Suport Curs Abordare Integrata PDF

ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
-SUPORT DE CURS-
TEMA 1 ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI-delimitări conceptuale
1.1. Curriculum-concept central al pedagogiei

În literatura de specialitate întâlnim o multitudine de definiţii ale conceptului de
curriculum.
Un curriculum este un proiecte educativ care defineşte: a) ţelurile, scopurile şi
obiectivele unei acţiuni educative; b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge
aceste scopuri; c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat
roade.( D’Hainaut)
Semnificaţia modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia secolului XX
de J. Dewey, vizează nu numai conţinuturile incluse în programele şcolare ci şi experienţele de
învăţare ale elevilor. Evoluţia conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX marchează
extinderea experienţelor de învăţare de la cele direct organizate în şcoală la cele indirecte,
angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaţie nonformală. Curriculum-ul centrat
pe elev are în centrul atenţiei elevul cu particularităţile, trebuinţele şi interesele sale,
experienţa sa de viaţă. Curriculum-ul oferit trebuie să fie relevant, “să fie generator de
experienţe de viaţă, de construire a sensului în care fiecare îşi găseşte drumul dezvoltării sale
acţionând asupra mediului înconjurător şi asupra lui însuşi, în funcţie de ceea ce el este.”(V. de
Landsheere, 1992, p. 4)
Astăzi termenul de curriculum desemnează ansamblul structurat al experienţelor de
predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare/învăţare/
evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în
afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
Învăţământul românesc operează cu două accepţiuni ale conceptului de curriculum. În
sens larg, “curriculum-ul este ansamblul experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe
parcursul traseului său şcolar.” În sens restrâns reprezintă ansamblul documentelor şcolare
care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan de învăţământ, programe, manuale,
ghiduri de aplicare, etc.
În accepţiune tradiţională, conceptul de curriculum reprezintă un set de documente
şcolare care planificau conţinuturile instruirii, un instrument de eficientizare socială a
activităţii şcolare, un program de învăţare oficial, organizat instituţional.
În accepţiune modernă, curriculum-ul vizează sistemul de experienţe de învăţare,
directe şi indirecte ale elevilor. Este considerat astăzi o resursă importantă a inovării, al cărui
scop este adaptarea instituţiilor, programelor şi practicilor învăţământului la nevoile şi la
solicitările unei societăţi dinamice. Un curriculum este un “program de activităţi” care trebuie
CCD București, mai 2014 - Suport de curs Abordarea integrată a curriculumului în învățământul primar
conceput într-o asemenea manieră, încât să le permită elevilor “să atingă”, în măsura
posibilului, anumite finalităţi sau obiective educative.
Şcoala trebuie să sprijine mai mult efortul său educaţional pe experienţele de viaţă şi
pe mediul apropiat ale copilului, deoarece acestea au o importanţă deosebită în modul în care
copilul va filtra experienţele pe care i le oferă şcoala.
Asupra individului se exercită o multitudine de acţiuni şi/sau influenţe educaţionale.
Specialiştii le-au sistematizat distingând trei tipuri de realizare a demersului educativ: educaţia
formală, nonformală şi informală.
În ceea ce priveşte învăţarea formală, aceasta are loc într-un cadru instituţionalizat
(grădiniţă, şcoală, universitate), special organizat în acest sens, cu un personal pregătit pentru
a desfăşura procesul instructiv-educativ. Conţinuturile învăţării formale sunt înscrise în
planurile şi programele şcolare, ele având un caracter obligatoriu. În cazul educaţiei formale
educatorii se confruntă, de regulă, cu programe şcolare încărcate şi, de aici, inevitabila “cursă”
pentru parcurgerea materiei. De aceea, în cadrul orelor se fac puţine corelaţii
interdisciplinare, activismul elevilor este redus, nu se fac legături cu experienţa de viaţă a
elevilor. De asemenea, conţinutul învăţării formale este supus procesului de evaluare (de
regulă, de tip sumativ, cu întreg cortegiul de consecinţe negative). În aceste condiţii, avertiza
G. Văideanu, “rămâne mult prea puţin timp imprevizibil, pentru faptele de viaţă, pentru
identificarea, analiza şi prelucrarea unei părţi a informaţiei acumulate în cadrul
informal”(1988, p.227).
Spre deosebire de educaţia formală, educaţia nonformală se caracterizează prin
următoarele trăsături: are un caracter facultativ sau opţional; elevii sunt implicaţi în
proiectarea, organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi; nu se pun note, nu se face o
evaluare riguroasă; permite punerea în valoare a atitudinilor şi intereselor copiilor; permite o
varietate de forme cu structuri flexibile; cunoaşte modalităţi diferite de finanţare; facilitează
promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri sau interdisciplinar; accentuează obiective
de tip formativ-educativ.
Conţinuturile educaţiei informale se caracterizează prin varietate, insuficiente corelări
sau articulări, discontinuităţi, valoare inegală. O bună parte a informaţiei dobândite în afara
şcolii “formează un depozit inactiv; o altă parte, utilă, modernă, corespunzând intereselor
elevilor, nu este decât rar evocată sau pusă în valoare de către profesori” (G. Văideanu, 1987,
p.183).
Flexibil şi deschis, mereu în măsură să ofere fiecărui tânăr şanse reale pentru
identificarea şi valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese, curriculum-ul naţional
reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea
idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului.
Astfel, de la un tânăr absolvent de învăţământ obligatoriu se aşteaptă: să comunice
eficient în situaţii reale, să înţeleagă sensul apartenenţei sale la diversele tipuri de comunităţi
(locală, naţională, europeană); să demonstreze flexibilitate şi capacităţi de adaptare şi
integrare în medii diverse; să rezolve probleme, să ia decizii şi să-şi exprime opiniile folosind
gândirea critică şi creativă; să folosească în mod eficient tehnologiile relevante pentru viaţa de
toate zilele; să înţeleagă fenomenele esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social
imediat; să contribuie la structurarea şi ocrotirea unei vieţi de calitate; să aplice şi să-şi
valorifice propriile experienţe de învăţare, în scopul dezvoltării unui ansamblu personal de
atitudini şi al identificării viitoarei orientări profesionale; să-şi formeze capacităţile şi
motivaţiile învăţării permanente.
Curriculum-ul desemnează ansamblul experienţelor de învăţare pe care şcoala îl oferă
tinerilor, cu scopul de a-i asista în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor
disponibilităţi şi interese, înseamnă ceea ce întreprind elevii în şcoală, sub îndrumarea
profesorilor în materie de învăţare şi dezvoltare personală.
1.2. Curriculum centrat pe competențe
Modelul curricular centrat pe competenţe răspunde mai bine cerinţelor actuale ale
vieţii profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, graţie construirii demersurilor şi influenţelor
didactice în perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziţii integrate, care răspund în
mod aplicat, pragmatic cerinţelor sociale exprimate întermeni de achiziţii finale uşor
evaluabile. În procesul de învăţământ se urmăreşte formarea şi dezvoltarea unui sistem de
competenţe educaţionale funcţionale, de bază, cu specific acţional şi care pot fi evaluate
uşor, competenţe necesare elevilor pentru a-şi continua studiile sau pentru a se încadra pe
piaţa muncii.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conţinuturilor ca mijloace
prin care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referinţă, precum şi a
obiectivelor operaţionale urmând ca, în timp, să se asigure formarea şi dezvoltarea unui
sistem de competenţe educaţionale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv
atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de abordare a problemelor, de luare a
deciziilor, de rezolvare de probleme teoretice şi practice, de asumare a riscurilor, de
adoptare a unor soluţii personale.
Astfel, se creează premisele asigurării coerenţei interne, a valenţelor predictive
pentru procesul de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură caracterul generativ al
modelului, care poate fi adaptat în funcţie de specificul, cerinţele şi nivelul de dezvoltare a
epistemologiei didacticii fiecărei discipline şi, implicit, de epistemologia cunoştinţelor de
referinţă (natura lor, evoluţia lor istorică, modalităţile de realizare a transpoziţiei didactice),
de exigenţele de abordare a acestor cunoştinţe, de caracteristicile intervenţiilor şi
influenţelor didactice.
Soluţia curriculară a proiectării curriculum-ului pe competenţe răspunde
recomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competenţelor în scopul
realizării în mod eficient a transferului şi mobilizării cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte
noi şi dinamice. Formarea, exersarea şi dezvoltarea competenţelor presupune mobilizarea
anumitor cunoştinţe, capacităţi, abilităţi (priceperi şi deprinderi) şi a unor scheme de
acţiune exersate şi validate anterior.
Anumite competenţe vizate în cadrul procesului de învăţământ pot să fie social
determinate, ele fiind expresia nevoilor educaţionale concrete ale comunităţii. Astfel, se
asigură premisele transparenţei demersurilor educaţionale realizate în şcoală. Modelul
curricular permite realizarea de evaluări ale şcolilor (şi ale sistemului educaţional) de către
agenţii educaţionali implicaţi: părinţi, autorităţi locale, sponsori etc. De asemenea, forurile
competente pot realiza cu uşurinţă evaluări externe periodice la nivelul sistemului
educaţional, la nivel instituţional, la nivelul curriculum-ului, al rezultatelor şcolare, al
investiţiei de resurse – umane, materiale, financiare etc.
Competenţele formate şi dezvoltate pe parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei
de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate, în acelaşi timp. Un curriculum
centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale şi viitoare ale societăţii,
ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii prin centrarea demersurilor didactice pe
achiziţiile integrate ale elevilor.
De aceea, una din direcţiile actuale de politică educaţională o reprezintă stimularea
dezbaterii pentru identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care şcoala ar
trebui să le promoveze pentru a atinge finalităţile formative şi informative propuse. Din
perspectiva politicii curriculare, modelul răspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri
inter şi transdisciplinare, posibilitatea transcederii disciplinelor şi a cristalizării unor
competenţe transversale.
Pentru profesori, demersul metodologic centrat pe competenţe constă în elaborarea
proiectelor didactice şi adaptarea predării la diferite categorii de elevi, informarea elevilor
asupra aşteptărilor, clarificarea nivelului de performanţă minim acceptat şi a celor de
extindere, furnizarea de criterii pentru evaluarea rezultatelor, asigurarea progresului pentru
obţinerea rezultatelor, oferirea setului de rezultate finale, stabilirea metodelor/tehnicilor
de predare pentru cei rămaşi în urmă.
Competenţele sunt definite ca ansambluri structurale de cunoştinţe,
deprinderi/abilităţi/aptitudini şi atitudini şi includ disponibilitatea de a învăţa în completarea
la “a şti cum”. Astfel, competenţele cheie acoperă trei aspecte ale vieţii:
1. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural);
2. cetăţenia activă şi incluziunea (capital social);
3. angajarea într-un loc de muncă (capital uman).
Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de competenţe
de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziunea socială şi
găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârşitul educaţiei obligatorii la
un anume nivel şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare ca parte a educaţiei pe
tot parcursul vieţii.
Cele opt domenii ale Competenţelor cheie sunt:
1. Comunicarea în limba maternă
2. Comunicarea în limbi străine
3. Competenţe în matematică şi competenţe elementare în ştiinţe şi tehnologie
4. Competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie
5. Competenţe pentru a învăţa să înveţi
6. Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice
7. Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
8. Sensibilitate culturală şi exprimare artistică
În accepţiunea specialiştilor Comisiei Europene, definiţia competenţelor cheie este
următoarea: “Competenţele–cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, deprinderi/ abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru incluziunea socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie
dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament
pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi.”
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor cheie rezultă
următoarele:
 competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi,
atitudini;
 au un caracter transdisciplinar implicit;
 competenţele-cheie reprezintă finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
 acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
Competenţa şcolară este un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini dobândite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de
realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor
probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală.
Competenţele transversale au cel mai înalt grad de generalitate, ele se definesc pe
toată durata şcolarităţii şi se formează prin toate disciplinele de învăţământ. Disciplinele de
studiu au un diferit nivel de influenţă asupra formării lor, dar fiecare dintre ele îşi aduce
contribuția în acest proces.
Iată câteva strategii menite să promoveze competenţele transversale în şcoală:
1) prin proiectarea curriculum-ului şcolii:
 competenţele cheie definite în interiorul disciplinelor tradiţionale;
 competenţele legate de unele discipline: de exemplu TIC;
 competenţe promovate transversal la diverse materii.
2) prin metodele şi tehnicile utilizate în predare/ învăţare:
 învăţarea prin proiecte;
 planuri de învăţare individuale;
 experimente;
 utilizarea evaluării formative.
3) prin organizarea activităţii în şcoală:
 activităţi extraşcolare;
 invitarea unor experţi externi;
 reţele ale profesorilor;
 responsabilităţi delegate elevilor.
Pentru a putea să le formeze elevilor competenţe transversale, cadrele didactice
trebuie să dovedească faptul că stăpânesc:
 competenţa de a reflecta sistematic asupra propriului proces de învăţare şi
dezvoltare personală;
 competenţa de a comunica şi de a colabora cu colegii şi clienţii sistemului de
educaţie (părinţi, elevi);
 competenţa de a valorifica expertiza proprie şi resursele de învăţare accesibile;
 competenţa de a utiliza metode şi mijloace de învăţare, inclusiv media, şi
conştiinţa progresului tehnologic;
 competenţa de a încuraja elevii în procesul lor de învăţare, de a le oferi suport
pentru a devenoi autonomi;
 competenţa de a stăpâni dinamicile de grup, eterogenitatea, nevoile diverse de
învăţare, motivaţiile şi experienţele anterioare.
Competenţele transversale semnifică acele capacităţi care transced specializarea:
abilităţi de lucru în echipă
abilităţi de comunicare orală şi scrisă
respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii profesionale
utilizarea IT
rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor
recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii
autonomia învăţării
iniţiativă şi spirit antreprenorial
deschidere către învăţarea pe tot parcursul vieţii
Educaţia bazată pe competenţe urmăreşte trei mari obiective (Roegier, 2000):
Să pună accentul pe competenţele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârşitul
fiecărui an şcolar şi la sfârşitul şcolarităţii obligatorii. Din această perspectivă, accentul
pe ceea ce trebuie să ştie, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce ştie. Rolul profesorului
trebuie să fie acela de a organiza învăţarea într-o manieră cât mai adecvată pentru a
duce elevii la nivelul aşteptat.
Să dea sens învăţării, să arate elevului la ce-i serveşte ceea ce învaţă el la şcoală. Pentru
aceasta trebuie să se depăşească listele de conţinuturi - materii ce trebuie reţinute /
învăţate pe dinafară. Din contră, abordarea prin competenţe îl învaţă pe elev să
raporteze permanent învăţarea la situaţii care au sens pentru el şi să utilizeze achiziţiile
sale în aceste situaţii.
Să certifice achiziţiile elevului în termeni de rezolvare de situaţii concrete şi nu în
termenii unei sume de cunoştinţe şi de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu
ştie cum să le utilizeze în viaţa activă. Abordarea prin competenţe de bază este un
răspuns la problematica analfabetismului funcţional.
Componenta principală a programelor şcolare se raportează la relaţionarea
competenţelor generale/specifice cu conţinuturile. Astfel, în demersurile de stabilire a
competenţelor se are în vedere poziţionarea soluţiei la interferenţa dintre domeniul didacticii
(structurat pe arii curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa
muncii) şi domeniul de cunoaştere al disciplinelor (concretizat printr-un comportament
cognitiv specific modului de gândire al specialistului, care, însă, nu-şi propune dobândirea de
insule de cunoaştere din domeniul acestuia, ci, achiziţionarea de informaţii şi abilităţi în
contexte adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor).
Din această triplă perspectivă, Curriculumul Naţional oferă cadrul flexibil pentru ca
formarea unor competenţe să fie primordial, cunoaşterea de tip procedural să poată să
permită:
 asimilarea de cunoştinţe şi operarea cu acestea (nu acumulări/
aglomerări/suprapuneri de date şi informaţii generatoare de personalităţi standard,
de egalitarism şi de cunoaştere de tip ideologic),
 stimularea interpretărilor alternative şi deschise, un mod de învăţare care să
presupună structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de
structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă.
Astfel, se individualizează teoretic parcurgerea unor etape clar conturate în cadrul
acestor procese de învăţare, conştientizate de verbele: receptare, prelucrare
primară (a datelor), algoritmizare, exprimare, prelucrare secundară (a
rezultatelor/informaţiilor), transfer, utilizare (a cunoştinţelor)
 un mecanism de stimulare a gândirii critice. Învăţarea activă induce dezvoltarea
gândirii critice - obiectiv formativ care se realizează prin folosirea, cu precădere a
unor strategii activ - participative; acestea nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele
marchează o etapă superioară, un demers actualizat în procesul cunoaşterii;
Dezvoltarea gândirii critice presupune ca învăţarea să se facă:
- prin efort propriu, prin descoperire, problematizare;
- prin cooperare, în echipă, pe grupe
- acceptându-se diferitele puncte de vedere.
Etapele procesului de învăţare şi categoriile de competenţe
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de
la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere
următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare
externă.
Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe
definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale:
Nr. Operaţii mentale Categorii de Concepte operaţionale
crt competenţe
1. Percepţie Receptare identificarea de termeni, relaţii, procese
observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaţii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.
2. Interiorizare Prelucrarea compararea unor date, stabilirea unor relaţii
primară calcularea unor rezultate parţiale
clasificări de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.
3. Construire de Algoritmizare reducerea la o schemă sau model
structuri mentale anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invarianţi
rezolvarea de probleme prin modelare şi
algoritmizare.
4. Transpunere în Exprimarea descrierea unor stări, sisteme, procese,
limbaj fenomene
generarea de idei
argumentarea unor enunţuri,
demonstrarea.
5. Acomodare internă Prelucrarea compararea unor rezultate, date de ieşire,
secundară concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaţii
elaborarea de strategii
relaţionări între diferite tipuri de reprezentări,
între reprezentare şi obiect.
6. Adaptare externă Transferul aplicarea în alte domenii
generalizarea şi particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea într-o altă sferă
negocierea
realizarea de conexiuni între rezultate
adaptarea şi adecvarea la context.
Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul
învăţământului de şcolaritate precum şi competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate
din acestea, se stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de
concepte operaţionale în funcţie de dominantele avute în vedere.
Structurarea conţinuturilor pe competenţe influenţează atât curriculumul, didactica
disciplinelor şi procesul de predare-învăţare-evaluare, cât şi inspecţia şcolară şi formarea
profesorilor care ar trebui să fie orientată către:
 înţelegerea şi folosirea corectă a termenului competenţă;
 studierea necesităţii schimbărilor în predarea la clasă pentru realizarea elementelor
competenţelor;
 revizuirea sistemului de evaluare pentru a corespunde noilor cerinţe;
 înţelegerea corectă a nivelurilor integrării şi aplicarea în procesul de predare-învăţare.
Avantaje ale curriculumului centrat pe competențe:
 Răspunde exigenţelor pieţei muncii, deoarece asigură pregătirea absolvenţilor pentru
viaţa socială şi profesională.
 Instruirea este orientată către rezultatele finale, prin folosirea conceptului de
competenţă–rezultat al învăţării ce condensează achiziţiile comportamentale ale
elevilor la nivelul cunoştinţelor, capacităţilor, deprinderilor şi atitudinilor.
 Se lucrează în echipă pentru actualizarea ofertei educaţionale.
 Oferta educaţională câştigă în structuralitate (prin sistemul ierarhic: unităţi de
competenţă – competenţe - criterii de performanţă), funcţionalitate (orientare spre
rezultate) şi actualizare, răspunzând cerinţelor profesionale.
 Elevii sunt implicaţi în activitatea de învăţare continuă şi de autoevaluare a
competenţelor.
 Permite valorificarea întregii experienţe didactice a profesorului şi posibilitatea
estimării performanţelor elevilor.
 Asigură flexibilitatea parcursului educaţional prin organizarea sistemului modular.
1.3. Organizarea integrată a învățării
Învăţarea este o activitate conştientă, practică şi intenţionată cu care dobândiţi
anumite cunoştinţe şi competenţe. Acesta este un proces complex şi permanent, prezent în
toate aspectele şi perioadele vieţii. Se bazează pe memorarea materiei care se învaţă. Prin
urmare, deosebim învăţarea pe termen scurt şi pe termen lung, la fel cum deosebim şi
memoria pe termen scurt şi memoria pe termen lung.
Forme ale învățării
1. Învățarea directă, intențională (sarcina de învățare joacă un rol important)
2. Învățarea indirectă, spontană, nonintenționată (individul nu caută în mod direct
să învețe)
Tipuri de învățare (J. Lindhart)
a. Învățarea prin obișnuire
b. Învățarea prin condiționare de tip clasic
c. Învățarea prin condiționare instrumentală
d. Învățarea perceptivă
e. Învățarea motorie
f. Învățarea verbala
Tipuri de învățare (R. Gagne)
a. Învățarea de semnale
b. Învățarea stimul-răspuns
c. Învățarea înlănțuire
d. Învățarea de asociații verbale
e. Învățarea prin discriminare
f. Învățarea noțiunilor
g. Învățarea regulilor
h. Rezolvarea de probleme
Teorii ale învățării
Explicarea diferitelor modalități de învățare, a apariției variatelor produse ale învățării nu
se poate realiza într-un model unic, general valabil al învățării, deși căutarea lui a constituit o
preocupare a specialiștilor în prima jumătate a secolului anterior. Varietatea teoriilor învățării
este rezultat al complexității învățării (M. Miclea, 1999).
Condiționare: clasică sau pavloviană constă în asocierea unui stimul necondiționat (SNc) la
care apare, în mod normal o reacție (R) cu un stimul nou (SC), inițial indiferent, la care, prin
repetare, începe să se producă reacția R. Acest tip de condiționare a fost descoperit de I. P:
Pavlov, la începutul secolului al XX-lea, pe baza experimentelor efectuate cu animale.
Aceasta formă de condiționare este prezentă, la om, în învățarea reacțiilor emotive la
stimuli anterior neutri. De exemplu, diversele discipline școlare sunt stimuli neutri pentru
copil, dar unuia începe să îi placă desenul pentru că a fost asociat, de repetate ori cu stări
afective plăcute create de adult, ocazionate de succes, de recompensele primite. Altuia începe
să nu îi placă matematica pentru că este certat frecvent pentru greșelile făcute.
Acțiunea profesorului este reprezentată de asigurarea experienței școlare emoționale
plăcute și de evitarea experiențelor neplăcute. Acțiunea elevului este limitată și foarte slabă,
el nu acționeazș ci doar reacționează.
Învățarea prin condiționare are aplicații în decondiționarea elevilor în cazul fobiei școlare.
Condiționarea prin contiguitate
Descoperita de Guthrie, condiționarea prin contiguitate constă în asocierea repetată a
unui stimul oarecare S cu o reacție R, prezentată în acelasi timp sau consecutiv.
Condițiile de producere sunt reprezentate de prezentarea stimulului S și a reacție R, în
același context, temporal sau spațial și de repetarea asocierii.
În scoală, acest tip de condiționare se aplică în învățarea prin memorare mecanică a
comportamentelor motorii sau verbale. Exemple: copilul începe să recunoască litere, cifre,
alte simboluri (ele constituie S) pentru ca îi sunt aratate și i se cere să producă o reacție (R) la
ele, mereu aceeași. Stimulul poate fi "2x3", reacția copilului este "6", stimulul poate fi
"Bulgaria" răspunsul este "Sofia”.
Acțiunea profesorului constă în prezentarea stimulului și solicitarea unui răspuns rapid,
precis, iar acțiunea elevului constă în memorarea răspunsului și producerea lui la cerere.
Teoria, deți poate explica și alte comportamente decât cea pavloviană, a accentuat caracterul
mecanic al învățării și rolul repetiției în achiziția cunoștințelor și a dezavantajat învățarea
conștientă, creatoare.
Învățarea prin condiționare instrumentală
Condiționarea instrumentală, conceptualizată de B. Skinner, constă în asocierea unui
stimul oarecare cu o reacție oarecare, în condițiile în care reacția este urmată de o întărire.
Condițiile producerii acestui tip de învățare sunt:
- existenta unei situații-problemă la care copilul găsește răspunsul dorit de adult prin
tatonare
- aplicarea întăririi imediat și frecvent la începutul învățării, apoi aplicarea unor programe
de întărire cu perioadă sau cu rată variabilă.
În școală, la elevii mici, acest mod de învățare se aplică în achiziția diverselor
comportamente dezirabile social (deprinderi igienice - spălarea mâinilor înainte de masă,
deprinderi sociale - salutul persoanelor cunoscute), a oricăror deprinderi atunci când este
laudat pentru ceea ce face.
Acțiunea profesorului presupune analiza comportamentului dorit, pe care copilul trebuie
să îl învețe, alegerea unor întăriri adecvate fiecarui copil și aplicarea lor la momentul potrivit.
Acțiunea elevilor este mai intensă decât în cazurile anterioare. Ei caută soluții prin tatonare
pentru a ieși din situația problemă, căutare care este mai mult sau mai puțin dirijată, uneori
total independentă. Activismul copilului este totuși limitat, comportamentul său
consolidându-se prin recompense și pedepse aplicate de o altă persoană.
Învațarea școlară
Din perspectivă pedagogică, învățarea este activitatea proiectată de educator pentru a
determina schimbări comportamentale la nivelul personalității prin valorificarea capacității
indivizilor de a dobândi cunoștințe, deprinderi, strategii și atitudini (S. Cristea, Dicționar de
pedagogie, 2000, p. 201). Din perspectiva celui care învață, învățarea constituie o modalitate
de achiziție a cunoștințelor, capacităților sau aptitudinilor (Grande Dictionnaire de la
Psychologie, 1994, pp.58).
Produsele învățării sunt, la nivel uman, determinate prin termenul general
"cunoștințe", care se pot detalia în:
 informații logice (noțiuni, judecăți, raționamente),
 deprinderi (motorii sau intelectuale), strategii cognitive,
 atitudini.
Apariția acestor produse presupune un demers complex ce angajează toate dimensiunile
personalității, în grade diferite, în funcție de disciplina studiată, de vârsta celor care învață, de
modelul preferat de profesor. În funcție de produsele obținute, învățarea este preponderent:
 cognitivă/intelectuală (se acumulează cunoștințe despre diverse domenii ale realului și
se formează capacități cognitive);
 psiho-motorie (se coordonează senzații, percepții și mișcări, se construiesc deprinderi
și priceperi);
 socio-afectivă (se asigură dezvoltarea psiho-morală a elevului, se dezvoltă
competențele sociale, se achiziționează valori, norme, se formează atitudini).
Învățarea școlară este un proces dirijat în diferite grade, sistematic, condus după un
model prin care se proiectează și controlează suita de acțiuni derulate, de către o persoană
competentă - profesorul. Din acest motiv, învățarea poate fi considerată ca un proces de
comunicare, comandă și control, analog celor care se desfașoară și la nivelul mecanismelor
tehnice. Există însă și alte forme de învățare, mai puțin sau deloc organizate (învățarea
incidentală).
Învățarea specific umană are două planuri:
 unul componențial, alcătuit din elemente motivațional-afective și elemente cognitive
care alternează sau se suprapun;
 altul metacomponențial ce constă în gândirea/reflecșia asupra planului
componenșial. Planul metacomponential se dezvoltă mai târziu în ontogeneză,
devine un factor al succesului școlar și o dovadă a maturizării personalității celui care
învață, motive pentru care a devenit, în ultimul timp, obiectiv al învățării (I. Radu,
2000). Prezența planului metacomponențial explică gradele diferite de independență
a învățării (ca activitate a elevului) față de instruire (activitatea profesorului):
independența scăzuta la vârsta școlara mică (și la elevii cu insucces școlar) și
independență ridicată la vârsta școlara mare (și la elevii cu succes școlar).
Învățarea constructivistă (Piaget)
Jean Piaget a ajuns la concluzia ca orice copil construiește realul (lumea) pe plan
mental, iar această construcție este semn al dezvoltării. Elementele principale ale construcției
cognitive sunt:
 schemele - reprezentări interne ale acțiunilor fizice sau mentale, planuri, hărți ale
acțiunilor (înnăscute - suptul, apucarea sau dobândite);
 operațiile (structuri mentale absente la naștere și care se dobândesc mai târziu, dupa
7 ani, rezultând din interiorizarea actiunilor externe. Operațiile sunt reversibile: adică
există operația A și complementara ei B: adunarea este reversibilă prin scădere,
înmulțirea prin împărțire etc. prin urmare a poseda operații echivalează cu
posibilitatea de a face un drum mental înainte și înapoi).
Dezvoltarea inteligenței la Piaget constituie o adaptare la cerințele mediului.
Adaptarea se face prin asimilare și acomodare: asimilarea constă în integrarea unui element
nou la o schema veche, iar acomodarea constă în modificarea unei scheme vechi datorată
apariției unor cunoștințe noi. Înainte de a achiziționa informații noi, copilul este în starea de
echilibru, de armonie cognitivă, dar când întâlnește informații neconcordante cu schema
veche, echilibrul este afectat. Copilul îl depașește printr-un nou echilibru; acest lant de
echilibrări succesive a structurilor mentale constituie dezvoltarea care se realizeaza în stadii.
Concepția lui Piaget despre dezvoltare și învățare este numită constructivism deoarece
copilul construiește, își construiește propriile structuri cognitive și construieste simultan, pe
plan mintal, realul. A învăța constituie pentru Piaget, o achiziționare de scheme noi de
acșiune; iar achiziția de noi scheme presupune o succesiune de echilibrări, care ia următoarea
formă:
 există un echilibru (schemele existente permit abordarea tuturor situațiilor întâlnite
până la momentul dat);
 apare o situație nouă;
 se creează un dezechilibru în structura cognitivă;
 au loc asimilări și acomodări;
 se modifică vechea schemă sau se creează o schema nouă;
 se instalează un nou echilibru, situat la un nivel superior față de primul care permite
o adaptare mai bună.
Învățarea are la bază activitatea subiectului (acțiuni externe sau acțiuni
interne/operații). Pentru a construi cunoștinăe, subiectul utilizează cunoștințele anterioare ca
"mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie asupra propriilor acțiuni" (R. Amigues) și pe
baza lor asimilează cunoștințele noi.
Ideile lui Piaget au fost preluate la nivel de politici naționale, a constituit fundamente
ale unor programe de reforma a învățământului:
 a subliniat importanța implicării active a subiectului, a interacțiunii cu mediul, care duc
la înțelegere și la retenție mnezică mai bună; profesorul poate asigura materiale,
activități stimulative;
 a pune întrebări copiilor în timpul învățării îi încurajează să fie activi;
 materialele folosite să fie concrete, până la constituirea operațiilor formale și chiar după
aceea se pot utiliza, ca punct de plecare pentru abstractizări; chiar și la adulți;
 pentru a dezvolta noi structuri, concepte, profesorul trebuie să pornească de la
asimilarea acestora; să țină seama de ceea ce știu deja copiii și chiar să urmărească
aceste reprezentări vechi care pot să împiedice schimbarea structurilor existente;
 multe concepte în vogă astăzi își au originea în lucrările lui Piaget: conflict cognitiv,
metacognitie, de colaborare, rolul major al mediului;
 conceptele au favorizat reluări și îmbogățiri prin alte teorii, concepții, cum este socio-
cognitivismul.
Procesul dezvoltării nu poate fi grăbit, învățarea urmează dezvoltarea, iar mediul este
înțeles doar ca mediu fizic, nu și ca mediu social. (R. Atkinson, p. 111). Ideea că pentru a
învăța, copilul trebuie să posede structuri cognitive formate, l-a condus pe Vâgotski să
caracterizeze concepția piagetiana ca una care "face din învățare remorca dezvoltării" și
reducând rolul profesorului la unul pasiv: el nu trebuie să "deranjeze" procesele de dezvoltare
prin învățare, trebuie doar să se adapteze "nevoilor elevului".
Învățarea prin descoperire
Învățarea prin descoperire se diferențiază de învățarea prin amprentare, neteoretizată,
dar aflată implicit la baza sistemului tradițional de instruire. Etapele "învățării prin
descoperire" se ordoneaza invers față de cele traditionale:
1. se cere copiilor să facă ceva, să realizeze o experiență;
2. aceștia se lansează într-un proces de încercare și eroare în vederea obținerii
răspunsului adecvat;
3. prin raportare la experiența lor, copiii sunt capabili să inducă principii adecvate;
4. se fac generalizări;
5. în final, ei sunt capabili să aplice principiile generale la cazuri noi.
Studiile ulterioare l-au condus pe Bruner la evidențierea caracteristicii învățării de a fi o
negociere de sensuri între cei care învață. A învăța este pentru Bruner o negociere a sensului
între persoane care sunt membre ale unei comunități (comunitatea de învățare), dar care fizic,
geografic pot aparține altor comunități, altor universuri culturale. În măsura în care
cunoștințele și competențele proprii unei culturi sunt propuse unui elev, în acel moment el
intră în respectiva cultură. Miza învățării nu este doar cognitivă și comportamentală, nu este
doar achizitie de noi cunoștințe, teorii, practici ci este, în egală măsură socială. Bruner insista
asupra caracterului distribuit al cognitiei și al învățării: învățarea nu este un proces care se
realizează doar la nivelul persoanei ci îl pune în relație cu ceilalți. Deci învățarea, și
cunoașterea se înscriu în interacțiune, în relația dintre mai multe persoane.
Învăţarea programată este modul modern de învăţare, unde materia se împarte într-un şir
de părţi interconectate, pe care studentul le studiază singur, în mod succesiv. După fiecare
parte învăţată, studentul îşi verifică cunoştinţele dobândite şi progresul individual, în funcţie
de cunoştinţele anterioare. Se pot programa cu succes părţi strâns legate şi structurate din
cadrul materiei, care reprezintă cunoştinţele generale pe care studentul ar trebui să le
dobândească.
Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a “performa” în cadrul diverselor
structuri şi contexte disciplinare, pe când succesul în viaţa personală, profesională şi socială
este dat tocmai de capacitatea de a realiza conexiuni şi transferuri rapide, care să conducă la
rezolvarea eficientă a problemelor concrete cu care se confruntă. Dacă instruirea de tip
disciplinar pune în prim plan rigurozitatea şi caracterul academic al achiziţiilor educaţiei,
abordarea integrată a predării-învăţării porneşte de la problemele semnificative ale lumii
reale şi de la nevoile de învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Conceptul de învăţare a căpătat noi semnificaţii, având în centru învățarea pe tot
parcursul vieții care se sprijină pe patru piloni (conform UNESCO):
 A învăţa să ştii/să cunoşti: a stăpâni instrumentele cunoaşterii, instrumentele
esenţiale ale învăţării pentru comunicare şi exprimare orală, citit, scris, socotit şi rezolvare de
probleme; a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată a unor domenii
principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai
important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţi. Metodologia învăţării
devine mai importantă decât conţinutul în sine în contextul în care cunoştinţele se multiplică
cu repeziciune şi selecţia devine în mai mare măsură o problemă de decizie individuală decât
socială.
 A învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi
însuşi competenţele psihologice şi sociale pentru a putea lua decizii adecvate diverselor
situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii, participând la pieţele locale şi
globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate, a-ţi satisface nevoile de bază şi a
acţiona pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.
 A învăţa să munceşti împreună: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a
mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi
pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la
viaţa şi la conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă.
 A învăţa să fii: a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi
creativ în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valorifica
cultura şi a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice,
culturale; a manifesta simţ estetic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi
înţelegere.
Ulterior, a fost introdus un nou pilon:
 A învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a
acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi
a acţiona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea
socială.
Globalizarea învăţării se produce în următoarele direcţii:
 Învăţarea depăşeşte cadrul formal al şcolii şi se extinde semnificativ, ca proces şi
cuantum al achiziţiilor, către alte sfere, nonformale sau informale; sursele şi mediile de
învăţare suferă mutaţii semnificative şi de înţelegerea acestui lucru depinde în mare măsură
succesul învăţării.
 Învăţarea nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind concentrată, ca
activitate, mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile societăţii contemporane
au condus la afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii.
Organizarea învăţării pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficientă într-
o lume dinamică şi complexă, caracterizată de explozia informaţională şi de dezvoltare fără
precedent a tehnologiilor.
Caracteristicile activităţii integrate pot fi sintetizate astfel:
- învăţarea devine un proiect personal al copilului, îndrumat, orientat, animat de către
educator, ea devine interesantă, stimulativă, semnificativă;
- la baza activităţii stă acţiunea practică, cu finalitate reală;
- activităţile integrate sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă şi livrescă;
- accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă;
- le oferă copiilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţile
lor sunt cele mai evidente;
- cultivă cooperarea şi nu competiţia;
- copiii se deprind cu strategia cercetării; învaţă să creeze situaţii,să emită ipoteze
asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile, să
mediteze asupra sarcinii date;
- cadrul didactic trebuie să renunţe la stilul didactic fragmentat, în care activităţile se
desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele, ca şi cum ar face parte din acelaşi
proces şi să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcede graniţele diferitelor
discipline, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat;
- obiectivele mai multor discipline planificate sunt atinse în cadrul unor scenarii care
includ fragmente din disciplinele respective, unite sub un singur generic. Unităţile de
învăţare ale disciplinelor se topesc în temele activităţilor integrate.
Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă,
flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare,
cercetare şi aplicare practică a celor învăţate.
Activităţile integrate lasă multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru copil, cât şi
pentru cadrul didactic. Copilului i se oferă o gamă largă de oportunităţi pentru a-şi exersa o
învăţare activă. De asemenea, activitatea integrată se dovedeşte o soluţie pentru o mai bună
corelare a activităţilor de învăţare cu viaţa socială şi culturală.
Structura flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează astfel o libertate
de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le ofere copiilor şi o
autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor conţinuturi.
Reuşita predării integrate a conţinuturilor ţine în mare măsură de gradul de structurare a
conţinutului proiectat, într-o viziune unitară, ţintind anumite finalităţi.
Particularităţile predării integrate:
 interacţiunea obiectelor de studiu;
 centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor;
 relaţii între concepte din domenii diferite;
 corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană;
 rezolvarea de “probleme” –cea mai importantă forţă motrice a integrării: relevanţa
practică.
Realizarea integrării reclamă:
a) O abordare nondisciplinară a conţinuturilor, atât la nivelul programelor, cât şi la cel al
aplicării lor;
b) Introducerea în curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi “a învăţa să înveţi”
sau “a învăţa să rezolvi probleme”;
c) Integrarea în învăţările cognitive a unor obiective afective destinate să creeze
atitudinile care fac cunoştinţele operante.
d) Repartizarea echilibrată a activităţilor de învăţare, între cea şcolară şi cea extraşcolară,
astfel încât cel care învaţă să fie plasat în contextele cele mai variate şi, pe cât posibil,
cele mai apropiate de realitatea în care el va trebui să-şi investească învăţarea.
1.4. Integrare curriculară

