Sunteți pe pagina 1din 93

ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

-SUPORT DE CURS-

TEMA 1 ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI-delimitări conceptuale

1.1. Curriculum-concept central al pedagogiei

În literatura de specialitate întâlnim o multitudine de definiţii ale conceptului de curriculum. Un curriculum este un proiecte educativ care defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade.( D’Hainaut) Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia secolului XX de J. Dewey, vizează nu numai conţinuturile incluse în programele şcolare ci şi experienţele de învăţare ale elevilor. Evoluţia conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX marchează extinderea experienţelor de învăţare de la cele direct organizate în şcoală la cele indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaţie nonformală. Curriculum-ul centrat pe elev are în centrul atenţiei elevul cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale, experienţa sa de viaţă. Curriculum-ul oferit trebuie să fie relevant, “să fie generator de experienţe de viaţă, de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale acţionând asupra mediului înconjurător şi asupra lui însuşi, în funcţie de ceea ce el este.”(V. de Landsheere, 1992, p. 4) Astăzi termenul de curriculum desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare/învăţare/ evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Învăţământul românesc operează cu două accepţiuni ale conceptului de curriculum. În sens larg, “curriculum-ul este ansamblul experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe parcursul traseului său şcolar.” În sens restrâns reprezintă ansamblul documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan de învăţământ, programe, manuale, ghiduri de aplicare, etc. În accepţiune tradiţională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente şcolare care planificau conţinuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a activităţii şcolare, un program de învăţare oficial, organizat instituţional. În accepţiune modernă, curriculum-ul vizează sistemul de experienţe de învăţare, directe şi indirecte ale elevilor. Este considerat astăzi o resursă importantă a inovării, al cărui scop este adaptarea instituţiilor, programelor şi practicilor învăţământului la nevoile şi la solicitările unei societăţi dinamice. Un curriculum este un “program de activităţi” care trebuie

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

conceput într-o asemenea manieră, încât să le permită elevilor “să atingă”, în măsura posibilului, anumite finalităţi sau obiective educative. Şcoala trebuie să sprijine mai mult efortul său educaţional pe experienţele de viaţă şi pe mediul apropiat ale copilului, deoarece acestea au o importanţă deosebită în modul în care copilul va filtra experienţele pe care i le oferă şcoala. Asupra individului se exercită o multitudine de acţiuni şi/sau influenţe educaţionale. Specialiştii le-au sistematizat distingând trei tipuri de realizare a demersului educativ: educaţia formală, nonformală şi informală. În ceea ce priveşte învăţarea formală, aceasta are loc într-un cadru instituţionalizat (grădiniţă, şcoală, universitate), special organizat în acest sens, cu un personal pregătit pentru a desfăşura procesul instructiv-educativ. Conţinuturile învăţării formale sunt înscrise în planurile şi programele şcolare, ele având un caracter obligatoriu. În cazul educaţiei formale educatorii se confruntă, de regulă, cu programe şcolare încărcate şi, de aici, inevitabila “cursă” pentru parcurgerea materiei. De aceea, în cadrul orelor se fac puţine corelaţii interdisciplinare, activismul elevilor este redus, nu se fac legături cu experienţa de viaţă a elevilor. De asemenea, conţinutul învăţării formale este supus procesului de evaluare (de regulă, de tip sumativ, cu întreg cortegiul de consecinţe negative). În aceste condiţii, avertiza G. Văideanu, “rămâne mult prea puţin timp imprevizibil, pentru faptele de viaţă, pentru identificarea, analiza şi prelucrarea unei părţi a informaţiei acumulate în cadrul informal”(1988, p.227). Spre deosebire de educaţia formală, educaţia nonformală se caracterizează prin următoarele trăsături: are un caracter facultativ sau opţional; elevii sunt implicaţi în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi; nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă; permite punerea în valoare a atitudinilor şi intereselor copiilor; permite o varietate de forme cu structuri flexibile; cunoaşte modalităţi diferite de finanţare; facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri sau interdisciplinar; accentuează obiective de tip formativ-educativ. Conţinuturile educaţiei informale se caracterizează prin varietate, insuficiente corelări sau articulări, discontinuităţi, valoare inegală. O bună parte a informaţiei dobândite în afara şcolii “formează un depozit inactiv; o altă parte, utilă, modernă, corespunzând intereselor elevilor, nu este decât rar evocată sau pusă în valoare de către profesori” (G. Văideanu, 1987,

p.183).

Flexibil şi deschis, mereu în măsură să ofere fiecărui tânăr şanse reale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese, curriculum-ul naţional reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului. Astfel, de la un tânăr absolvent de învăţământ obligatoriu se aşteaptă: să comunice eficient în situaţii reale, să înţeleagă sensul apartenenţei sale la diversele tipuri de comunităţi

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

(locală, naţională, europeană); să demonstreze flexibilitate şi capacităţi de adaptare şi integrare în medii diverse; să rezolve probleme, să ia decizii şi să-şi exprime opiniile folosind gândirea critică şi creativă; să folosească în mod eficient tehnologiile relevante pentru viaţa de toate zilele; să înţeleagă fenomenele esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social imediat; să contribuie la structurarea şi ocrotirea unei vieţi de calitate; să aplice şi să-şi valorifice propriile experienţe de învăţare, în scopul dezvoltării unui ansamblu personal de atitudini şi al identificării viitoarei orientări profesionale; să-şi formeze capacităţile şi motivaţiile învăţării permanente. Curriculum-ul desemnează ansamblul experienţelor de învăţare pe care şcoala îl oferă tinerilor, cu scopul de a-i asista în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi şi interese, înseamnă ceea ce întreprind elevii în şcoală, sub îndrumarea profesorilor în materie de învăţare şi dezvoltare personală.

1.2. Curriculum centrat pe competențe

Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor didactice în perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în mod aplicat, pragmatic cerinţelor sociale exprimate întermeni de achiziţii finale uşor evaluabile. În procesul de învăţământ se urmăreşte formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific acţional şi care pot fi evaluate uşor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau pentru a se încadra pe piaţa muncii. Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conţinuturilor ca mijloace prin care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum şi a obiectivelor operaţionale urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme teoretice şi practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale. Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei interne, a valenţelor predictive pentru procesul de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură caracterul generativ al modelului, care poate fi adaptat în funcţie de specificul, cerinţele şi nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii fiecărei discipline şi, implicit, de epistemologia cunoştinţelor de referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică, modalităţile de realizare a transpoziţiei didactice), de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe, de caracteristicile intervenţiilor şi influenţelor didactice. Soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

recomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea competenţelor presupune mobilizarea anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi) şi a unor scheme de acţiune exersate şi validate anterior. Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se asigură premisele transparenţei demersurilor educaţionale realizate în şcoală. Modelul curricular permite realizarea de evaluări ale şcolilor (şi ale sistemului educaţional) de către agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la nivelul sistemului educaţional, la nivel instituţional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al investiţiei de resurse – umane, materiale, financiare etc. Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii, ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile integrate ale elevilor. De aceea, una din direcţiile actuale de politică educaţională o reprezintă stimularea dezbaterii pentru identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care şcoala ar trebui să le promoveze pentru a atinge finalităţile formative şi informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare, modelul răspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor şi a cristalizării unor competenţe transversale. Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în elaborarea proiectelor didactice şi adaptarea predării la diferite categorii de elevi, informarea elevilor asupra aşteptărilor, clarificarea nivelului de performanţă minim acceptat şi a celor de extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea progresului pentru obţinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea metodelor/tehnicilor de predare pentru cei rămaşi în urmă. Competenţele sunt definite ca ansambluri structurale de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi/aptitudini şi atitudini şi includ disponibilitatea de a învăţa în completarea la “a şti cum”. Astfel, competenţele cheie acoperă trei aspecte ale vieţii:

1. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural);

2. cetăţenia activă şi incluziunea (capital social);

3. angajarea într-un loc de muncă (capital uman).

Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de competenţe de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziunea socială şi

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârşitul educaţiei obligatorii la un anume nivel şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare ca parte a educaţiei pe tot parcursul vieţii. Cele opt domenii ale Competenţelor cheie sunt:

1. Comunicarea în limba maternă

2. Comunicarea în limbi străine

3. Competenţe în matematică şi competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie

4. Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie

5. Competenţe pentru a învăţa să înveţi

6. Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice

7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat

8. Sensibilitate culturală şi exprimare artistică

În accepţiunea specialiştilor Comisiei Europene, definiţia competenţelor cheie este următoarea: “Competenţele–cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi/ abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziunea socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie

dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi.” Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor cheie rezultă următoarele:

competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi, atitudini;

au un caracter transdisciplinar implicit;

competenţele-cheie

reprezintă

finalităţile

obligatoriu;

educaţionale

ale

învăţământului

acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.

de cunoştinţe, capacităţi,

deprinderi şi atitudini dobândite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de

realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală. Competenţele transversale au cel mai înalt grad de generalitate, ele se definesc pe toată durata şcolarităţii şi se formează prin toate disciplinele de învăţământ. Disciplinele de studiu au un diferit nivel de influenţă asupra formării lor, dar fiecare dintre ele îşi aduce contribuția în acest proces. Iată câteva strategii menite să promoveze competenţele transversale în şcoală:

Competenţa

şcolară

este

un

ansamblu/sistem

integrat

1)

prin proiectarea curriculum-ului şcolii:

competenţele cheie definite în interiorul disciplinelor tradiţionale;

competenţele legate de unele discipline: de exemplu TIC;

2)

competenţe promovate transversal la diverse materii. prin metodele şi tehnicile utilizate în predare/ învăţare:

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

învăţarea prin proiecte;

planuri de învăţare individuale;

experimente;

utilizarea evaluării formative.

3)

prin organizarea activităţii în şcoală:

activităţi extraşcolare;

invitarea unor experţi externi;

reţele ale profesorilor;

responsabilităţi delegate elevilor.

Pentru a putea să le formeze elevilor competenţe transversale, cadrele didactice

trebuie să dovedească faptul că stăpânesc:

competenţa de a reflecta sistematic asupra propriului proces de învăţare şi dezvoltare personală;

competenţa de a comunica şi de a colabora cu colegii şi clienţii sistemului de educaţie (părinţi, elevi);

competenţa de a valorifica expertiza proprie şi resursele de învăţare accesibile;

competenţa de a utiliza metode şi mijloace de învăţare, inclusiv media, şi conştiinţa progresului tehnologic;

competenţa de a încuraja elevii în procesul lor de învăţare, de a le oferi suport pentru a devenoi autonomi;

competenţa de a stăpâni dinamicile de grup, eterogenitatea, nevoile diverse de

învăţare, motivaţiile şi experienţele anterioare. Competenţele transversale semnifică acele capacităţi care transced specializarea:

abilităţi de lucru în echipă abilităţi de comunicare orală şi scrisă respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale utilizarea IT rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii autonomia învăţării iniţiativă şi spirit antreprenorial deschidere către învăţarea pe tot parcursul vieţii Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte trei mari obiective (Roegier, 2000):

Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această perspectivă, accentul pe ceea ce trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce ştie. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza învăţarea într-o manieră cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul aşteptat.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el la şcoală. Pentru aceasta trebuie să se depăşească listele de conţinuturi - materii ce trebuie reţinute / învăţate pe dinafară. Din contră, abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să raporteze permanent învăţarea la situaţii care au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile sale în aceste situaţii. Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi nu în termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu ştie cum să le utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe de bază este un răspuns la problematica analfabetismului funcţional. Componenta principală a programelor şcolare se raportează la relaţionarea competenţelor generale/specifice cu conţinuturile. Astfel, în demersurile de stabilire a competenţelor se are în vedere poziţionarea soluţiei la interferenţa dintre domeniul didacticii (structurat pe arii curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere al disciplinelor (concretizat printr-un comportament cognitiv specific modului de gândire al specialistului, care, însă, nu-şi propune dobândirea de insule de cunoaştere din domeniul acestuia, ci, achiziţionarea de informaţii şi abilităţi în contexte adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor). Din această triplă perspectivă, Curriculumul Naţional oferă cadrul flexibil pentru ca formarea unor competenţe să fie primordial, cunoaşterea de tip procedural să poată să permită:

asimilarea de cunoştinţe şi operarea cu acestea (nu acumulări/ aglomerări/suprapuneri de date şi informaţii generatoare de personalităţi standard, de egalitarism şi de cunoaştere de tip ideologic), stimularea interpretărilor alternative şi deschise, un mod de învăţare care să presupună structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Astfel, se individualizează teoretic parcurgerea unor etape clar conturate în cadrul acestor procese de învăţare, conştientizate de verbele: receptare, prelucrare primară (a datelor), algoritmizare, exprimare, prelucrare secundară (a rezultatelor/informaţiilor), transfer, utilizare (a cunoştinţelor) un mecanism de stimulare a gândirii critice. Învăţarea activă induce dezvoltarea gândirii critice - obiectiv formativ care se realizează prin folosirea, cu precădere a unor strategii activ - participative; acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marchează o etapă superioară, un demers actualizat în procesul cunoaşterii; Dezvoltarea gândirii critice presupune ca învăţarea să se facă:

- prin efort propriu, prin descoperire, problematizare; - prin cooperare, în echipă, pe grupe

- acceptându-se diferitele puncte de vedere.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:

Nr.

Operaţii mentale

Categorii

de

Concepte operaţionale

crt

competenţe

1.

Percepţie

Receptare

identificarea de termeni, relaţii, procese observarea unor fenomene, procese perceperea unor relaţii, conexiuni nominalizarea unor concepte culegerea de date din surse variate definirea unor concepte.

2.

Interiorizare

Prelucrarea

compararea unor date, stabilirea unor relaţii calcularea unor rezultate parţiale clasificări de date reprezentarea unor date sortarea-discriminarea investigarea, descoperirea, explorarea experimentare.

primară

3.

Construire structuri mentale

de

Algoritmizare

reducerea la o schemă sau model anticiparea unor rezultate reprezentarea datelor remarcarea unor invarianţi rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.

4.

Transpunere

în

Exprimarea

descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene generarea de idei argumentarea unor enunţuri, demonstrarea.

limbaj

5.

Acomodare internă

Prelucrarea

compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii calcularea, evaluarea unor rezultate interpretarea rezultatelor

secundară

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

     

analiza de situaţii elaborarea de strategii relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.

6.

Adaptare externă

Transferul

aplicarea în alte domenii generalizarea şi particularizarea integrarea unor domenii verificarea unor rezultate optimizarea unor rezultate transpunerea într-o altă sferă negocierea realizarea de conexiuni între rezultate adaptarea şi adecvarea la context.

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul

învăţământului de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere. Structurarea conţinuturilor pe competenţe influenţează atât curriculumul, didactica disciplinelor şi procesul de predare-învăţare-evaluare, cât şi inspecţia şcolară şi formarea profesorilor care ar trebui să fie orientată către:

înţelegerea şi folosirea corectă a termenului competenţă;

studierea necesităţii schimbărilor în predarea la clasă pentru realizarea elementelor competenţelor;

revizuirea sistemului de evaluare pentru a corespunde noilor cerinţe;

înţelegerea corectă a nivelurilor integrării şi aplicarea în procesul de predare-învăţare. Avantaje ale curriculumului centrat pe competențe:

Răspunde exigenţelor pieţei muncii, deoarece asigură pregătirea absolvenţilor pentru viaţa socială şi profesională.

Instruirea este orientată către rezultatele finale, prin folosirea conceptului de competenţă–rezultat al învăţării ce condensează achiziţiile comportamentale ale elevilor la nivelul cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor.

Se lucrează în echipă pentru actualizarea ofertei educaţionale.

Oferta educaţională câştigă în structuralitate (prin sistemul ierarhic: unităţi de competenţă – competenţe - criterii de performanţă), funcţionalitate (orientare spre rezultate) şi actualizare, răspunzând cerinţelor profesionale.

Elevii sunt implicaţi în activitatea de învăţare continuă şi de autoevaluare a competenţelor.

Permite valorificarea întregii experienţe didactice a profesorului şi posibilitatea estimării performanţelor elevilor.

Asigură flexibilitatea parcursului educaţional prin organizarea sistemului modular.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

1.3.

