĂM ÎMPREUNĂ”
COMPETENŢĂ GENERALĂ: competenţe sociale
COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: cooperare în joc, comportamente prosociale
OBIECTIVE
- să - şi dezvolte abilităţile de cooperare
- să exerseze abilităţi de împărţire a jucăriilor,de cerere şi de oferire a ajutorului de
aşteptare a rândului
- să rezolve prin negociere problemele care pot să apară în grup
DURATA: 10 - 15 minute
MATERIALE: imagini decupate din reviste, lipici , carton
PROCEDURA DE LUCRU: Împărţiţi copiii în grupuri de 4 - 5 copii. Împărţiţi fiecărui
grup imagini decupate din diverse reviste şi lipici. Spuneţi copiilor că va trebui să lucreze
împreună şi să lipească imaginile pe poster.Încurajaţi copiii să împartă, să - şi aştepte rândul,
să ofere sau să ceară ajutor.
OBSERVAŢII:
Prin această activitate copiii învaţă:
- să exerseze comportamentele care facilitează stabilirea şi menţinerea relaţiilor de
prietenie
- învaţă să dobândească capacitatea de a se implica în jocurile celorlalţi
- copii sunt încurajaţi să transfere ceea ce învaţă în jocul cu părinţii şi în alte contexte
( copiii de aceeaşi vârstă ).
 Lăudaţi copiii pentru comportamentele de cooperare manifestate pe parcursul
activităţii !
Expuneţi posterele copiilor în sala grupei sau într-o altă locaţie unde pot fi văzute!
“ SCHIMBĂ LOCUL ! ”
COMPETENŢĂ GENERALĂ: competenţe sociale
COMPETENŢĂ SPECIFICĂ: iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii
DESFĂŞURAREA JOCULUI: Copiii stau în semicerc pe scăunele. Copilul care nu are
scaun merge la un coleg, îi spune numele,dă mâna cu el şi acesta îi cedează locul dacă a ghicit
numele.
Folosiţi acest gen de activităţi ca modalitate de a face tranziţia de la o activitate la alta!
Reamintiţi copiilor să păstreze liniştea pe parcursul acestei activităţi!
Strategii de dezvoltare a competenţelor socio - emoţionale în relaţia educator – copil
 Obţineţi informaţii despre activităţile preferate şi preocupările copilului
 Ascultaţi ceea ce spun copiii şi încurajaţii să vorbească despre ei înşişi
 Transmiteţi mesaje verbale şi non – verbale consistente
 Participaţi la jocurile copiilor
 Oferiţi copiilor libertatea de a alege jocurile şi descrieţi acţiunile lor
 Organizaţi diferite sectoare de joc şi puneţi copiilor la dispoziţie cât mai multe jucării
 Implicaţi părinţii în educaţia copiilor
- stabiliţi şedinţe sau întâlniri individuale
- utilizaţi carneţele sau telefonul pentru a informa părinţii
- organizaţi activităţi în care să fie implicaţi şi părinţii
 Stabiliţi o relaţie de parteneriat cu părinţii
- discutaţi deschis probleme de comportament împreună cu părinţii
- criticaţi comportamentul copilului si nu copilul
- încercaţi să obtineţi părerea părintelui în legătură cu problema
- orientaţi-vă pe identificarea unor soluţii
- monitorizaţi împreună cu părintele progresele copilului

Capitolul II. Factorii implicaţi în dezvoltarea socio-emoţională a preşcolarilor

2.1. Rolul familiei în dezvoltarea comportamentelor socio-emoţionale ale preşcolarilor

Modul în care părinţii îşi educă copiii este la fel de însemnat ca şi ce învaţă
aceştia. „Triunghiul familial funcţional este construit pe o relaţie de încredere şi comunicare
între soţi, cei doi fiind astfel capabili să găsească soluţii optime la toate problemele care apar
în cadrul familiei şi tot ceea ce are legătură cu aceasta, aşa încât copilul să nu se simtă
„ejectat” în afara triunghiului familial. Prin această atitudine, cei doi promotori ai relaţiei
conjugale comunică foarte clar rolurile de sex, dar mai ales comunică atitudinal faptul că el,
copilul, nu poate fi niciodată inclus în relaţia lor de cuplu. Într-o familie funcţională,
subsistemele familiale sunt bine definite, clare, conflictele fiind de natură constructivă, mai de
grabă decât distructivă” (D.P.Coman,2008, p. 62),