1.4.1. Definiții ale integrării în context educațional
 Educaţia organizată astfel încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând
împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative care să se
centreze pe ariile mai largi de studiu. (Shoemaker, 1991)
 (Într-un curriculum integrat...) Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce

învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente, ci motivează şi dezvoltă
puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri.
(Dressel, 1958)
 (Interdisciplinariatea...) O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului

care aplică în mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a
examina o temă centrală, o problemă sau o experienţă. (Jacobs, 1989).
1.4.2. Proiectarea integrată a curriculumului
Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul că viaţa nu
este împărţită pe discipline. (J. Moffett)
Având în vedere că problemele concrete de viaţă pe care trebuie să le rezolvăm în
fiecare zi au un caracter integrat, soluţionarea lor, indiferent că acestea au un grad mai mic
sau mai mare de complexitate, implică apelul la cunoştinţe, deprinderi, competenţe care nu
pot fi încadrate strict delimitat unui obiect de studiu sau altul.
Sistemele educaţionale contemporane fac posibilă definirea unor paradigme
acordându-se o atenţie crescândă modelelor de abordare a instruirii. Astfel, se realizează o
trecere de la modelul monodisciplinar ca generator al unei instruiri segmentate, pe
compartimente distincte, în care transferul este favorizat de operarea cu structuri foarte clar
delimitate situate în interiorul “teritoriilor” disciplinare, la modele de tip
transdisciplinar/integrat pentru predare-învăţare-evaluare.
În general, prin integrare se înţelege acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse
elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la
un produs, la un rezultat care depăşeşte suma acestor părţi.
În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin care un
element nou devine parte a unui ansamblu deja existent. De exemplu, o cunoştinţă nouă sau
o cunoştinţă formată se integrează în structurile mentale şi comportamentale ale individului.
Din punct de vedere curricular, J.Y. Boyer (în R. Legendre, 1993, p. 732) susţine că
integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a
evita izolarea lor tradiţională; integrare mai înseamnă şi “procesul şi rezultatul procesului prin
care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experienţa sa de viaţă şi
de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit.”
Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită
modalitate de predare şi o anumită modalitate de organizare şi planificare a instruirii care
produce o interrelaţionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în
întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor şi ajută la crearea de conexiuni între ceea ce
învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi trecute. Integrarea situează procesul de învăţare în
optica globală a unităţii cunoaşterii, pune în prim-plan coerenţa şi logica ansamblului
cunoştinţelor. La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de
convergenţă între cunoştinţele, deprinderile, competenţele, atitudinile şi valorile care îşi au
bazele în interiorul unor discipline şcolare distincte.
Curriculumul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau
competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste
teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun,
direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.
Iată câteva argumente ce subliniază efectele pozitive ale unui curriculum integrat:
 asigură condiţii optime de dezvoltare pentru toţi elevii: învăţarea mai bogată şi
mai semnificativă va implica într-o mai mare măsură elevii, fiecare având
posibilitatea să se raporteze individual la ceea ce învaţă. Se oferă oportunităţi de
dezvoltare pentru o diversitate de stiluri de învăţare, de inteligenţe şi de abilităţi.
Un astfel de curriculum promovează colaborarea ce are loc atât între profesorii care
proiectează şi derulează în echipă activităţile interdisciplinare, cât şi între elevi, prin
utilizarea unor strategii didactice axate pe participarea elevilor la procesul de
învăţare (predarea/învăţarea tematică; predarea/ învăţarea bazată pe probleme;
predarea/ învăţarea bazată pe proiect);
 reflectă lumea reală, care este interactivă. Se produce o creştere a interesului şi a
motivaţiei pentru învăţare, deoarece este evident caracterul semnificativ al
achiziţiilor învăţării în raport cu viaţa cotidiană. Posibilitatea transferului din plan
cognitiv în plan acţional- comportamental stimulează participarea şi succesul în
învăţare;
 legăturile dintre diversele cunoştinţe şi competenţe devin evidente, se evită
rigiditatea şi unilateralitatea în gândire, în favoarea unei gândiri flexibile şi dinamice,
capabile să producă cele mai bune soluţii şi să ia cele mai bune decizii în funcţie de
context;
 implică și comunitatea: resursele diverse la care face apel predarea/ învăţarea
oferă posibilitatea valorificării resurselor comunitare pentru dezvoltarea şcolară.
Participarea părinţilor şi deschiderea şcolii către mediul social şi cultural al
comunităţii din care face parte sunt principii de bază ale proiectelor integrate.
Alte argumente ar putea fi: curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi să-şi aplice
deprinderile; o bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a
informaţiilor, în funcţie de nevoi; curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi
aria mai largă de exprimare a acestui proces; promovează valori şi atitudini pozitive la elevi;
furnizează timp suficient pentru o “explorare” de calitate a conţinuturilor.
Dintr-o perspectivă mai largă, se poate spune că introducerea elementelor de
curriculum integrat este profitabilă deoarece acestea răspund necesităţilor societăţii actuale;
stimulează rolul activ al elevului ca organizator al propriei structuri a cunoaşterii.
1.4.3.Niveluri ale integrării curriculare