Organizarea integrată a învățării Învăţarea este o activitate conştientă, practică şi intenţionată cu care dobândiţi

anumite cunoştinţe şi competenţe. Acesta este un proces complex şi permanent, prezent în toate aspectele şi perioadele vieţii. Se bazează pe memorarea materiei care se învaţă. Prin urmare, deosebim învăţarea pe termen scurt şi pe termen lung, la fel cum deosebim şi memoria pe termen scurt şi memoria pe termen lung. Forme ale învățării

1. Învățarea directă, intențională (sarcina de învățare joacă un rol important)

2. Învățarea indirectă, spontană, nonintenționată (individul nu caută în mod direct să învețe)

Tipuri de învățare (J. Lindhart)

a. Învățarea prin obișnuire

b. Învățarea prin condiționare de tip clasic

c. Învățarea prin condiționare instrumentală

d. Învățarea perceptivă

e. Învățarea motorie

f. Învățarea verbala

Tipuri de învățare (R. Gagne)

a. Învățarea de semnale

b. Învățarea stimul-răspuns

c. Învățarea înlănțuire

d. Învățarea de asociații verbale

e. Învățarea prin discriminare

f. Învățarea noțiunilor

g. Învățarea regulilor

h. Rezolvarea de probleme

Teorii ale învățării Explicarea diferitelor modalități de învățare, a apariției variatelor produse ale învățării nu se poate realiza într-un model unic, general valabil al învățării, deși căutarea lui a constituit o preocupare a specialiștilor în prima jumătate a secolului anterior. Varietatea teoriilor învățării este rezultat al complexității învățării (M. Miclea, 1999).

Condiționare: clasică sau pavloviană constă în asocierea unui stimul necondiționat (SNc) la care apare, în mod normal o reacție (R) cu un stimul nou (SC), inițial indiferent, la care, prin repetare, începe să se producă reacția R. Acest tip de condiționare a fost descoperit de I. P:

Pavlov, la începutul secolului al XX-lea, pe baza experimentelor efectuate cu animale. Aceasta formă de condiționare este prezentă, la om, în învățarea reacțiilor emotive la stimuli anterior neutri. De exemplu, diversele discipline școlare sunt stimuli neutri pentru copil, dar unuia începe să îi placă desenul pentru că a fost asociat, de repetate ori cu stări

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

afective plăcute create de adult, ocazionate de succes, de recompensele primite. Altuia începe să nu îi placă matematica pentru că este certat frecvent pentru greșelile făcute. Acțiunea profesorului este reprezentată de asigurarea experienței școlare emoționale plăcute și de evitarea experiențelor neplăcute. Acțiunea elevului este limitată și foarte slabă, el nu acționeazș ci doar reacționează. Învățarea prin condiționare are aplicații în decondiționarea elevilor în cazul fobiei școlare. Condiționarea prin contiguitate Descoperita de Guthrie, condiționarea prin contiguitate constă în asocierea repetată a unui stimul oarecare S cu o reacție R, prezentată în acelasi timp sau consecutiv. Condițiile de producere sunt reprezentate de prezentarea stimulului S și a reacție R, în același context, temporal sau spațial și de repetarea asocierii. În scoală, acest tip de condiționare se aplică în învățarea prin memorare mecanică a comportamentelor motorii sau verbale. Exemple: copilul începe să recunoască litere, cifre, alte simboluri (ele constituie S) pentru ca îi sunt aratate și i se cere să producă o reacție (R) la ele, mereu aceeași. Stimulul poate fi "2x3", reacția copilului este "6", stimulul poate fi "Bulgaria" răspunsul este "Sofia”. Acțiunea profesorului constă în prezentarea stimulului și solicitarea unui răspuns rapid, precis, iar acțiunea elevului constă în memorarea răspunsului și producerea lui la cerere. Teoria, deți poate explica și alte comportamente decât cea pavloviană, a accentuat caracterul mecanic al învățării și rolul repetiției în achiziția cunoștințelor și a dezavantajat învățarea conștientă, creatoare. Învățarea prin condiționare instrumentală Condiționarea instrumentală, conceptualizată de B. Skinner, constă în asocierea unui stimul oarecare cu o reacție oarecare, în condițiile în care reacția este urmată de o întărire. Condițiile producerii acestui tip de învățare sunt:

- existenta unei situații-problemă la care copilul găsește răspunsul dorit de adult prin

tatonare

- aplicarea întăririi imediat și frecvent la începutul învățării, apoi aplicarea unor programe

de întărire cu perioadă sau cu rată variabilă. În școală, la elevii mici, acest mod de învățare se aplică în achiziția diverselor comportamente dezirabile social (deprinderi igienice - spălarea mâinilor înainte de masă, deprinderi sociale - salutul persoanelor cunoscute), a oricăror deprinderi atunci când este laudat pentru ceea ce face. Acțiunea profesorului presupune analiza comportamentului dorit, pe care copilul trebuie să îl învețe, alegerea unor întăriri adecvate fiecarui copil și aplicarea lor la momentul potrivit. Acțiunea elevilor este mai intensă decât în cazurile anterioare. Ei caută soluții prin tatonare pentru a ieși din situația problemă, căutare care este mai mult sau mai puțin dirijată, uneori

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

total independentă. Activismul copilului este totuși limitat, comportamentul său consolidându-se prin recompense și pedepse aplicate de o altă persoană. Învațarea școlară Din perspectivă pedagogică, învățarea este activitatea proiectată de educator pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalității prin valorificarea capacității indivizilor de a dobândi cunoștințe, deprinderi, strategii și atitudini (S. Cristea, Dicționar de pedagogie, 2000, p. 201). Din perspectiva celui care învață, învățarea constituie o modalitate de achiziție a cunoștințelor, capacităților sau aptitudinilor (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.58). Produsele învățării sunt, la nivel uman, determinate prin termenul general "cunoștințe", care se pot detalia în:

informații logice (noțiuni, judecăți, raționamente),

deprinderi (motorii sau intelectuale), strategii cognitive,

atitudini.

Apariția acestor produse presupune un demers complex ce angajează toate dimensiunile personalității, în grade diferite, în funcție de disciplina studiată, de vârsta celor care învață, de modelul preferat de profesor. În funcție de produsele obținute, învățarea este preponderent:

cognitivă/intelectuală (se acumulează cunoștințe despre diverse domenii ale realului și se formează capacități cognitive);

psiho-motorie (se coordonează senzații, percepții și mișcări, se construiesc deprinderi și priceperi);

socio-afectivă (se asigură dezvoltarea psiho-morală a elevului, se dezvoltă competențele sociale, se achiziționează valori, norme, se formează atitudini). Învățarea școlară este un proces dirijat în diferite grade, sistematic, condus după un model prin care se proiectează și controlează suita de acțiuni derulate, de către o persoană competentă - profesorul. Din acest motiv, învățarea poate fi considerată ca un proces de comunicare, comandă și control, analog celor care se desfașoară și la nivelul mecanismelor tehnice. Există însă și alte forme de învățare, mai puțin sau deloc organizate (învățarea incidentală). Învățarea specific umană are două planuri:

unul componențial, alcătuit din elemente motivațional-afective și elemente cognitive care alternează sau se suprapun; altul metacomponențial ce constă în gândirea/reflecșia asupra planului componenșial. Planul metacomponential se dezvoltă mai târziu în ontogeneză, devine un factor al succesului școlar și o dovadă a maturizării personalității celui care învață, motive pentru care a devenit, în ultimul timp, obiectiv al învățării (I. Radu, 2000). Prezența planului metacomponențial explică gradele diferite de independență a învățării (ca activitate a elevului) față de instruire (activitatea profesorului):

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

independența scăzuta la vârsta școlara mică (și la elevii cu insucces școlar) și independență ridicată la vârsta școlara mare (și la elevii cu succes școlar). Învățarea constructivistă (Piaget) Jean Piaget a ajuns la concluzia ca orice copil construiește realul (lumea) pe plan mental, iar această construcție este semn al dezvoltării. Elementele principale ale construcției cognitive sunt:

schemele - reprezentări interne ale acțiunilor fizice sau mentale, planuri, hărți ale acțiunilor (înnăscute - suptul, apucarea sau dobândite); operațiile (structuri mentale absente la naștere și care se dobândesc mai târziu, dupa 7 ani, rezultând din interiorizarea actiunilor externe. Operațiile sunt reversibile: adică există operația A și complementara ei B: adunarea este reversibilă prin scădere, înmulțirea prin împărțire etc. prin urmare a poseda operații echivalează cu posibilitatea de a face un drum mental înainte și înapoi). Dezvoltarea inteligenței la Piaget constituie o adaptare la cerințele mediului. Adaptarea se face prin asimilare și acomodare: asimilarea constă în integrarea unui element nou la o schema veche, iar acomodarea constă în modificarea unei scheme vechi datorată apariției unor cunoștințe noi. Înainte de a achiziționa informații noi, copilul este în starea de echilibru, de armonie cognitivă, dar când întâlnește informații neconcordante cu schema veche, echilibrul este afectat. Copilul îl depașește printr-un nou echilibru; acest lant de echilibrări succesive a structurilor mentale constituie dezvoltarea care se realizeaza în stadii. Concepția lui Piaget despre dezvoltare și învățare este numită constructivism deoarece copilul construiește, își construiește propriile structuri cognitive și construieste simultan, pe plan mintal, realul. A învăța constituie pentru Piaget, o achiziționare de scheme noi de acșiune; iar achiziția de noi scheme presupune o succesiune de echilibrări, care ia următoarea formă:

există un echilibru (schemele existente permit abordarea tuturor situațiilor întâlnite până la momentul dat);

apare o situație nouă;

se creează un dezechilibru în structura cognitivă;

au loc asimilări și acomodări;

se modifică vechea schemă sau se creează o schema nouă;

se instalează un nou echilibru, situat la un nivel superior față de primul care permite o adaptare mai bună.

acțiuni

interne/operații). Pentru a construi cunoștinăe, subiectul utilizează cunoștințele anterioare ca "mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie asupra propriilor acțiuni" (R. Amigues) și pe baza lor asimilează cunoștințele noi.

Învățarea

are

la

bază

activitatea

subiectului

(acțiuni

externe

sau

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Ideile lui Piaget au fost preluate la nivel de politici naționale, a constituit fundamente ale unor programe de reforma a învățământului:

a subliniat importanța implicării active a subiectului, a interacțiunii cu mediul, care duc la înțelegere și la retenție mnezică mai bună; profesorul poate asigura materiale, activități stimulative;

a pune întrebări copiilor în timpul învățării îi încurajează să fie activi;

materialele folosite să fie concrete, până la constituirea operațiilor formale și chiar după aceea se pot utiliza, ca punct de plecare pentru abstractizări; chiar și la adulți;

pentru a dezvolta noi structuri, concepte, profesorul trebuie să pornească de la asimilarea acestora; să țină seama de ceea ce știu deja copiii și chiar să urmărească aceste reprezentări vechi care pot să împiedice schimbarea structurilor existente;

multe concepte în vogă astăzi își au originea în lucrările lui Piaget: conflict cognitiv, metacognitie, de colaborare, rolul major al mediului;

conceptele au favorizat reluări și îmbogățiri prin alte teorii, concepții, cum este socio- cognitivismul. Procesul dezvoltării nu poate fi grăbit, învățarea urmează dezvoltarea, iar mediul este înțeles doar ca mediu fizic, nu și ca mediu social. (R. Atkinson, p. 111). Ideea că pentru a învăța, copilul trebuie să posede structuri cognitive formate, l-a condus pe Vâgotski să

caracterizeze concepția piagetiana ca una care "face din învățare remorca dezvoltării" și reducând rolul profesorului la unul pasiv: el nu trebuie să "deranjeze" procesele de dezvoltare prin învățare, trebuie doar să se adapteze "nevoilor elevului". Învățarea prin descoperire Învățarea prin descoperire se diferențiază de învățarea prin amprentare, neteoretizată, dar aflată implicit la baza sistemului tradițional de instruire. Etapele "învățării prin descoperire" se ordoneaza invers față de cele traditionale:

1. se cere copiilor să facă ceva, să realizeze o experiență;

2. aceștia se lansează într-un proces de încercare și eroare în vederea obținerii răspunsului adecvat;

3. prin raportare la experiența lor, copiii sunt capabili să inducă principii adecvate;

4. se fac generalizări;

5. în final, ei sunt capabili să aplice principiile generale la cazuri noi.

Studiile ulterioare l-au condus pe Bruner la evidențierea caracteristicii învățării de a fi o negociere de sensuri între cei care învață. A învăța este pentru Bruner o negociere a sensului între persoane care sunt membre ale unei comunități (comunitatea de învățare), dar care fizic, geografic pot aparține altor comunități, altor universuri culturale. În măsura în care cunoștințele și competențele proprii unei culturi sunt propuse unui elev, în acel moment el intră în respectiva cultură. Miza învățării nu este doar cognitivă și comportamentală, nu este doar achizitie de noi cunoștințe, teorii, practici ci este, în egală măsură socială. Bruner insista

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

asupra caracterului distribuit al cognitiei și al învățării: învățarea nu este un proces care se realizează doar la nivelul persoanei ci îl pune în relație cu ceilalți. Deci învățarea, și cunoașterea se înscriu în interacțiune, în relația dintre mai multe persoane. Învăţarea programată este modul modern de învăţare, unde materia se împarte într-un şir de părţi interconectate, pe care studentul le studiază singur, în mod succesiv. După fiecare parte învăţată, studentul îşi verifică cunoştinţele dobândite şi progresul individual, în funcţie de cunoştinţele anterioare. Se pot programa cu succes părţi strâns legate şi structurate din cadrul materiei, care reprezintă cunoştinţele generale pe care studentul ar trebui să le dobândească. Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a “performa” în cadrul diverselor structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa personală, profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide, care să conducă la rezolvarea eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă. Dacă instruirea de tip disciplinar pune în prim plan rigurozitatea şi caracterul academic al achiziţiilor educaţiei, abordarea integrată a predării-învăţării porneşte de la problemele semnificative ale lumii reale şi de la nevoile de învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi. Conceptul de învăţare a căpătat noi semnificaţii, având în centru învățarea pe tot parcursul vieții care se sprijină pe patru piloni (conform UNESCO):

A învăţa să ştii/să cunoşti: a stăpâni instrumentele cunoaşterii, instrumentele

esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare orală, citit, scris, socotit şi rezolvare de probleme; a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată a unor domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai

important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. Metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinutul în sine în contextul în care cunoştinţele se multiplică cu repeziciune şi selecţia devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală decât socială.

A învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi

însuşi competenţele psihologice şi sociale pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii, participând la pieţele locale şi

globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate, a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.

A învăţa să munceşti împreună: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a

mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la viaţa şi la conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă.

A învăţa să fii: a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi

creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valorifica cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice,

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

culturale; a manifesta simţ estetic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. Ulterior, a fost introdus un nou pilon:

A învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială. Globalizarea învăţării se produce în următoarele direcţii:

Învăţarea depăşeşte cadrul formal al şcolii şi se extinde semnificativ, ca proces şi

cuantum al achiziţiilor, către alte sfere, nonformale sau informale; sursele şi mediile de învăţare suferă mutaţii semnificative şi de înţelegerea acestui lucru depinde în mare măsură succesul învăţării.

Învăţarea nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind concentrată, ca

activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile societăţii contemporane

au condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii. Organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într- o lume dinamică şi complexă, caracterizată de explozia informaţională şi de dezvoltare fără precedent a tehnologiilor. Caracteristicile activităţii integrate pot fi sintetizate astfel:

- învăţarea devine un proiect personal al copilului, îndrumat, orientat, animat de către educator, ea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;

- la baza activităţii stă acţiunea practică, cu finalitate reală;

- activităţile integrate sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă şi livrescă;

- accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă;

- le oferă copiilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţile lor sunt cele mai evidente;

- cultivă cooperarea şi nu competiţia;

- copiii se deprind cu strategia cercetării; învaţă să creeze situaţii,să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile, să mediteze asupra sarcinii date;

- cadrul didactic trebuie să renunţe la stilul didactic fragmentat, în care activităţile se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele, ca şi cum ar face parte din acelaşi proces şi să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcede graniţele diferitelor discipline, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat;

- obiectivele mai multor discipline planificate sunt atinse în cadrul unor scenarii care includ fragmente din disciplinele respective, unite sub un singur generic. Unităţile de învăţare ale disciplinelor se topesc în temele activităţilor integrate. Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicare practică a celor învăţate.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Activităţile integrate lasă multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru copil, cât şi pentru cadrul didactic. Copilului i se oferă o gamă largă de oportunităţi pentru a-şi exersa o învăţare activă. De asemenea, activitatea integrată se dovedeşte o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor de învăţare cu viaţa socială şi culturală. Structura flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează astfel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor conţinuturi. Reuşita predării integrate a conţinuturilor ţine în mare măsură de gradul de structurare a conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi. Particularităţile predării integrate:

interacţiunea obiectelor de studiu;

centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;

relaţii între concepte din domenii diferite;

corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;

rezolvarea de “probleme” –cea mai importantă forţă motrice a integrării: relevanţa practică. Realizarea integrării reclamă:

a)

O abordare nondisciplinară a conţinuturilor, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al aplicării lor;

b)

Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi “a învăţa să înveţi” sau “a învăţa să rezolvi probleme”;

c)

Integrarea în învăţările cognitive a unor obiective afective destinate să creeze atitudinile care fac cunoştinţele operante.

d)

Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea extraşcolară, astfel încât cel care învaţă să fie plasat în contextele cele mai variate şi, pe cât posibil, cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui să-şi investească învăţarea.