Copil

Mamă Tată
Fig. 1. Triunghiul familial funcţional (adaptare după Coman Petruţa) ( Op. cit. p. 62)

Părinţii au o bună autocunoaştere, o stimă de sine înaltă, încredere în propria

persoană, dar mai ales relaţia conjugală este bazată pe încredereă copilului un climat afectiv
sigur, pe care acesta îl percepe ca pe o permisiune a manifestării personalităţii sale, mai mult,
copilul are posibilitatea de a învăţa realitatea ca fiind în acord cu nevoile lui. Relaţia cu mama
şi legătura cu tata îi permite să se identifice cu valorile parentale, la început, ca mai apoi să se
distingă progresiv de dorinţele lor şi, datorită şcolii, şi de cele ale mediului familial.
Dacă copilul experimentează sentimentul de siguranţă în cadrul familiei, poate
să dobândească o stimă de sine şi o imagine de sine înaltă şi stabilă.
Familia functională oferă copilului o imagine cât mai reală despre ce suntem,
cine suntem, cum acţionăm, ce simţim, cum şi ce gândim, dă posibilitatea preşcolarului să-şi
construiască o stimă de sine stabilă, înaltă.
În familiile disfuncţionale necomunicarea conduce la formarea unor bariere,
blocaje în relaţiile intrafamiliale, fiind resimţite pregnant de toţi membrii acesteia. Părintele
care trăieşte starea de disconfort acumulează tensiuni şi manifestă gresivitate faţă de
partenerul conjugal, iar acesta, la rândul lui, acumulează tensiuni şi manifestă agresivitate în
relaţia cu copilul. Individul devine incapabil să construiască relaţii de orice tip: personale,
intime, sociale, consecinţele fiind dintre cele mai puţin dezirabile: scăderea stimei de sine,
ceea ce conduce la tulburări de conduită şi, în funcţie de resursele personale, chiar la boala
psihică.Copilul le preia ca şi comportamente normale. El învaţă că nesiguranţa şi alteori lipsa
de dragoste sunt atitudini sociale fără de care relaţia cu ceilalţi nu poate fi construită.Dacă
copilul experimentează lipsa iubirii în cadrul familiei, cu siguranţă va dobândi o stimă de sine
scăzută şi instabilă.
Dacă copilul trăieşte un eşec în realitatea lui, stima de sine scăzută îl determină
să se comporte:
-emoţional în loc de a fi raţional, să poată analiza obiectiv situaţia;
-caută referinţe negative despre ei;
-comportament justificativ exagerat;
-sentiment de respingere pe care îl trăieşte intens;
-teamă puternică de a fi evaluat.
Dacă copilul experimentează trăiri, mesaje şi atitudini negative pe care adulţii
importanţi din realitatea lui imediată le activează în climatul familial, consecinţele se regăsesc
în structurarea şi cristalizarea stimei de sine: nu au încredere şi nici nu percep atunci când
ceilalţi îi apreciază; nu se apreciază, chiar dacă reuşesc; nu au iniţiativă şi nici curaj în ceea ce
întreprind sau ceea ce aleg pentru ei înşişi; depind de părerile celorlalţi; nu duc lucrul până la
capăt; manifestă inhibiţii şi au un comportament de evitare a situaţiilor-problemă.
Încrederea în sine se asociază frecvent cu ceea ce facem, cu acţiunile noastre.