În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini,
metodologii de lucru) şi cât de mult integrăm (inserţie, armonizare, corelare, intersectare,
fuziune), putem distinge câteva niveluri în abordarea integrată a curriculumului.
a. Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe
specificitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale. Elemente de integrare
pot să apară încă de la acest nivel intradisciplinar, în cel puţin două moduri:
- inserţie a unui fragment în structura unei discipline (în conţinutul unui obiect de
studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care
aduce informaţii noi despre problema investigată).
- armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de
studiu pentru a permite mai buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai
completă a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.
Abordarea intradisciplinară este securizantă: pe măsură ce avansează în materie,
elevul îşi dă seama de drumul pe care l-a parcurs, se vede urcând spre culmile ştiinţei.
Perspectiva aceasta a dus la paradoxul “enciclopedismului specializat”. Acest cerc închide
elevul şi profesorul într-o tranşee pe care şi-o sapă ei înşişi şi care îi izolează din ce în ce mai
mult pe măsură ce o adâncesc. În devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să
treacă pe al doilea plan obiectul prioritar al educaţiei: persoana în cauză. Această perspectivă
pune în concurenţă profesorii diferitelor discipline în loc să-i reunească.
Bineînţeles, toate acestea nu înseamnă că trebuie să se ignore existenţa disciplinelor
sau să se dispreţuiască aportul lor: ele relevă structurile realităţii, ajută la perceperea lor prin
intermediul conceptelor şi organizării pe care le conţin; ele familiarizează, furnizează
modalităţi de a percepe lucrurile şi scheme de organizare.
b. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă

aparţinând unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline,
acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în
raport cu celelalte.
Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie de propriul specific, la clarificarea
temei investigate. La acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în
vederea clarificării unei probleme din cât mai multe unghiuri de vedere. În cadrul acestei
abordări, procesele de integrarea curriculară se situează în special la nivelul cunoştinţelor, al
conţinuturilor. De aceea, cele mai frecvente şi mai clare demersuri au loc între discipline
înrudite (care provin, de exemplu, din aceeaşi arie curriculară) sau care devin înrudite datorită
temei.
Întrebarea care se pune pentru această abordare a integrării este: Ce este important de
învăţat în cadrul diferitelor discipline? Fiecare disciplină rămâne puternică, dar sunt încurajate
conexiunile dintre diverse câmpuri ale cunoaşterii care pot să crească relevanţa conţinutului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în globalitatea sa, din
mai multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai uşor se va putea dezvolta
motivaţia; asigură decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste,
nuanţate; transferul se va putea realiza mai uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite
dezavantaje care trebuie avute în vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la
necunoscut, de la simplu la complex; nu ia întotdeauna în considerare structura internă a
materiilor, cunoştinţele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrifică rigoarea şi
profunzimea “în favoarea unor simplificări excesive”.
c. Interdisciplinaritatea. Dacă în cazul pluridisciplinarităţii vorbim de o “corelare” a
eforturilor şi a potenţialităţilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă cât mai
completă asupra obiectului investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a
diferitelor arii disciplinare.
Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumente
interdependente:
a. De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele
complexităţii, integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare, problematica lumii
contemporane reclamă cu necesitate o gândire interdisciplinară.
b. De ordin psihopedagogic. Conţinuturile învăţământului trebuie structurate ţinându-se
cont de logica ştiinţei, de mutaţiile care au loc în ştiinţa contemporană. Printr-un efort
interdisciplinar, procesul de învăţământ trebuie să valorizeze din punct de vedere educativ
întreaga realitate înconjurătoare a copilului, oferindu-i acestuia o varietate de situaţii
educative favorizante, dar şi permiţând realizarea sintezelor, sesizarea dinamicii lumii văzute
ca un tot, ca un întreg.
Profesorul belgian D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă “în a organiza
învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii
generale sau orientate în contexte cât mai variate posibil”. Perspectiva interdisciplinară are
câteva avantaje: permite transferul şi rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare
economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare;
facilitând transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui raport. Şi în
acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de faptul că
uneori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; există riscul unei generalizări
abuzive, care duce la un anumit tip de reducţionism; s-ar putea neglija dimensiunea verticală a
cunoştinţelor.
În abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor,
căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea
obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a competenţelor transversale, considerate cruciale
pentru succesul în societatea contemporană. Între acestea se numără şi luarea de decizii,
rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă,
antreprenoriatul, etc.
Trebuie să se facă distincţie între integrarea propriu-zisă, adică fuzionarea mai multor
materii de învăţământ într-una singură, în care conceptele ştiinţifice reflectă un demers şi o
orientare comune şi coordonare, adică stabilirea minuţioasă a relaţiilor reciproce dintre
materiile de învăţământ. Se estimează că o integrare accentuată este lucrul cel mai util în
şcoala primară.
Principiul organizator nu mai este de regulă conţinutul, mult prea ancorat în graniţele
disciplinare, ci se trece la centrarea pe competenţe transversale. “Aici, conţinutul şi
procedurile disciplinelor individuale sunt depăşite; de exemplu, luarea de decizii şi rezolvarea
de probleme implică aceleaşi principii, indiferent de discipline.”(S.M.Drake, 1993,p.338)
În acest tip de abordare, conţinuturile pierd din importanţă, centrarea fiind pe
metacogniţie şi a învăţa să înveţi. Întrebarea care se pune în acest context este: Cum pot fi
învăţaţi elevii competenţe complexe, de grad înalt? Aceste competenţe au un caracter generic,
ele pot fi transferate cu uşurinţă dintr-un context disciplinar în altul, dar mai ales pot fi
transferate în contexte de viaţă cotidiană, în afara clasei.
Promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ nu anulează disciplinele, acestea fiind
demersuri complementare. Ea trebuie corelată cu alte principii: educaţia permanentă,
predarea-învăţarea centrate pe elev, învăţarea în grupe mici, predarea-învăţarea în echipă,
accentuarea efectelor formativ-educative ale procesului de învăţământ, promovarea
metodelor activ-participative.
d.Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului,
mergând adesea până la fuziune. Fuziunea este, aşadar, faza cea mai complexă şi mai radicală
a integrării. Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către o “decompartimentare”
completă a obiectelor de studiu implicate.
Abordarea integrată a curriculum-ului specifică transdisciplinarităţii este centrată pe
“viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi
aşa cum afectează vieţile diverselor categorii de oameni. Ea are ca punct de intrare nu
materia, ci demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului.A practica
transdisciplinaritatea înseamnă a te “plimba” prin ştiinţe de-a latul, a-ţi forma o viziune
complexă asupra realului.
Conţinuturile şi competenţele se integrează în jurul unor probleme. Întrebarea care
orientează demersul transdisciplinar este: Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în
viitor? Achiziţiile învăţării au sens doar prin contribuţia lor la succesul personal şi social al
tinerilor în contexte culturale şi sociale concrete. Disciplinele formale clasice îşi pierd
capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii şi modelul de proiectare curriculară.
Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul este situată într-un anumit context social,
economic, politic şi cultural.
Abordarea transdisciplinară oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea
conţinuturilor; este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală sau stil de
învăţare, necesită utilizarea unui stil activ de predare, prezintă un înalt grad de complexitate,
atât în ce priveşte conţinutul, cât şi metodologia de abordare; este permanent rafinată,
actualizată, ca urmare a feed-back-ului utilizatorului de educaţie; este mult mai ieftină decât
predarea-învăţarea bazată pe manuale şcolare.
Problematica transdisciplinarităţii are cel puţin două laturi esenţiale:
 latura filosofică, care ţine de promovarea unei viziuni şi a unei noi înţelegeri
a realităţii în general şi a realităţii educaţionale în special – atitudinea transdisciplinară;
 latura metodologică, care ţine de dezvoltarea unor modalităţi concrete de
utilizare a diverselor trepte ale integrării în procesul educaţional – competenţa
transdisciplinară.
1.4.4. Modele de integrare curriculară
Studiul disciplinelor de învăţământ a descoperit aşa-zisele “discipline vecine”, ce se

sprijină unele pe altele în procesul învăţării şi pot dezvolta relaţii care conduc la necesitatea
curriculum-ului integrat. De la curriculum-ul structurat pe criteriul disciplinelor, la învăţarea
bazată pe investigaţie şi descoperire, s-a ajuns la învăţarea de tip experimental, focalizată pe
rezolvarea unor probleme specifice vieţii de zi cu zi. Interesele celor care învaţă şi nevoile
sociale pot “împinge învăţarea dincolo de discipline.”(L. Ciolan, op. Cit., p.113)
În practica didactică se mai manifestă încă monodisciplinaritatea sau punerea elevilor
în situaţia de a rezolva probleme apelând la conţinuturile oferite de o singură disciplină. În
învăţamântul primar, unde la o clasă predă o singură persoană, abilitată să abordeze toate
disciplinele, pot fi căutate acele elemente care să interrelaţioneze pentru a construi un tot
armonios, de nivel superior.
Integrarea la nivelul disciplinei
Disciplina “Limba şi literatura română” a avut în componenţă mai multe subdiscipline:
citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere, gramatică, lectură etc. Acestea, chiar
subdiscipline fiind, erau şi mai sunt tratate uneori ca discipline distincte, chiar fără legături
între ele. Această abordare a fost determinată înainte de faptul că fiecare subdisciplină avea
programa sa.
Curriculum-ul actual îndeamnă profesorii să abordeze disciplina într-o manieră
integrată deoarece conţinuturile nu mai sunt prezentate separat, ci în acelaşi document.
Primul capitol, “Formarea capacităţii de lectură/citire “ urmăreşte formarea deprinderilor de
lucru cu textul literar, iar al doilea capitol, “Formarea capacităţilor de comunicare orală şi
scrisă” se parcurge în relaţie cu primul capitol. Povestirea orală a unui text se referă întâi la
textul citit în ora de literatură, iar utilizarea unor ortograme se analizează atunci când acestea
se găsesc în textul citit în ora de lectură. Studiul elementelor de construcţie a comunicării se
sprijină pe textul literar studiat şi pe deprinderile de comunicare formate.
Abordarea disparată a celor trei componente ale curriculum-ului de limba şi literatura
română duce la învăţarea mecanică şi împiedică formarea deprinderilor de lucru cu textul
literar şi a deprinderilor de comunicare.
În clasa I, organizarea de lecţii disparate de scriere şi citire îi pune pe elevi în situaţia de
a efectua timp de 45 de minute cam aceleaşi tipuri de exerciţii, ceea ce duce la plictiseală,
monotonie. Predarea integrată a acestor două subdiscipline creează condiţii pentru activităţi
variate, atractive.
Integrarea la nivelul ariei curriculare
Aria curriculară cuprinde discipline de învăţământ între care există raporturi de
unitate, de relaţii şi de acţiuni reciproce.
Disciplinele organizate pe arii curriculare au o abordare didactică centrată pe
competenţe, dacă predarea lor se realizează integrat, deoarece unele competenţe nu se
formează după câteva lecţii sau numai la o disciplină. Predarea integrată a disciplinelor din
aria curriculară “Limbă şi comunicare” conduce la: evitarea repetărilor de informaţii în
predarea-învăţarea disciplinelor; întărirea legăturilor între disciplinele înrudite; asigurarea
unei învăţări coerente; realizarea de transferuri de concepte şi proceduri didactice;
conceperea unui obiect de studiu ca parte a unui sistem de formare.
Studiul limbii române, al limbilor materne ale minorităţilor şi al limbilor moderne în
aria curriculară “Limbă şi comunicare” duce la eliminarea graniţelor între discipline, deoarece
studierea în relaţie şi transferul de aspecte specifice nu neglijează specificitatea disciplinelor.
Dar acest tip de studiu porneşte de la proiectarea conţinuturilor, de la elaborarea programelor
şcolare, unde trebuie să se asigure coerenţa conţinuturilor pentru a se produce transferul de
procedee şi de cunoştinţe.
Integrarea la nivelul mai multor arii curriculare
Se poate realiza în cadrul proiectării unui opţional în cadrul CDŞ. Beneficiile unei astfel
de abordări ar fi: posibilitatea de a ieşi din “cutia” disciplinară atât pentru profesori/învăţători,
cât şi pentru elevi; “deschiderea” curriculum-ului către lumea reală, către viaţă, aşa cum este
ea trăită de cei ce învaţă: plină de necunoscute şi de provocări. Informaţiile cu care elevii vor
opera vor avea un caracter complex şi vor permite dobândirea de achiziţii cognitive de ordin
înalt (de tipul generalizării, transferului etc.)
În procesul predării-învăţării nu se mai pot păstra ziduri înalte între discipline, trebuie
evidenţiate şi puse în valoare relaţiile dintre ele. Această situaţie creează condiţii pentru
transferul de cunoştinţe şi folosirea lor în rezolvarea sarcinilor didactice, implicit în formarea
de competenţe.
1.5. Curriculumul pentru învățământ primar, clasele pregătitoare, I, II
Legea Educației Naționale nr 1/2011 a adus modificări în structura învățământului

obligatoriu prin introducerea clasei pregătitoare la ciclul primar. Aceste modificări au fost
resimțite la nivel formal prin elaborarea unui nou curriculum pentru ciclul achizițiilor
fundamentale, clasele pregătitoare, I și II. Legea menţionează, pe de o parte, orientarea
curriculumului naţional pentru învăţământul primar și gimnazial în funcţie de cele opt domenii
de competenţe-cheie și, pe de altă parte, specificitatea curriculumului pentru clasa
pregătitoare care urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoţională, cognitivă, a limbajului și
comunicării, precum și dezvoltarea capacităţilor și a atitudinilor în învăţare, asigurând,
totodată, punţile către dezvoltarea celor opt competenţe-cheie.
Planul cadru în vigoare pentru învățământul primar a fost aprobat prin OMEN
3371/12.03.2013, iar programele școlare pentru clasele pregătitoare, I și II au fost aprobate
prin OMEN 3418/19.03.2013. Programele școlare sunt elaborate potrivit unui nou model de
proiectare curriculară, centrat pe competenţe. Construcţia programei este realizată astfel
încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din
perspectiva disciplinelor de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competenţe
permite accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea
personalităţii elevului.
Competenţele de comunicare în limba română/în limba maternă sunt primele pe lista
competenţelor cheie care determină profilul de formare a elevului, aşa cum sunt acestea
menţionate în Legea Educaţiei Naţionale 1/2011 (art. 68), dar şi în Recomandarea cu privire
la stabilirea de competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi, a Parlamentului
European şi Consiliului Uniunii Europene. În acest context, aptitudinile şi competenţele
lingvistice în limba maternă sunt încărcate de o semnificaţie deosebită: acestea constituie
fundamentul întregii activităţi de învăţare şi de receptare a valorilor culturale şi ştiinţifice.
Aria curriculară căreia i se subsumează disciplina Comunicare în limba română se
numeşte Limbă şi comunicare. Având în vedere că sistemul educaţional trebuie să dezvolte la
copil competenţele cheie care să echipeze viitorul adult pentru viaţă şi care să susţină
învăţarea viitoare, pe tot parcursul vieţii, este necesar să privim Comunicarea în limba română
ca pe un pas înainte în dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o
deschidere a minţii elevului spre alte sensuri ale disciplinei de studiu–un sens integrator,
transdisciplinar.
Nivelul de stăpânire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit în funcţie de
ceea ce ştie să facă elevul, în diferite domenii de competenţă. În acest scop, sunt evaluate
înţelegerea (ascultarea şi citirea) şi vorbirea (participarea la conversaţie, discursul oral şi
scrierea).
Se consideră ca ţinte finale ale învăţării comunicării în limba română (la sfârşitul
şcolarităţii) următoarele aptitudini şi competenţe lingvistice:
 capacitatea de a comunica în scris şi verbal, de a înţelege şi a-i face pe alţii să
înţeleagă diferite mesaje în situaţii variate;
 capacitatea de a citi şi înţelege diferite texte, adoptând strategia potrivită scopului
citirii (informare/ instruire/de plăcere) şi diferitelor tipuri de text;
 capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului
de scriere;
 capacitatea de a distinge informaţia relevantă de cea nerelevantă;
 capacitatea de a formula propriile argumente într-o manieră convingătoare şi a lua
în consideraţie alte puncte de vedere exprimate atât verbal cât şi în scris.
Un alt element de noutate este disciplina Matematică și explorarea mediului.
Abordarea în manieră integrată a conceptelor matematice conduce la o facilitare a învăţării
prin corelarea teoriei cu aspectele din mediul înconjurător. Învaţarea holistică vine să susţină
procesul de învăţare şi aduce baneficii la nivelul dezvoltării globale a elevului. Integrarea
asigură cadrul necesar dezvoltării competenţelor cheie, plasând elevul în situaţia de a dobândi
competenţele necesare într-un mod accesibil vârstei.
În ciclul achiziţiilor fundamentale, elevul operează cu anumite concepte matematice de
bază care sunt aprofundate de la un an şcolar la altul. Aceste concepte pot fi înţelese şi
asimilate cu succes dacă sunt transpuse în situaţii concrete. Matematica şi cunoaşterea
mediului au o multitudine de aspecte comune, iar studierea acestor două discipline într-un
program logic, coerent asigură premisele învăţării logice a continuţurilor care trebuie
abordate.
Elevul este adus în situaţia de a-şi adresa întrebări şi de a găsi răspunsuri la problemele
întâlnite în viaţa cotidiană. La această vârstă nevoia de a face apel la concret este vitală pentru
buna înţelegere a conceptelor ştiinţifice. Integrarea celor două discipline va uşura procesul de
asimilare şi va forma competenţele cheie necesare parcurgerii traseului educaţional.
Reuşita şcolară a copiilor depinde în mod esenţial de varietatea, calitatea şi pertinenţa
materialului didactic utilizat, atât demonstrativ, cât şi individual. Elevul învaţă să opereze cu
numere dacă manipulează materiale concrete şi simboluri ale acestora, dacă este atras de
modul de prezentare a conţinuturilor.
Formarea competenţelor vizând localizarea şi discriminarea elementelor de geometrie
trebuie să pună în valoare experienţa empirică a copiilor, pornind de la mediul imediat
înconjurător şi mergând spre exterior. Cunoaşterea formelor geometrice plane sau spaţiale nu
este un scop în sine, ci mijloc de recunoaştere şi denumire a obiectelor utilizate de copii şi se
realizează având la bază intuiţia. Abordarea acestor conţinuturi se va realiza prin intermediul
jocurilor logico-matematice, dar şi prin jocuri didactice care vor urmări orientarea elevului
într-un spaţiu dat.
Curiozitatea pentru fenomene din mediul înconjurător se realizează pe baza observării
dirijate a acestora, a constatării unor relaţii sau regularităţi între ele, a descrierii acestora prin
limbaj, desen şi cântec. Activităţile desfăşurate au ca vector director grija pentru menţinerea
unui mediu înconjurător sănătos, pornind de la activităţi ecologice desfăşurate în sala de
clasă, în şcoală, în afara ei. Regularităţile constatate se pot materializa în modele repetitive de
obiecte sau de imagini ale acestora şi pot constitui un liant al interdisciplinarităţii cu artele
plastice.
Folosirea elementelor de logică are drept scop familiarizarea copiilor cu enunţuri ce
conţin operatorii logici ,,şi”, ce impune realizarea simultană a două sau mai multe condiţii
date, respectiv ,,nu”, ce presupune negarea unei afirmaţii enunţate. Implicaţia logică ,,dacă
... atunci ...” urmăreşte ca elevii să descopere efectele unei cauze date sau cauzele unui
fenomen întâlnit.
Rezolvarea de probleme, implicând organizarea datelor presupune iniţial sortarea
unor obiecte sau imagini pe baza unui criteriu, urmată de colectarea informaţiilor şi
reţinerea acestora într-o modalitate convenabilă (desene, scheme, grafice, tabele,
diagrame). Colectarea datelor apelează la memoria vizuală a copiilor, dar şi la reprezentări
ale obiectelor şi fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea şi
schematizarea acestora.
Din motive de localizare în spaţiu şi timp a propriei persoane sau a obiectelor
înconjurătoare, copilul trebuie condus la înţelegerea mărimilor legate de lungime şi timp.
Utilizarea unităţilor de măsură nonstandard pentru lungime facilitează apariţia
abilităţii practice de măsurare oricând realizabilă.
Mediul şcolar impune elevului nevoia de plasare a sa într-un program riguros, ce
presupune cunoaşterea zilelor săptămânii, anotimpurilor, dar şi a ordonării cronologice a
evenimentelor dintr-o zi.
Utilizarea banilor în jocuri şi probleme simple îi conectează pe copii la preocupările şi
realitaţile vieţii cotidiene.
Domeniul artelor vizuale acoperă: pictură, desen, grafică, artă decorativă (tapiserie,
scenografie, ceramică, vestimentaţie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistică, arta
tiparului, sculptură, arhitectură, artă monumentală, artele spectacolului etc. Toate acestea
sunt prezente în cotidian şi omul contemporan se raportează la ele.
. În secolul pe care îl traversăm, copiii sunt expuşi unei multitudini de informaţii şi
influenţe, cele mai multe venind pe cale vizuală. Cu cât ne ocupăm mai devreme de
explorarea în adâncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu atât avem
şanse mai mari ca elevii să facă alegeri pertinente şi corecte.
Actuala programă sugerează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor
Arte vizuale şi abilități practice. De ce?
 pentru că avem în primul rând în vedere sincretismul vârstei;
 pentru că o învăţare holistică are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi şi
să promoveze un sens al controlului propriu asupra învăţării;
 pentru că Artele vizuale şi abilități practice nu au valoare decât dacă sunt puse în
slujba educării spiritului şi a atitudinilor;
 pentru că a dezvolta copilului abilităţile de comunicare nonverbală, de a primi şi
emite mesaje vizuale implică în mod fundamental şi antrenarea legăturilor dintre minte şi
mână;
 pentru că Frumosul şi Utilul nu pot merge decât împreună. Într-o eră a imaginilor
vizuale, în care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniţele domeniilor se
deschid.
Programa de Arte vizuale şi abilități practice propune un demers centrat pe
dezvoltarea gândirii şi pe dezvoltarea posibilităţilor de comunicare interumană
extraverbală, prin imagine, folosind trăirea artistică şi contribuind astfel la conturarea
profilului de formare la finele Ciclului achiziţiilor fundamentale.
Scopul curriculumului centrat pe dezvoltarea gândirii este învăţarea aprofundată.
Pentru o învăţare de profunzime este necesară o schimbare de priorităţi în care dobândirea
de cunoştinţe de dragul informării trece pe locul secund. Pe primul loc se situează
conceptele-cheie şi instrumentele cu care elevii vor reuşi să surprindă specificitatea fiecărui
domeniu.
Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale şi abilități practice
jalonează achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul
primar. Acestea reflectă alfabetizarea copilului cu câteva elemente de bază specifice celor
două domenii integrate.
A învăţa copiii să cânte înseamnă a-i învăţa mai întâi să asculte, să audă conştient şi să
înţeleagă semnificaţia tuturor relaţiilor melodice, ritmice, armonice şi de altă natură, care
concurează la exprimarea unor idei, ce se referă la oameni şi fiinţe, la o situaţie oarecare, la
un peisaj, sau la oricare alt aspect desprins din viaţa pe care copiii o trăiesc zi de zi.
Prin această disciplină se urmăreşte:
 formarea capacităţii de a recepta şi a reda un repertoriu de cântece potrivit vârstei;
 formarea capacităţii de a intui şi a transpune în mişcare sugestivă unele elemente
simple de limbaj muzical;
 formarea capacităţii de manifestare spontană prin intermediul propriilor abilităţi
creative, la contactul cu muzica.
Comportamentul impus de interpretarea în grup a cântecelor duce la conştientizarea
aportului pe care fiecare interpret îl aduce în execuţia colectivă, a valorii personale şi a
celor din jur.
Asocierea muzicii şi a mişcării la nivelul curriculum-ului oficial prezintă câteva
avantaje, dintre care enumerăm:
stimulează manifestarea expresivă a elevului - de la cea mai fragedă vârstă, reacţia
spontană şi naturală a copilului este mişcarea. Când aude un dans popular sau alt gen de
muzică săltăreaţă schiţează gesturi de dans, bătând din palme şi din picioare, deci primul
gest, prima mimare declanşată de sonorităţile şi ritmurile muzicii este dansul. Respectând
acest specific, combinarea audiţiei şi a cântecului cu mişcarea este pe deplin motivată,
asigurându-se prin aceasta o practică muzicală tip joc, consonantă cu caracterul sincretic al
activităţii şcolarului mic;
 reduce diferenţa contraproductivă dintre şcoală şi viaţă - elevul este motivat în
spaţiul şcolar să înveţe prin contactul cu un mediu prietenos, care îi valorifică exprimarea
personală şi creativă;
 pune bazele învăţării conceptelor muzicale - la nivel elementar într-o manieră
intuitivă, accesibilă;
 varietatea repertoriului îmbogăţeşte vocabularul, cunoştinţele despre mediul
înconjurător, anticipează citirea, datorită pronunţării cuvintelor pe silabe etc.;
 dezvoltă gustul estetic al copilului - indiferent de aptitudinile lui muzicale mai mult
sau mai puţin evoluate - precum şi completarea culturii lui generale;
 asocierea muzicii cu mişcarea creează mare varietate în lecţiile de muzică şi dă
posibilitatea tuturor copiilor să exprime în mod concret ceea ce înţeleg şi simt, fiind un
mijloc excelent de control şi autocontrol evidenţiind stângăciile şi neînţelegerea conştientă
a faptelor sonore, dezvoltând supleţea corporală şi asigurând precizia şi siguranţa în
exprimarea elementelor muzicale.
În elaborarea programei s-a ţinut seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, atât
din punct de vedere al receptării, cât mai ales, din punct de vedere al redării muzicii,
respectând limitele fiziologice legate de activitatea de cântare.
Contactul copiilor cu muzica reprezintă o bucurie, manifestată de la cea mai fragedă
vârstă prin dorinţa de mişcare. Această manifestare liberă şi spontană a copiilor la auzul
muzicii trebuie respectată, cultivată, valorificată. Muzica este un limbaj mult mai apropiat
de percepţia intuitivă a copiilor în comparaţie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe
bază sonoră este mai uşor de înţeles şi mai agreabil pentru lumea copiilor. În acest sens un
punct foarte important în atragerea copiilor spre sfera muzicii îl constituie caracterul de
divertisment şi joc cu care copilul trebuie să acceseze primele contacte cu muzica.
Fantezia şi flexibilitatea, specifice vârstei, trebuiesc stimulate creator pentru o dezvoltare
armonioasă.
Modelul propus este unul care respectă aceste deziderate, axându-se pe învăţarea
integral intuitivă, atât în ceea ce priveşte repertoriul de cântece, cât şi în ceea ce priveşte
marcarea elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este
cel al cântecului din folclorul copiilor, creaţie sincretică, ce oferă câmp liber manifestărilor
specifice vârstei: mişcare, acompaniamentul ritmic, mânuirea jucăriilor muzicale. Audiţia
propune o paletă diversă de creaţii muzicale, de la cântecul de muzică uşoară, folclor
zonal, până la creaţia cultă, asigurând contactul copiilor cu muzica de factură diversă,
menită de declanşeze trăiri şi manifestări diverse, adecvate.
Muzica oferă copiilor o variantă specifică de comunicare. Competenţele de
comunicare vizate se referă la ascultarea muzicii şi preluarea mesajelor ei, precum şi la
exprimarea cu mijloace diverse, specifice altor arte, ca: desenul, mişcarea, dramatizarea
etc., respectând sincretismul (muzică – text – mişcare) şi evitându-se conştientizarea prin
verbalizare a elementelor de limbaj muzical, precum şi definirea lor.
Prin interpretările colective, audierea în linişte a muzicii, sau prin manifestarea
individuală corespunzătoare stărilor afective declanşate de muzică, elevul dobândeşte un
substanţial câştig în a fi mai creativ şi interesat; este mai încrezător în capacitatea lui de a-şi
exterioriza propriile trăiri şi de a le accepta.
Receptarea este o activitate prin care se asigură contactul nemijlocit al elevilor cu
muzica. Foarte important este formarea deprinderii de a asculta mai întâi şi apoi a cânta,
copiii în general având tendinţa de a murmura odată cu propunătorul fără să audă sau să
înţeleagă linia melodică a cântecului. Această tendinţă a copiilor trebuie corectată
permanent oprindu-i să cânte înainte de a asculta. Se exersează continuu capacitatea lor de
a asculta, în vederea asimilării şi redării cântecelor, a intuirii unor elemente simple de
limbaj muzical. Cântecele însuşite după auz, pe cale intuitivă, sunt ascultate pe baza
demonstraţiei propunătorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice. În afara cântecelor, se
audiază muzică de facturi diferite. În alcătuirea repertoriului propus spre ascultare şi
însuşire trebuie avut în vedere faptul că fiecare vârstă are o anumită psihologie legată de
anumite interese afective şi preocupări, cântecele trebuind să conţină imagini artistice
prin care copilul trebuie să se regăsească pe sine sau să oglindească imagini din mediul
familiar sau din natură.
Deprinderea de a asculta porneşte de la liniştea totală, copiii trebuie să descopere
ce înseamnă linişte realizând progresiv o relaxare totală, de destindere şi receptivitate.
Copiii aud muzica propusă, dar dovada ascultării ei o fac cu precădere reacţiile lor
spontane, diverse, corespunzătoare diferenţelor de personalitate. Contribuţia
propunătorului la crearea unei atitudini potrivite depinde în mare măsură de atmosfera pe
care acesta reuşeşte să o creeze, o atmosferă de uşor mister şi aşteptare a unei surprize.
Exerciţiile de relaxare pot îmbrăca diferite forme, la cei mici o poveste scurtă, spusă cu voce
calmă, trezeşte interesul auditiv pregătindu-le atenţia auditivă pentru ceea ce urmează.
Lecţia de tăcere urmată de un sunet prelung reprezintă o modalitate deosebit de eficientă
care ascute atenţia auditivă şi trezeşte curiozitatea intelectuală pentru descoperirea
faptelor sonore. Important este, de asemenea, încurajarea unei atitudini fireşti a copiilor pe
muzică, dar, mai ales, propunând o cerinţă clară şi explicând-o la fel de clar.
Consilierea este un proces de învăţare. În societatea contemporană, tipurile
fundamentale de învăţare au evoluat de la a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să
trăieşti împreună cu ceilalţi, la a învăţa să fii (UNESCO, 1996). În cadrul ariei curriculare
Consiliere şi orientare, cadrele didactice parcurg împreună cu elevii disciplina Dezvoltare
personală care urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoînţelegere,
autocunoaştere şi autodezvăluire a copiilor.
Finalităţile programelor de dezvoltare personală sunt mai degrabă direcţii de
dezvoltare, decât comportamente, achiziţii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se
dezvolta de încurajare.
Programele de dezvoltare personală trebuie să se bazeze şi să respecte principiile
legate de psihologia copilului, psihologia dezvoltării şi învăţării. Este absolut necesară
preocuparea de a dezvolta şi îmbogăţi propria personalitate, dar şi cea a elevilor cu care
cadrul didactic lucrează. „A mă cunoaşte pe mine însămi / însumi şi a mă înţelege” este, cu
siguranţă, primul pas.
În activităţile de dezvoltare personală, toţi copiii sunt consideraţi speciali şi valoroşi
pentru că sunt unici. Ei învaţă să ia decizii responsabile. Acceptarea necondiţionată,
empatia, congruenţa, colaborarea, responsabilitatea, gândirea pozitivă sunt atitudini.
Ascultarea activă, observarea, furnizarea de informaţii, feedback pozitiv, formularea
întrebărilor sunt câteva abilităţi specifice relaţiei cu elevii la orele de consiliere
educaţională.
În activităţile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor să se cunoască pe sine, să
ia decizii autonome, să îşi asumi responsabilităţi, să coopereze şi să relaţioneze cu ceilalţi,
să-şi dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse. Încurajează
participarea, iniţiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezintă
ocazia de a exersa învăţarea experienţială ce oferă beneficii calitativ superioare subiecţilor
antrenaţi în această activitate.
Consilierea educaţională este un proces de dezvoltare, are un rol proactiv şi de
prevenire, optimizează modul în care elevul relaţionează cu şcoala, abordează diverse
probleme ale subiectului consiliat (personale, educaţionale, sociale, de orientare şi decizii în
carieră).
Rolul consilierii este acela de prevenire a situaţiilor de criză personală şi educaţională a
elevilor. Consilierea şcolară se axează pe unitatea triadică: familie-copil-şcoală.
Consilierea nu este (Sanders P., 1999) o relaţie de prietenie, nu înseamnă a avea grijă
asemenea unui părinte, a trata pe cineva ca un doctor, a instrui sau a preda, a sfătui, a
judeca, doar folosirea deprinderilor şi abilităţilor de consiliere.
Pentru a proiecta şi dezvolta activităţi de consiliere eficiente, cadrele didactice
abilitate vor avea ca misiune: elevul care învaţă abilităţi, atitudini, comportamente, într-un
climat favorabil, bazat pe apreciere, implicarea şi responsabilizarea acestuia. Progresul va fi
monitorizat permanent. Şcoala, părinţii şi comunitatea vor fi motivate să acorde sprijin
pentru promovarea consilierii şi a proiectelor în domeniu.
TEMA 2 PARTICULARITĂȚI ALE MANAGEMENTULUI LECȚIEI
Etapele procesului curricular interdisciplinar
Procesul curricular susţinut în manieră interdisciplinară se desfăşoară în cinci etape:

proiectarea curriculum-ului, dezvoltarea curriculară, implementarea, evaluarea şi revizuirea.
Proiectarea curriculumului reprezintă „motorul inovator” al abordării cross-curriculare.
Demersul de proiectare nu mai porneşte de la discipline / obiecte de studiu ca principiu
organizator, ci de la teme, subiecte, probleme sau provocări care pot, sau nu pot să fie
încadrate ulterior în anumite discipline de studiu.
Proiectarea curriculară poate îmbrăca două forme:
 proiectarea tematică/curriculum tematic;
 proiectarea bazată pe competenţe/curriculum centrat pe competenţe.
Dezvoltarea curriculară are ca rezultat, în funcţie de opţiunea pentru un model de
proiectare sau altul:
 unităţi tematice de studiu (integrate în cadrul unei discipline sau de natură
interdisciplinară);
 module (centrate pe formarea unor competenţe clar definite);
 teme transversale (corelează deprinderi şi cunoştinţe dintr-un ansamblu de domenii
şi/sau discipline la nivelul proiectării procesului de instruire).
Un principiu extrem de important în dezvoltarea curriculară se referă la necesitatea de a
lăsa construcţia curriculară deschisă. Fiecare cadru didactic poate face adaptări în raport cu
stilul de predare, particularităţile elevilor, interesele elevilor, opţiunile educaţionale ale
şcolilor etc.
Implementarea currciculumului aduce schimbări la nivelul celor două procese
fundamentale: planificarea şi proiectarea didactică. Planificarea presupune o puternică
flexibilizare a orarelor tradiţionale fragmentate şi evoluţia către abordarea integrată a
gestionării timpului şcolar. Alocarea timpului nu mai urmăreşte doar secvenţele clasice de 50
de minute pentru o disciplină, ci se lucrează cu blocuri de timp alocate unor proiecte/teme
care îşi propun formarea unor competenţe sau a unor valori şi atitudini la elevi. Proiectarea
didactică devine interdisciplinară şi axată, la rândul ei, pe unităţi de învăţare ce compun
proiectul sau tema. Sunt extrem de importante activităţile de învăţare, design-ul situaţiilor şi
al contextelor relevante în care se produce învăţarea, organizarea mediului de învăţare,
organizarea experienţelor de învăţare (fără a se ignora importanţa rezultatelor aşteptate ale
instruirii, formulate în termeni de obiective, competenţe, valori, atitudini).
Inovaţii metodologice aduse de temele cross-curriculare: utilizarea intensă a metodelor
de lucru participative; accent pe abilităţile metacognitive; accent pe educaţia morală; accent
pe problemele cu caracter tematic şi relevante din punct de vedere social.
Evaluarea curriculară pune accent pe caracterul constatabil al achiziţiilor dobândite în
instruire. Sunt valorizate metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul şi portofoliul,
dar şi observarea sistematică, listele de verificare, interviul de evaluare etc.
Pornind de la caracteristicile celorlalte etape ale procesului, revizuirea curriculum-ului
se produce din perspectiva răspunsului la două întrebări, în vederea sporirii relevanţei
temelor abordate şi motivaţiei pentru studiu a elevilor:
1. „În ce măsură experienţele de învăţare au fost relevante pentru elevi?”
2. „În ce măsură experienţele de învăţare au fost motivante pentru elevi?”
2.1. Programa școlară; planificare/proiectare
Proiectarea activităţii didactice şi regândirea “din mers” a proiectelor realizate, ca

urmare a situaţiei concrete din clasă, este o condiţie a eficienţei activităţii didactice.
Documentul central pe baza căruia se realizează proiectarea didactică este programa şcolară.
2.1.1.Lectura personalizată a programei şcolare

Programele actuale oferă cadrelor didactice o mare libertate de acţiune. Acestea pot
decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocărilor de timp, activităţilor de învăţare ce
urmează a fi desfăşurate, precum şi asupra parcurgerii sau ignorării conţinuturilor facultative
din programă. De aceea, decizia asupra traseului educaţional optim pentru situaţia concretă
din fiecare clasă necesită o interpretare personală a programei şcolare.
Înţelegerea şi interpretarea programei presupun corelarea competenţelor (DE CE se
învaţă) cu conţinuturile (CE se învaţă) şi cu activităţile de învăţare (CUM se învaţă). De aceea,
nu este suficientă o lectură “liniară” a programei; este indicat ca lectura să se realizeze,
pornind de la competenţe, prin treceri succesive între competenţele specifice, conţinuturi şi
sugestii de activităţi de învăţare.
2.1.2.Identificarea unităţilor de învăţare

Unitatea de învăţare reprezintă în fapt activitatea didactică desfăşurată într-o perioadă
determinată de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat
prin integrarea unor obiective de referinţă.
Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, având următoarele
caracteristici:
 este coerentă în raport cu competențele specifice;
 are caracter unitar tematic;
 are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp;
 operează prin intermediul unor modele de învăţare/predare;
 subordonează lecţia, ca element operaţional;
 este finalizată prin evaluare sumativă.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să stimuleze abordarea tematică a
conţinuturilor învăţării, prin reconstrucţia lor din diverse perspective (cf. I. Neacşu, 1990):
• conceptuală, în jurul unor concepte tematice (generale, cuprinzătoare);
• metodologică, în jurul unor concepte metodologice (obiectul şi metoda de studiu);
• ipotetică (pe structura unei teorii ştiinţifice: principii, teoreme, consecinţe);
• prin cupluri antitetice.
Prin stabilirea temelor pentru unităţile de învăţare urmărim să identificăm şi să
stimulăm:
• unificări tematice, sub diverse competenţe prevăzute de programă;
• integrări tematice, în cadrul mai multor arii curriculare;
• personalizarea predării şi a învăţării;
• abordări ale conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi contexte de învăţare
specifice;
• teme pentru proiectele elevilor.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de învăţare nu trebuie
să grupeze prea multe conţinuturi. De regulă, un număr de 3-8 (10) lecţii este considerat
optim pentru a depista din timp nivelul de achiziţii al elevului şi a interveni adecvat înainte ca
volumul de cunoştinţe ce trebuie recuperat să fie prea mare. De aceea, recomandăm ca
fiecare unitate de învăţare să grupeze un număr cât mai mic de conţinuturi care pot asigura
unitate tematică.
Unităţile de învăţare se diferenţiază prin temă. Tema unităţii de învăţare poate fi
enunţată prin titlu (în termeni de conţinut sau în termeni de meta-conţinut, cu accent pe
abordări interdisciplinare) sau ca scop (în termeni de obiectiv).
Exemple:
• Comunicare în limba română:
Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Sunete şi litere
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Comunicăm între noi
Temă enunţată ca scop: Ce fel de jocuri jucăm
• Arte vizuale şi abilități practice:
Temă enunţată prin titlu în termeni de conţinut: Culori calde şi culori reci
Temă enunţată prin titlu în termeni de context de învăţare: Despre curcubeu
Temă enunţată ca scop: Desenăm curcubeul
• Matematică şi explorarea mediului:
Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Efecte observabile ale forţelor
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învățare: Ne jucăm cu maşinuţe
Temă enunțată ca scop: Formularea observațiilor asupra mediului apropiat
• Dezvoltare personală:
Temă enunțată prin titlu în termeni de conținut: Şi eu pot!
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învăţare: Participarea la activităţile de grup
Temă enunțată ca scop: Identificarea calităţilor morale necesare integrării în grup
• Muzică şi mişcare
Temă enunţată prin titlu în termeni de conținut: Sunete lungi şi sunete scurte
Temă enunțată prin titlu în termeni de context de învăţare: Jocuri cu sunete înalte şi sunete
joase
Temă enunțată ca scop: Deprinderi ritmice
Determinarea unităţilor de învăţare (deci şi schimbarea ordinii de parcurgere a

conţinuturilor programei) nu se poate face la întâmplare. Pentru a identifica unităţi de
învăţare, parcurgem următorul algoritm:
 Identificăm teme majore ale programei
 Identificăm competenţe pe care dorim să le formăm/dezvoltăm la elevi
 Identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme şi
reprezintă mijloace pentru formarea conţinuturilor
 Adăugăm conţinuturi sau/şi renunţăm la unele conţinuturi alese, după criteriul
relevanţei în raport cu competenţele vizate
 Identificăm şi alte competenţe ce pot fi vizate prin intermediul conţinuturilor alese
 Verificăm în ce măsură ansamblul competenţe - conţinuturi permite o evaluare
pertinentă; eventual, renunţăm la unele competenţe sau conţinuturi, pe care le vom
avea în vedere pentru altă/alte unităţi de învăţare.
2.1.3 Modalităţi de selecţie şi organizare a unităţilor de învăţare în cadrul planificării
Pentru alegerea unităţilor de învăţare în concordanţă cu principalele lor caracteristici

(unitate tematică şi urmărire sistematică a formării unor competenţe), recomandăm
întocmirea unei matrici de asociere între competenţe şi conţinuturile programei. În acest fel,
structurarea în unităţi de învăţare poate deveni coerentă.
Planificarea calendaristică orientativă se întocmeşte la începutul semestrului/ anului
şcolar. Situaţiile de învăţare ce pot să apară la clasă nu pot fi întotdeauna anticipate; de
aceea, planificarea trebuie să ofere un cadru care să permită adecvarea demersului didactic la
situaţia din clasă.
În conceperea şi elaborarea planificării, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
 Realizaţi corelaţii între competente şi conţinuturi;
 Identificaţi temele majore ale programei;
 Determinaţi unităţile de învăţare;
 Stabiliţi temele/deprinderile ”în risc” (despre care ştiţi din anii anteriori şi din experienţă
că pot crea probleme);
 Stabiliţi succesiunea de parcurgere a conţinuturilor;
 Verificaţi concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse didactice de
care dispuneţi (manuale, ghiduri, caiete, alte materiale didactice);
 Alocaţi timpul considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă vizate.
Planificarea pe unităţi de învăţare poate fi întocmită pornind de la următoarea rubricaţie:
Unitatea de Competente Conţinuturi Număr ore Săpt. Obs.

învăţare vizate alocate
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări

determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate la rubrica “Observaţii”.
Distribuirea timpului pe unităţi de învăţare trebuie să ţină cont de particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor şi să asigure o parcurgere ritmică a materiei. Pe parcursul
anului şcolar se poate reveni asupra alocărilor de timp, în cazul în care se constată că unii
dintre elevi nu pot atinge standardele propuse. Este util ca, în acest scop, să fie păstrată o
rezervă de ore la dispoziţia profesorului, ore care să fie folosite, eventual, în scopuri
remediale.
Dacă situaţiile de rămânere în urmă persistă, puteţi reveni asupra planificării iniţiale.
Aceasta înseamnă reeşalonarea conceptelor fundamentale, cărora li se poate aloca mai mult
timp, renunţând la aplicaţii complexe. Trebuie ţinut cont de faptul că, în acest caz, Mai puţin
înseamnă mai bine!
Anexăm un exemplu de planificare calendaristică integrată pentru clasa pregătitoare,
cu titlu orientativ. (Anexa 1)
2.1.4. Proiectarea unităţilor de învăţare

Centrarea activităţii didactice pe formarea de competenţe la elevi este un proces
complex, ce implică schimbări majore în planul didacticii fiecărei discipline: învăţarea se
realizează preponderent prin cooperare; profesorul şi elevul devenind parteneri în învăţare;
elevul este pus să rezolve sarcini de lucru diverse şi să aibă o contribuţie activă la propria
formare; evaluarea pune accentul pe elemente de ordin calitativ şi vizează progresul în
învăţare. În aceste condiţii, devine absolut necesară proiectarea în avans a activităţii didactice,
precum şi reconstrucţia “din mers” a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, “la
faţa locului”, a situaţiei concrete din clasă.
Faţă de proiectarea didactică centrată tradiţional pe lecţie, proiectarea pe unitaţi de
învăţare are următoarele avantaje:
 creează pentru elevi un mediu de învăţare coerent, în care aşteptările lor devin mai
clare pe termen mediu şi lung
 implică profesorul în anticipări didactice pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile
de învăţare diferite ale elevilor
 oferă perspective lecţiilor, printr-o relaţie neliniară între ele - raportându-le la
secvenţele modelului de învăţare/predare - limitând reducerea lor la colecţii de
strategii aleatorii, în succesiuni liniare
În contextul unui curriculum centrat pe competenţe, este necesară proiectarea unităţilor
de învăţare pe baza unei succesiuni de secvenţe înlănţuite logic.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare poate fi sintetizată în parcurgerea
următoarelor etape:
1.Identificarea competențelor vizate (De ce voi face?)
2.Selectarea conținuturilor (Ce voi face?)
3.Analiza resurselor (Cu ce voi face?)
4.Stabilirea activităților de învățare (Cum voi face?)
5.Stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?)
Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. Prin urmare,
propunem proiectarea la nivelul acestora ca etapă următoare a organizării demersului
didactic.
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala ……….. Clasa/ Nr. ore săpt. …………………

Disciplina …………. Săptămâna/Anul ………………….
Unitatea de învăţare ............................
Nr. ore alocate …….
Proiectul unităţii de învăţare
Ora Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

specifice învăţare
Continuturi
Pentru acest tabel:
 în rubrica rezervată Competenţelor specifice se trec numerele competenţelor
specifice din programa şcolară;
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
 rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
 în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.
 în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a
elevilor;
 finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul
anului şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se
completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca
acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
În completarea rubricaţiei, se urmăreşte corelarea elementelor celor cinci coloane.
Practic, pe baza indicaţiilor din planificare (competenţe specifice şi conţinuturi) se fac
detalierile pe orizontală, ordonând activităţile în succesiunea derulării, raportându-le la câte
o competenţă specifică şi menţionând resursele necesare bunei desfăşurări a procesului
didactic.
Anexăm un exemplu de proiectare integrată a unei unități tematice, cu titlu orientativ.
(Anexa 2)
2.2. Strategii didactice de predare – învăţare

2.2.1.Puncte de vedere:
 Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat;

 Strategiile de predare/ învăţare integrată, precum şi nivelurile la care acestea se
realizează sunt condiţionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă şi subiectivă;
 Aceste modalităţi de integrare au avantaje, dar şi dezavantaje;în dorinţa noastră de a fi
moderni, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, deoarece echilibrul dintre
extreme (diferenţiere pe discipline vs integrare totală) se pare că este soluţia cea mai
eficientă
 Abordarea integrată a conţinuturilor învăţării presupune modificări în comportamentul
didactic al profesorului, o nouă atitudine faţă de procesul instructiv educativ, noi roluri
ale cadrului didactic, noi competenţe.
2.2.2.Obiectivele pedagogiei integrării.