1.4. Integrare curriculară

1.4.1. Definiții ale integrării în context educațional

Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. (Shoemaker, 1991)

(Într-un curriculum integrat

Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce

învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri. (Dressel, 1958)

)

(Interdisciplinariatea

O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului

care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o experienţă. (Jacobs, 1989).

)

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

1.4.2. Proiectarea integrată a curriculumului

Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul că viaţa nu este împărţită pe discipline. (J. Moffett) Având în vedere că problemele concrete de viaţă pe care trebuie să le rezolvăm în fiecare zi au un caracter integrat, soluţionarea lor, indiferent că acestea au un grad mai mic sau mai mare de complexitate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care nu pot fi încadrate strict delimitat unui obiect de studiu sau altul. Sistemele educaţionale contemporane fac posibilă definirea unor paradigme acordându-se o atenţie crescândă modelelor de abordare a instruirii. Astfel, se realizează o trecere de la modelul monodisciplinar ca generator al unei instruiri segmentate, pe compartimente distincte, în care transferul este favorizat de operarea cu structuri foarte clar delimitate situate în interiorul “teritoriilor” disciplinare, la modele de tip transdisciplinar/integrat pentru predare-învăţare-evaluare. În general, prin integrare se înţelege acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs, la un rezultat care depăşeşte suma acestor părţi. În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin care un element nou devine parte a unui ansamblu deja existent. De exemplu, o cunoştinţă nouă sau o cunoştinţă formată se integrează în structurile mentale şi comportamentale ale individului. Din punct de vedere curricular, J.Y. Boyer (în R. Legendre, 1993, p. 732) susţine că integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională; integrare mai înseamnă şi “procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit.” Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modalitate de predare şi o anumită modalitate de organizare şi planificare a instruirii care produce o interrelaţionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor şi ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi trecute. Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală a unităţii cunoaşterii, pune în prim-plan coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor. La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi au bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte. Curriculumul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini. Iată câteva argumente ce subliniază efectele pozitive ale unui curriculum integrat:

asigură condiţii optime de dezvoltare pentru toţi elevii: învăţarea mai bogată şi mai semnificativă va implica într-o mai mare măsură elevii, fiecare având posibilitatea să se raporteze individual la ceea ce învaţă. Se oferă oportunităţi de dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de învăţare, de inteligenţe şi de abilităţi. Un astfel de curriculum promovează colaborarea ce are loc atât între profesorii care proiectează şi derulează în echipă activităţile interdisciplinare, cât şi între elevi, prin utilizarea unor strategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de învăţare (predarea/învăţarea tematică; predarea/ învăţarea bazată pe probleme; predarea/ învăţarea bazată pe proiect);

reflectă lumea reală, care este interactivă. Se produce o creştere a interesului şi a motivaţiei pentru învăţare, deoarece este evident caracterul semnificativ al achiziţiilor învăţării în raport cu viaţa cotidiană. Posibilitatea transferului din plan cognitiv în plan acţional- comportamental stimulează participarea şi succesul în învăţare;

legăturile dintre diversele cunoştinţe şi competenţe devin evidente, se evită rigiditatea şi unilateralitatea în gândire, în favoarea unei gândiri flexibile şi dinamice, capabile să producă cele mai bune soluţii şi să ia cele mai bune decizii în funcţie de context;

implică și comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea/ învăţarea oferă posibilitatea valorificării resurselor comunitare pentru dezvoltarea şcolară. Participarea părinţilor şi deschiderea şcolii către mediul social şi cultural al comunităţii din care face parte sunt principii de bază ale proiectelor integrate. Alte argumente ar putea fi: curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi să-şi aplice deprinderile; o bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a informaţiilor, în funcţie de nevoi; curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de exprimare a acestui proces; promovează valori şi atitudini pozitive la elevi; furnizează timp suficient pentru o “explorare” de calitate a conţinuturilor. Dintr-o perspectivă mai largă, se poate spune că introducerea elementelor de curriculum integrat este profitabilă deoarece acestea răspund necesităţilor societăţii actuale; stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii.

1.4.3.Niveluri ale integrării curriculare În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini, metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm (inserţie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge câteva niveluri în abordarea integrată a curriculumului.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

a. Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe

specificitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elemente de integrare pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:

- inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi despre problema investigată). - armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini. Abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie, elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs, se vede urcând spre culmile ştiinţei. Perspectiva aceasta a dus la paradoxul “enciclopedismului specializat”. Acest cerc închide elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai mult pe măsură ce o adâncesc. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treacă pe al doilea plan obiectul prioritar al educaţiei: persoana în cauză. Această perspectivă pune în concurenţă profesorii diferitelor discipline în loc să-i reunească. Bineînţeles, toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignore existenţa disciplinelor sau să se dispreţuiască aportul lor: ele relevă structurile realităţii, ajută la perceperea lor prin

intermediul conceptelor şi organizării pe care le conţin; ele familiarizează, furnizează modalităţi de a percepe lucrurile şi scheme de organizare.

b. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă

aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere. În cadrul acestei abordări, procesele de integrarea curriculară se situează în special la nivelul cunoştinţelor, al conţinuturilor. De aceea, cele mai frecvente şi mai clare demersuri au loc între discipline înrudite (care provin, de exemplu, din aceeaşi arie curriculară) sau care devin înrudite datorită temei.

Întrebarea care se pune pentru această abordare a integrării este: Ce este important de învăţat în cadrul diferitelor discipline? Fiecare disciplină rămâne puternică, dar sunt încurajate conexiunile dintre diverse câmpuri ale cunoaşterii care pot să crească relevanţa conţinutului. Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în globalitatea sa, din mai multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste,

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

nuanţate; transferul se va putea realiza mai uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute în vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia întotdeauna în considerare structura internă a materiilor, cunoştinţele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea şi profunzimea “în favoarea unor simplificări excesive”.

c. Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o “corelare” a

eforturilor şi a potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai

completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumente interdependente:

a. De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele

complexităţii, integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare, problematica lumii

contemporane reclamă cu necesitate o gândire interdisciplinară.

b. De ordin psihopedagogic. Conţinuturile învăţământului trebuie structurate ţinându-se

cont de logica ştiinţei, de mutaţiile care au loc în ştiinţa contemporană. Printr-un efort interdisciplinar, procesul de învăţământ trebuie să valorizeze din punct de vedere educativ întreaga realitate înconjurătoare a copilului, oferindu-i acestuia o varietate de situaţii educative favorizante, dar şi permiţând realizarea sintezelor, sesizarea dinamicii lumii văzute ca un tot, ca un întreg. Profesorul belgian D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă “în a organiza învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil”. Perspectiva interdisciplinară are câteva avantaje: permite transferul şi rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare; facilitând transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui raport. Şi în acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de faptul că uneori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; există riscul unei generalizări abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism; s-ar putea neglija dimensiunea verticală a cunoştinţelor. În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a competenţelor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se numără şi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă, antreprenoriatul, etc.

Trebuie să se facă distincţie între integrarea propriu-zisă, adică fuzionarea mai multor materii de învăţământ într-una singură, în care conceptele ştiinţifice reflectă un demers şi o

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

orientare comune şi coordonare, adică stabilirea minuţioasă a relaţiilor reciproce dintre materiile de învăţământ. Se estimează că o integrare accentuată este lucrul cel mai util în şcoala primară. Principiul organizator nu mai este de regulă conţinutul, mult prea ancorat în graniţele disciplinare, ci se trece la centrarea pe competenţe transversale. “Aici, conţinutul şi procedurile disciplinelor individuale sunt depăşite; de exemplu, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme implică aceleaşi principii, indiferent de discipline.”(S.M.Drake, 1993,p.338) În acest tip de abordare, conţinuturile pierd din importanţă, centrarea fiind pe metacogniţie şi a învăţa să înveţi. Întrebarea care se pune în acest context este: Cum pot fi învăţaţi elevii competenţe complexe, de grad înalt? Aceste competenţe au un caracter generic, ele pot fi transferate cu uşurinţă dintr-un context disciplinar în altul, dar mai ales pot fi transferate în contexte de viaţă cotidiană, în afara clasei. Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ nu anulează disciplinele, acestea fiind demersuri complementare. Ea trebuie corelată cu alte principii: educaţia permanentă, predarea-învăţarea centrate pe elev, învăţarea în grupe mici, predarea-învăţarea în echipă, accentuarea efectelor formativ-educative ale procesului de învăţământ, promovarea metodelor activ-participative. d.Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o “decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Abordarea integrată a curriculum-ului specifică transdisciplinarităţii este centrată pe “viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa cum afectează vieţile diverselor categorii de oameni. Ea are ca punct de intrare nu materia, ci demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului.A practica transdisciplinaritatea înseamnă a te “plimba” prin ştiinţe de-a latul, a-ţi forma o viziune complexă asupra realului. Conţinuturile şi competenţele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care orientează demersul transdisciplinar este: Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor? Achiziţiile învăţării au sens doar prin contribuţia lor la succesul personal şi social al tinerilor în contexte culturale şi sociale concrete. Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii şi modelul de proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul este situată într-un anumit context social, economic, politic şi cultural. Abordarea transdisciplinară oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea conţinuturilor; este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală sau stil de învăţare, necesită utilizarea unui stil activ de predare, prezintă un înalt grad de complexitate, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi metodologia de abordare; este permanent rafinată,

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

actualizată, ca urmare a feed-back-ului utilizatorului de educaţie; este mult mai ieftină decât predarea-învăţarea bazată pe manuale şcolare. Problematica transdisciplinarităţii are cel puţin două laturi esenţiale:

latura filosofică, care ţine de promovarea unei viziuni şi a unei noi înţelegeri

a realităţii în general şi a realităţii educaţionale în special – atitudinea transdisciplinară;

latura metodologică, care ţine de dezvoltarea unor modalităţi concrete de –

a

utilizare

transdisciplinară.

diverselor

trepte

ale

integrării

în

procesul

educaţional

competenţa

1.4.4. Modele de integrare curriculară

Studiul disciplinelor de învăţământ a descoperit aşa-zisele “discipline vecine”, ce se sprijină unele pe altele în procesul învăţării şi pot dezvolta relaţii care conduc la necesitatea curriculum-ului integrat. De la curriculum-ul structurat pe criteriul disciplinelor, la învăţarea bazată pe investigaţie şi descoperire, s-a ajuns la învăţarea de tip experimental, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieţii de zi cu zi. Interesele celor care învaţă şi nevoile sociale pot “împinge învăţarea dincolo de discipline.”(L. Ciolan, op. Cit., p.113) În practica didactică se mai manifestă încă monodisciplinaritatea sau punerea elevilor în situaţia de a rezolva probleme apelând la conţinuturile oferite de o singură disciplină. În învăţamântul primar, unde la o clasă predă o singură persoană, abilitată să abordeze toate disciplinele, pot fi căutate acele elemente care să interrelaţioneze pentru a construi un tot armonios, de nivel superior. Integrarea la nivelul disciplinei Disciplina “Limba şi literatura română” a avut în componenţă mai multe subdiscipline:

citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere, gramatică, lectură etc. Acestea, chiar subdiscipline fiind, erau şi mai sunt tratate uneori ca discipline distincte, chiar fără legături între ele. Această abordare a fost determinată înainte de faptul că fiecare subdisciplină avea programa sa. Curriculum-ul actual îndeamnă profesorii să abordeze disciplina într-o manieră integrată deoarece conţinuturile nu mai sunt prezentate separat, ci în acelaşi document. Primul capitol, “Formarea capacităţii de lectură/citire “ urmăreşte formarea deprinderilor de lucru cu textul literar, iar al doilea capitol, “Formarea capacităţilor de comunicare orală şi scrisă” se parcurge în relaţie cu primul capitol. Povestirea orală a unui text se referă întâi la textul citit în ora de literatură, iar utilizarea unor ortograme se analizează atunci când acestea se găsesc în textul citit în ora de lectură. Studiul elementelor de construcţie a comunicării se sprijină pe textul literar studiat şi pe deprinderile de comunicare formate.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Abordarea disparată a celor trei componente ale curriculum-ului de limba şi literatura română duce la învăţarea mecanică şi împiedică formarea deprinderilor de lucru cu textul literar şi a deprinderilor de comunicare. În clasa I, organizarea de lecţii disparate de scriere şi citire îi pune pe elevi în situaţia de a efectua timp de 45 de minute cam aceleaşi tipuri de exerciţii, ceea ce duce la plictiseală, monotonie. Predarea integrată a acestor două subdiscipline creează condiţii pentru activităţi variate, atractive. Integrarea la nivelul ariei curriculare Aria curriculară cuprinde discipline de învăţământ între care există raporturi de unitate, de relaţii şi de acţiuni reciproce. Disciplinele organizate pe arii curriculare au o abordare didactică centrată pe competenţe, dacă predarea lor se realizează integrat, deoarece unele competenţe nu se formează după câteva lecţii sau numai la o disciplină. Predarea integrată a disciplinelor din aria curriculară “Limbă şi comunicare” conduce la: evitarea repetărilor de informaţii în predarea-învăţarea disciplinelor; întărirea legăturilor între disciplinele înrudite; asigurarea unei învăţări coerente; realizarea de transferuri de concepte şi proceduri didactice; conceperea unui obiect de studiu ca parte a unui sistem de formare. Studiul limbii române, al limbilor materne ale minorităţilor şi al limbilor moderne în aria curriculară “Limbă şi comunicare” duce la eliminarea graniţelor între discipline, deoarece studierea în relaţie şi transferul de aspecte specifice nu neglijează specificitatea disciplinelor. Dar acest tip de studiu porneşte de la proiectarea conţinuturilor, de la elaborarea programelor şcolare, unde trebuie să se asigure coerenţa conţinuturilor pentru a se produce transferul de procedee şi de cunoştinţe. Integrarea la nivelul mai multor arii curriculare Se poate realiza în cadrul proiectării unui opţional în cadrul CDŞ. Beneficiile unei astfel de abordări ar fi: posibilitatea de a ieşi din “cutia” disciplinară atât pentru profesori/învăţători, cât şi pentru elevi; “deschiderea” curriculum-ului către lumea reală, către viaţă, aşa cum este ea trăită de cei ce învaţă: plină de necunoscute şi de provocări. Informaţiile cu care elevii vor opera vor avea un caracter complex şi vor permite dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.) În procesul predării-învăţării nu se mai pot păstra ziduri înalte între discipline, trebuie evidenţiate şi puse în valoare relaţiile dintre ele. Această situaţie creează condiţii pentru transferul de cunoştinţe şi folosirea lor în rezolvarea sarcinilor didactice, implicit în formarea de competenţe.