A avea încredere în sine înseamnă a crede că eşti capabil să acţionezi în aşa fel încât să atingi
scopurile propuse. Este ştiut faptul că orice comportament se învaţă; educaţia
comportamentelor dezirabile are ca fundament educarea încrederii în sine la copil şi
adolescent.
Încrederea în sine are o legătură foarte strânsă cu modul în care am fost
educaţi, acasă şi la şcoală. „Dacă sunt recompensat/ă atunci când încerc, în egală măsură ca
atunci când reuşesc, pot spune că am învăţat să nu accept eşecurile, iar următoarea dată, ca să
nu mai greşesc, nu mai acţionez!” Atitudinea de a avea încredere în sine se transmite de la
adulţii importanţi către copii, prin exemplu şi comunicare.
Copiii şi adolescenţii care nu au un nivel ridicat al încrederii în sine se
devalorizează sau se apără sau contraatacă la cea mai mică dificultate pe care o întâmpină
atunci când sunt puşi să vorbească despre ei.
Învăţarea comportamentelor dezirabile este unul dintre scopurile educaţiei din
familie şi din şcoală. Copiii şi adolescenţii nu învaţă comportamente dezirabile dacă:
 • Eşecurile în ceea ce întreprinde copilul/adolescentul sunt prezentate ca o consecinţă
dramatică: „Ţi-am spus că tu nu faci bine niciodată un lucru!”
• Ajung la concluzia că mai bine nu acţionează, decât să ne supere pentru că greşesc, de
câte ori au iniţiativa de a face ceva:
„Nu e bine ce ai făcut, niciodată să nu mai faci de capul tău!”
• Nu este recompensat pentru că încearcă, primeşte recompensă numai dacă reuşeşte,
sau nu este recompensat în niciun mod pentru reuşitele sale: „E normal să iei note bune,
de aia te duci la şcoală!”
• Nu este apreciat pentru acţiunile sale, pentru ceea ce face: „Nu îmi place modul în
care ai făcut curat în casă, la tine în cameră!”
• Este permanent comparat şi aruncat în competiţie cu fraţii sau cu alţi copii:
„Fratele/prietenul/colegul tău este mult mai bun decât tine, tu nu te ridici la nivelul
lui!”
Adulţii nu reuşesc întotdeauna să separe, să diferenţieze persoana de
comportamentul ei; acest lucru conduce la formarea la copil a unei stime de sine, imagini de
sine şi a unei încrederi în sine scăzute deoarece copiii învaţă de la adulţii importanţi din viaţa
lor (părinţi, bunici, profesori, mentori etcetera) să se evalueze pe ei înşişi din punct de vedere
al imaginii de sine. Încrederea pe care o au în aceste persoane îi determină să interiorizeze în
egală măsură aprecierile şi criticile cu privire la persoana lor, şi acest lucru duce la formarea
unei stime de sine ridicate sau scăzute.
Părinţii care manifestă încredere de sine, comunică şi transmit emoţii creează
un mediu sănătos pentru, iar aceştia dobândesc calitatea de a avea încredere în sine la rândul
lor. Copiii care au încredere în sine nu promovează relaţii de dependenţă cu cei din jur; acest
lucru conduce la construirea unui comportament sănătos, şansele de a dobândi comportamente
de risc sunt reduse, aproape inexistente.