O condiţie pentru a aplica principiile pedagogiei integrate este un învăţământ bazat
pe competenţe şi nu doar pe simpla juxtapunere a cunoştinţelor, capacităţilor. O astfel de
pedagogie are ambiţia de a-l pregăti cât mai bine pe cel care învaţă, pentru ca el să poată fi
stapân pe situaţiile cu care s-ar putea confrunta în viaţa profesională si personală.
Pedagogia integrării vizeaza patru obiective:
• a da sens învățării, plasând-o într-un context semnificativ pentru elev si în relaţie cu
situaţii concrete pe care acesta le va întâlni mai târziu sau care au pentru el sens;
• a distinge esenţialul de ceea ce este mai putin important,insistând asupra momentelor de
învaţare care sunt importante, fie pentru că sunt utile în viaţa cotidiană, fie pentru ca ele
constituie fundamentul învăţării ulterioare;
• a învăţa să utilizezi cunoştinţele în situaţii diverse şi a nu te limita la transmiterea
cunostintelor, ci a viza, de asemenea, stabilirea legaturii între aceste cunoştinţe şi valori;
• a stabili legături între diferite conţinuturi, cautând prin aceasta răspunsul la una din marile
probleme ale societăţii noastre, care constă în garantarea pentru fiecare elev a mobilizării în
mod real a cunoştinţelor şi competenţelor sale pentru a-i permite sa rezolve în mod util o
situatie cu care se confrunta, a-i permite să facă față unei dificultati neprevazute, unei
situatii nemaiîntâlnite vreodata (Gerard si Roegiers).
2.2.3.Formarea competenţelor
G. Squirrell descrie şi exemplifică drumul formării competenţei de a construi si urma

un plan individual de acţiune, cu rol semnificativ în autocunoaştere si autodezvoltare. Acesta
include, într-un ciclu al devenirii, următoarele etape:
1) inventarul sinelui (Care sunt punctele mele tari? Dar punctele slabe? Ce ar trebui să fac
pentru a le îmbunătăţi? Ce mă motivează? Ce este important pentru mine? Care sunt valorile
mele?);
2) formularea unei intenţii ( Aş vrea sa….)
3) planificarea (Am nevoie de …Aş vrea să fac aceasta cu…As avea nevoie de ajutor de la…
Care sunt costurile şi consecinşele a ceea ce vreau sa fac, pentru mine şi pentru ceilalţi?
Există alte căi de a face ceea ce vreau sa fac?)
4) stabilirea ţintelor (Planul meu poate fi acum scris…Aş putea realiza o parte a lui pâna la…
Fixează paşi mici de lucru şi fixează date limită… Stabileşte cum vei putea măsura propriile
progrese înregistrate)
5) acţiunea propriu zisă de realizare
6) analiza (Ce am stabilit că trebuia facut? Cât de mult am făcut? Ce m-a ajutat în acţiunea
mea? Care au fost efectele a ceea ce am făcut pentru mine şi pentru ceilalţi? Ce am învăţat
facând aceasta?
7) fixarea unor noi tinte, daca se impune;
8) actiunea reluata;
9) reanalizarea actiunii
10) stabilirea de noi tinte, s.a.m.d.
Dimensiuni ale competențelor: ceea ce numim generic „competenta” delimitează, şi
în ştiintele educaţiei, un construct, un model complex, modelabil şi remodelabil, un
ansamblu integrator, cu mai multe dimensiuni (Chirea, V.):
• socio-afectivă - care priveste elementele stimulative şi susţinătoare în realizarea sarcinii;
• cognitivă - care valorifică cunoştintele pe care subiectul trebuie să le mobilizeze;
• de transfer - ce apelează la capacităţile de recunoaştere de către subiect a elementelor
necesare pentru rezolvarea problemei şi aplicarea lor eficientă.
2.2.4.Strategie didactică-delimitări conceptuale
 “rezultat al interacţiunii mai multor procedee” angajate în direcţia ndeplinirii obiectivelor

propuse sau “ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor
si elevi în vederea predarii si învatarii unui volum de informatii” (Nicola, I.);
 “metode generale”, de tip expozitiv si interogativ, implicate în reusita actului de instruire
(Palmade, G.);
 “mod de corelare a metodelor”(Calin, M.)
 “un ansamblu de resurse si metode planificate şi organizate de profesor în scopul de a
permite elevilor sa atinga obiectivele stabilite” (Cerghit, I.);
 “structura procedurală” (Bastian, I., C.);
 “un ansamblu de acţiuni coordonate şi armonios integrate menite să dirijeze învaţarea în
vederea realizării obiectivelor preformulate” (Vlasceanu, L.);
 “modalitati de programare” a evenimentelor din cadrul activităţilor didactice (Cerghit, I.)
 “ansamblu de decizii” care trebuie adecvate fiecărei situaţii concrete (Noveanu, E.)
 serie de “actiuni decompozabile într-o suită de decizii, operaţii, fiecare decizie asigurând
trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa
anterioară” (Potolea, D.)
Strategiile de instruire, ca interacţiuni între strategiile de predare şi cele de învăţare,
reprezintă moduri integrative de abordare şi acţiune, structuri procedurale, combinare de
metode, mijloace, forme de organizare (I. Cerghit, 2002).
Strategiile de învăţare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de
învăţare (S. Derry, 1989). Dintr-o perspectivă structurală, strategia conţine: instrumentarul
învăţării, demersul învăţării, gradul de coordonare sau directivitate a învăţării, inserţia socio -
afectivă, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile,
aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular
de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii,
complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea
realizării cu eficienţă a învăţării.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de învăţare activ, în cadrul căruia,
cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală
şi interiorizată.
Cerinţele activităţii centrate pe elev:
• Se bazeaza pe caracteristicile personale ale elevilor;
• Are ca scop dezvoltarea de competente (obiectiv principal) si transmiterea de continuturi
specifice (obiectiv secundar);
• Implica activ elevul în planificarea, executia si evaluarea ei;
• Constituie o experienta de învatare pozitiva;
• Permite transferul de experienta la alta situatie educaţionala.
Tipuri de metode utilizate în activitatile educative:
1. Centrate pe acțiunea profesorului (expozitive)

Exemple: discurs; prelegere; povestire; descriere; demonstratie; instructaj.
2. Centrate deopotrivă pe acțiunea profesorului și a elevilor
Exemple: dialog didactic argumentativ; conversatia euristica; discutia colectivã.
3. Centrate cu precadere pe actiunea elevilor

Exemple: problematizarea; învatarea prin descoperire; munca în grup; algoritmizarea;
exercitiul; studiul de caz; brainstorming; eseul.
Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizeaza prin racordare la

obiectivele urmarite, la continutul lectiei, la metodele si procedeele folosite. Ele îl ajuta pe
profesor sa realizeze, la nivel superior, sarcinile instructiv - educative ale lectiei. Locul si rolul
lor poate fi pus în evidenta prin intermediul functiilor pe care le îndeplinesc:
a) Functia informativ-demonstrativa - serveste la transmiterea informatiilor, oferind un
suport intuitiv comunicarii orale prin exemplificarea sau ilustrarea notiunilor, concretizarea
ideilor, formarea unor reprezentari concrete etc.;
b) Functia formativa-solicita si sprijina operatiile gândirii, dezvolta structurile cognitive,
influenteaza imaginatia si creativitatea elevilor;
c) Funcția de motivare a învățării-sensibilizeaza la o anumita problema, capteaza atentia,
stârneste curiozitatea, interesul si trebuinta de actiune a elevilor;
d) Functia evaluativa - sprijina masurarea si evaluarea rezultatelor învatarii.
2.2.5.Abordarea integrată a conţinuturilor/competenţelor specifice, din perspectiva

metodelor/ procedeelor/mijloacelor/formelor de organizare a învăţării
Reuşita unei activităţi integrate depinde de :
 strategii de învăţare (corelarea lor riguroasă, creativă cu toate celelalte componenete

ale demersului didactic : obiective/ conţinuturi/ resurse umane şi material etc);
 motivaţie (intrinsecă pentru implicarea şi perseverenţa în activităţile şcolare);
 gestionarea eficientă a timpului (evaluarea corectă a timpului necesar efectuării unei
sarcini specifice; utilizarea eficientă a timpului alocat efectuării unei sarcini; planificarea
succesiunii de rezolvare a temelor);
 managementul eficient al mediului fizic şi social (alegerea unui spaţiu de învăţare cu un
număr cât mai mic de distractori, organizat, cunoaşterea psihopedagogică a copiilor )
 gestionarea eficientă a stărilor afective (inducerea emoţiilor pozitive funcţionale – care
menţin implicarea în activităţile şcolare);
 menţinerea unui nivel constant de performanţe ridicate, prin monitorizarea conştientă
a proceselor de învăţare (abilităţi metacognitive
Predarea integrată presupune construirea unui model comprehensiv al stilurilor de
învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr
mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea
rezultatelor şcolare.
Elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci factori principali:
1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi design-ul
acestuia)
2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea, simţul
responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propria lor dorinţă
3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale componentelor
vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care derivă din acestea)
5. tipul de gândire la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare
cerebrală dreapta/stânga)
Cadrele didactice trebuie să combine eficient cei 5 factori şi să construiască pentru
fiecare elev în parte, respectând diversitatea, un flexibil „puzzle story” de design
instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în clasa sa, amprenta şi
adaptabilitatea propriul stil de predare.
Modalități de pregătire a demersurilor strategice de tip integrat:
- cercetarea designului domeniilor de cunoastere si a zonelor de integrare;
- flexibilitatea schemei orare, a plaje temporare disponibile la nivel saptamanal, semestrial;
- pregatirea si promovarea unor strategii centrate pe elev;
- valorificarea interactivitatii si a valentelor formative ale grupului;
- predarea in echipa;
- promovarea parteneriatului profesor – elev in procesul instructiv-educativ.
Venville şi Dawson (2004, p. 148) sugerau necesitatea elaborării unor modalităţi de
pregătire a demersurilor strategice de tip integrat:
 cercetarea designului domeniilor de cunoaştere şi a zonelor de integrare;
 flexibilitatea schemei orare, a plajei temporare disponibile la nivel săptămânal,
semestrial;
 pregătirea şi promovarea unor strategii centrate pe elev;
 valorificarea interactivităţii şi a valenţelor formative ale grupului;
 predarea în echipă;
 promovarea parteneriatului profesor – elev în procesul instructiv - educativ.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice interactive valorificate de
modelul predării integrate:
• Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii.
• Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
• Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare - evaluare.
• Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii transdisciplinare şi analize
multidimensionale ale realităţii.
• Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative
de evaluare.
• Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice, în viziunea
propusă de predarea integrată, se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor
de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea
noilor tehnologii instrucţionale (e-learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării
asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată
contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.
2.2.5.1.Metode și strategii de predare-învățare integrată

Învăţare prin dezbatere ( prezentarea unor întrebări, teme, probleme, etc.; această metodă
presupune intervenţia educatorului, care schiţează paşii necesari şi coordonează părerile şi
soluţiile participanţilor, dirijându-le spre obţinerea rezultatului adevărat.
Învăţare prin problematizare ( declanşează activitatea independentă a elevului, gândirea şi
efortul personal al acesteia, antrenează multilateral elevul (gândire, fantezie creatoare,
acţiune, etc.
Învăţare prin încercare şi eroare ( încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o
situaţie dată, cu părăsirea soluţiilor care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care
satisface, rezolvând problema).
Învăţare senzorio-motorie. (achiziţia unui ansamblu de coordonări senzorio-motorii,
priceperile şi deprinderile, exprimate în performanţe practice, care, achiziţionate de către
copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi psihomotorie).
Învăţare socială ( asigură dezvoltarea morală, psihosocială şi socială a elevului, interiorizarea
de către elev a modurilor şi tipurilor de interacţiune psihosocială şi socială de diverse naturi:
comportamentală, valorică, normativă, atitudinală, conativă; reprezintă modurile de
conduită, relaţionare şi integrare psihosocială şi socială, atitudinile, valorile, rolurile şi
normele morale, precum şi convingerile, concepţiile şi trăsăturile de personalitate ce trebuie
proiectate, interiorizate şi dezvoltate la elevi în scopul maturizării lor psiho-fizice şi sociale).
Învăţare prin cercetare (participarea directă şi activă a elevului sau studentului împreună cu
profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea procesului
ştiinţific de constituire a cunoştinţelor, ameliorează natura relaţiei dintre profesor-elev şi
dezvoltă capacitatea muncii independente, probitatea şi inventivitatea celui ce învaţă şi
cercetează pentru autorealizarea sa, pentru descoperirea şi demonstrarea adevărurilor
ştiinţifice).
Învăţare prin descoperire (implică un ansamblu de operaţii privitoare la conceperea şi
organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de profesor, descoperă cu propriile forţe
intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui fenomen sau proces, legile, cauzele şi esenţa
acestora.)
Învăţarea bazată pe probleme (este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului şi de
organizare a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât
şi bazele cunoaşterii disciplinare; aduce elevii/copiii în situaţia de a identifica şi de a găsi
soluţii pentru probleme contextualizate, utilizând achiziţiile anterioare ale învăţării şi
capacităţile de analiză şi sinteză; transformă problemele în oportunităţi şi oferă soluţii
alternative argumentate.)
Metoda proiectului
Proiectul reprezintă un set de activităţi desfăşurate într-o perioadă de timp
determinată, planificate, controlate şi care au drept scop un progres faţă de situaţia iniţială.
Cuvântul proiect derivă de la cuvântul latin projicere = „a arunca înainte”.
Aşadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din care cineva
„aruncă” o idee, o temă, o ipoteză „înainte”, spre o anumită ţintă.
Proiectul este, în egală măsură, un model de acţiune practică , de cercetare, care
solicită elevii să-şi folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să examineze noi
informaţii, să integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi exersare, să-şi împărtăşească
experienţa, să se adapteze specificului şi cerinţelor lucrului în echipă, să-şi susţină produsele
activităţii şi să-şi probeze competentele si sa demonstreze performanţele.
Trăsături ale unui proiect:
• are scop (rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaţii
problematice);
• este realist (scopurile trebuie să poată fi îndeplinite);
• este unic (reprezintă o soluţie specifică la o problemă specifică, într-un anumit
context);
• este limitat în timp şi spaţiu (are un început şi un final bine definite şi se desfăşoară
într-un spaţiu concret);
• este complex (implică variate abilităţi de planificare şi implementare, diverşi parteneri
sau susţinători, un număr de activităţi, evenimente şi sarcini);
• este colectiv (derulat de o echipă şi ţintind la binele unei colectivităţi);
• este o provocare (implică risc şi incertitudine);
• poate fi evaluat (conţine obiective măsurabile care pot fi evaluate, putându-se aprecia
ce, cât şi cum s-a realizat).
 este, în egală măsură, proces de învățare- elevii investighează, descoperă,
experimentează, prelucrează informaţii, colaborează etc.; sunt actori cu roluri multiple; și
produs al învățării- reprezintă expresia performanţei individuale sau de grup, dovada
implicării personale, dar şi a interesului pentru împlinirea unui obiectiv colectiv.
Descriere. Etape
a). Etapa de pregătire/ iniţiere a proiectului
Împreună, cadrul didactic şi elevii stabilesc:
 Obiectivul
 Tema
 Spaţiul în care se vor desfăşura activităţile/ crearea centrului tematic
 Resursele materiale necesare
 Rolurile în echipa de proiect
 Graficul activităţilor
 Produsul final
 Modalităţi şi criterii de evaluare
b) Etapa de documentare/ investigare/ realizare a proiectului
 Derularea activităţilor din grafic
 Monitorizarea activităţii fiecărui grup, implicarea fiecărui elev, a modului în care îşi
îndeplineşte atribuţiile
 Cadrul didactic intervine când este necesară îndrumarea, consiliază şi observă cum
colaborează şi cooperează elevii, intervenind pentru reglarea disfuncţionalităţilor
identificate în planul comunicării şi relaţionării.
c) Etapa de detaliere/evaluare
 Autoevaluarea pe baza criteriilor stabilite
 Evaluarea produselor finale
 Evaluarea procesului
Avantaje :
 Activitatea este centrată pe elev.
 Selecţia conţinuturilor se face în funcţie de posibiltăţile, interesele, nevoile copilului.
 Elevul progresează în ritmul propriu de învăţare, prin implicare activ-participativă.
 Orice nouă experienţă de învăţare este corelată cu cele precedente.
 Cadrul didactic poate interveni individual şi pe grupe mici.
 Asigură o învăţare diferenţiată., împleteşte învăţarea spontană cu cea dirijată.
Dezavantaje :
 Posibilităţile reduse de concretizare a intenţiilor
 Costurile pentru derularea lui.
2.2.5.2.Strategii didactice specifice unor discipline

Matematică și explorarea mediului
Școlarul mic va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru
dezvoltarea sa armonioasă la această etapă şi pentru a face faţă cu succes cerinţelor şcolare.
La acest nivel de vârstă, abordarea trebuie să se bazeze pe cunoaşterea sincretică.
Educatorul va urmări sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute în
schema orară a clasei respective, creând contexte semnificative de învăţare pentru viaţa
reală.
Se vor utiliza strategii didactice care accentuează rolul şi semnificaţia jocului în
activităţile de învăţare recomandate pentru elevii din clasa pregătitoare. Se va urmări
dezvoltarea abilităţilor de comunicare, în contexte motivante, prin care se încurajează
explorarea efectivă a mediului apropiat şi independenţa în rezolvarea de probleme. Vor fi
alternate forme de activitate individuală, pe perechi şi în grup, cu accent sistematic pe
dezvoltarea şi valorificarea curiozităţii copiilor. Toate acestea vor contribui la crearea unui
mediu educaţional care să permită dezvoltarea liberă a copilului şi incluziunea socială
optimă.
Un alt aspect important de avut în vedere este individualizarea învăţării; copiii vor fi
stimulaţi să progreseze în ritmul lor propriu, primind sarcini de lucru adecvate nivelului lor
de achiziţii de la un moment dat. În particular, dacă elevii dovedesc motivaţie şi capacitatea
de a depăşi concentrele prin numărare, nu vor fi opriţi; această permisivitate este
importantă pentru stimularea tendinţei lor spre explorare, dar şi pentru formarea
conceptului de număr natural. Activitatea didactică ar trebui să se desfăşoare într-o
interacţiune permanentă cu copiii; aceştia vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să exprime
idei despre ceea ce învaţă. Pe parcursul activităţilor de explorare, se vor utiliza frecvent de
către educator termenii ştiinţifici (forţă, viteză, întindere etc.), în contexte fireşti, evitând
orice fel de definiţii riguroase şi fără a insista pentru repetarea lor de către copii. Ori de câte
ori este posibil, se recomandă desfășurarea activităților în mediul natural. În acest caz, elevii
vor fi stimulați să observe elemente din mediu (plante, insecte, elemente ale mediului fizic
etc.). Aceste observări vor fi valorificate și în activitatea din spațiul sălii de clasă.
 Explorarea şi investigarea
Explorarea şi investigarea la matematică și explorarea mediului implică, pe de o
parte, rezolvarea unor probleme întâlnite în cotidian sau în alte domenii ale disciplinelor
şcolare şi, pe de altă parte, tatonarea înţelegerii unor concepte necunoscute utilizând
metode, tehnici, concepte cunoscute. Investigaţia presupune atât rezolvarea de probleme
cât şi crearea de probleme.
Etapele investigaţiei variază după diferiţi autori. Iată mai jos paşii propuşi în National
Standards for Science Education, 1996: observare, formulare de întrebări, examinarea
surselor de informare, proiectarea investigaţiei, colectarea, analizarea şi interpretarea
informaţiilor, propunerea răspunsurilor şi a explicaţiilor, comunicarea rezultatelor.
Putem să ne întrebăm: oare, abilitatea de a desfăşura astfel de activităţi nu se
formează de la sine? Nu este ea generată de trăsături ale gândirii comune? De ce ar trebui să
pierdem timpul în şcoală cu formarea şi dezvoltarea acestui tip de abilitate? Posibile
răspunsuri putem obţine prin analiza tabelului comparativ următor:
Caracteristici ale gândirii comune Caracteristici ale gândirii ştiinţifice