1.5. Curriculumul pentru învățământ primar, clasele pregătitoare, I, II

Legea Educației Naționale nr 1/2011 a adus modificări în structura învățământului obligatoriu prin introducerea clasei pregătitoare la ciclul primar. Aceste modificări au fost

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

resimțite la nivel formal prin elaborarea unui nou curriculum pentru ciclul achizițiilor fundamentale, clasele pregătitoare, I și II. Legea menţionează, pe de o parte, orientarea curriculumului naţional pentru învăţământul primar și gimnazial în funcţie de cele opt domenii de competenţe-cheie și, pe de altă parte, specificitatea curriculumului pentru clasa pregătitoare care urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoţională, cognitivă, a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităţilor și a atitudinilor în învăţare, asigurând, totodată, punţile către dezvoltarea celor opt competenţe-cheie. Planul cadru în vigoare pentru învățământul primar a fost aprobat prin OMEN 3371/12.03.2013, iar programele școlare pentru clasele pregătitoare, I și II au fost aprobate prin OMEN 3418/19.03.2013. Programele școlare sunt elaborate potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Construcţia programei este realizată astfel încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinelor de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competenţe permite accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului. Competenţele de comunicare în limba română/în limba maternă sunt primele pe lista competenţelor cheie care determină profilul de formare a elevului, aşa cum sunt acestea menţionate în Legea Educaţiei Naţionale 1/2011 (art. 68), dar şi în Recomandarea cu privire la stabilirea de competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, a Parlamentului European şi Consiliului Uniunii Europene. În acest context, aptitudinile şi competenţele lingvistice în limba maternă sunt încărcate de o semnificaţie deosebită: acestea constituie fundamentul întregii activităţi de învăţare şi de receptare a valorilor culturale şi ştiinţifice. Aria curriculară căreia i se subsumează disciplina Comunicare în limba română se numeşte Limbă şi comunicare. Având în vedere că sistemul educaţional trebuie să dezvolte la copil competenţele cheie care să echipeze viitorul adult pentru viaţă şi care să susţină învăţarea viitoare, pe tot parcursul vieţii, este necesar să privim Comunicarea în limba română ca pe un pas înainte în dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere a minţii elevului spre alte sensuri ale disciplinei de studiuun sens integrator, transdisciplinar. Nivelul de stăpânire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit în funcţie de ceea ce ştie să facă elevul, în diferite domenii de competenţă. În acest scop, sunt evaluate înţelegerea (ascultarea şi citirea) şi vorbirea (participarea la conversaţie, discursul oral şi scrierea). Se consideră ca ţinte finale ale învăţării comunicării în limba română (la sfârşitul şcolarităţii) următoarele aptitudini şi competenţe lingvistice:

capacitatea de a comunica în scris şi verbal, de a înţelege şi a-i face pe alţii să înţeleagă diferite mesaje în situaţii variate;

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

capacitatea de a citi şi înţelege diferite texte, adoptând strategia potrivită scopului citirii (informare/ instruire/de plăcere) şi diferitelor tipuri de text;

capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de scriere;

capacitatea de a distinge informaţia relevantă de cea nerelevantă;

capacitatea de a formula propriile argumente într-o manieră convingătoare şi a lua

în consideraţie alte puncte de vedere exprimate atât verbal cât şi în scris. Un alt element de noutate este disciplina Matematică și explorarea mediului. Abordarea în manieră integrată a conceptelor matematice conduce la o facilitare a învăţării prin corelarea teoriei cu aspectele din mediul înconjurător. Învaţarea holistică vine să susţină procesul de învăţare şi aduce baneficii la nivelul dezvoltării globale a elevului. Integrarea asigură cadrul necesar dezvoltării competenţelor cheie, plasând elevul în situaţia de a dobândi competenţele necesare într-un mod accesibil vârstei. În ciclul achiziţiilor fundamentale, elevul operează cu anumite concepte matematice de bază care sunt aprofundate de la un an şcolar la altul. Aceste concepte pot fi înţelese şi asimilate cu succes dacă sunt transpuse în situaţii concrete. Matematica şi cunoaşterea mediului au o multitudine de aspecte comune, iar studierea acestor două discipline într-un program logic, coerent asigură premisele învăţării logice a continuţurilor care trebuie abordate. Elevul este adus în situaţia de a-şi adresa întrebări şi de a găsi răspunsuri la problemele întâlnite în viaţa cotidiană. La această vârstă nevoia de a face apel la concret este vitală pentru buna înţelegere a conceptelor ştiinţifice. Integrarea celor două discipline va uşura procesul de asimilare şi va forma competenţele cheie necesare parcurgerii traseului educaţional. Reuşita şcolară a copiilor depinde în mod esenţial de varietatea, calitatea şi pertinenţa materialului didactic utilizat, atât demonstrativ, cât şi individual. Elevul învaţă să opereze cu numere dacă manipulează materiale concrete şi simboluri ale acestora, dacă este atras de modul de prezentare a conţinuturilor. Formarea competenţelor vizând localizarea şi discriminarea elementelor de geometrie trebuie să pună în valoare experienţa empirică a copiilor, pornind de la mediul imediat înconjurător şi mergând spre exterior. Cunoaşterea formelor geometrice plane sau spaţiale nu este un scop în sine, ci mijloc de recunoaştere şi denumire a obiectelor utilizate de copii şi se realizează având la bază intuiţia. Abordarea acestor conţinuturi se va realiza prin intermediul jocurilor logico-matematice, dar şi prin jocuri didactice care vor urmări orientarea elevului într-un spaţiu dat. Curiozitatea pentru fenomene din mediul înconjurător se realizează pe baza observării dirijate a acestora, a constatării unor relaţii sau regularităţi între ele, a descrierii acestora prin limbaj, desen şi cântec. Activităţile desfăşurate au ca vector director grija pentru menţinerea unui mediu înconjurător sănătos, pornind de la activităţi ecologice desfăşurate în sala de

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

clasă, în şcoală, în afara ei. Regularităţile constatate se pot materializa în modele repetitive de obiecte sau de imagini ale acestora şi pot constitui un liant al interdisciplinarităţii cu artele plastice.

Folosirea elementelor de logică are drept scop familiarizarea copiilor cu enunţuri ce conţin operatorii logici ,,şi”, ce impune realizarea simultană a două sau mai multe condiţii

date, respectiv ,,nu”, ce presupune negarea unei afirmaţii enunţate. Implicaţia logică ,,dacă

” urmăreşte ca elevii să descopere efectele unei cauze date sau cauzele unui

fenomen întâlnit. Rezolvarea de probleme, implicând organizarea datelor presupune iniţial sortarea unor obiecte sau imagini pe baza unui criteriu, urmată de colectarea informaţiilor şi reţinerea acestora într-o modalitate convenabilă (desene, scheme, grafice, tabele, diagrame). Colectarea datelor apelează la memoria vizuală a copiilor, dar şi la reprezentări ale obiectelor şi fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea şi schematizarea acestora. Din motive de localizare în spaţiu şi timp a propriei persoane sau a obiectelor

atunci

înconjurătoare, copilul trebuie condus la înţelegerea mărimilor legate de lungime şi timp. Utilizarea unităţilor de măsură nonstandard pentru lungime facilitează apariţia abilităţii practice de măsurare oricând realizabilă. Mediul şcolar impune elevului nevoia de plasare a sa într-un program riguros, ce presupune cunoaşterea zilelor săptămânii, anotimpurilor, dar şi a ordonării cronologice a evenimentelor dintr-o zi. Utilizarea banilor în jocuri şi probleme simple îi conectează pe copii la preocupările şi realitaţile vieţii cotidiene. Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie, scenografie, ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente în cotidian şi omul contemporan se raportează la ele.

. În secolul pe care îl traversăm, copiii sunt expuşi unei multitudini de informaţii şi

influenţe, cele mai multe venind pe cale vizuală. Cu cât ne ocupăm mai devreme de explorarea în adâncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu atât avem şanse mai mari ca elevii să facă alegeri pertinente şi corecte. Actuala programă sugerează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Arte vizuale şi abilități practice. De ce?

pentru că avem în primul rând în vedere sincretismul vârstei;

pentru că o învăţare holistică are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi şi să promoveze un sens al controlului propriu asupra învăţării;

pentru că Artele vizuale şi abilități practice nu au valoare decât dacă sunt puse în slujba educării spiritului şi a atitudinilor;

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

pentru că a dezvolta copilului abilităţile de comunicare nonverbală, de a primi şi

emite mesaje vizuale implică în mod fundamental şi antrenarea legăturilor dintre minte şi mână;

pentru că Frumosul şi Utilul nu pot merge decât împreună. Într-o eră a imaginilor

vizuale, în care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniţele domeniilor se deschid. Programa de Arte vizuale şi abilități practice propune un demers centrat pe dezvoltarea gândirii şi pe dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană extraverbală, prin imagine, folosind trăirea artistică şi contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului achiziţiilor fundamentale. Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gândirii este învăţarea aprofundată. Pentru o învăţare de profunzime este necesară o schimbare de priorităţi în care dobândirea de cunoştinţe de dragul informării trece pe locul secund. Pe primul loc se situează conceptele-cheie şi instrumentele cu care elevii vor reuşi să surprindă specificitatea fiecărui domeniu. Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale şi abilități practice jalonează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul primar. Acestea reflectă alfabetizarea copilului cu câteva elemente de bază specifice celor două domenii integrate. A învăţa copiii să cânte înseamnă a-i învăţa mai întâi să asculte, să audă conştient şi să înţeleagă semnificaţia tuturor relaţiilor melodice, ritmice, armonice şi de altă natură, care concurează la exprimarea unor idei, ce se referă la oameni şi fiinţe, la o situaţie oarecare, la un peisaj, sau la oricare alt aspect desprins din viaţa pe care copiii o trăiesc zi de zi. Prin această disciplină se urmăreşte:

formarea capacităţii de a recepta şi a reda un repertoriu de cântece potrivit vârstei;

formarea capacităţii de a intui şi a transpune în mişcare sugestivă unele elemente simple de limbaj muzical;

formarea capacităţii de manifestare spontană prin intermediul propriilor abilităţi

creative, la contactul cu muzica. Comportamentul impus de interpretarea în grup a cântecelor duce la conştientizarea aportului pe care fiecare interpret îl aduce în execuţia colectivă, a valorii personale şi a celor din jur. Asocierea muzicii şi a mişcării la nivelul curriculum-ului oficial prezintă câteva avantaje, dintre care enumerăm:

oficial prezintă câteva avantaje , dintre care enumerăm: stimulează manifestarea expresivă a elevului - de la

stimulează manifestarea expresivă a elevului - de la cea mai fragedă vârstă, reacţia spontană şi naturală a copilului este mişcarea. Când aude un dans popular sau alt gen de muzică săltăreaţă schiţează gesturi de dans, bătând din palme şi din picioare, deci primul gest, prima mimare declanşată de sonorităţile şi ritmurile muzicii este dansul. Respectând

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

acest specific, combinarea audiţiei şi a cântecului cu mişcarea este pe deplin motivată, asigurându-se prin aceasta o practică muzicală tip joc, consonantă cu caracterul sincretic al activităţii şcolarului mic; reduce diferenţa contraproductivă dintre şcoală şi viaţă - elevul este motivat în spaţiul şcolar să înveţe prin contactul cu un mediu prietenos, care îi valorifică exprimarea personală şi creativă; pune bazele învăţării conceptelor muzicale - la nivel elementar într-o manieră intuitivă, accesibilă; varietatea repertoriului îmbogăţeşte vocabularul, cunoştinţele despre mediul înconjurător, anticipează citirea, datorită pronunţării cuvintelor pe silabe etc.; dezvoltă gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale mai mult sau mai puţin evoluate - precum şi completarea culturii lui generale; asocierea muzicii cu mişcarea creează mare varietate în lecţiile de muzică şi dă posibilitatea tuturor copiilor să exprime în mod concret ceea ce înţeleg şi simt, fiind un mijloc excelent de control şi autocontrol evidenţiind stângăciile şi neînţelegerea conştientă a faptelor sonore, dezvoltând supleţea corporală şi asigurând precizia şi siguranţa în exprimarea elementelor muzicale. În elaborarea programei s-a ţinut seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, atât din punct de vedere al receptării, cât mai ales, din punct de vedere al redării muzicii, respectând limitele fiziologice legate de activitatea de cântare. Contactul copiilor cu muzica reprezintă o bucurie, manifestată de la cea mai fragedă vârstă prin dorinţa de mişcare. Această manifestare liberă şi spontană a copiilor la auzul muzicii trebuie respectată, cultivată, valorificată. Muzica este un limbaj mult mai apropiat de percepţia intuitivă a copiilor în comparaţie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe bază sonoră este mai uşor de înţeles şi mai agreabil pentru lumea copiilor. În acest sens un punct foarte important în atragerea copiilor spre sfera muzicii îl constituie caracterul de divertisment şi joc cu care copilul trebuie să acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia şi flexibilitatea, specifice vârstei, trebuiesc stimulate creator pentru o dezvoltare armonioasă. Modelul propus este unul care respectă aceste deziderate, axându-se pe învăţarea integral intuitivă, atât în ceea ce priveşte repertoriul de cântece, cât şi în ceea ce priveşte marcarea elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este cel al cântecului din folclorul copiilor, creaţie sincretică, ce oferă câmp liber manifestărilor specifice vârstei: mişcare, acompaniamentul ritmic, mânuirea jucăriilor muzicale. Audiţia propune o paletă diversă de creaţii muzicale, de la cântecul de muzică uşoară, folclor zonal, până la creaţia cultă, asigurând contactul copiilor cu muzica de factură diversă, menită de declanşeze trăiri şi manifestări diverse, adecvate. Muzica oferă copiilor o variantă specifică de comunicare. Competenţele de

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

comunicare vizate se referă la ascultarea muzicii şi preluarea mesajelor ei, precum şi la exprimarea cu mijloace diverse, specifice altor arte, ca: desenul, mişcarea, dramatizarea etc., respectând sincretismul (muzică – text mişcare) şi evitându-se conştientizarea prin verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum şi definirea lor. Prin interpretările colective, audierea în linişte a muzicii, sau prin manifestarea individuală corespunzătoare stărilor afective declanşate de muzică, elevul dobândeşte un substanţial câştig în a fi mai creativ şi interesat; este mai încrezător în capacitatea lui de a-şi exterioriza propriile trăiri şi de a le accepta. Receptarea este o activitate prin care se asigură contactul nemijlocit al elevilor cu muzica. Foarte important este formarea deprinderii de a asculta mai întâi şi apoi a cânta, copiii în general având tendinţa de a murmura odată cu propunătorul fără să audă sau să înţeleagă linia melodică a cântecului. Această tendinţă a copiilor trebuie corectată permanent oprindu-i să cânte înainte de a asculta. Se exersează continuu capacitatea lor de a asculta, în vederea asimilării şi redării cântecelor, a intuirii unor elemente simple de limbaj muzical. Cântecele însuşite după auz, pe cale intuitivă, sunt ascultate pe baza demonstraţiei propunătorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice. În afara cântecelor, se audiază muzică de facturi diferite. În alcătuirea repertoriului propus spre ascultare şi însuşire trebuie avut în vedere faptul că fiecare vârstă are o anumită psihologie legată de anumite interese afective şi preocupări, cântecele trebuind să conţină imagini artistice prin care copilul trebuie să se regăsească pe sine sau să oglindească imagini din mediul familiar sau din natură. Deprinderea de a asculta porneşte de la liniştea totală, copiii trebuie să descopere ce înseamnă linişte realizând progresiv o relaxare totală, de destindere şi receptivitate. Copiii aud muzica propusă, dar dovada ascultării ei o fac cu precădere reacţiile lor spontane, diverse, corespunzătoare diferenţelor de personalitate. Contribuţia propunătorului la crearea unei atitudini potrivite depinde în mare măsură de atmosfera pe care acesta reuşeşte să o creeze, o atmosferă de uşor mister şi aşteptare a unei surprize. Exerciţiile de relaxare pot îmbrăca diferite forme, la cei mici o poveste scurtă, spusă cu voce calmă, trezeşte interesul auditiv pregătindu-le atenţia auditivă pentru ceea ce urmează. Lecţia de tăcere urmată de un sunet prelung reprezintă o modalitate deosebit de eficientă care ascute atenţia auditivă şi trezeşte curiozitatea intelectuală pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea, încurajarea unei atitudini fireşti a copiilor pe muzică, dar, mai ales, propunând o cerinţă clară şi explicând-o la fel de clar. Consilierea este un proces de învăţare. În societatea contemporană, tipurile fundamentale de învăţare au evoluat de la a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, la a învăţa să fii (UNESCO, 1996). În cadrul ariei curriculare Consiliere şi orientare, cadrele didactice parcurg împreună cu elevii disciplina Dezvoltare personală care urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoînţelegere,

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

autocunoaştere şi autodezvăluire a copiilor. Finalităţile programelor de dezvoltare personală sunt mai degrabă direcţii de dezvoltare, decât comportamente, achiziţii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de încurajare. Programele de dezvoltare personală trebuie să se bazeze şi să respecte principiile legate de psihologia copilului, psihologia dezvoltării şi învăţării. Este absolut necesară preocuparea de a dezvolta şi îmbogăţi propria personalitate, dar şi cea a elevilor cu care cadrul didactic lucrează. „A mă cunoaşte pe mine însămi / însumi şi a mă înţelege” este, cu siguranţă, primul pas. În activităţile de dezvoltare personală, toţi copiii sunt consideraţi speciali şi valoroşi pentru că sunt unici. Ei învaţă să ia decizii responsabile. Acceptarea necondiţionată, empatia, congruenţa, colaborarea, responsabilitatea, gândirea pozitivă sunt atitudini. Ascultarea activă, observarea, furnizarea de informaţii, feedback pozitiv, formularea întrebărilor sunt câteva abilităţi specifice relaţiei cu elevii la orele de consiliere educaţională. În activităţile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor să se cunoască pe sine, să ia decizii autonome, să îşi asumi responsabilităţi, să coopereze şi să relaţioneze cu ceilalţi, să-şi dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse. Încurajează participarea, iniţiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezintă ocazia de a exersa învăţarea experienţială ce oferă beneficii calitativ superioare subiecţilor antrenaţi în această activitate. Consilierea educaţională este un proces de dezvoltare, are un rol proactiv şi de prevenire, optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala, abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale, sociale, de orientare şi decizii în carieră). Rolul consilierii este acela de prevenire a situaţiilor de criză personală şi educaţională a elevilor. Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală. Consilierea nu este (Sanders P., 1999) o relaţie de prietenie, nu înseamnă a avea grijă asemenea unui părinte, a trata pe cineva ca un doctor, a instrui sau a preda, a sfătui, a judeca, doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere. Pentru a proiecta şi dezvolta activităţi de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate vor avea ca misiune: elevul care învaţă abilităţi, atitudini, comportamente, într-un climat favorabil, bazat pe apreciere, implicarea şi responsabilizarea acestuia. Progresul va fi monitorizat permanent. Şcoala, părinţii şi comunitatea vor fi motivate să acorde sprijin pentru promovarea consilierii şi a proiectelor în domeniu.