2.2. Activităţile didactice spefifice DOS în dezvoltarea socio-emoţională a preşcolarilor

2.3. Mediul social şi influenţele acestuia în dezvoltarea preşcolarilor

În cele ce urmează voi descrie în linii mari aspectele psiho-fizice ale preșcolarilor, este
perioada de vârstă cuprinsă între 3- 6/7 ani, care se caracterizează prin faptul că la această
vârstă copilul trece treptat de la jocul individual la cel de grup, își face prietenii, se integrează
în grupuri , devine mai sociabil.
Fizic dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară, are loc creșterea de la 92 cm la
116 cm, ca statură, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot în această perioadă apar o serie de
diferențe între fete și băieți, dar sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare (E. Verza,
1993).
Tot în această perioadă, preșcolară, dezvoltări mai semnificative sunt în
comportementele alimentare, de îmbrăcare și igienice.
În ceea ce privește comportamentul alimentar, ne intereseză și așezarea și ținuta la
masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur , dar și respectarea regulilor de igienă.
Între 4- 5 ani copiluli îi se diminuează pofta de mâncare, adesea din lipsa varietății regimului
alimentar sau tensiunii afective.
De asemenea observăm modificări și în domeniul îmbracăminții., aceasta constă în
capacitatea copilului de a decide în alegerea hainelor, de a o păstra curată și îngrijită.
Igiena alimentară, de spălare pe mâini înainte de masă și la folosirea toaletei, baia, spălarea pe
dinți, toate aceste oglindesc gradul de dezvoltare și formarea imaginii de sine (E. Verza,
1993). Programul grădinițelor întăresc o asemnea adaptare culturală.
Acumularea de energie, creșterea îndemânării, mișcările devin mai suple și sigure, dar
în schimb sensibiliatea pentru bolile copilăriei rămân.
Copilul prin joc reproduce tot mai multe , trăiri, dorințe , crează o adevărată lume
virtuală, a sa, își îmbogățește imaginația și creația, ceea ce îi conferă preșcolarului o siguranță
de sine, iar astfel putem spune că ia naștere personalitatea lui prin interacționarea cu cei din
jurul său.
Interesante sunt în acestă perioadă și colecțiile copiilor, dacă până la 3- 4 ani avea
buzunarele goale, pe la 5 ani găsim dulciuri, folii de la diferite bomboane, iar de la 6 ani mici
obiecte, cum ar fi: dopuri, pietricele colorate, mașinuțe, etc.
În această perioadă o etapă interesantă este aceea legată de somn; se opune mersului la
culcare deorece este interesat să relaționeze cu adulții, devine mai receptiv la ceea ce fac ei.
Modul în care poate protesta mersul la culcare poate fi verbal, evaziv și necesită prezența unei
persoane (deseori acea persoană fiind mama), a unei lumini aprinse, liniște sau muzică, etc.
Încă și la vârsta de 6 ani preșcolarul are astfel de probleme, dar aceste aspecte se datorează
temperamentului, care este evidențiat atât prin felul cum a adormit cât și modul de dormit,
trezirea, dispoziția și cât s-a refăcut după somn (E. Verza, 1993).
 Adler remarcă câteva caracteristici ale perioadei preșcolare a copilului (Ghe. Schwartz
și G. Kelemen, 2006):
 complexul Oedip/ complexul Electra
 enkoprezisul- defecția în lenjerie după vârsta de 4 ani, este de 3 ori mai mare la băieți
decât la fete; determină trăsături de personalitate
 enurezisul- micțiune incoștientă după 5 ani
 depresie infantilă mascată/ acută/ cronică (20 % dintre copii pre-puberali).
Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă, iar acesta îi permite o integrare mai activă și o
creșterea receptivității copilului față de familie și mai apoi de grădiniță. Concomitent se
dezvoltă și personalitatea copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și
emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate comparativ cu vârsta și
dezvoltarea psiho- fizică.
După cum știm perioada preșcolară este una din etapele cu cea mai intensă dezvoltare psihică,
copilul ia contact cu mediul extern, grădinița, incepe să se socializeze, apar și dezvoltări la
nivel de personalitate, se descoperă pe sine, dezvoltă imaginația, poate să transpună orice
situație, și fantastică, în realitate, de aici apare și dorința de a crea, schimba și transforma viața
cotidiană.
Perioada preșcolară se împarte în trei subperioade: preșcolarul mic, mijlociu și mare,
voi încerca să descriu în continuare caracteristicile psihice fiecărei etape.
Prima etapă a preșcolarului este introdus într-un nou mediu de viață, grădinița, în jurul
vârstei de 3 ani, deoarece copilul este dependent de adult, în general de mamă, iar mersul la
grădiniță este un șoc pentru preșcolarul mic. În general adaptarea, la această trecere, este
destul de dificil de realizat, dar nu imposibilă, și pentru că, copilul prezintă o instabilitate
psihomotrică și greutăți în exprimare ori în a înțelege ceea ce i se comunică. J. Piaget vorbește
de un fenomen ce apare la copil în această perioadă numit „egocentrism”- existența unor