Acţionează prin adiţionarea de Acţionează prin restructurarea, clasificarea şi
informaţii integrarea informaţiilor în sisteme
Nu dispune de metode general Utilizează, ca metode principale, analiza structurală
aplicabile şi sistemică
Presupune transfer de rezultate Presupune transfer de procese.
Informaţia este acumulată şi reţinută Organizarea structurată a informaţiilor ocupă un loc
la întâmplare central, fiind premisă pentru construirea teoriilor
Investigaţia presupune alegerea unor teme întâlnite în cotidian sau în alte discipline
studiate în şcoală şi construirea, de către elevi, a modelului care permite rezolvarea
acestora. Câteva posibile activităţi ce presupun un demers investigativ, sunt enumerate în
continuare, majoritatea fiind menţionate în programa şcolară pentru clasa pregătitoare.
- jocuri de rol care necesită gruparea/regruparea de obiecte şi relaţia întreg-parte –
continuarea unor modele repetitive reprezentate prin obiecte, desene sau numere
- descoperirea „intrusului” în cadrul unui model repetitiv
- găsirea elementelor unei mulţimi, fiind date elementele celeilalte mulţimi şi regula de
corespondenţă dintre acestea
- exerciţii variate de asocieri şi corespondenţe
- identificarea regulii de corespondenţă în cazul unor maşinării funcţionale (care presupun
intrare – ieşire)
- jocuri de tipul: „Ce anotimp este?” pentru recunoaşterea fenomenelor naturii în situaţii
reale sau în imagini (ploaie, ninsoare, vânt etc.)
- diferenţierea anotimpurilor, două câte două, în funcţie de caracteristicile specifice
observate
- completarea unui calendar pe o săptămână/*lună cu starea vremii, prin lipirea/desenarea
unor simboluri - nori, soare, vânt etc.
- observarea unor modificări apărute în viaţa omului, animalelor, plantelor în funcţie de
anotimp
- observarea părţilor componente ale vieţuitoarelor (plante, animale) pentru identificarea
structurii lor comune
- numărarea florilor/frunzelor unei plante care apar în interval de o săptămână în scopul
evidenţierii creşterii acesteia
- marcarea înălţimii personale din 2 în 2 luni cu ajutorul fâşiilor de hârtie colorată fixate pe
tocul uşii/dulap/perete
- urmărirea creşterii unei plantule ţinând sub observaţie unul dintre factorii care întreţin
viaţa
- identificarea simţurilor şi utilizarea acestora în explorarea mediului înconjurător
- observarea directă în mediul natural a unor plante, insecte etc.
- identificarea, denumirea corectă a părţilor componente ale corpului omenesc, pentru
evidenţierea rolului acestora
- compararea propriilor fotografii cu cele ale colegului de bancă în scopul identificării
caracteristicilor comune oamenilor
- compararea fotografiilor personale cu acelea ale părinţilor în scopul identificării
asemănărilor (transmiterea moştenirii genetice de la generaţie la generaţie)
- enumerarea unor aparate electrocasnice, electronice care funcţionează cu ajutorul
electricităţii
- identificarea activităţilor zilnice în care intervine electricitatea
- identificarea unor surse de electricitate (baterii, acumulatori) care asigură funcţionarea
unor obiecte
- utilizarea jucăriilor muzicale pentru producerea sunetelor (identificarea relaţiei vibraţie –
sunet)
- explorarea unor softuri educaţionale adecvate vârstei.
De asemenea, un rol important au exerciţiile care vizează:
- estimarea numărului de obiecte dintr-un vas/desen/ fotografie
- estimarea unor lungimi pe baza unor unităţi neconvenţionale date
În scopul consolidării unei competenţe privind grija pentru comportarea corectă în
relaţie cu mediul natural şi social, pot fi derulate activităţi de învăţare precum:
- realizarea unor desene având ca tematică locuinţa, camera proprie
- participarea la acţiuni care implică un mediu curat şi prietenos în cadrul clasei
- identificarea efectelor pozitive şi negative ale acţiunilor proprii asupra mediului apropiat
- realizarea unor desene/afişe/colaje care să prezinte norme de comportare civilizată
- participarea la acţiuni de îngrijire şi protejare a mediului
Tot din zona demersului investigativ se situează şi formarea conpetenţei privind
Realizarea unor schimburi echivalente valoric folosind reprezentări neconvenţionale în
probleme-joc simple de tip venituri-cheltuieli. Activităţi utile în acest scop pot fi:
- jocuri de utilizare a banilor – Exemple: „La magazin”, „În parcul de distracţii” etc.
- confecţionarea „banilor” necesari pentru o activitate-joc
- recunoaşterea bancnotelor de 1 leu, 5 lei, 10 lei
- jocuri de gestionare a unui mic buget – pentru excursie, vizită la muzeu, plimbare în parc,
vizionarea unui film etc.
Investigaţia pune toţi elevii în situaţia să acţioneze. deoarece sarcinile de lucru nu
vizează doar sfera cognitivă, în cadrul investigaţiei se găseşte un rol pentru fiecare elev; pe
parcursul investigaţiei, toţi elevii conştientizează propria importanţă pentru derularea
activităţii de aceea, metoda investigaţiei este utilă mai ales pentru clasele în care unii elevi
sunt performanţi, iar alţii au dificultăţi în învăţare
 Rezolvarea de probleme
Ce fel de probleme ar trebui să rezolve școlarii mici? Cât de multe şi cât de
complicate ar trebui să fie aceste probleme?
Predispoziţia numerică înnăscută se dezvoltă în mod firesc într-un mediu cultural
normal, astfel încât majoritatea copiilor învaţă aceste sisteme şi modul cum
interrelaţionează ele înaintea intrării în şcoală. La vârsta de 5-6 ani, copiii sunt capabili să
folosească propria înţelegere a unor mecanisme pentru a număra, compara numere sau
cantităţi şi pentru a inventa strategii de rezolvare a unor probleme numerice simple.
In mod paradoxal, multitudinea de culegeri şi caiete pline de probleme puse în faţa
copiilor cu scopul ca aceştia să exerseze nu îi ajută de fapt să înţeleagă mai bine un
mecanism cu care sunt dotaţi în mod natural. Răspunsul la întrebările de mai sus se poate
exprima foarte simplu: nu numărul problemelor este important, ci structura lor. Ceea ce ar
trebui exersat e reprezentat de generatorii claselor de probleme. Prezentăm în tabelele care
urmează generatorii problemelor de adunare şi scădere, redate prin intermediul câte unui
exemplu.
Comunicare în limba română
Pentru eficienţa învăţării copiilor din clasele mici trebuie să ne raportăm la lumea lor,
respectiv la universul imediat, tangibil, la îndemână. Dar foarte adesea acest univers este şi o
creaţie a copilului-care arareori stă locului! Elevul meştereşte câte ceva în permanenţă:
desenează, modelează, rupe şi lipeşte, îngână o melodie cunoscută sau doar de el ştiută.
Deci, o primă sugestie metodologică se referă la folosirea nonverbalului pentru
intuirea conceptelor, fie că e vorba de nume de obiecte sau de acţiuni, fie ca e vorba de
filtre de comunicare de tipul funcţiilor limbii/actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează
acţiunea de a se ridica/sta jos atunci când enunţă aceste activităţi, pentru elev va fi mult mai
clar despre ce este vorba. În acelaşi context, învăţarea va fi facilitată dacă elevii sunt
stimulaţi să combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal
sau vizual sau muzical.
O altă sugestie se referă la abordarea ludică: tot ceea ce se întâmplă la ora de
comunicare în limba română/maternă ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de jocuri
sau antrenamente amuzante. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească jucăriile. Profesorul
are posibilitatea să realizeze jucării simple (din materiale reciclabile) cu elevii mai mari, în
cadrul unor proiecte. Aceste jucării pot fi apoi folosite la cei mici, unde apar adesea
ameliorări de design - copiii pot colora, adăuga accesorii - ceea ce reprezintă tot atâtea
contexte de învăţare (învăţarea unor calităţi şi exprimarea unei descrieri rudimentare -
Exemplu: X e roşu!).
Foarte importantă este şi învăţarea în context. Dezvoltarea competenţelor de
comunicare are loc în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un scop inteligibil copiilor.
În absenţa contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte şi fraze memorate fără să poată să
le transfere apoi în alte situaţii. De altfel, oricine învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce
învaţă ceea ce învaţă.
Dezvoltare personală
Activităţile propuse pentru Dezvoltare personală pot fi realizate într-o oră de curs sau
secvenţial, în funcţie de obiectivele specifice vizate. De exemplu, pot fi dedicate 10-15 de
minute la începutul fiecărei zile în Întâlnirea de dimineaţă cu scopul de a:
 conecta copiii la cerinţele grupului, locului şi a activităţilor planificate;
 permite un prim contact emoţional între membrii grupului;
 explora interesele specifice de învăţare ale elevilor;
 identifica experienţele anterioare şi a cunoaşte aşteptările elevilor cu privire la
activităţile ce urmează a fi derulate.
Alte 10-15 de minute pot fi alocate la finalul zilei (sau la finalul săptămânii sau al unui
modul tematic), atunci când elevii pot fi invitaţi să îşi exprime trăirile şi interesele specifice
cu privire la ceea ce au descoperit sau experimentat, pot fi organizate activităţi specifice de
cultivare şi valorizare a intereselor şi a aptitudinilor specifice ale fiecărui elev (de exemplu:
expoziţii, discuţii pe baza portofoliului personal etc.). Acest moment este important pentru
că asigură “închiderea cercului”: creează contextul exprimării emoţiilor trăite şi a atitudinii
copiilor faţă de activităţile derulate, contribuie la dezvoltarea coeziunii grupului prin
reflectarea “împreună” asupra produselor individuale sau de grup, valorizează rezultatele
fiecăruia şi asigură o bază pozitivă pentru dezvoltarea încrederii în sine. Accentul se pune pe
crearea unui climat securizant, de non-etichetare, valorizant şi încurajator.
Un aspect important şi semnificativ al programei de Dezvoltare Personală este
posibilitatea de a realiza interdisciplinar activităţile acesteia. Programa oferă un echilibru
între a învăţa despre sau cu ajutorul modulelor tematice propuse, şi a învăţa dincolo de
acestea. Astfel, pot fi alocate 5-10 minute în cadrul activităţilor realizate la alte discipline,
pentru secvenţe de dezvoltare personală care se referă la: reflecţii cu privire la
calităţi/interese personale, modalităţi de interacţiune, comunicare şi exprimare a emoţiilor
sau conexiuni cu viaţa reală, pentru că fiecare disciplină permite şi creează momente
favorabile discutării unor astfel de aspecte. Este opţiunea cadrului didactic de a alege
modalitatea cea mai adecvată de dezvoltare a activităţilor, în funcţie de particularităţile şi
cerinţele grupului de elevi.
În cazul claselor simultane (sau a existenţei copiilor cu CES), activităţile pot fi realizate
în echipe mixte pentru încurajarea colaborării, cooperării, respectului pentru diversitate,
empatiei. O altă modalitate de lucru recomandată este aceea a derulării activităţilor pe
grupe de vârstă, cu derivarea complexităţii conţinuturilor şi activităţilor, accentul punându-
se pe împărtăşirea experienţelor pozitive (de exemplu: elevii de la clasele mai mari prezintă
celor mai mici produsele realizate şi invers).
Este recomandat ca disciplina Dezvoltare personală să fie realizată de către cadrul
didactic de la clasă. Acesta poate colabora cu psihologul sau consilierul şcolar pentru a se
consulta cu privire la cele mai adecvate modalităţi de lucru cu copiii, recomandarea unor
resurse suplimentare care pot fi utilizate sau organizarea unor activităţi în parteneriat.
De asemenea, este recomandată implicarea părinţilor în activităţi prin: invitarea la
clasă pentru vizionarea şi participarea la expoziţiile/târgurile elevilor, participarea la serbări,
concursuri, excursii, carnavaluri, activităţi practice realizate de elevi sau în echipă părinţi-
copii, discuţii pe baza portofoliilor elevilor (activităţi, produse realizate, abilităţi, atitudini
dobândite/dezvoltate), vizite la locul de muncă al părinţilor etc.
În cadrul activităţilor de Dezvoltare personală elevii explorează, apoi aplică şi ulterior
reflectează asupra propriului progres. Din această perspectivă, predarea se distanţează
considerabil de înţelesul ei tradiţional de “transmitere de cunoştinţe”. Rolul cadrului didactic
este de a organiza şi oferi oportunităţi de joc şi învăţare care să-i permită elevului să-şi
descopere şi să experimenteze propriile abilităţi şi atitudini, de a particulariza şi facilita
transferul în viaţa reală.
Selecţia activităţilor se va face şi în funcţie de specificul local, precum şi de
disponibilitatea resurselor materiale. Echipele de management ale şcolilor sunt responsabile
pentru asigurarea unor resurse logistice corespunzătoare derulării acestei discipline.
Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personală sunt cele
activ-participative, în care elevul este elementul central. Disciplina are un accentuat caracter
explorator şi practic-aplicativ şi presupune implicarea directă a elevilor. Elevii
conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos de învăţare, devin
responsabili pentru modul în care se implică în jocurile şi activităţile propuse. Este foarte
important ca activităţile să fie organizate sub formă de joc, să fie distractive, să-i determine
pe copii să se simtă bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în diadă/echipă, prin
muncă independentă sau facilitate de cadrul didactic.
O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile creative şi
experienţele anterioare ale copiilor; metodele şi tehnicile art-creative permit utilizarea unei
palete largi şi inventive de resurse (de la cele uzuale precum creioanele şi colile colorate,
pensulă şi acuarele, foarfeci, lipici la materiale reciclabile, elemente din natură, bucăţi de
material textil, plastic sau lemnos etc.) care antrenează şi motivează copilul.
Este recomandată crearea unor produse diverse, colorate, care să valorifice
imaginaţia şi creativitatea copilului; jocul de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru)
pregătesc copilul pentru situaţii reale de viaţă şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale şi
non-verbale, a empatiei, a toleranţei, lucrul în echipă; problematizarea oferă oportunitatea
de a căuta soluţii pentru diferite situaţii de tip investigativ şi de a stimula curiozitatea
naturală a copilului. Exerciţiile şi jocurile vor îmbina mişcarea, verbalizarea, manipularea
unor obiecte; conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permiţând copiilor să se
raporteze, să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi experienţa colegilor.
Tehnicile specifice dezvoltării gândirii critice (de exemplu: Turul galeriei, Ciorchinele, Jurnalul
cu dublă intrare, Pălăriile gânditoare) asigură exprimarea propriilor opinii şi creează
premisele dezvoltării asertivităţii. Utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din
planşe/cărţi de poveşti reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile
învăţării la vârsta de 6/9 ani.
În ceea ce priveşte contextele non-formale şi informale de realizare a activităţilor de
Dezvoltare personală sunt recomandate: vizitele la bibliotecă, muzee, companii (firme,
fabrici, magazine, cabinete), participarea la spectacole de teatru, întâlniri cu personalităţi de
succes din comunitate (actori, sportivi etc.), cu medici, psihologi, stomatologi, poliţişti sau cu
personaje din desene animate. Atunci când este posibil, activităţile vor fi realizate într-un
spaţiu neconvenţional (parc, curtea şcolii). Copiii vor fi încurajaţi să participe şi să organizeze,
sub îndrumarea cadrului didactic, evenimente educaţionale (Ziua taţilor, Ziua bunicilor,
Festivalul diversităţii, Târgul meseriilor), expoziţii cu rezultatele activităţilor (Prima mea
expoziţie, A venit primăvara!). Sunt încurajate parteneriatele cu alte clase din şcoală sau din
alte şcoli, realizarea acţiunilor caritabile (de 1 iunie, cu ocazia diferitelor sărbători) şi de
voluntariat.
Muzică și mișcare
Cel mai simplu şi mai firesc pentru copii element de joc este mişcarea. Aceasta poate
fi sugerată de text, de ritm, de linia melodică, de structura arhitectonică a cântecului, de
dinamica lui, de caracter, de destinaţie etc.
La fel de potrivit pentru specificul de vârstă al şcolarilor mici este acompaniamentul
cu jucăriile muzicale, acompaniament ce poate urmări acelaşi traseu ca şi mişcarea. Jucăriile
muzicale îmbogăţesc sonoritatea interpretativă şi în plus, contribuie la rezolvarea fără efort a
unor probleme de limbaj muzical.
Aranjamentele armonico-polifonice dau de asemenea o tentă de joc interpretării
cântecelor prin: dialogul între grupe, interpretarea în lanţ, cu solist şi cor, cu ison pe tonică
sau ison ritmic. Sonoritatea elevată pe care astfel de procedee o aduc, asigură participarea
efectivă şi afectivă a interpreţilor, plăcerea şi satisfacţia reuşitei unei interpretări speciale.
Aplicaţiile practice vor consta în demonstrarea unor secvenţe de însuşire intuitivă a
cânteclor cu tematică diversă, structuri ritmice şi ţesătură melodică variată etc. De
asemenea, se vor realiza aranjamente armonico-polifonice a unor cântece de copii, în grupe
de lucru şi individual. Pe parcursul acestor aplicaţii, interpretarea unui repertoriu de cântece
este obligatoriu.
Lecţia de muzică respectă specificul acestei discipline, acela de a acorda ponderea
practicii muzicale. Lecţia de muzică trebuie astfel organizată, încât să constituie un dialog
între propunător şi copii, în care primul dirijează întreaga activitate, oferindu-le bucuria de a
cânta, de a descoperi şi a crea.
Lecţia este concepută în mai multe etape, fiecare cuprinzând activităţi didactice
specifice, cu un rol bine determinat în această acţiune complexă de coparticipare.
a. Pregătirea pentru lecţie se realizează pe două planuri : organizatoric şi muzical.
Propunătorul crează atmosfera propice muzicii şi organizează exerciţii-joc de
cultură vocală
b. Reactualizarea deprinderilor dobândite anterior, în această etapă poate cuprinde
interpretarea unor cântece cunoscute, reluarea unei audiţii sau unele jocuri pe
cântec sau pe audiţie.
c. Prezentarea materialului stimul pentru noul cântec, pentru noua problemă
muzicală, ce urmează a fi intuită, poate consta în povestirea conţinutului
cântecului, conversaţie pe marginea tematicii acestuia, o ghicitoare, descrierea
unei ilustraţii, motivarea învăţării cântecului, interpretarea model etc.
d. Dirijarea învăţării în etapa intuitivă o constituie însuşirea propriu-zisă a
cântecului, respectând momentele prezentate mai sus
e. Obţinerea şi evaluarea performanţei în cazul învăţării unui cântec după auz
constă în abordarea procedeelor de transformare a unui cântec în joc,
interpretarea independentă de către copii etc.
Dirijarea învăţării poate fi înlocuită de Dirijarea repetării sau a evaluării, funcţie de
tipul lecţiei care se organizează. Indiferent de tipul lecţiei, desfăşurarea ei se axează pe:
cântarea vocală, cântarea instrumentală, mişcarea pe muzică şi audiţia.
Cântarea vocală face parte din jocul copiilor, fiind o manifestările spontană a lor
(după cum o dovedeşte folclorul copiilor), care nu trebuie lăsată să dispară. Dispărând
plăcerea cântării dispare implicit şi un repertoriu specific vârstelor de copii. Cântarea vocală
se realizează prin cântecul de copii, ales cu grijă, oferit cu pricepere şi interpretat cu
rafinament.
Aşa cum a reieşit din prezentarea anterioară a cântecului de copii, acesta va fi însoţit
de acompaniamentul ritmic al jucăriilor muzicale, ceea ce pentru această vârstă reprezintă
prezenţa muzicii instrumentale în educaţia muzicală generală.
Cântarea vocală se împleteşte cu audiţia, cea care asigură contactul copiilor cu
muzica a cărei interpretare nu o pot realiza, cu muzica popular sau cultă prin care descoperă
noi elemente de limbaj muzical, descoperă frumuseţea actului de audiere a unei muzici
frumoase.
Mişcarea pe muzică este prezentă în educaţia muzicală ca rezultat al impulsului pe
care înşişi copiii îl induc. De la folclorul copiilor şi până la cea mai simplă şi spontană
manifestare a copiilor la auzul muzicii, aceasta înseamnă mişcare. Muzica impulsionează, dar
şi răspunde unei nevoi naturale spre mişcare. De aceea, pentru ca educaţia muzicală să
respecte mai mult preferinţele elevilor, este recomandabil să includă mişcarea ca pe un
mijloc curent şi obligatoriu, efectiv şi practic cu fiecare prilej potrivit, fie pe cântec, fie pe
audiţie.
Lecţia de muzică în perioada intuitivă, cu toate că se axează pe cântarea vocală şi
audiţie, nu va avea drept subiect titlul cântecului sau a lucrării audiate. Acestea constituie,
cum s-a mai precizat, mijloacele de realizare a unui anume subiect. Mijloacele de realizare
ilustrează subiectul, îl pun în evidenţă, îl sugerează pentru a fi cu uşurinţă intuit.
Lecţia de muzică, prin activitatea practică diversă şi potrivită vârstei copiilor, trebuie
să le inducă acestora dorinţa exprimării preferinţelor şi a opiniilor personale asupra muzicii
ascultate şi interpretate.
Arte vizuale și abilități practice
Este important ca un copil să nu fie învăţat numai să recunoască forme şi culori ci să se
deprindă să-şi observe propriile reacţii în faţa lor, să conştientizeze, pe cât e posibil, ce
gândeşte şi ce simte în faţa unei imagini, nu numai să o înţeleagă, distant şi rece, ci să
participe efectiv la ceea ce ea comunică.
Cercetările făcute de specialişti arată că în momentul în care privim cu atenţie un
mesaj vizual şi ne concentrăm să-l decodăm, antrenăm majoritatea zonelor sistemului
nervos: ne punem întrebări, facem asociaţii, predicţii, ne amintim de locuri sau de persoane
dragi, simţim dorinţa de a vedea pe viu ceea ce a văzut şi artistul (dacă e vorba de o operă de
artă), dorim să comunicăm celor dragi emoţiile pe care le simţim etc. Deşi este atât de
importantă şi foloseşte unul dintre sistemele de simboluri umane fundamentale, comunicării
prin intermediul artelor vizuale nu i s-a acordat atenţia cuvenită în şcoala românească de-a
lungul timpului. Poate că e momentul să o facem acum, mai ales după ce am fost avertizaţi
că trăim într-o civilizaţie a imaginii.
Cu toţii ne plângem de excesul de imagini vizuale care ne asaltează clipă de clipă, dar
cât timp petrecem învăţându-i pe copii să facă selecţii şi să descifreze încercările de
manipulare? Cu toţii ne plângem de prostul gust care ne înconjoară, dar cât timp petrecem
învăţându-i pe copii să recunoască şi să aprecieze frumosul? Cu toţii ne plângem că
meseriaşii au dispărut, dar cât timp petrecem pentru a împărtăşi generaţiilor viitoare
meşteşugurile?
Unde ar trebui să ajungem prin noua perspectivă?
Indiferent că vorbim despre un tablou, o sculptură, un vas de ceramică sau o
fotografie artistică, ne propunem pe termen lung să-i învăţăm pe copii să le privească
potrivit cel puțin uneia dintre funcţiile pe care le au (practică, de comunicare, estetică) şi să
le observe din perspectivele:
 Desenului – adică observând proporţii şi detalii, limitele planurilor dar şi structura
compoziţiei;
 Luminii şi umbrei – a relaţiilor dintre planuri, aşezate în ordinea importanţei lor;
 Culorii – cu un puternic impact afectiv;
 Materialului – din care e realizată lucrarea şi care comunică multe lucruri
senzorialului nostru;
 Volumului (dacă e cazul – de exemplu, sculptura).
Iniţierea artistică propusă de programa de faţă are, pe lângă rolul de formare a
personalităţii, darul de a face fiinţa umană de orice vârstă să trăiască din plin, punând în
acţiune toate funcţiile, nu numai gândirea logică, memoria sau voinţa ci, pe lângă acestea,
tot ansamblul vieţii sufleteşti, de la percepţie la senzaţie, la emoţii şi sentimente.
Capacitatea de a emite şi primi mesaje vizuale complexe îmbogăţeşte existenţa pe tot
parcursul ei, din copilărie şi până la bătrâneţe şi după pensionare, constituind cea mai
importantă componentă a conceptului „învăţare permanentă”.
La nivelul claselor pregătitoare, I, II, actuala programă şcolară deschide un drum de
iniţiere în comunicarea prin imagine, scopurile şi mijloacele enunţate fiind valabile pentru
întreg ciclul primar. Foarte importantă rămâne viziunea de ansamblu, care aici e schiţată, dar
urmează să fie dezvoltată şi amplificată pe tot parcursul şcolarităţii.
Programa permite o abordare didactică flexibilă care lasă loc adaptărilor la grupul de
copii din perspectiva opţiunilor metodologice ale fiecărui profesor.
În abordarea integrată a disciplinelor Arte vizuale şi abilități practice se recomandă
utilizarea unor strategii didactice prin care se încurajează iniţiativa şi libertatea de exprimare
prin limbaj vizual. La această vârstă este foarte important accentul pus pe elementul ludic,
prin care se cultivă spontaneitatea constructivă şi creatoare a copiilor. Mediul educaţional ar
trebui să permită o explorare activă şi interacţiuni variate cu resursele, cu ceilalţi copii şi cu
adulţii.
Prin predarea integrată, cadrul didactic poate renunţa la stilul de lucru fragmentat, în
care cele două discipline se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele şi poate
propune teme/subiecte interesante, dorite de elevi la această vârstă, organizând
cunoaşterea ca un tot unitar, închegat.
Se recomandă secvenţe în care copiii să-şi poată manifesta libertatea de alegere atât
în ceea ce priveşte instrumentele cât şi în ceea ce priveşte subiectele realizate. Un Colţ de
Artă amenajat în sala de clasă, în care materialele şi instrumentele sunt la îndemâna copiilor,
ar facilita atingerea acestui obiectiv.
2.2.5.3.Forme de organizare a activitatii de predare si învatare (I. K. Babanski, 1979):

1. Frontale
Avantaje: se asigura conducerea concomitenta a tuturor elevilor, dirijarea activa a perceperii
informatiei transmise, receptarea sistematica si consolidarea cunostintelor de catre toti.
Limite: insuficienta luare în considerare a particularitatilor individuale, a ritmului de munca al
elevilor, a nivelului de pregatire anterioara etc.
2. Individuale
Avantaje: asigura profesorului posibilitatea de a lua în considerare particularitatile fiecarui
elev, ritmul sau de lucru, pregatirea anterioara.
Limite: posibilitati de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesita mult timp si mari
eforturi din partea profesorului.
3. Grupale
Avantaje: asigura o mai buna luare în considerare, decât activitatea cu întreaga clasa, a
cerintelor abordarii diferentiate; deschide largi posibilitati de cooperare si control reciproc.
Limite: unii elevi ramân pasivi si pot folosi rezultatele obtinute de ceilalti.
2.3. Strategii de evaluare
Descifrarea, determinarea formulei particularităţilor individuale ale fiecărui elev nu

înseamnă întocmirea unui inventar al tuturor însuşirilor psihice fără realizarea
interdependenţei dintre ele. Cunoaşterea personalitaţii copilului implică ideea de unitate. A
întrevedea unitatea în diversitate şi complexitatea aspectelor pe care le reprezintă fiinţa
umană înseamnă a lua în considerare caracteristicile fundamentale atât ale structurii
personalităţii, cât şi ale procesului de formare.
Demersul de cunoaştere a elevilor presupune respectarea unor principii de bază
(abordarea unitară a personalităţii elevului, anticiparea dezvoltării personalităţii şi
autodeterminarea personalităţii elevului), alegerea tipului de cunoaştere psihopedagogică
(descriptivă, explicativă sau predictivă) pe care îl considerăm cel mai potrivit pentru a obţine
informaţiile de care avem nevoie, precum şi aplicarea unor metode şi instrumente de
cunoaştere (metoda observaţiei, metoda convorbirii, metoda biografică, metoda analizei
produselor activităţii, fişa psihopedagogică, etc).
Principii sau direcţii de acţiune funcţionale pentru profesorii şi diriginţii care
investighează cunoaşterea elevilor:
• abordarea unitară a personalităţii elevului;
• anticiparea dezvoltării personalităţii elevului (resursele de învăţare);
• autodeterminarea personalităţii elevului (relaţii sociale, şcolare, profesionale,
personale).
O cunoaştere corectă a copilului implică:
• formularea unor concluzii fundamentate pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor
implicaţi în dezvoltarea acestuia;
• o evaluare de ansamblu a datelor obţinute prin investigaţii profunde, pe o perioadă de
timp suficient de mare pentru a obţine informaţii corecte;
• utilizarea unor metode şi tehnici cât mai obiective, bazate pe indicatori, descriptori,
etaloane etc. care să elimine pe cât posibil subiectivitatea aprecierilor;
• să se evite formularea unor concluzii prin utilizarea unui singure metode (oricât de
concludentă am considera că este);
• consemnarea rezultatelor obţinute imediat (chiar daca ni se par nesemnificative) pentru a
se evita omisiunile sau distorsiunile datorate uitării sau intervenţiei altor evenimente;
• necesitatea discreţiei în comunicarea rezultatelor;
• să fie sistematică– urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida tentaţiei de a-şi
îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase;
• veridicitate – înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile observatorului,
părerile, comentariile acestuia.
2.3.1. Locul şi rolul evaluării ȋn procesul instructiv-educativ:

Definire generală
Evaluarea este o acţiune complexă,un ansamblu de operaţii mintale si acţionale,
intelectuale, atitudini, stări afective despre care se spune că precizează:
- conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate
- ȋn ce scop şi din ce perspectivă se evaluează
- cȃnd se evaluează (la ȋnceput, pe parcurs, la final ca bilanţ)
- cum se evaluează (cu ce instrumente, probe etc)
- ȋn ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informaţiile
- pe baza căror criterii se evaluează
Caracteristici
 e mai mult un proces decȃt un produs
 e o acţiune de cunoaştere
 trebuie să aprecieze drumul parcurs de elev; a făcut sau nu progrese?
 trebuie privită ca o cale de perfecţionare
 nu trebuie să se resume la acordarea unei note
Scopul
 vizează raportul dintre rezultatele scontate şi cele obţinute
Destinatari ai evaluării
 educatorul – primeşte informaţii despre calitatea demersurilor ȋntreprinse, sunt
evidenţiate aspectele izbutite, dar şi a erorile, dificultăţile şi zonele critice ale
programului realizat, iar în final, se stabilesc măsuri de reglare menite să facă actul
educativ cât mai eficace
 elevul - cunoaşte nivelul performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate de
şcoală, eforturile ce sunt necesare pentru a ajunge la rezultate în concordanţă cu
obiectivele programului
 părinţi – informaţii despre progresul realizat de copil
 managerul şcolii –evaluarea indică starea sistemului, iar pe această bază, se adoptă
decizii pentru reglarea acestuia.
 societatea – sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra
indivizilor aflaţi ȋn formare, promovarea pe diverse trepte de ȋnvăţămȃnt
Factori perturbatori ce pot interveni ȋn procesul de evaluare
 efectul “Halo”-supraaprecierea rezultatelor unor elevi
 efectul de anticipaţie – aprecierea rezultatelor unor elevi este influenţată de părerea
nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o cu privire la capacităţile acestora
 efectul “de contrast”-constă ȋn accentuarea diferenţelor ȋntre performanţele elevilor.
De exemplu o lucrare poate fi supraapreciată dacă cele anterioare au fost mai slabe şi
invers.
În contextul evaluării moderne, evaluatorul trebuie să respecte câteva reguli simple, dar
foarte importante:
 să fie capabil „să citească” şi „să interpreteze” mesajul educaţional, care are multiple
semnificaţii;
 să precizeze întotdeauna intenţia dominantă a activităţilor evaluative pe care le
realizează;
 să plaseze evaluarea în serviciul unei mai bune gestionări a activităţii instructiv-
educative;
 să-şi pună de fiecare dată întrebarea: care este utilitatea activităţii de evaluare pe
care o realizează?
 să se întrebe de fiecare dată care sunt capcanele specifice care îl pândesc şi pe care
trebuie să le evite?
 să tindă spre semnificaţia şi economia mijloacelor de evaluare folosite;
 să evite redundanţa etc.
2.2.2.Funcţiile evaluării:
a) de constatare şi apreciere a rezultatelor produse de ȋnvăţare – dacă o activitate
instructivă s-a derulat ȋn condiţii optime, dacă o cunoştinţăa fost asimilată, dacă o
deprindere a fost achiziţionată
b) de diagnosticare, de cunoaştere a factorilor şi situaţiilor care au condus la obţinerea
rezultatelor constatate
c) de reglare a procesului didactic -
d) pedagogice, care privesc elevii (motivaţională, stimulativă, de orientare şcolară şi
profesională, de ȋntărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de conştientizare
a posibiltăţilor) şi profesorii (pentru a şti ce au făcut şi ce au de realizat ȋn continuare)
e) educativă – presupune conştientizarea rezultatelor evaluări în situaţii de succes,
insucces, mediocritate;
f) selectivă – de competiţie, ierarhizare, clasificare, din punct de vedere al valorii,
performanţei în grup (obţinere de satisfacţii, acordarea de burse, ocuparea unui post
prin concurs etc.);
g) cibernetică (feedback) - rezultatele elevului pot corecta, optimiza procesul de
predare-învăţare;
h) social-economică – arată eficienţa învăţământului la nivelul societăţii.
Cerinţe psihopedagogice în evaluarea performanţelor şcolare. Diminuarea erorilor
de evaluare.
 necesitatea de a compara pregătirea elevilor cu obiectivele fiecărei discipline de
studiu şi cu cele opţionale fiecărei lecţii;
 diminuarea hazardului în evaluare prin formularea unui număr de întrebări ce permit
verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor esenţiale din materia parcursă;
 caracterul stimulator al evaluării, astfel în cât să nu-i inhibe pe elevi, să nu-i
demotiveze, ci să-i încurajeze, stimuleze să înveţe mai bine. De aceea, evaluarea
trebuie prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească şi nu ca o sancţiune. Astfel,
evaluarea se va realiza numai atunci când reflectă cu adevărat pregătirea elevilor.
Evaluarea este considerată ca o modalitate de ameliorare a predării, învăţării, de
eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în pregătirea fiecărui elev.
2.2.3.Evaluarea rezultatelor ȋnvăţării, de la cunoştinţe la competenţe:
Ipostaze ale rezultatelor şcolare:
a) Cunoştinţe acumulate – dacă ȋn mod tradiţional conta foarte mult cantitatea
acestora, astăzi se dovedeşte tot mai relevantă calitatea lor, potenţialiatea
de a genera noi cunoştinţe şi valori;
b) Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor- a şti trebuie continuat cu a şti să faci
şi să aplici
c) Dezvoltarea capacităţilor intelectuale – are ȋn vedere obiectivele formative ale
educaţiei, obiective precum dezvoltarea capacităţii de observare, a curajului de a
emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva problem, a capacităţii de argumentare
d) Conduite şi trăsături de personalitate –sunt dificil de identificat
Citând pe Ardoin, J. şi pe Berger, G. (1989), Dorel Ungureanu prezintă următoarele
ipostaze ale rezultatelor şcolare ale învăţării( pag. 80-81):
 prestaţia;
 performanţa;
 competenţa.
Prestaţia elevului
- este cel mai simplu rezulat şcolar;
- este o manifestare de moment care certifică doar pe „a face”;
- reprezintă un detaliu, un amănunt, o secvenţă acţională, decupată din activitatea
depusă, uneori nici măcar o acţiune, ci doar un act elementar efectuat de elev;
- nu spune mare lucru despre elevul „prestator” din perspectiva unei evoluţii
relevante şi edificatoare. Un răspuns la o întrebare din lecţia de zi reprezintă o
„prestaţie”;
- singurul mare avantaj este că prestaţia ca rezultat şcolar se poate corela cu
uşurinţă şi imediat cu obiectivul (excesiv operaţionalizat) care a prefigurat-o.
Performanţa elevului
- este un rezultat şcolar ceva mai complex şi mai semnificativ;
- se constată şi se evaluează tot contextual, dar pe o durată de timp ceva mai mare;
- reprezintă practic o suită logico-articulată de prestaţii compatibile şi complementare,
integrate organic, în cadrul aceleiaşi acţiuni/activităţi şi corelată sintetic în seturi
acţionale mai complete;
- este asociată rezolvării unei sarcini ceva mai complete (nu punctuale) şi mai dificile.
Reprezintă, în principiu, expresia lui „a şti să faci”.
- poate fi eficient relaţionată ca rezultat şcolar mai complex, cu un obiectiv educaţional
specific, ceva mai amplu şi mai puţin structurat, de preferat neoperaţionalizat.
Competenţa şcolară
 plasează performanţa pe fundalul conduitei şcolare a elevului;
 împleteşte în conţinutul ei şi elemente de inteligenţă generală şi de domeniu şi de
experienţă de resort, bine organizată şi din „aptitudinea pentru şcolaritate”.
 ca rezultat sintetic-educaţional, este greu de obţinut dar şi de evaluat. Se obţine prin
predare-învăţare intens formativă şi se evaluează de asemenea formative;
 este un megarezultat educaţional ce nu poate fi corelat decât orientativ cu un
obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară,
obiectiv cadru general;
 nu putem afirma cu certitudine că o competenţă a fost achiziţionată complet, pentru
totdeauna. Din faptul că un elev, la un moment dat, face acordul subiectului cu
predicatul nu putem deduce că a dobândit competenţa în a acorda subiectul cu
predicatul la modul general, pentru toate situaţiile care vor urma. E posibil, ca în
anumite situaţii, să mai greşească şi atunci abilitatea nu mai poate fi luată drept
competenţă, pentru că nu e generală, permanentă, totală. Este important ca elevii să
înţeleagă nu numai criteriile reuşitei, ci chiar să participe la generarea lor. Stabilirea
normelor şi a nivelului de performanţă este o atribuţie nu numai a profesorilor, ci şi a
elevilor.
 e o realitate dinamică şi flexibilă, greu de surprins şi cuantificat. ,,Când putem spune
că cineva deţine competenţa de a picta? Care este pragul după care poate fi decretat
talentul cuiva în pictură? Orice competenţă rămâne oarecum virtuală, polifuncţională
şi deschisă. Presupune şi o parte invizibilă sau misterioasă(C. Cucoş, 2008, p.92).
Evaluarea pe bază de competenţe

 nu mai este sinonimă cu măsurarea şi nu mai reprezintă doar un suport al deciziei: ea
trece pe analiza proceselor cognitive ale celui care învaţă,( J. Baille) Folosirea
categoriilor precum „evaluare diagnostică”, „prognostică”, „formativă”, „sumativă”,
„certificativă” este substituită de termeni precum: „comunicare”, „reglare”,
„autoreglare”, „procese”, „negociere”, „cogniţie”, „metacogniţie”.Această substituţie
semnifică, de asemenea, faptul că este vorba mai puţin de „a măsura”, „a verifica” şi
mai mult de a analiza procesele, pentru a înţelege şi a regla sensurile activităţii
elevului care învaţă.
 majoritatea metodelor actuale de evaluare pun un accent puternic pe cunoştinţe şi
memorizare şi nu utilizează în mod suficient dimensiunea aptitudinilor şi atitudinilor
esenţiale a competenţelor cheie. De asemenea, evaluarea competenţelor
transversale cheie şi evaluarea în contextul activităților transdisciplinare par a fi
inadecvate.Se preconizează utilizarea metodologiilor complementare precum
evaluarea inter-pares, portofoliile de competenţe, planurile individuale de evaluare a
învăţării şi evaluările bazate pe proiecte.
 ȋn actul evaluării trebuie să ne raportăm la un comportament observabil, la un fapt
cât mai concret, identificabil, măsurabil. Problema este următoarea: ne raportăm la o
competenţă sau la produsul unei competenţe? La abilitatea de a realiza o înmulţire
sau la un anumit exerciţiu de înmulţire? La abilitatea de a redacta un text sau la
textul ca atare? Unii pedagogi consideră că ,,nu comportamentele sunt acelea pe
care le evaluăm, ci produsele lor. Nu evaluăm competenţe, urme vizibile ale
acestora”( Meyer, 2000, p.47).
 este de dorit ca toate criteriile de evaluare ale unei activităţi să fie negociate,
acceptate de cei ce trebuie să le probeze. În cazul unei evaluări personalizate,
posibilitatea consensului este mai evidentă. Elevul poate fi uşor ,,prins” în
mecanismul autoevaluativ. La fel şi în situaţia evaluării prin raportare la grup şi prin
stabilirea acestor criterii de comun acord. Cu cât ne situăm ,,mai jos” pe această
axă, antrenând pe elevi şi profesori în stabilirea acestor criterii şi a reuşitelor propriu-
zise, cu atât dimensiunea formativă a evaluării este mai pronunţată şi toată lumea
are de învăţat. Cu cât ne situăm ,,mai sus” în ceea ce priveşte convenirea criteriilor
de reuşită - altfel spus, cu cât ne ,,îndepărtăm” de elevi, cu atât se accentuează
funcţia normativă a evaluării. E nevoie de un echilibru între cele două tendinţe şi de o
concretizare a acelor dimensiuni care să favorizeze progresul şi accelerarea
dezvoltării intelectuale şi spirituale a elevilor.
2.2.4.Evaluarea prin metode alternative ȋn sprijinul unui curriculum integrat

a) observarea sistematică
Condițiile unei observații corecte:
 stabilirea clară, precisă a scopului, a obiectivului urmărit;
 selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare;
 elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce sistem conceptual şi de la ce
ipoteze se porneşte; unde şi când va fi efectuată, cât timp va dura etc.)
 consemnarea imediată a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;
 efectuarea unui număr optim de observaţii;
 desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate;
 să fie maximal discretă (pe cât posibil persoana care este observată să nu-şi dea
seama că este observată).
Caracteristici
 Observarea este derulată în timp;
 Prezintă anumite faze;
 Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.
Conţinutul observaţiei îl constituie:
 Simptomatica stabilă: atitudinea elevului faţă de lecţii, de temele pentru acasă,
atitudinea şi implicarea în activităţile extracurriculare;
 Simptomatica labilă: multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile,
mobile ale elevului, în diverse contexte educaţionale: conduita verbală, acţională,
procese psihice, inteligenţă, varietatea expresiilor comportamentale, inclusiv
afective, atitudinale etc.
Observaţia sistematică a elevilor poate fi făcută pentru a evalua performanţele
elevilor, dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Furnizează
informaţii asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi
relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia: concentrarea asupra
sarcinii de rezolvat, comunicare, modul de prezentare a propriilor produse, cooperare în
echipă, toleranţă faţă de ideile celorlalţi, etc.
Este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:
a) fişa de evaluare;
b) scara de clasificare;
c) lista de control/verificare;
d) grila de apreciere;
e) dosarul personal.
Aceste instrumente sunt utilizate atât pentru aprecierea procesului, cât şi a
produselor învăţării.
Fişa de evaluare (pe baza observaţiilor curente)
Aceasta este individuală, servind îvăţătorului în înregistrarea unor date factuale
despre elevi (în special despre cei cu probleme deosebite) şi poate fi completată pe întregul
ciclu primar. Ea va cuprinde numai date asupra comportamentului copilului în anumite
situaţii, servind la mai buna cunoaştere a acestuia, atât de către învăţător, cât şi de către
părinţi. Aceste observaţii conduc la concluzii vizând evoluţia elevului pe traiectoria formării
sale, concluzii ce se vor menţiona în fişa standardizată de caracterizare, întocmită la fiecare
final al ciclului de şcolarizare.
Exemplu:
Fişa individuală
A elevului ____________ , din clasa ________, an şcolar ________
Observaţii curente, în timpul activităţii şcolare şi extraşcolare (fragment):
Data Observaţii-comentarii Măsuri, îndrumări
A plecat de la şcoală înainte de  Comunicarea

terminarea cursurilor, fără să anunţe situaţiei părinţilor;
învăţătorul.  Stabilirea motivului
plecării: nu avea cine
să-l ia de la grădiniţă
pe fratele mai mic;
 Discuţie individuală
cu elevul.
Test de evaluare predictivă, la limba  Teme de corectare a
română. greşelilor.
Calificativ:
Greșeli:
Test de evaluare la matematică.  Autocorectarea
greşelior;
Calificativ:
 Teme suplimentare
Greșeli: de aplicare a ordinii
operaţiilor.
Tema nescrisă la ________.  Notarea în caietul de
elev + observaţie.
Nu a studiat la _______.
 Termen de scriere a
temei la limba
română şi de
învăţare la istorie 14.
11. 2009
Verificat activitatea amânată pentru  Controlat activitatea,
astăzi. Sarcinile au fost îndeplinite. s-a comunicat
părinţilor.
A prezentat colegilor colecţia  Îndrumare privind
personală de _____________. întocmirea
etichetelor pt
prezentarea fiecărei
mostre de rocă.
Scara de clasificare
Este un instrument util în observarea atitudinii elevului faţă de o activitate de
învăţare sau de o sarcină de lucru, individuală sau de grup.
Exemplu:
1. În ce măsură a participat la discuţii?
 niciodată;  rar;  ocazional;  frecvent;  întotdeauna.
2. În ce măsură comentariile lui au fost în legătură cu tema discuţiei?

 niciodată;  rar;  ocazional;  frecvant;  întotdeauna.
Notă: Se notează X în caseta corespunzătoare.

Scara de clasificare poate fi folosită atât în Fişa individuală de observaţii curente, cât
şi în Fişa de caracterizare a elevului la sfârşit de ciclu, pentru ca observarea şi evaluarea
comportamentului acestuia pe traiectoria formării sale săa ibă un mai pronunţat grad de
obiectivitate.
Lista de control / verificare
În timp ce scara de clasificare indică frecvenţa cu care apare în comportamentul
copilului o anumită atitudine, lista de control înregistrează doar prezenţa / absenţa unei
acţiuni / comportament la elevul respectiv, într-o anumită situaţie.
Exemplu:
 a urmat instrucţiunile da ........ nu........
 a cerut ajutor atunci când a avut nevoie da......... nu........
 a cooperat cu ceolalţi da......... nu.......
 a aşteptat să-i vină rândul pt a utiliza materialele da........ nu.......
 a împărţit materialele cu ceilalţi da........ nu.......
 a încercat noi activităţi da....... nu......
 a dus activitatea până la capăt da....... nu......
 a pus echipamentele la locul lor după utilizatre da....... nu......
 a făcut curat la locul de muncă da...... nu......
 chestionar 1 da..... nu.....
 chestionar 2 da...... nu....
(Se notează X pe spaţiul punctat)
Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că permite surprinderea