TEMA 2 PARTICULARITĂȚI ALE MANAGEMENTULUI LECȚIEI

Etapele procesului curricular interdisciplinar

Procesul curricular susţinut în manieră interdisciplinară se desfăşoară în cinci etape:

proiectarea curriculum-ului, dezvoltarea curriculară, implementarea, evaluarea şi revizuirea. Proiectarea curriculumului reprezintă „motorul inovator” al abordării cross-curriculare. Demersul de proiectare nu mai porneşte de la discipline / obiecte de studiu ca principiu organizator, ci de la teme, subiecte, probleme sau provocări care pot, sau nu pot să fie încadrate ulterior în anumite discipline de studiu. Proiectarea curriculară poate îmbrăca două forme:

proiectarea tematică/curriculum tematic;

proiectarea bazată pe competenţe/curriculum centrat pe competenţe.

Dezvoltarea curriculară are ca rezultat, în funcţie de opţiunea pentru un model de proiectare sau altul:

unităţi tematice de studiu (integrate în cadrul unei discipline sau de natură interdisciplinară);

module (centrate pe formarea unor competenţe clar definite);

teme transversale (corelează deprinderi şi cunoştinţe dintr-un ansamblu de domenii şi/sau discipline la nivelul proiectării procesului de instruire). Un principiu extrem de important în dezvoltarea curriculară se referă la necesitatea de a lăsa construcţia curriculară deschisă. Fiecare cadru didactic poate face adaptări în raport cu stilul de predare, particularităţile elevilor, interesele elevilor, opţiunile educaţionale ale şcolilor etc. Implementarea currciculumului aduce schimbări la nivelul celor două procese fundamentale: planificarea şi proiectarea didactică. Planificarea presupune o puternică flexibilizare a orarelor tradiţionale fragmentate şi evoluţia către abordarea integrată a gestionării timpului şcolar. Alocarea timpului nu mai urmăreşte doar secvenţele clasice de 50 de minute pentru o disciplină, ci se lucrează cu blocuri de timp alocate unor proiecte/teme care îşi propun formarea unor competenţe sau a unor valori şi atitudini la elevi. Proiectarea didactică devine interdisciplinară şi axată, la rândul ei, pe unităţi de învăţare ce compun proiectul sau tema. Sunt extrem de importante activităţile de învăţare, design-ul situaţiilor şi al contextelor relevante în care se produce învăţarea, organizarea mediului de învăţare, organizarea experienţelor de învăţare (fără a se ignora importanţa rezultatelor aşteptate ale instruirii, formulate în termeni de obiective, competenţe, valori, atitudini). Inovaţii metodologice aduse de temele cross-curriculare: utilizarea intensă a metodelor de lucru participative; accent pe abilităţile metacognitive; accent pe educaţia morală; accent pe problemele cu caracter tematic şi relevante din punct de vedere social.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Evaluarea curriculară pune accent pe caracterul constatabil al achiziţiilor dobândite în instruire. Sunt valorizate metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul şi portofoliul, dar şi observarea sistematică, listele de verificare, interviul de evaluare etc. Pornind de la caracteristicile celorlalte etape ale procesului, revizuirea curriculum-ului se produce din perspectiva răspunsului la două întrebări, în vederea sporirii relevanţei temelor abordate şi motivaţiei pentru studiu a elevilor:

1. „În ce măsură experienţele de învăţare au fost relevante pentru elevi?” 2. „În ce măsură experienţele de învăţare au fost motivante pentru elevi?”

2.1. Programa școlară; planificare/proiectare

Proiectarea activităţii didactice şi regândirea “din mers” a proiectelor realizate, ca urmare a situaţiei concrete din clasă, este o condiţie a eficienţei activităţii didactice. Documentul central pe baza căruia se realizează proiectarea didactică este programa şcolară.

2.1.1.Lectura personalizată a programei şcolare Programele actuale oferă cadrelor didactice o mare libertate de acţiune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocărilor de timp, activităţilor de învăţare ce urmează a fi desfăşurate, precum şi asupra parcurgerii sau ignorării conţinuturilor facultative din programă. De aceea, decizia asupra traseului educaţional optim pentru situaţia concretă din fiecare clasă necesită o interpretare personală a programei şcolare. Înţelegerea şi interpretarea programei presupun corelarea competenţelor (DE CE se învaţă) cu conţinuturile (CE se învaţă) şi cu activităţile de învăţare (CUM se învaţă). De aceea, nu este suficientă o lectură “liniară” a programei; este indicat ca lectura să se realizeze, pornind de la competenţe, prin treceri succesive între competenţele specifice, conţinuturi şi sugestii de activităţi de învăţare.

2.1.2.Identificarea unităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare reprezintă în fapt activitatea didactică desfăşurată într-o perioadă determinată de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor obiective de referinţă. Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele caracteristici:

este coerentă în raport cu competențele specifice;

are caracter unitar tematic;

are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp;

operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare;

subordonează lecţia, ca element operaţional;

este finalizată prin evaluare sumativă.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Conceptul

de

unitate

de

învăţare

are

rolul

stimuleze

abordarea

tematică

a

conţinuturilor învăţării, prin reconstrucţia lor din diverse perspective (cf. I. Neacşu, 1990):

• conceptuală, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzătoare);

 

• metodologică, în jurul unor concepte metodologice (obiectul şi metoda de studiu);

 

• ipotetică (pe structura unei teorii ştiinţifice: principii, teoreme, consecinţe);

 

• prin cupluri antitetice.

 

Prin

stabilirea

temelor

pentru

unităţile

de

învăţare

urmărim

identificăm

şi

stimulăm:

• unificări tematice, sub diverse competenţe prevăzute de programă;

• integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;

• personalizarea predării şi a învăţării;

• abordări ale conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi contexte de învăţare specifice;

• teme pentru proiectele elevilor.

Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învăţare nu trebuie să grupeze prea multe conţinuturi. De regulă, un număr de 3-8 (10) lecţii este considerat optim pentru a depista din timp nivelul de achiziţii al elevului şi a interveni adecvat înainte ca volumul de cunoştinţe ce trebuie recuperat să fie prea mare. De aceea, recomandăm ca fiecare unitate de învăţare să grupeze un număr cât mai mic de conţinuturi care pot asigura unitate tematică.

Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă. Tema unităţii de învăţare poate fi enunţată prin titlu (în termeni de conţinut sau în termeni de meta-conţinut, cu accent pe abordări interdisciplinare) sau ca scop (în termeni de obiectiv). Exemple:

• Comunicare în limba română:

Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Sunete şi litere

Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Comunicăm între noi Temă enunţată ca scop: Ce fel de jocuri jucăm

• Arte vizuale şi abilități practice:

Temă enunţată prin titlu în termeni de conţinut: Culori calde şi culori reci

Temă enunţată prin titlu în termeni de context de învăţare: Despre curcubeu Temă enunţată ca scop: Desenăm curcubeul

• Matematică şi explorarea mediului:

Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Efecte observabile ale forţelor Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Ne jucăm cu maşinuţe Temă enunțată ca scop: Formularea observațiilor asupra mediului apropiat

• Dezvoltare personală:

Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Şi eu pot! Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învăţare: Participarea la activităţile de grup Temă enunțată ca scop: Identificarea calităţilor morale necesare integrării în grup

• Muzică şi mişcare

Temă enunţată prin titlu în termeni de conținut: Sunete lungi şi sunete scurte Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învăţare: Jocuri cu sunete înalte şi sunete joase

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Temă enunțată ca scop: Deprinderi ritmice

Determinarea unităţilor de învăţare (deci şi schimbarea ordinii de parcurgere a conţinuturilor programei) nu se poate face la întâmplare. Pentru a identifica unităţi de învăţare, parcurgem următorul algoritm:

Identificăm teme majore ale programei

 

Identificăm competenţe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm la elevi

 

Identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme şi reprezintă mijloace pentru formarea conţinuturilor

Adăugăm

conţinuturi

sau/şi

renunţăm

la

unele

conţinuturi

alese,

după

criteriul

relevanţei în raport cu competenţele vizate

 

Identificăm şi alte competenţe ce pot fi vizate prin intermediul conţinuturilor alese

Verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi permite o evaluare pertinentă; eventual, renunţăm la unele competenţe sau conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă/alte unităţi de învăţare.

2.1.3

Modalităţi de selecţie şi organizare a unităţilor de învăţare în cadrul planificării

Pentru alegerea unităţilor de învăţare în concordanţă cu principalele lor caracteristici (unitate tematică şi urmărire sistematică a formării unor competenţe), recomandăm întocmirea unei matrici de asociere între competenţe şi conţinuturile programei. În acest fel, structurarea în unităţi de învăţare poate deveni coerentă. Planificarea calendaristică orientativă se întocmeşte la începutul semestrului/ anului şcolar. Situaţiile de învăţare ce pot să apară la clasă nu pot fi întotdeauna anticipate; de aceea, planificarea trebuie să ofere un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la situaţia din clasă. În conceperea şi elaborarea planificării, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:

Realizaţi corelaţii între competente şi conţinuturi;

Identificaţi temele majore ale programei;

Determinaţi unităţile de învăţare;

Stabiliţi temele/deprinderile ”în risc” (despre care ştiţi din anii anteriori şi din experienţă că pot crea probleme);

Stabiliţi succesiunea de parcurgere a conţinuturilor;

Verificaţi concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse didactice de care dispuneţi (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);

Alocaţi timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă vizate.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Planificarea pe unităţi de învăţare poate fi întocmită pornind de la următoarea rubricaţie:

Unitatea de

Competente

Conţinuturi

Număr ore

Săpt.

Obs.

învăţare

vizate

alocate

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate la rubrica “Observaţii”. Distribuirea timpului pe unităţi de învăţare trebuie să ţină cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor şi să asigure o parcurgere ritmică a materiei. Pe parcursul anului şcolar se poate reveni asupra alocărilor de timp, în cazul în care se constată că unii dintre elevi nu pot atinge standardele propuse. Este util ca, în acest scop, să fie păstrată o rezervă de ore la dispoziţia profesorului, ore care să fie folosite, eventual, în scopuri remediale. Dacă situaţiile de rămânere în urmă persistă, puteţi reveni asupra planificării iniţiale. Aceasta înseamnă reeşalonarea conceptelor fundamentale, cărora li se poate aloca mai mult timp, renunţând la aplicaţii complexe. Trebuie ţinut cont de faptul că, în acest caz, Mai puţin înseamnă mai bine! Anexăm un exemplu de planificare calendaristică integrată pentru clasa pregătitoare, cu titlu orientativ. (Anexa 1)

2.1.4. Proiectarea unităţilor de învăţare

Centrarea activităţii didactice pe formarea de competenţe la elevi este un proces complex, ce implică schimbări majore în planul didacticii fiecărei discipline: învăţarea se realizează preponderent prin cooperare; profesorul şi elevul devenind parteneri în învăţare; elevul este pus să rezolve sarcini de lucru diverse şi să aibă o contribuţie activă la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ şi vizează progresul în învăţare. În aceste condiţii, devine absolut necesară proiectarea în avans a activităţii didactice, precum şi reconstrucţia “din mers” a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, “la faţa locului”, a situaţiei concrete din clasă. Faţă de proiectarea didactică centrată tradiţional pe lecţie, proiectarea pe unitaţi de învăţare are următoarele avantaje:

creează pentru elevi un mediu de învăţare coerent, în care aşteptările lor devin mai clare pe termen mediu şi lung

implică profesorul în anticipări didactice pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile de învăţare diferite ale elevilor

oferă perspective lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele - raportându-le la secvenţele modelului de învăţare/predare - limitând reducerea lor la colecţii de strategii aleatorii, în succesiuni liniare

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

În contextul unui curriculum centrat pe competenţe, este necesară proiectarea unităţilor de învăţare pe baza unei succesiuni de secvenţe înlănţuite logic. Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare poate fi sintetizată în parcurgerea următoarelor etape:

1.Identificarea competențelor vizate (De ce voi face?) 2.Selectarea conținuturilor (Ce voi face?) 3.Analiza resurselor (Cu ce voi face?) 4.Stabilirea activităților de învățare (Cum voi face?) 5.Stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?)

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. Prin urmare, propunem proiectarea la nivelul acestora ca etapă următoare a organizării demersului didactic. Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala ……… Disciplina ………….

Unitatea de învăţare

Nr. ore alocate …….

Clasa/ Nr. ore săpt. ………………… Săptămâna/Anul ………………….

Proiectul unităţii de învăţare

Ora

Competenţe

specifice

Activităţi de

învăţare

Resurse

Evaluare

Continuturi

Pentru acest tabel:

în rubrica rezervată Competenţelor specifice se trec numerele competenţelor specifice din programa şcolară;

Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;

rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;

în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.

în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în

explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;

finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.

Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea. În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (competenţe specifice şi conţinuturi) se fac detalierile pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte o competenţă specifică şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului didactic.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Anexăm un exemplu de proiectare integrată a unei unități tematice, cu titlu orientativ. (Anexa 2)

2.2. Strategii didactice de predare – învăţare

2.2.1.Puncte de vedere:

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat;

Strategiile de predare/ învăţare integrată, precum şi nivelurile la care acestea se realizează sunt condiţionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă şi subiectivă;

Aceste modalităţi de integrare au avantaje, dar şi dezavantaje;în dorinţa noastră de a fi moderni, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, deoarece echilibrul dintre extreme (diferenţiere pe discipline vs integrare totală) se pare că este soluţia cea mai eficientă

Abordarea integrată a conţinuturilor învăţării presupune modificări în comportamentul didactic al profesorului, o nouă atitudine faţă de procesul instructiv educativ, noi roluri ale cadrului didactic, noi competenţe.

2.2.2.Obiectivele pedagogiei integrării.

O condiţie pentru a aplica principiile pedagogiei integrate este un învăţământ bazat pe competenţe şi nu doar pe simpla juxtapunere a cunoştinţelor, capacităţilor. O astfel de pedagogie are ambiţia de a-l pregăti cât mai bine pe cel care învaţă, pentru ca el să poată fi stapân pe situaţiile cu care s-ar putea confrunta în viaţa profesională si personală. Pedagogia integrării vizeaza patru obiective:

a da sens învățării, plasând-o într-un context semnificativ pentru elev si în relaţie cu

situaţii concrete pe care acesta le va întâlni mai târziu sau care au pentru el sens;

a distinge esenţialul de ceea ce este mai putin important,insistând asupra momentelor de

învaţare care sunt importante, fie pentru că sunt utile în viaţa cotidiană, fie pentru ca ele constituie fundamentul învăţării ulterioare;

a învăţa să utilizezi cunoştinţele în situaţii diverse şi a nu te limita la transmiterea

cunostintelor, ci a viza, de asemenea, stabilirea legaturii între aceste cunoştinţe şi valori;

a stabili legături între diferite conţinuturi, cautând prin aceasta răspunsul la una din marile probleme ale societăţii noastre, care constă în garantarea pentru fiecare elev a mobilizării în mod real a cunoştinţelor şi competenţelor sale pentru a-i permite sa rezolve în mod util o situatie cu care se confrunta, a-i permite să facă față unei dificultati neprevazute, unei situatii nemaiîntâlnite vreodata (Gerard si Roegiers).