limite clare între realitate personală și realitatea obiectică, favorizând-o pe cea din urmă (E.
Verza, 1993). Preșcolarul mic trece ușor de la o stare la alta, este ușor impresionabil, instabil,
plânge- râzând, dar totuși acceptă schimbarea și devine mai maleabil.
Au loc modificări evidente în partea motricității, mișcările devin mai rapide și mai
stabile, mersul este mai sigur; a funcțiilor cognitive, extinderea limbajului, și a însușirilor de
personalitate, este capabil să facă aprecieri corecte, este mai sensibil la ceea ce se petrece în
jurul său; cu alte cuvinte copilul încercă să fie mai de folos adultului, parinților în primul
rând.
 Preșcolarul mare prezintă o mai bună adaptare la mediu, este mai vigilent, și percepe
altfel situațiile penibile, care ar putea fi cauza unui eveniment. Tipic pentru acestă perioadă
este și adaptarea lor la diferite persoane, atât din mediul familial, cât și din grădiniță.
Preșcolarul mare este creator în activitățile care îl interesează; desen, muzică, construcția,
colajele, etc. Devine interesat de serbări, teatru, poezie, și în general de activități și acțiuni
similare cu cele ale adulților. Crește dorința de a fi de folos adultului, este mai atent și
reticent, imită discret comportamentul, activitățile adultului. Crește și capacitate de învățare,
devine mai curios să cunoscă cât mai multe lucruri posiblie, iar pentru acesta grădinița are un
rol important, prin programele și activitățile prin care le stimulează intelectul.
Copilul este tot mai interesat de ceea ce este în jurul său, este atent la detalii și
denumiri și în special la caracteristicile membrilor de familie. Este interesat de natură și
animale, de mărime (mare, mic), cantitate(mult, puțin), de locații (sub, lângă). Se dezvoltă
memoria (capacitatea de memorare) și imaginația.
Trebuie menționat că în perioada preșcolară copilul uită repede, deoarece fixarea este
desori fluctuantă și superficială., dar în schimb recunoașterea este în plină dezvoltare, fiind
utilizată frecvent. Concentrarea atenției crește treptat și de la 5- 7 minute, la preșcolarul mic,
până la 20- 25 minute, la cel mare, ajungând până la 40- 45 minute în timpul jocului, teatru
sau vizionarea unui film, ceea ce pune în evidență dezvoltarea inteligenței. De asemenea
gândirea înregistrează progrese semnificative în perioada preșcolară, operează cu ajutorul
reprezentărilor și a percepțiilor. Din experimentele lui Piaget reiese că doar la vârsta de 6 ani
copilul poate să facă o evaluare corectă a mărimii și volumului obiectelor. Tot Piaget a mai
făcut un experiment legat de întrebarea „de ce?”, numărul întrebărilor fiind de 360, de unde au
rezultat următoarele: 103 au avut semnificație cauzală, 81 s-au referit la natură, 22 la mașini,
6 la calcule și aritmetică, 9 la reguli de conviețuire, acest experiment este destinat cunoașterii
și sesizării relațiilor dintre obiecte sau situații.
Dezvoltarea afectivității preșcolarului se raportează la identificare care trece prin
următoarele faze: la 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective (plânge cu
lacrimi sau râde în hohote), iar la 4- 5 ani identificarea devine mai avansată. Condiția de
identificare parcurge patru căi:
 prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfățișare (părul, ochii)
 a doua pe sema perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este la fel de
inteligent ca tata)
 a treia se realizează prin adoptarea de conduite, atribute și gesturi ale modelelor
 a patra prin însușirea de conduite, gesturi și atribute din ceea ce spun alții că seamănă
copilul cu modelul
Identificarea copilului cu părinții începe înca din perioada antepreșcolară, mai ales pe
calea trei și patru, iar în perioada preșcolară sunt mai active căile unu și doi; dacă ambii
părinți sunt lăudați copilul tinde să se identifice cu cei doi; daca personalitatea unuia dintre
parinti este mai puternica, tendința de identificare a acestuia cu parintele este accentuată.
Contextul identificării prezintă o importanță deosebită triunghiului afectiv mamă- tată-copil.
În concluzie principalele cordonate ale dezvoltării psihice la copilul preșcolar sunt
reprezentate de:
 dezvoltarea proceselor de cunoaștere
 dezvoltarea limbajului
 modificarea afectivității
 dezvoltarea activității voluntare
 dezvolatrea motricității
 educarea și formarea personalității
 dezvolatarea memoriei și atenției
Dacă perioada antepreșcolară a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea
este perioada descoperirii realității fizice.
 BIBLIOGRAFIE

 Ştefan A. Catrinel & Kallay Eva - “Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la

preşcolari”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2007

 Vernon, A. - “Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional - emotivă şi

comportamentală”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2006

 Waters, V. - ” Poveşti raţionale pentru copii”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003