2.2.3.Formarea competenţelor

G. Squirrell descrie şi exemplifică drumul formării competenţei de a construi si urma un plan individual de acţiune, cu rol semnificativ în autocunoaştere si autodezvoltare. Acesta include, într-un ciclu al devenirii, următoarele etape:

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

1) inventarul sinelui (Care sunt punctele mele tari? Dar punctele slabe? Ce ar trebui să fac pentru a le îmbunătăţi? Ce mă motivează? Ce este important pentru mine? Care sunt valorile mele?); 2) formularea unei intenţii ( Aş vrea sa….) 3) planificarea (Am nevoie de …Aş vrea să fac aceasta cu…As avea nevoie de ajutor de la… Care sunt costurile şi consecinşele a ceea ce vreau sa fac, pentru mine şi pentru ceilalţi?

Există alte căi de a face ceea ce vreau sa fac?) 4) stabilirea ţintelor (Planul meu poate fi acum scris…Aş putea realiza o parte a lui pâna la… Fixează paşi mici de lucru şi fixează date limită… Stabileşte cum vei putea măsura propriile progrese înregistrate) 5) acţiunea propriu zisă de realizare 6) analiza (Ce am stabilit că trebuia facut? Cât de mult am făcut? Ce m-a ajutat în acţiunea mea? Care au fost efectele a ceea ce am făcut pentru mine şi pentru ceilalţi? Ce am învăţat facând aceasta? 7) fixarea unor noi tinte, daca se impune; 8) actiunea reluata; 9) reanalizarea actiunii 10) stabilirea de noi tinte, s.a.m.d. Dimensiuni ale competențelor: ceea ce numim generic „competenta” delimitează, şi în ştiintele educaţiei, un construct, un model complex, modelabil şi remodelabil, un ansamblu integrator, cu mai multe dimensiuni (Chirea, V.):

socio-afectivă - care priveste elementele stimulative şi susţinătoare în realizarea sarcinii;

cognitivă - care valorifică cunoştintele pe care subiectul trebuie să le mobilizeze;

de transfer - ce apelează la capacităţile de recunoaştere de către subiect a elementelor necesare pentru rezolvarea problemei şi aplicarea lor eficientă.

2.2.4.Strategie didactică-delimitări conceptuale

“rezultat al interacţiunii mai multor procedee” angajate în direcţia ndeplinirii obiectivelor propuse sau “ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor si elevi în vederea predarii si învatarii unui volum de informatii” (Nicola, I.);

“metode generale”, de tip expozitiv si interogativ, implicate în reusita actului de instruire (Palmade, G.);

“mod de corelare a metodelor”(Calin, M.)

“un ansamblu de resurse si metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a permite elevilor sa atinga obiectivele stabilite” (Cerghit, I.);

“structura procedurală” (Bastian, I., C.);

“un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învaţarea în vederea realizării obiectivelor preformulate” (Vlasceanu, L.);

“modalitati de programare” a evenimentelor din cadrul activităţilor didactice (Cerghit, I.)

“ansamblu de decizii” care trebuie adecvate fiecărei situaţii concrete (Noveanu, E.)

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

serie de “actiuni decompozabile într-o suită de decizii, operaţii, fiecare decizie asigurând

trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară” (Potolea, D.) Strategiile de instruire, ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare, reprezintă moduri integrative de abordare şi acţiune, structuri procedurale, combinare de metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002). Strategiile de învăţare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectivă structurală, strategia conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării, gradul de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia socio - afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993). Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării. Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de învăţare activ, în cadrul căruia, cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală şi interiorizată. Cerinţele activităţii centrate pe elev:

• Se bazeaza pe caracteristicile personale ale elevilor;

• Are ca scop dezvoltarea de competente (obiectiv principal) si transmiterea de continuturi specifice (obiectiv secundar);

• Implica activ elevul în planificarea, executia si evaluarea ei;

• Constituie o experienta de învatare pozitiva;

• Permite transferul de experienta la alta situatie educaţionala. Tipuri de metode utilizate în activitatile educative:

1. Centrate pe acțiunea profesorului (expozitive) Exemple: discurs; prelegere; povestire; descriere; demonstratie; instructaj.

2. Centrate deopotrivă pe acțiunea profesorului și a elevilor Exemple: dialog didactic argumentativ; conversatia euristica; discutia colectivã.

3. Centrate cu precadere pe actiunea elevilor Exemple: problematizarea; învatarea prin descoperire; munca în grup; algoritmizarea; exercitiul; studiul de caz; brainstorming; eseul.

Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizeaza prin racordare la obiectivele urmarite, la continutul lectiei, la metodele si procedeele folosite. Ele îl ajuta pe profesor sa realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv - educative ale lectiei. Locul si rolul lor poate fi pus în evidenta prin intermediul functiilor pe care le îndeplinesc:

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

a) Functia informativ-demonstrativa - serveste la transmiterea informatiilor, oferind un suport intuitiv comunicarii orale prin exemplificarea sau ilustrarea notiunilor, concretizarea ideilor, formarea unor reprezentari concrete etc.; b) Functia formativa-solicita si sprijina operatiile gândirii, dezvolta structurile cognitive, influenteaza imaginatia si creativitatea elevilor; c) Funcția de motivare a învățării-sensibilizeaza la o anumita problema, capteaza atentia, stârneste curiozitatea, interesul si trebuinta de actiune a elevilor; d) Functia evaluativa - sprijina masurarea si evaluarea rezultatelor învatarii.

2.2.5.Abordarea integrată a conţinuturilor/competenţelor specifice, din perspectiva metodelor/ procedeelor/mijloacelor/formelor de organizare a învăţării

Reuşita unei activităţi integrate depinde de :

strategii de învăţare (corelarea lor riguroasă, creativă cu toate celelalte componenete ale demersului didactic : obiective/ conţinuturi/ resurse umane şi material etc);

motivaţie (intrinsecă pentru implicarea şi perseverenţa în activităţile şcolare);

gestionarea eficientă a timpului (evaluarea corectă a timpului necesar efectuării unei sarcini specifice; utilizarea eficientă a timpului alocat efectuării unei sarcini; planificarea succesiunii de rezolvare a temelor);

managementul eficient al mediului fizic şi social (alegerea unui spaţiu de învăţare cu un număr cât mai mic de distractori, organizat, cunoaşterea psihopedagogică a copiilor )

gestionarea eficientă a stărilor afective (inducerea emoţiilor pozitive funcţionale – care menţin implicarea în activităţile şcolare);

menţinerea unui nivel constant de performanţe ridicate, prin monitorizarea conştientă a proceselor de învăţare (abilităţi metacognitive Predarea integrată presupune construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare. Elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul

acestuia) 2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă

3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)

4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor

vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea) 5. tipul de gândire la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta/stânga) Cadrele didactice trebuie să combine eficient cei 5 factori şi să construiască pentru fiecare elev în parte, respectând diversitatea, un flexibil „puzzle story” de design

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa, amprenta şi adaptabilitatea propriul stil de predare. Modalități de pregătire a demersurilor strategice de tip integrat:

- cercetarea designului domeniilor de cunoastere si a zonelor de integrare;

- flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel saptamanal, semestrial;

- pregatirea si promovarea unor strategii centrate pe elev;

- valorificarea interactivitatii si a valentelor formative ale grupului;

- predarea in echipa;

- promovarea parteneriatului profesor elev in procesul instructiv-educativ. Venville şi Dawson (2004, p. 148) sugerau necesitatea elaborării unor modalităţi de pregătire a demersurilor strategice de tip integrat:

cercetarea designului domeniilor de cunoaştere şi a zonelor de integrare;

flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel săptămânal, semestrial;

pregătirea şi promovarea unor strategii centrate pe elev;

valorificarea interactivităţii şi a valenţelor formative ale grupului;

predarea în echipă;

promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv - educativ.

Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorificate de

modelul predării integrate:

• Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.

• Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.

• Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare.

• Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize multidimensionale ale realităţii.

• Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare.

• Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice, în viziunea propusă de predarea integrată, se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor

de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.

2.2.5.1.Metode și strategii de predare-învățare integrată Învăţare prin dezbatere ( prezentarea unor întrebări, teme, probleme, etc.; această metodă presupune intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi coordonează părerile şi soluţiile participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Învăţare prin problematizare ( declanşează activitatea independentă a elevului, gândirea şi efortul personal al acesteia, antrenează multilateral elevul (gândire, fantezie creatoare, acţiune, etc. Învăţare prin încercare şi eroare ( încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie dată, cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care satisface, rezolvând problema). Învăţare senzorio-motorie. (achiziţia unui ansamblu de coordonări senzorio-motorii, priceperile şi deprinderile, exprimate în performanţe practice, care, achiziţionate de către copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi psihomotorie). Învăţare socială ( asigură dezvoltarea morală, psihosocială şi socială a elevului, interiorizarea de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune psihosocială şi socială de diverse naturi:

comportamentală, valorică, normativă, atitudinală, conativă; reprezintă modurile de conduită, relaţionare şi integrare psihosocială şi socială, atitudinile, valorile, rolurile şi normele morale, precum şi convingerile, concepţiile şi trăsăturile de personalitate ce trebuie proiectate, interiorizate şi dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice şi sociale). Învăţare prin cercetare (participarea directă şi activă a elevului sau studentului împreună cu profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea procesului ştiinţific de constituire a cunoştinţelor, ameliorează natura relaţiei dintre profesor-elev şi dezvoltă capacitatea muncii independente, probitatea şi inventivitatea celui ce învaţă şi cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea şi demonstrarea adevărurilor ştiinţifice). Învăţare prin descoperire (implică un ansamblu de operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forţe intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa acestora.) Învăţarea bazată pe probleme (este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii disciplinare; aduce elevii/copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză; transformă problemele în oportunităţi şi oferă soluţii alternative argumentate.)

Metoda proiectului Proiectul reprezintă un set de activităţi desfăşurate într-o perioadă de timp determinată, planificate, controlate şi care au drept scop un progres faţă de situaţia iniţială. Cuvântul proiect derivă de la cuvântul latin projicere = „a arunca înainte”. Aşadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din care cineva „aruncă” o idee, o temă, o ipoteză „înainte”, spre o anumită ţintă. Proiectul este, în egală măsură, un model de acţiune practică , de cercetare, care solicită elevii să-şi folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să examineze noi informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi exersare, să-şi împărtăşească

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

experienţa, să se adapteze specificului şi cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină produsele activităţii şi să-şi probeze competentele si sa demonstreze performanţele. Trăsături ale unui proiect:

• are scop (rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaţii problematice);

• este realist (scopurile trebuie să poată fi îndeplinite);

• este unic (reprezintă o soluţie specifică la o problemă specifică, într-un anumit

context);

• este limitat în timp şi spaţiu (are un început şi un final bine definite şi se desfăşoară într-un spaţiu concret);

• este complex (implică variate abilităţi de planificare şi implementare, diverşi parteneri sau susţinători, un număr de activităţi, evenimente şi sarcini);

• este colectiv (derulat de o echipă şi ţintind la binele unei colectivităţi);

• este o provocare (implică risc şi incertitudine);

• poate fi evaluat (conţine obiective măsurabile care pot fi evaluate, putându-se aprecia ce, cât şi cum s-a realizat).

proces de învățare- elevii investighează, descoperă,

experimentează, prelucrează informaţii, colaborează etc.; sunt actori cu roluri multiple; și produs al învățării- reprezintă expresia performanţei individuale sau de grup, dovada implicării personale, dar şi a interesului pentru împlinirea unui obiectiv colectiv.

este,

în

egală

măsură,

Descriere. Etape a). Etapa de pregătire/ iniţiere a proiectului Împreună, cadrul didactic şi elevii stabilesc:

Obiectivul

Tema

Spaţiul în care se vor desfăşura activităţile/ crearea centrului tematic

Resursele materiale necesare

Rolurile în echipa de proiect

Graficul activităţilor

Produsul final

Modalităţi şi criterii de evaluare

b) Etapa de documentare/ investigare/ realizare a proiectului

Derularea activităţilor din grafic

Monitorizarea activităţii fiecărui grup, implicarea fiecărui elev, a modului în care îşi îndeplineşte atribuţiile

Cadrul didactic intervine când este necesară îndrumarea, consiliază şi observă cum colaborează şi cooperează elevii, intervenind pentru reglarea disfuncţionalităţilor identificate în planul comunicării şi relaţionării.

c) Etapa de detaliere/evaluare

Autoevaluarea pe baza criteriilor stabilite

Evaluarea produselor finale

Evaluarea procesului

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Avantaje :

Activitatea este centrată pe elev.

Selecţia conţinuturilor se face în funcţie de posibiltăţile, interesele, nevoile copilului.

Elevul progresează în ritmul propriu de învăţare, prin implicare activ-participativă.

Orice nouă experienţă de învăţare este corelată cu cele precedente.

Cadrul didactic poate interveni individual şi pe grupe mici.

Asigură o învăţare diferenţiată., împleteşte învăţarea spontană cu cea dirijată. Dezavantaje :

Posibilităţile reduse de concretizare a intenţiilor

Costurile pentru derularea lui.

2.2.5.2.Strategii didactice specifice unor discipline Matematică și explorarea mediului Școlarul mic va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă la această etapă şi pentru a face faţă cu succes cerinţelor şcolare. La acest nivel de vârstă, abordarea trebuie să se bazeze pe cunoaşterea sincretică. Educatorul va urmări sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei respective, creând contexte semnificative de învăţare pentru viaţa reală.

Se vor utiliza strategii didactice care accentuează rolul şi semnificaţia jocului în activităţile de învăţare recomandate pentru elevii din clasa pregătitoare. Se va urmări dezvoltarea abilităţilor de comunicare, în contexte motivante, prin care se încurajează explorarea efectivă a mediului apropiat şi independenţa în rezolvarea de probleme. Vor fi alternate forme de activitate individuală, pe perechi şi în grup, cu accent sistematic pe dezvoltarea şi valorificarea curiozităţii copiilor. Toate acestea vor contribui la crearea unui mediu educaţional care să permită dezvoltarea liberă a copilului şi incluziunea socială optimă.

Un alt aspect important de avut în vedere este individualizarea învăţării; copiii vor fi stimulaţi să progreseze în ritmul lor propriu, primind sarcini de lucru adecvate nivelului lor de achiziţii de la un moment dat. În particular, dacă elevii dovedesc motivaţie şi capacitatea de a depăşi concentrele prin numărare, nu vor fi opriţi; această permisivitate este importantă pentru stimularea tendinţei lor spre explorare, dar şi pentru formarea conceptului de număr natural. Activitatea didactică ar trebui să se desfăşoare într-o interacţiune permanentă cu copiii; aceştia vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să exprime idei despre ceea ce învaţă. Pe parcursul activităţilor de explorare, se vor utiliza frecvent de către educator termenii ştiinţifici (forţă, viteză, întindere etc.), în contexte fireşti, evitând orice fel de definiţii riguroase şi fără a insista pentru repetarea lor de către copii. Ori de câte ori este posibil, se recomandă desfășurarea activităților în mediul natural. În acest caz, elevii vor fi stimulați să observe elemente din mediu (plante, insecte, elemente ale mediului fizic etc.). Aceste observări vor fi valorificate și în activitatea din spațiul sălii de clasă.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Explorarea şi investigarea

Explorarea şi investigarea la matematică și explorarea mediului implică, pe de o parte, rezolvarea unor probleme întâlnite în cotidian sau în alte domenii ale disciplinelor şcolare şi, pe de altă parte, tatonarea înţelegerii unor concepte necunoscute utilizând metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaţia presupune atât rezolvarea de probleme cât şi crearea de probleme. Etapele investigaţiei variază după diferiţi autori. Iată mai jos paşii propuşi în National Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de întrebări, examinarea surselor de informare, proiectarea investigaţiei, colectarea, analizarea şi interpretarea informaţiilor, propunerea răspunsurilor şi a explicaţiilor, comunicarea rezultatelor. Putem să ne întrebăm: oare, abilitatea de a desfăşura astfel de activităţi nu se formează de la sine? Nu este ea generată de trăsături ale gândirii comune? De ce ar trebui să pierdem timpul în şcoală cu formarea şi dezvoltarea acestui tip de abilitate? Posibile răspunsuri putem obţine prin analiza tabelului comparativ următor:

Caracteristici ale gândirii comune

Caracteristici ale gândirii ştiinţifice

Acţionează prin adiţionarea de informaţii

Acţionează prin restructurarea, clasificarea şi integrarea informaţiilor în sisteme

Nu dispune de metode general aplicabile

Utilizează, ca metode principale, analiza structurală şi sistemică

Presupune transfer de rezultate

Presupune transfer de procese.

Informaţia este acumulată şi reţinută la întâmplare

Organizarea structurată a informaţiilor ocupă un loc central, fiind premisă pentru construirea teoriilor

Investigaţia presupune alegerea unor teme întâlnite în cotidian sau în alte discipline studiate în şcoală şi construirea, de către elevi, a modelului care permite rezolvarea acestora. Câteva posibile activităţi ce presupun un demers investigativ, sunt enumerate în continuare, majoritatea fiind menţionate în programa şcolară pentru clasa pregătitoare.

- jocuri de rol care necesită gruparea/regruparea de obiecte şi relaţia întreg-parte continuarea unor modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere

- descoperirea „intrusului” în cadrul unui model repetitiv

- găsirea elementelor unei mulţimi, fiind date elementele celeilalte mulţimi şi regula de corespondenţă dintre acestea

- exerciţii variate de asocieri şi corespondenţe

- identificarea regulii de corespondenţă în cazul unor maşinării funcţionale (care presupun intrare – ieşire)

- jocuri de tipul: „Ce anotimp este?” pentru recunoaşterea fenomenelor naturii în situaţii reale sau în imagini (ploaie, ninsoare, vânt etc.)

- diferenţierea anotimpurilor, două câte două, în funcţie de caracteristicile specifice observate

- completarea unui calendar pe o săptămână/*lună cu starea vremii, prin lipirea/desenarea unor simboluri - nori, soare, vânt etc.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

- observarea unor modificări apărute în viaţa omului, animalelor, plantelor în funcţie de anotimp

- observarea părţilor componente ale vieţuitoarelor (plante, animale) pentru identificarea structurii lor comune

- numărarea florilor/frunzelor unei plante care apar în interval de o săptămână în scopul evidenţierii creşterii acesteia

- marcarea înălţimii personale din 2 în 2 luni cu ajutorul fâşiilor de hârtie colorată fixate pe tocul uşii/dulap/perete

- urmărirea creşterii unei plantule ţinând sub observaţie unul dintre factorii care întreţin viaţa

- identificarea simţurilor şi utilizarea acestora în explorarea mediului înconjurător

- observarea directă în mediul natural a unor plante, insecte etc.

- identificarea, denumirea corectă a părţilor componente ale corpului omenesc, pentru evidenţierea rolului acestora

- compararea propriilor fotografii cu cele ale colegului de bancă în scopul identificării caracteristicilor comune oamenilor

- compararea fotografiilor personale cu acelea ale părinţilor în scopul identificării asemănărilor (transmiterea moştenirii genetice de la generaţie la generaţie)

- enumerarea unor aparate electrocasnice, electronice care funcţionează cu ajutorul electricităţii

- identificarea activităţilor zilnice în care intervine electricitatea

- identificarea unor surse de electricitate (baterii, acumulatori) care asigură funcţionarea unor obiecte

- utilizarea jucăriilor muzicale pentru producerea sunetelor (identificarea relaţiei vibraţie – sunet)

- explorarea unor softuri educaţionale adecvate vârstei. De asemenea, un rol important au exerciţiile care vizează:

- estimarea numărului de obiecte dintr-un vas/desen/ fotografie

- estimarea unor lungimi pe baza unor unităţi neconvenţionale date În scopul consolidării unei competenţe privind grija pentru comportarea corectă în relaţie cu mediul natural şi social, pot fi derulate activităţi de învăţare precum:

- realizarea unor desene având ca tematică locuinţa, camera proprie

- participarea la acţiuni care implică un mediu curat şi prietenos în cadrul clasei

- identificarea efectelor pozitive şi negative ale acţiunilor proprii asupra mediului apropiat

- realizarea unor desene/afişe/colaje care să prezinte norme de comportare civilizată

- participarea la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului Tot din zona demersului investigativ se situează şi formarea conpetenţei privind

folosind reprezentări neconvenţionale în

Realizarea

unor

schimburi

echivalente

valoric

probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli. Activităţi utile în acest scop pot fi:

- jocuri de utilizare a banilor Exemple: „La magazin”, „În parcul de distracţiietc.

- confecţionarea „banilornecesari pentru o activitate-joc

- recunoaşterea bancnotelor de 1 leu, 5 lei, 10 lei

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

- jocuri de gestionare a unui mic buget – pentru excursie, vizită la muzeu, plimbare în parc, vizionarea unui film etc. Investigaţia pune toţi elevii în situaţia să acţioneze. deoarece sarcinile de lucru nu vizează doar sfera cognitivă, în cadrul investigaţiei se găseşte un rol pentru fiecare elev; pe parcursul investigaţiei, toţi elevii conştientizează propria importanţă pentru derularea

activităţii de aceea, metoda investigaţiei este utilă mai ales pentru clasele în care unii elevi sunt performanţi, iar alţii au dificultăţi în învăţare

Rezolvarea de probleme

Ce fel de probleme ar trebui să rezolve școlarii complicate ar trebui să fie aceste probleme?

Predispoziţia numerică înnăscută se dezvoltă în mod firesc într-un mediu cultural normal, astfel încât majoritatea copiilor învaţă aceste sisteme şi modul cum interrelaţionează ele înaintea intrării în şcoală. La vârsta de 5-6 ani, copiii sunt capabili să folosească propria înţelegere a unor mecanisme pentru a număra, compara numere sau cantităţi şi pentru a inventa strategii de rezolvare a unor probleme numerice simple. In mod paradoxal, multitudinea de culegeri şi caiete pline de probleme puse în faţa copiilor cu scopul ca aceştia să exerseze nu îi ajută de fapt să înţeleagă mai bine un mecanism cu care sunt dotaţi în mod natural. Răspunsul la întrebările de mai sus se poate exprima foarte simplu: nu numărul problemelor este important, ci structura lor. Ceea ce ar trebui exersat e reprezentat de generatorii claselor de probleme. Prezentăm în tabelele care urmează generatorii problemelor de adunare şi scădere, redate prin intermediul câte unui exemplu. Comunicare în limba română Pentru eficienţa învăţării copiilor din clasele mici trebuie să ne raportăm la lumea lor, respectiv la universul imediat, tangibil, la îndemână. Dar foarte adesea acest univers este şi o creaţie a copilului-care arareori stă locului! Elevul meştereşte câte ceva în permanenţă:

de

mici? Cât de

multe şi cât

desenează, modelează, rupe şi lipeşte, îngână o melodie cunoscută sau doar de el ştiută. Deci, o primă sugestie metodologică se referă la folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor, fie că e vorba de nume de obiecte sau de acţiuni, fie ca e vorba de filtre de comunicare de tipul funcţiilor limbii/actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează acţiunea de a se ridica/sta jos atunci când enunţă aceste activităţi, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În acelaşi context, învăţarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal sau vizual sau muzical. O altă sugestie se referă la abordarea ludică: tot ceea ce se întâmplă la ora de comunicare în limba română/maternă ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile. Profesorul are posibilitatea să realizeze jucării simple (din materiale reciclabile) cu elevii mai mari, în cadrul unor proiecte. Aceste jucării pot fi apoi folosite la cei mici, unde apar adesea ameliorări de design - copiii pot colora, adăuga accesorii - ceea ce reprezintă tot atâtea

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

contexte de învăţare (învăţarea unor calităţi şi exprimarea unei descrieri rudimentare - Exemplu: X e roşu!). Foarte importantă este şi învăţarea în context. Dezvoltarea competenţelor de comunicare are loc în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un scop inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte şi fraze memorate fără să poată să le transfere apoi în alte situaţii. De altfel, oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă. Dezvoltare personală Activităţile propuse pentru Dezvoltare personală pot fi realizate într-o oră de curs sau secvenţial, în funcţie de obiectivele specifice vizate. De exemplu, pot fi dedicate 10-15 de minute la începutul fiecărei zile în Întâlnirea de dimineaţă cu scopul de a:

conecta copiii la cerinţele grupului, locului şi a activităţilor planificate; permite un prim contact emoţional între membrii grupului; explora interesele specifice de învăţare ale elevilor; identifica experienţele anterioare şi a cunoaşte aşteptările elevilor cu privire la activităţile ce urmează a fi derulate.

Alte 10-15 de minute pot fi alocate la finalul zilei (sau la finalul săptămânii sau al unui modul tematic), atunci când elevii pot fi invitaţi să îşi exprime trăirile şi interesele specifice cu privire la ceea ce au descoperit sau experimentat, pot fi organizate activităţi specifice de cultivare şi valorizare a intereselor şi a aptitudinilor specifice ale fiecărui elev (de exemplu:

expoziţii, discuţii pe baza portofoliului personal etc.). Acest moment este important pentru că asigură “închiderea cercului”: creează contextul exprimării emoţiilor trăite şi a atitudinii copiilor faţă de activităţile derulate, contribuie la dezvoltarea coeziunii grupului prin reflectarea “împreună” asupra produselor individuale sau de grup, valorizează rezultatele fiecăruia şi asigură o bază pozitivă pentru dezvoltarea încrederii în sine. Accentul se pune pe crearea unui climat securizant, de non-etichetare, valorizant şi încurajator.

Un aspect important şi semnificativ al programei de Dezvoltare Personală este posibilitatea de a realiza interdisciplinar activităţile acesteia. Programa oferă un echilibru între a învăţa despre sau cu ajutorul modulelor tematice propuse, şi a învăţa dincolo de acestea. Astfel, pot fi alocate 5-10 minute în cadrul activităţilor realizate la alte discipline, pentru secvenţe de dezvoltare personală care se referă la: reflecţii cu privire la calităţi/interese personale, modalităţi de interacţiune, comunicare şi exprimare a emoţiilor sau conexiuni cu viaţa reală, pentru că fiecare disciplină permite şi creează momente favorabile discutării unor astfel de aspecte. Este opţiunea cadrului didactic de a alege modalitatea cea mai adecvată de dezvoltare a activităţilor, în funcţie de particularităţile şi cerinţele grupului de elevi.

În cazul claselor simultane (sau a existenţei copiilor cu CES), activităţile pot fi realizate în echipe mixte pentru încurajarea colaborării, cooperării, respectului pentru diversitate, empatiei. O altă modalitate de lucru recomandată este aceea a derulării activităţilor pe grupe de vârstă, cu derivarea complexităţii conţinuturilor şi activităţilor, accentul punându-

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

se pe împărtăşirea experienţelor pozitive (de exemplu: elevii de la clasele mai mari prezintă celor mai mici produsele realizate şi invers).

Este recomandat ca disciplina Dezvoltare personală să fie realizată de către cadrul didactic de la clasă. Acesta poate colabora cu psihologul sau consilierul şcolar pentru a se consulta cu privire la cele mai adecvate modalităţi de lucru cu copiii, recomandarea unor resurse suplimentare care pot fi utilizate sau organizarea unor activităţi în parteneriat.

De asemenea, este recomandată implicarea părinţilor în activităţi prin: invitarea la clasă pentru vizionarea şi participarea la expoziţiile/târgurile elevilor, participarea la serbări, concursuri, excursii, carnavaluri, activităţi practice realizate de elevi sau în echipă părinţi- copii, discuţii pe baza portofoliilor elevilor (activităţi, produse realizate, abilităţi, atitudini dobândite/dezvoltate), vizite la locul de muncă al părinţilor etc.

În cadrul activităţilor de Dezvoltare personală elevii explorează, apoi aplică şi ulterior

reflectează asupra propriului progres. Din această perspectivă, predarea se distanţează considerabil de înţelesul ei tradiţional de “transmitere de cunoştinţe”. Rolul cadrului didactic

este de a organiza şi oferi oportunităţi de joc şi învăţare care să-i permită elevului să-şi descopere şi să experimenteze propriile abilităţi şi atitudini, de a particulariza şi facilita transferul în viaţa reală.

Selecţia activităţilor se va face şi în funcţie de specificul local, precum şi de disponibilitatea resurselor materiale. Echipele de management ale şcolilor sunt responsabile pentru asigurarea unor resurse logistice corespunzătoare derulării acestei discipline. Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personală sunt cele activ-participative, în care elevul este elementul central. Disciplina are un accentuat caracter explorator şi practic-aplicativ şi presupune implicarea directă a elevilor. Elevii conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos de învăţare, devin

responsabili pentru modul în care se implică în jocurile şi activităţile propuse. Este foarte important ca activităţile să fie organizate sub formă de joc, să fie distractive, să-i determine pe copii să se simtă bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în diadă/echipă, prin muncă independentă sau facilitate de cadrul didactic.

O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile creative şi

experienţele anterioare ale copiilor; metodele şi tehnicile art-creative permit utilizarea unei palete largi şi inventive de resurse (de la cele uzuale precum creioanele şi colile colorate, pensulă şi acuarele, foarfeci, lipici la materiale reciclabile, elemente din natură, bucăţi de material textil, plastic sau lemnos etc.) care antrenează şi motivează copilul. Este recomandată crearea unor produse diverse, colorate, care să valorifice imaginaţia şi creativitatea copilului; jocul de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru) pregătesc copilul pentru situaţii reale de viaţă şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale şi non-verbale, a empatiei, a toleranţei, lucrul în echipă; problematizarea oferă oportunitatea de a căuta soluţii pentru diferite situaţii de tip investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală a copilului. Exerciţiile şi jocurile vor îmbina mişcarea, verbalizarea, manipularea unor obiecte; conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permiţând copiilor să se

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

raporteze, să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi experienţa colegilor. Tehnicile specifice dezvoltării gândirii critice (de exemplu: Turul galeriei, Ciorchinele, Jurnalul cu dublă intrare, Pălăriile gânditoare) asigură exprimarea propriilor opinii şi creează premisele dezvoltării asertivităţii. Utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din planşe/cărţi de poveşti reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile învăţării la vârsta de 6/9 ani. În ceea ce priveşte contextele non-formale şi informale de realizare a activităţilor de Dezvoltare personală sunt recomandate: vizitele la bibliotecă, muzee, companii (firme, fabrici, magazine, cabinete), participarea la spectacole de teatru, întâlniri cu personalităţi de succes din comunitate (actori, sportivi etc.), cu medici, psihologi, stomatologi, poliţişti sau cu personaje din desene animate. Atunci când este posibil, activităţile vor fi realizate într-un spaţiu neconvenţional (parc, curtea şcolii). Copiii vor fi încurajaţi să participe şi să organizeze, sub îndrumarea cadrului didactic, evenimente educaţionale (Ziua taţilor, Ziua bunicilor, Festivalul diversităţii, Târgul meseriilor), expoziţii cu rezultatele activităţilor (Prima mea expoziţie, A venit primăvara!). Sunt încurajate parteneriatele cu alte clase din şcoală sau din alte şcoli, realizarea acţiunilor caritabile (de 1 iunie, cu ocazia diferitelor sărbători) şi de voluntariat. Muzică și mișcare Cel mai simplu şi mai firesc pentru copii element de joc este mişcarea. Aceasta poate fi sugerată de text, de ritm, de linia melodică, de structura arhitectonică a cântecului, de dinamica lui, de caracter, de destinaţie etc. La fel de potrivit pentru specificul de vârstă al şcolarilor mici este acompaniamentul cu jucăriile muzicale, acompaniament ce poate urmări acelaşi traseu ca şi mişcarea. Jucăriile muzicale îmbogăţesc sonoritatea interpretativă şi în plus, contribuie la rezolvarea fără efort a unor probleme de limbaj muzical. Aranjamentele armonico-polifonice dau de asemenea o tentă de joc interpretării cântecelor prin: dialogul între grupe, interpretarea în lanţ, cu solist şi cor, cu ison pe tonică sau ison ritmic. Sonoritatea elevată pe care astfel de procedee o aduc, asigură participarea efectivă şi afectivă a interpreţilor, plăcerea şi satisfacţia reuşitei unei interpretări speciale. Aplicaţiile practice vor consta în demonstrarea unor secvenţe de însuşire intuitivă a cânteclor cu tematică diversă, structuri ritmice şi ţesătură melodică variată etc. De asemenea, se vor realiza aranjamente armonico-polifonice a unor cântece de copii, în grupe de lucru şi individual. Pe parcursul acestor aplicaţii, interpretarea unui repertoriu de cântece este obligatoriu. Lecţia de muzică respectă specificul acestei discipline, acela de a acorda ponderea practicii muzicale. Lecţia de muzică trebuie astfel organizată, încât să constituie un dialog între propunător şi copii, în care primul dirijează întreaga activitate, oferindu-le bucuria de a cânta, de a descoperi şi a crea. Lecţia este concepută în mai multe etape, fiecare cuprinzând activităţi didactice specifice, cu un rol bine determinat în această acţiune complexă de coparticipare.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

a. Pregătirea pentru lecţie se realizează pe două planuri : organizatoric şi muzical. Propunătorul crează atmosfera propice muzicii şi organizează exerciţii-joc de cultură vocală

b. Reactualizarea deprinderilor dobândite anterior, în această etapă poate cuprinde interpretarea unor cântece cunoscute, reluarea unei audiţii sau unele jocuri pe cântec sau pe audiţie.

c. Prezentarea materialului stimul pentru noul cântec, pentru noua problemă muzicală, ce urmează a fi intuită, poate consta în povestirea conţinutului cântecului, conversaţie pe marginea tematicii acestuia, o ghicitoare, descrierea unei ilustraţii, motivarea învăţării cântecului, interpretarea model etc.

d. Dirijarea învăţării în etapa intuitivă o constituie însuşirea propriu-zisă a

cântecului, respectând momentele prezentate mai sus

e. Obţinerea şi evaluarea performanţei în cazul învăţării unui cântec după auz constă în abordarea procedeelor de transformare a unui cântec în joc, interpretarea independentă de către copii etc. Dirijarea învăţării poate fi înlocuită de Dirijarea repetării sau a evaluării, funcţie de tipul lecţiei care se organizează. Indiferent de tipul lecţiei, desfăşurarea ei se axează pe:

cântarea vocală, cântarea instrumentală, mişcarea pe muzică şi audiţia. Cântarea vocală face parte din jocul copiilor, fiind o manifestările spontană a lor (după cum o dovedeşte folclorul copiilor), care nu trebuie lăsată să dispară. Dispărând plăcerea cântării dispare implicit şi un repertoriu specific vârstelor de copii. Cântarea vocală se realizează prin cântecul de copii, ales cu grijă, oferit cu pricepere şi interpretat cu rafinament. Aşa cum a reieşit din prezentarea anterioară a cântecului de copii, acesta va fi însoţit de acompaniamentul ritmic al jucăriilor muzicale, ceea ce pentru această vârstă reprezintă prezenţa muzicii instrumentale în educaţia muzicală generală. Cântarea vocală se împleteşte cu audiţia, cea care asigură contactul copiilor cu muzica a cărei interpretare nu o pot realiza, cu muzica popular sau cultă prin care descoperă noi elemente de limbaj muzical, descoperă frumuseţea actului de audiere a unei muzici frumoase. Mişcarea pe muzică este prezentă în educaţia muzicală ca rezultat al impulsului pe care înşişi copiii îl induc. De la folclorul copiilor şi până la cea mai simplă şi spontană manifestare a copiilor la auzul muzicii, aceasta înseamnă mişcare. Muzica impulsionează, dar şi răspunde unei nevoi naturale spre mişcare. De aceea, pentru ca educaţia muzicală să respecte mai mult preferinţele elevilor, este recomandabil să includă mişcarea ca pe un mijloc curent şi obligatoriu, efectiv şi practic cu fiecare prilej potrivit, fie pe cântec, fie pe audiţie.

Lecţia de muzică în perioada intuitivă, cu toate că se axează pe cântarea vocală şi audiţie, nu va avea drept subiect titlul cântecului sau a lucrării audiate. Acestea constituie, cum s-a mai precizat, mijloacele de realizare a unui anume subiect. Mijloacele de realizare ilustrează subiectul, îl pun în evidenţă, îl sugerează pentru a fi cu uşurinţă intuit.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

Lecţia de muzică, prin activitatea practică diversă şi potrivită vârstei copiilor, trebuie să le inducă acestora dorinţa exprimării preferinţelor şi a opiniilor personale asupra muzicii ascultate şi interpretate. Arte vizuale și abilități practice Este important ca un copil să nu fie învăţat numai să recunoască forme şi culori ci să se deprindă să-şi observe propriile reacţii în faţa lor, să conştientizeze, pe cât e posibil, ce gândeşte şi ce simte în faţa unei imagini, nu numai să o înţeleagă, distant şi rece, ci să participe efectiv la ceea ce ea comunică. Cercetările făcute de specialişti arată că în momentul în care privim cu atenţie un mesaj vizual şi ne concentrăm să-l decodăm, antrenăm majoritatea zonelor sistemului nervos: ne punem întrebări, facem asociaţii, predicţii, ne amintim de locuri sau de persoane dragi, simţim dorinţa de a vedea pe viu ceea ce a văzut şi artistul (dacă e vorba de o operă de artă), dorim să comunicăm celor dragi emoţiile pe care le simţim etc. Deşi este atât de importantă şi foloseşte unul dintre sistemele de simboluri umane fundamentale, comunicării prin intermediul artelor vizuale nu i s-a acordat atenţia cuvenită în şcoala românească de-a lungul timpului. Poate că e momentul să o facem acum, mai ales după ce am fost avertizaţi trăim într-o civilizaţie a imaginii. Cu toţii ne plângem de excesul de imagini vizuale care ne asaltează clipă de clipă, dar cât timp petrecem învăţându-i pe copii să facă selecţii şi să descifreze încercările de manipulare? Cu toţii ne plângem de prostul gust care ne înconjoară, dar cât timp petrecem învăţându-i pe copii să recunoască şi să aprecieze frumosul? Cu toţii ne plângem că meseriaşii au dispărut, dar cât timp petrecem pentru a împărtăşi generaţiilor viitoare meşteşugurile? Unde ar trebui să ajungem prin noua perspectivă? Indiferent că vorbim despre un tablou, o sculptură, un vas de ceramică sau o fotografie artistică, ne propunem pe termen lung să-i învăţăm pe copii să le privească potrivit cel puțin uneia dintre funcţiile pe care le au (practică, de comunicare, estetică) şi să le observe din perspectivele:

Desenului – adică observând proporţii şi detalii, limitele planurilor dar şi structura compoziţiei;

Luminii şi umbrei – a relaţiilor dintre planuri, aşezate în ordinea importanţei lor;

Culorii cu un puternic impact afectiv;

Materialului – din care e realizată lucrarea şi care comunică multe lucruri senzorialului nostru;

Volumului (dacă e cazul – de exemplu, sculptura). Iniţierea artistică propusă de programa de faţă are, pe lângă rolul de formare a personalităţii, darul de a face fiinţa umană de orice vârstă să trăiască din plin, punând în acţiune toate funcţiile, nu numai gândirea logică, memoria sau voinţa ci, pe lângă acestea, tot ansamblul vieţii sufleteşti, de la percepţie la senzaţie, la emoţii şi sentimente. Capacitatea de a emite şi primi mesaje vizuale complexe îmbogăţeşte existenţa pe tot

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

parcursul ei, din copilărie şi până la bătrâneţe şi după pensionare, constituind cea mai importantă componentă a conceptului „învăţare permanentă”. La nivelul claselor pregătitoare, I, II, actuala programă şcolară deschide un drum de iniţiere în comunicarea prin imagine, scopurile şi mijloacele enunţate fiind valabile pentru întreg ciclul primar. Foarte importantă rămâne viziunea de ansamblu, care aici e schiţată, dar urmează să fie dezvoltată şi amplificată pe tot parcursul şcolarităţii. Programa permite o abordare didactică flexibilă care lasă loc adaptărilor la grupul de copii din perspectiva opţiunilor metodologice ale fiecărui profesor. În abordarea integrată a disciplinelor Arte vizuale şi abilități practice se recomandă utilizarea unor strategii didactice prin care se încurajează iniţiativa şi libertatea de exprimare prin limbaj vizual. La această vârstă este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se cultivă spontaneitatea constructivă şi creatoare a copiilor. Mediul educaţional ar trebui să permită o explorare activă şi interacţiuni variate cu resursele, cu ceilalţi copii şi cu adulţii.

Prin predarea integrată, cadrul didactic poate renunţa la stilul de lucru fragmentat, în care cele două discipline se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele şi poate propune teme/subiecte interesante, dorite de elevi la această vârstă, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat. Se recomandă secvenţe în care copiii să-şi poată manifesta libertatea de alegere atât în ceea ce priveşte instrumentele cât şi în ceea ce priveşte subiectele realizate. Un Colţ de Artă amenajat în sala de clasă, în care materialele şi instrumentele sunt la îndemâna copiilor, ar facilita atingerea acestui obiectiv.

2.2.5.3.Forme de organizare a activitatii de predare si învatare (I. K. Babanski, 1979):

1.

Frontale

Avantaje: se asigura conducerea concomitenta a tuturor elevilor, dirijarea activa a perceperii informatiei transmise, receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti.

Limite: insuficienta luare în considerare a particularitatilor individuale, a ritmului de munca al elevilor, a nivelului de pregatire anterioara etc.

2. Individuale

Avantaje: asigura profesorului posibilitatea de a lua în considerare particularitatile fiecarui elev, ritmul sau de lucru, pregatirea anterioara. Limite: posibilitati de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesita mult timp si mari eforturi din partea profesorului.

3. Grupale

Avantaje: asigura o mai buna luare în considerare, decât activitatea cu întreaga clasa, a cerintelor abordarii diferentiate; deschide largi posibilitati de cooperare si control reciproc. Limite: unii elevi ramân pasivi si pot folosi rezultatele obtinute de ceilalti.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

2.3.

Strategii de evaluare

Descifrarea, determinarea formulei particularităţilor individuale ale fiecărui elev nu înseamnă întocmirea unui inventar al tuturor însuşirilor psihice fără realizarea interdependenţei dintre ele. Cunoaşterea personalitaţii copilului implică ideea de unitate. A întrevedea unitatea în diversitate şi complexitatea aspectelor pe care le reprezintă fiinţa umană înseamnă a lua în considerare caracteristicile fundamentale atât ale structurii personalităţii, cât şi ale procesului de formare. Demersul de cunoaştere a elevilor presupune respectarea unor principii de bază (abordarea unitară a personalităţii elevului, anticiparea dezvoltării personalităţii şi autodeterminarea personalităţii elevului), alegerea tipului de cunoaştere psihopedagogică

(descriptivă, explicativă sau predictivă) pe care îl considerăm cel mai potrivit pentru a obţine informaţiile de care avem nevoie, precum şi aplicarea unor metode şi instrumente de cunoaştere (metoda observaţiei, metoda convorbirii, metoda biografică, metoda analizei produselor activităţii, fişa psihopedagogică, etc). Principii sau direcţii de acţiune funcţionale pentru profesorii şi diriginţii care investighează cunoaşterea elevilor:

• abordarea unitară a personalităţii elevului;

• anticiparea dezvoltării personalităţii elevului (resursele de învăţare);

• autodeterminarea personalităţii elevului (relaţii sociale, şcolare, profesionale, personale). O cunoaştere corectă a copilului implică:

• formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor

implicaţi în dezvoltarea acestuia;

• o evaluare de ansamblu a datelor obţinute prin investigaţii profunde, pe o perioadă de

timp suficient de mare pentru a obţine informaţii corecte;

• utilizarea unor metode şi tehnici cât mai obiective, bazate pe indicatori, descriptori,

etaloane etc. care să elimine pe cât posibil subiectivitatea aprecierilor;

• să se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode (oricât de

concludentă am considera că este);

• consemnarea rezultatelor obţinute imediat (chiar daca ni se par nesemnificative) pentru a

se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitării sau intervenţiei altor evenimente;

• necesitatea discreţiei în comunicarea rezultatelor;

• să fie sistematică– urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida tentaţiei de a-şi îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase;

• veridicitate – înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile observatorului, părerile, comentariile acestuia.

2.3.1. Locul şi rolul evaluării ȋn procesul instructiv-educativ:

Definire generală Evaluarea este o acţiune complexă,un ansamblu de operaţii mintale si acţionale, intelectuale, atitudini, stări afective despre care se spune că precizează:

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

- conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate

- ȋn ce scop şi din ce perspectivă se evaluează

- cȃnd se evaluează (la ȋnceput, pe parcurs, la final ca bilanţ)

- cum se evaluează (cu ce instrumente, probe etc)

- ȋn ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informaţiile

- pe baza căror criterii se evaluează

Caracteristici

e mai mult un proces decȃt un produs

e o acţiune de cunoaştere

trebuie să aprecieze drumul parcurs de elev; a făcut sau nu progrese?

trebuie privită ca o cale de perfecţionare

nu trebuie să se resume la acordarea unei note

Scopul

vizează raportul dintre rezultatele scontate şi cele obţinute

Destinatari ai evaluării

educatorul – primeşte informaţii despre calitatea demersurilor ȋntreprinse, sunt evidenţiate aspectele izbutite, dar şi a erorile, dificultăţile şi zonele critice ale programului realizat, iar în final, se stabilesc măsuri de reglare menite să facă actul educativ cât mai eficace

elevul - cunoaşte nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate de şcoală, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate în concordanţă cu obiectivele programului

părinţi – informaţii despre progresul realizat de copil

managerul şcolii –evaluarea indică starea sistemului, iar pe această bază, se adoptă decizii pentru reglarea acestuia.

societatea – sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor aflaţi ȋn formare, promovarea pe diverse trepte de ȋnvăţămȃnt Factori perturbatori ce pot interveni ȋn procesul de evaluare

efectul “Halo”-supraaprecierea rezultatelor unor elevi

efectul de anticipaţie – aprecierea rezultatelor unor elevi este influenţată de părerea nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o cu privire la capacităţile acestora

efectul “de contrast”-constă ȋn accentuarea diferenţelor ȋntre performanţele elevilor. De exemplu o lucrare poate fi supraapreciată dacă cele anterioare au fost mai slabe şi invers.

În contextul evaluării moderne, evaluatorul trebuie să respecte câteva reguli simple, dar foarte importante:

să fie capabil „să citească” şi „să interpreteze” mesajul educaţional, care are multiple semnificaţii;

să precizeze întotdeauna intenţia dominantă a activităţilor evaluative pe care le realizează;

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

să plaseze evaluarea în serviciul unei mai bune gestionări a activităţii instructiv- educative;

-şi pună de fiecare dată întrebarea: care este utilitatea activităţii de evaluare pe care o realizează?

să se întrebe de fiecare dată care sunt capcanele specifice care îl pândesc şi pe care trebuie să le evite?

să tindă spre semnificaţia şi economia mijloacelor de evaluare folosite;

să evite redundanţa etc.

2.2.2.Funcţiile evaluării:

a) de constatare şi apreciere a rezultatelor produse de ȋnvăţare – dacă o activitate instructivă s-a derulat ȋn condiţii optime, dacă o cunoştinţăa fost asimilată, dacă o deprindere a fost achiziţionată

b) de diagnosticare, de cunoaştere a factorilor şi situaţiilor care au condus la obţinerea

rezultatelor constatate

c) de reglare a procesului didactic -

d) pedagogice, care privesc elevii (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi profesională, de ȋntărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare a posibiltăţilor) şi profesorii (pentru a şti ce au făcut şi ce au de realizat ȋn continuare) e) educativă – presupune conştientizarea rezultatelor evaluări în situaţii de succes, insucces, mediocritate;

f) selectivă – de competiţie, ierarhizare, clasificare, din punct de vedere al valorii, performanţei în grup (obţinere de satisfacţii, acordarea de burse, ocuparea unui post prin concurs etc.); g) cibernetică (feedback) - rezultatele elevului pot corecta, optimiza procesul de predare-învăţare; h) social-economică – arată eficienţa învăţământului la nivelul societăţii. Cerinţe psihopedagogice în evaluarea performanţelor şcolare. Diminuarea erorilor de evaluare.

necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele fiecărei discipline de studiu şi cu cele opţionale fiecărei lecţii;

diminuarea hazardului în evaluare prin formularea unui număr de întrebări ce permit verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia parcursă;

caracterul stimulator al evaluării, astfel în cât să nu-i inhibe pe elevi, să nu-i demotiveze, ci să-i încurajeze, stimuleze să înveţe mai bine. De aceea, evaluarea trebuie prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească şi nu ca o sancţiune. Astfel, evaluarea se va realiza numai atunci când reflectă cu adevărat pregătirea elevilor. Evaluarea este considerată ca o modalitate de ameliorare a predării, învăţării, de eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui elev.

CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar

2.2.3.Evaluarea rezultatelor ȋnvăţării, de la cunoştinţe la competenţe:

Ipostaze ale rezultatelor şcolare:

a)

Cunoştinţe acumulate – dacă ȋn mod tradiţional conta foarte mult cantitatea