manifestărilor comportamentale naturale în condiţii fireşti de activitate:oferă date de ordin
calitativ, fiind folosită cu multă eficienţă în studiul longitudinal al evoluţiei copilului.
Dezavantajele acestei metode sunt: fenomenul cuprins în observaţie poate fi greu de
suprins şi de analizat, deoarece rareori apare izolat; necesită timp mai îndelungat şi
cercetătorul trebuie să aştepte o perioadă mare de timp producerea spontană a
fenomenului studiat; subiectivismul celui care realizează observaţia; tendinţa de evaluare şi
interpretare a faptelor conform grilei personale, a dispoziţiilor mintale şi afective, fiind astfel
posibile şi efecte “de anticipare”.
b) Convorbirea
Convorbirea este o discuţie premeditată între cel care investighează şi subiectul
investigat.
Tipuri:
• convorbirea standardizată, dirijată, structurată, sub forma chestionarului – se bazează
pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordine pentru toţi subiecţii.
• convorbire semi-standardizată sau semi-structurată – întrebările pot fi reformulate, se
poate schimba ordinea lor, se pot pune întrebări suplimentare.
• convorbire liberă, spontană – nu presupune folosirea unor întrebări prestabilite,
acestea sunt formulate în funcţie de situaţia particulară în care se desfăşoară.
Condiții de reușită:
• structurarea anticipată a întrebărilor;
• întrebările să vizeze informaţii despre subiect;
• întrebările să fie corect formulate din punct de vedere grammatical;
• să se evite sugerarea răspunsurilor;
• să se evite pe cât posibil răspunsurile prin „da” şi „nu”.
c)Metoda biografică vizează strângerea informaţiilor despre principalele evenimente,
relaţiile dintre evenimente trăite de individ şi stabilirea semnificaţiei lor, în vederea
cunoaşterii „istoriei personale” a subiectului. Se concentrează asupra succesiunii
evenimentelor din viaţa personală a subiectului, pe relaţiile dintre aceste evenimente: sunt
identificate „evenimente cauză”, „evenimente efecte”, „evenimente mijloc” şi „evenimente
scop”. Obţinerea informaţiilor se realizează pe cale directă, de la subiect, sau pe cale
indirectă, de la alte persoane (părinţi, educatori etc.).
d)Metoda analizei produselor activității
Analiza psihopedagogică a produselor activităţii (compuneri, desene, creaţii literare,
muzicale, modul de formulare şi rezolvare a problemelor etc.) furnizează informaţii despre
însuşirile psihice ale persoanei precum şi despre nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor sale
achiziţionate pe parcursul unor activităţi de învăţare.
Evaluarea produselor activităţii are în atenţie: distribuţia sau frecvenţa în unitatea de timp
considerată; numărul sau cantitatea totală; originalitatea şi noutatea; complexitatea;
valoarea şi utilitatea.
e)Investigaţia
Caracteristici esenţiale ale investigaţiei:
 reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a
explora situaţii noi de învăţare;
 este bine delimitată în timp;
 solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate
demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi capacităţi;
 urmăreşte formarea unor tehnici de lucru individual şi în grup, precum şi a unor
atitudini de toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
 promovează interrelaţiile de grup şi deprinderile de comunicare;
 are un pronunţat caracter formativ;
 are un profund caracter interogator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât
şi
pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predicativă;
 are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
 se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
Evaluarea investigaţiei se realizează evidenţiind: strategia de rezolvare, aplicarea
cunoştinţelor, corectitudinea înregistrării datelor, abilitatea elevilor şi prezentarea
observaţiilor şi a rezultatelor obţinute, produsele realizate, atitudinea elevilor în faţa sarcinii,
dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individuale/ de grup.
f)Proiectul
Este o formă de evaluare complexă permite aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe
superioare: însuşirea unor metode de investigaţie ştiinţifică (căutarea şi utilizarea
bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicţionarelor şi a altor lucrări de
documentare); găsirea unor soluţii de rezolvare originale; organizarea şi sintetizarea
materialului; generalizarea problemei; aplicarea soluţiei la un câmp mai variat de experienţe;
prezentarea concluziilor;capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele; capacitatea de a sublinia corespunzător
bibliografia; capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple; capacitatea de a
manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţele etc.
Etape ale realizării unui proiect:
♦ stabilirea domeniului de interes;
♦ stabilirea premiselor iniţiale (cadrul conceptual, metodologic, datele generale
ale demersului etc.)
♦ identificarea şi selectarea resurselor materiale;
♦ precizarea elementelor de conţinut al proiectului (C. Cucoş).
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare este obligatoriu ca elevii să
dispună de anumite precondiţii (idem):
♦ să prezinte interes pentru subiectul respectiv;
♦ sa cunoasca si sa fie informati unde vor gasi sursele bibliografice si resursele
materiale;
♦ să fie nerăbdători să finalizeze produsul;
♦ să iasă din rutină etc.
La vârstele mici, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substanţial din partea
cadrului didactic, cel puţin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste
proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin
începerea rezolvării acesteia, apoi se continuă acasă pe secvenţe de timp bine determinate
de profesor sau structurate circumstanţial şi se încheie în clasă prin
prezentarea/„susţinerea" în faţa colegilor a produsului realizat (integral sau parţial).
Etapele realizării unui proiect sunt, în general, următoarele:
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
- Stabilirea obiectivelor proiectului
- formarea grupelor
- alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
- distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului
- identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de
specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu)
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create
6. Evaluarea:
- cercetării de ansamblu
- modului de lucru
- produsului realizat
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite, sau globală/ logistică.
Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună
cu elevii săi, strategia de evaluare:
• Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?
• Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului?
• Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul -ca parte
a sarcinii de lucru - sau elevii trebuie să le procure şi, în consecinţă, acestea vor fi evaluate?
• Care sunt activităţile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan
preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.)?
• Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)?să cunoască
şi să fie informaţi unde vor găsi sursele bibliografice şi resursele materiale;
• Care sunt standardele de formă şi de conţinut impuse pentru prezentarea
produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea
materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.)? (C. Cucoş)
Structura unui proiect
In general, un proiect poate avea următoarea structură:
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de
identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat
proiectul
II. Cuprinsul proiectului, care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual
IV. Dezvoltarea elementelor de conţinut
V. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului
respective, sugestii, propuneri
VI. Bibliografia
VII. Anexe
Criterii generale de evaluare a proiectului
Pot fi folosite mai multe categorii de criterii:
a) Criterii care vizează calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea şi structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
b) Criterii care vizează calitatea activităţii elevului
1. Raportarea elevului la tema proiectului
2. Performarea sarcinilor
3. Documentarea
4. Nivelul de elaborare şi comunicare
5. Greşelile
6. Creativitatea
7. Calitatea rezultatelor
c) Criterii de evaluare a proiectului
1. Stabilirea scopului proiectului
2. Activitatea individuală realizată de către elev (investigaţie, experiment, anchetă)
3. Rezultate, concluzii, observaţii. Aprecierea proiectului în termeni de eficienţă,
validitate, aplicabilitate etc.
4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de
sinteză etc.)
5. Relevanţa proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)
Tipuri de proiecte
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea şi
aprofundarea, îmbogăţirea activităţii de învăţare, realizată în clasă, prin lecţii;
2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfăşurate în afara orelor de clasă (realizări de
spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.)
Punctul de plecare în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine
precizată şi care urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu activitatea
practică. El poate lua forme variate în funcţie de natura activităţii, de gradul de complexitate
a temei, de vârsta şcolară:
• investigaţia în mediul înconjurător (anchete, culegeri de folclor, studii privind
istoricul şcolii, al unei instituţii social culturale etc);
• strângerea de materiale locale şi prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu
al şcolii, o istorie a oraşului, a judeţului etc;
• pregătirea unor colecţii sintetice (dosare tematice);
• confecţionarea unor materiale didactice;
• proiecte - acţiuni ecologice etc.
Avantaje şi limite ale folosirii proiectului ca metodă de evaluare
Avantaje:
• pune subiectul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune
• cultivă încrederea în forţele proprii
• stimulează creativitatea
• cultivă gândirea proiectivă
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări
ştiinţifice, practice
Limite:
• minimalizarea rolului profesorului
g)Portofoliul este un instrument de evaluare care îi dă elevului posibilitatea de a
lucra în ritmul propriu şi de a se implica activ în rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite.
Evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elev, ci motivantă. Elevul este implicat în
realizarea unor materiale care să-l reprezinte mai bine, fapt care va contribui la dezvoltarea
capacităţilor şi abilităţilor însuşite de-a lungul şcolii. Portofoliul sintetizează activitatea
elevului pe o anumită perioadă de timp.
În proiectarea portofoliului, profesorul trebuie să stabilească obiectivele/
competenţele vizate prin elaborarea portofoliului, să anunţe ce piese trebuie să cuprindă
portofoliul, să anunţe criteriile de evaluare a proiectului şi să stabilească perioada de
elaborare a portofoliului. Trebuie să i se lase elevului libertatea de a introduce în portofoliu o
serie de piese pe care le consideră ilustrative pentru interesele sale deoarece această
metodă de evaluare este relevantă pentru originalitatea şi creativitatea elevului
Portofoliul poate fi realizat şi în format electronic. Redăm mai jos un posibil punct
de plecare pentru elaborarea unei fişe de evaluare pentru un portofoliu la disciplina istorie.
CRITERII DE EVALUARE:
CONŢINUTUL PORTOFOLIULUI:
 existenţa sumarului protofoliului;
 diversitatea pieselor pe care le conţine:
 un eseu structurat;
 un dicţionar de personaje istorice;
 fotografii;
 un dicţionar de termeni istorici;
 fişe de lucru;
 2 lucrări corectate de profesor pe parcursul anului şcolar;
 o fişă de autoevaluare;
II. CALITATEA PIESELOR DIN PORTOFOLIU:
 utilizarea a cel puţin cinci surse bibliografice;
 coerenţa/pertinenţa eseului;
 rezolvarea sarcinilor de lucru din fişe;
 respectarea ordinii alfabetice în elaborarea dicţionarului de personaje istorice şi a
dicţionarului de termeni istorici;
III. ESTETICA
 tehnoredactarea;
 calitatea imaginilor;
 aranjarea pieselor din portofoliu după un anumit criteriu;
IV.ORIGINALITATE, CREATIVITATE
Constantin Cucoş identifică trei ipostaze ale portofoliului:
 portofoliul este o sursă de învăţare. Acest tip de portofoliu cuprinde atât piese alese
independent de către elev, cât şi piese recomandate de către profesor, se constituie
progresiv astfel încât este un indicator al evoluţiei elevului pentru o anumită perioadă de
timp.
 portofoliul este un mijloc de prezentare. Aceste tip de portofoliu cuprinde piese pe
care elevul le consideră reprezentative pentru ceea ce este, pentru ceea ce gândeşte şi
comunică profesorilor, părinţilor şi altor factori interesaţi informaţii despre conduita
didactică a elevului.
 portofoliul este un dosar de evaluare. Acest tip de portofoliu este o componentă a
procesului de evaluare, profesorul obţinând informaţii despre performanţele elevului.
Sintetizând, avantajele utilizării portofoliului ca metodă complementară de evaluare sunt:
 individualizează demersul învăţării;
 un suport al învăţării;
 oferă elevului posibilitatea de a aplica ceea ce ştie, de a pune în valoare anumite
abilităţi şi competenţe;
 elevul cu tehnicile de muncă intelectuală;
 oferă profesorului posibilitatea să urmărească progresul elevului la învăţătură;
 motivează elevul pentru activitatea de învăţare; unii elevii sunt mai motivaţi de
realizarea unui portofoliu decât de evaluarea prin metodele tradiţionale;
Dintre limitele utilizării portofoliului ca metodă complementară, menţionăm:
 evaluarea obiectivă şi riguroasă a unui portofoliu solicită profesorului mai mult timp
în comparaţie cu utilizarea altor metode de evaluare;
 unele piese din portofoliu nu sunt rezultatul muncii elevului;
 realizarea unui portofoliu de calitate presupune timp alocat de profesor pentru
îndrumarea elevului în activitatea de selectare şi de elaborare a pieselor
portofoliului; timpul alocat acestei activităţi creşte în cazul unor elevi nefamiliarizaţi
cu această metodă de evaluare;
 uneori, din cauza timpului disponibil, profesorul pune accent pe prezentarea
proiectului şi mai puţin pe calitatea pieselor cuprinse;
În concluzie, prin elementele sale, portofoliul preia funcţiile altor instrumente de
evaluare, fapt care îi conferă o evidentă valoare instructivă şi formativă.
h)Autoevaluarea
Efecte benefice: (Radu, I. T., 1998, p. 246)
- dobândirea de către profesor a confirmării aprecierilor sale în opinia elevilor,
referitoare la rezultatele constatate;
- -exercitarea de către elev a rolului de subiect al acţiunii de participant la propria sa
formare;
- -aprecierea de către elev a rezultatelor obţinute şi înţelegerea eforturilor necesare
pentru atingerea obiectivelor stabilite;
- cultivarea motivaţiei lăuntrice pentru învăţătură şi menţinerea unei atitudini pozitive,
responsabile pentru propria activitate.
Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă:
-autocorectarea sau corectare reciprocă, prin depistarea lagunelor proprii sau a celor
ale colegilor, se realizează astfel un prim pas în conştientizarea competenţelor în
mod independent;
-autonotarea contestată, elevul fiind solicitat să-şi acorde o notă, care se negociază
cu profesorul sau împreună cu colegii;
-notarea reciprocă, elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la ascultările orale;
-metoda de apreciere obiectivă a personalităţii, metoda concepută de Gh. Zapan, ce
constă în antrenarea întregului colectiv al clasei şi în evidenţierea rezultatelor
obţinute de elevii săi, prin colectarea cât mai multor informaţii şi aprecieri, eventual
prin confruntare, pentru constituirea unei reprezentări cât mai exacte asupra
posibilităţii fiecărui elev în parte sau a tuturor.
2.4. Rolurile profesorului
Delimitări conceptuale
COMPETÉNT, -Ă, 1. Care este bine informat într-un anumit domeniu; care este capabil, care
este în măsură să judece un anumit lucru. 2. Care are atribuția, căderea, autoritatea legală să
facă ceva; îndreptățit.
COMPETÉNȚĂ, Capacitate a cuiva de a se pronunța asupra unui luciu, pe temeiul unei
cunoașteri adânci a problemei în discuție; capacitate a unei autorități, a unui funcționar etc.
de a exercita anumite atribuții.
PERSONALITÁTE, 1. Ceea ce este propriu, caracteristic fiecărei persoane (1) și o distinge ca
individualitate conștientă și liberă; ansamblu de însușiri stabile ce caracterizează mental și
comportamental o persoană; felul propriu de a fi al cuiva. 2. Persoană cu aptitudini și cu
însușiri deosebite, cu autoritate și prestigiu, care aduce o contribuție valoroasă în domeniul
social-politic, cultural-științific etc.
EXPÉRT, -Ă, 1. Persoană care posedă cunoștințe temeinice și experiență într-un anumit
domeniu; specialist de mare clasă. ♦ Spec. Persoană competentă într-un anumit domeniu,
numită de un organ de stat sau de părțile interesate pentru a face o expertiză.
LIDERUL DE GRUP, persoană adultă care însoțește participanții într-un proiect; asigură
protecția și siguranța participanților, îi ghidează în procesul de învățare și poate avea roluri
de facilitator, moderator și expert pe tematicile abordate în proiecte.
CONSILIÉR 1. Sfătuitor, sfetnic. 2. Specialist care rezolvă problemele deosebite dintr-un
anumit domeniu.
Sursa: DEX '09 (2009)
Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură

formarea și pregătirea personalității tinerelor generații și pregătirea lor profesională în
cadrul instituțiilor de învățământ, strâns legate de viață, de activitatea socio-profesională,
morală și cetățenească.
Profesiunea didactică este asociată cu câteva categorii fundamentale de roluri,
acceptate de majoritatea sistemelor de formare a profesorilor: planificarea, mangementul și
organizarea activităților de învățare, consiliere psiho-educațională, managementul clasei de
elevi, comunicare cu elevii, părinții și colegii, dezvoltare profesională de-a lungul vieții,
participare la perfecționarea procesului educațional și a inovațiilor din școală, oferirea de
servicii educaționale pentru comunitate etc.
Planificarea nu se referă la alcătuirea unor documente scrise, cum ar fi planificarea
calendaristică, ci ea regăseşte:
- obiectivele prioritare ale etapei;
- resursele necesare atingerii obiectivelor;
- principalele acţiuni de intreprins.
Ca o formă de definire, proiectarea cuprinde un sistem de decizii privitoare la o serie de
obiective şi la viitoarele mijloace, acţiuni, resurse şi etape pentru realizarea acestora.
Principalele subetape ale planificării sunt:
a) analiza ciclului anterior: prin intermediul unor instrumente de tip evaluativ;
b) diagnoza stării iniţiale: este indispensabilă oricărei proiectări eficiente şi vizează
concentrarea acţiunilor viitoare pe elementele deficitare;
c) prognoza: are în vedere sesizarea unor caracteristici de viitor, de evoluţie ale fenomenelor
socio-educaţionale, în scopul reorganizării informaţiilor prezente în vederea realizării liniei
de dezvoltare pe care o vizăm. Prognoza reprezintă totodată un enunţ asupra unei stări de
fapt, pană acum necunoscută, dar previzibilă;
d) alcătuirea planului: rezultatul activităţii de planificare este planul, care cuprinde
descrierea modului de utilizare în timp a resurselor pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Existenţa planului nu trebuie să presupună rigiditate şi formalism, ci elasticitate,
flexibilitate, iniţiativă şi creativitate. Planul trebuie subordonat obiectivelor esenţiale.
Câteva elemente esenţiale ale planificării sunt legate de stabilirea operaţională a
obiectivelor, analiza detaliată a resurselor educaţionale şi manageriale, precizarea
activităţilor ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor: stabilirea şi eşalonarea în timp
a responsabilităţilor pentru cadrul didactic, dar şi pentru elevi (termene precise).
Cea mai importantă problemă a planificării însă o constituie corelaţia optimă dintre
obiective- resurse- timp. Totodată, nu sunt de neglijat nici spaţiile acordate microdeciziilor,
locale şi situaţionale, care pot să determine flexibilizarea planificării. Optimizările, revenirile
şi adaptările pe parcurs ale procesului de management al clasei de elevi sunt dependente de
spaţiile secundare acordate conexiunii inverse, intuiţiei şi creativităţii didactice.
Planificarea nu trebuie privită de către profesor separat de celelalte funcţii şi roluri
manageriale de bază, ci într-o stransă interdependenţă. Succesul unei bune planificări se
verifică numai în cazul unei implementări, organizări şi evaluări optimale a proceselor
manageriale din clasa de elevi.
Nevoia organizării şi reorganizării este determinată de permanenţa schimbărilor care
au loc în procesul de învăţământ. Organizarea presupune atât cunoaşterea mijloacelor
operative, cât şi a locului şi a rolului precis al fiecărui membru al clasei de elevi în cadrul
instituţionalizat dat, a capacităţilor sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv-educative.
Specificarea principalelor activităţi pe care le au de îndeplinit atât elevii, cât şi cadrele
didactice, alături de gruparea lor într-o structură logică şi coerentă sunt principalele
deziderate ale unei organizări eficiente. Ar fi de dorit ca distribuirea sarcinilor la nivelul
colectivului de elevi să se facă potrivit competenţelor fiecărui elev.
Totodată, determinarea reţelelor de comunicare din interiorul clasei de elevi sunt elemente
dependente de organizare. Funcţia comunicării devine, astfel, una de unificare a activităţii
clasei pentru atingerea scopului propus. Prin intermediul comunicării se poate asigura
prosperitatea clasei, în timp ce reţelele de comunicare sunt sisteme structurate de
transmitere a informaţiilor, organizate de către managerul clasei de elevi. Iată principalele
configuraţii ale reţelelor de comunicare in clasa de elevi:
a) Roată: fiecare membru comunică cu persoana din centru, caracterizand un sistem
supercentralizat;
b) Lanţ: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul
superior numai prin intermediarii de la nivelul al doilea; se creează liniile unei ierarhii;
c) Circulară: fiecare persoană poate comunica cu celelalte două; descentralizare;
d) Deschisă: comunicare multicanal, stea, fiecare putând comunica cu orice altă persoană,
realizând un schimb deschis şi liber de informaţii, specific unor sisteme descentralizate.
Totodată, profesorul trebuie să aibă în vedere şi alte câteva elemente cu caracter de
barieră în comunicarea educaţională de nivel-reţea şi care pot apărea în toate componentele
şi tipurile de reţele:
- lipsa unor informaţii reale sau a unor mesaje sărăcite, in care nu apar noutăţi pentru
receptor;
- evaluarea subiectivă a sursei informaţionale, personalitatea (credibilitatea), şi mai
puţin pe cea a mesajului;
- percepţii diferite asupra mesajului;
- distorsiuni semantice (simple deficienţe lingvistice ale mesajului);
- perturbări ale canalului de transmitere (blocaje fizico-spaţiale);
- nivelurile ierarhice se pot transforma în factori frenatori sau distorsionanţi ai
mesajelor mai ales atunci când apar intermediari în actul de comunicare;
- aria de control a liderilor, cadru didactic sau elevi investiţi cu funcţii formale;
- poziţia în diverse ierarhii obiective sau subiective a elevilor.
O bună cunoaştere a acestor obstacole poate însemna şi o evitare a lor, o diminuare
a efectelor şi o valorificare plină de virtuozitate a capacităţilor manageriale ale cadrului
didactic.
Prin intermediul controlului se urmăreşte modul de aplicare a prevederilor
regulamentate. Totodată, un control competent, ritmic, echilibrat ca durată şi realizare,
operativ şi judicios repartizat, poate să ajute la depistarea oportună a perturbărilor,
deficienţelor şi blocajelor care intervin în calea realizării obiectivelor. Pe baza acestor
constatări pot fi derulate intervenţii prompte şi măsuri de înlăturare.
Numai un control eficient poate determina mobilizarea forţelor latente, atât ale
liderului, cât şi ale elevilor, în scopul susţinerii obiectivelor propuse.
Controlul, la nivelul clasei de elevi, nu este numai un mecanism reglator de ansamblu,
ci este şi un suport pentru activităţi cum ar fi cele de îndrumare, de stimulare a iniţiativelor,
de generalizare a unor experienţe favorabile. Controlul presupune conlucrare, schimb de idei
şi opinii, în interesul optimizării procesului educaţional.
Unele particularităţi ale controlului privesc aspectele legate de consistenţa unor date
şi rezultate obţinute, care sunt greu cuantificabile, şi, totodată, aspectele legate de
eventualele perturbări şi tensiuni produse de control la nivel interpersonal. Controlul nu ar
trebui să se desfăşoare şi să se organizeze decât în funcţie de obiectivele generale stabilite.
El va fi cu atât mai eficient, cu cât va determina în unitatea procesuală controlată un
reviriment, o îmbunătăţire, prin angajarea şi motivarea folosite în scopul ajustării activităţilor
educaţionale.
Controlul eficient se fundamentează pe o îndrumare activă, ritmică şi temeinică.
Stimularea iniţiativelor şi generalizarea experienţei pozitive formează seturi de activităţi
care, la nivelul clasei de elevi, reprezintă o condiţie a succesului de tip managerial.
Evaluarea, la nivelul rolului managerial al profesorului, nu se confundă cu evaluarea
de tip docimologic. Din perspectivă managerială, evaluarea reprezintă verificarea măsurii în
care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea de
această natură este atât de tip cantitativ, cât şi calitativ.
Principalele componente ale evaluării sunt:
1. Obţinerea informaţiilor: proces complex de identificare şi selecţionare a datelor, a
faptelor şi a evenimentelor, prin intermediul unor instrumente cum ar fi:
- dări de seamă statistice;
- informări periodice din partea unor elevi insărcinaţi cu diferite activităţi specifice;
- analiza unor documente scrise ale elevilor.
2. Prelucrarea statistică are în vedere organizarea sistemului de date şi analiza fenomenelor
interacţionale din clasa de elevi, prin intermediul unor mărimi şi valori statistice (media,
mediana, modul, dispersia etc.), cât şi centrarea activităţii de prelucrare ce trebuie să se facă
pe principii fidelităţii şi ale validităţii.
3. Elaborarea aprecierilor: are în vedere emiterea şi formularea ştiinţifică a unor judecăţi de
valoare asupra datelor prelucrate din punct de vedere statistic. Este recomandabil, în situaţia
în care şcoala dispune de asemenea oportunităţi, să fie consultat şi consilierul şcolar,
persoana cu care profesorul în ipostază de manager şcolar poate colabora fructuos, atât la
activităţile de diagnoză, cât şi la cele de intervenţie recuperatorie. Evaluarea reprezintă un
fundament psihologic şi managerial foarte eficient pentru optimizarea proceselor
interacţionale din clasa de elevi.
Cadrul didactic, din perspectiva managementului clasei de elevi, este obligat să
desfăşoare şi o adevărată activitate de consiliere. Consilierea este o relaţie specială,
dezvoltată intre cadrul didactic şi persoana (elevul) in nevoie, cu scopul declarat de a-l ajuta.
Consilierea este doar o armă sau un instrument de lucru în mâna, inima şi mintea acestuia,
alături de instrumentele fundamentale ce trebuie identificate pentru demersurile
educaţionale.
Consilierea practică, din punctul de vedere al cadrului didactic, corespunde următoarelor
chestiuni teoretice pe care ar trebui să şi le pună acesta:
- intervenţia este necesară?
- se poate defini corect problema?
- care este momentul potrivit pentru intervenţie?
- ce demersuri ar trebui întreprinse?
- sunt necesare şi implicaţiile altor persoane în procesul de negociere?
Caracteristicile consilierii educaţionale sunt: holistică (preocupă întreaga fiinţă), complexă
(analizează atât comportamentul normal, cât şi pe cel anormal al elevului), eclectică
(selectează acele metode şi procedee, cele mai eficiente, pentru un anumit caz dat),
ştiinţifică (exploatează rezultatul descoperirilor în domeniul de consiliere.
Consilierea trebuie să reprezinte pentru cadrul didactic o preocupare teoretică şi practică,
bazată pe constanţă şi seriozitate. De obicei, profesorul evaluează consilierea numai dintr-o
perspectivă conexă, ca preocupare a personalului specializat din şcoli pentru intervenţii in
situaţiile de criză intalnite in clasa de elevi. Este recomandabil insă ca această percepţie să fie
corectată, in sensul formării iniţiale a cadrului didactic şi pentru activităţi manageriale
complexe, care solicită preocupări ştiinţifico-teoretice de consiliere.
Decizia educațională reprezintă selectarea unui anumit curs al acţiunii dintr-un
număr de alternative, hotărând astfel declanşarea anumitor acţiuni care conduc la realizarea
obiectivelor stabilite. Din perspectivă personală, deciziile sunt o expresie a asumării
responsabilităţii managerilor şi de suportare a consecinţelor datorate opţiunilor iniţiale.
Decizia educaţională se prezintă ca „activitate conştientă de alegere a unei modalităţi de
acţiune, din mai multe alternative posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse". La
nivelul învăţământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii, deoarece
procesul condus vizează omul în formare. Consecinţele deciziilor au influenţă directă asupra
personalităţii viitorului adult, elevul în formare.
Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotărâri arbitrare, ci al unui
proces logic, care trebuie să parcurgă anumite etape.
Semnificaţiile generale ale deciziei educaţionale sunt următoarele: din punct de vedere
social, indivizii pregătiţi de şcoală vor activa după absolvire într-o colectivitate în care se vor
integra după maniera în care au fost socializaţi; din punct de vedere moral, decizia
educaţională poate schimba în bine sau în rău un destin şcolar şi uman pentru o lungă
perioadă a existenţei.
Barierele în calea unei comunicări eficiente cu părinţii sunt mult mai mari decât şi le
închipuie majoritatea cadrelor didactice. Regulile cunoscute şi acceptate, privind relaţia cu
colectivul de părinţi, sunt cele clasice, însă multe dintre ele rămân acum depăşite de
investigaţiile educaţionale moderne. În calitatea sa nouă, de manager, pe care o promovează
schimbarea viziunii supra educaţiei, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de
eficienţă relaţiile cu părinţii, transformandu-şi în aliaţi şi colaboratori prezumtivii „inamici".
Identificarea principalelor cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinţii sunt: problemele
de ascultare, lipsa conexiunii inverse, falsa conexiune inversă, rezistenţa la critică, percepţia
selectivă şi subiectivitatea, obţinerea informaţiei prin manipulare discretă, ascultarea
afectivă, inadvertenţe de limbaj, bariere culturale.
COMPETENȚE
-Răspunde necesităților unice de învățare și dezvoltare ale elevului și asigură
susținerea necesară pentru ca toți elevii să-și realizeze întregul potențial;
- Abordează dezvoltarea elevului în mod integrat;
- Cunoaște specificitatea procesului de învațare a elevului de vârstă școlară mică;
- Promovează incluziunea socială și toleranța;
- Are competențe de planificare a activităților de învățare;
- Cunoaște și utilizează diverse strategii, predominant interactive, care contribuie la
învățarea activă și demonstrează competențe în utilizarea jocului didactic ca formă
integratoare;
- Creează pentru copii multiple oportunități de alegere și luare a deciziilor;
- Asigură elevilor un mediu în care fiecare să se dezvolte și să învețe în conformitate cu
nevoile, interesele și abilitățile sale;
- Folosește metode și instrumente de evaluare care sunt relevante pentru activitățile
de învățare realizate de elevi șiadecvate vârstei acestora;
- Se preocupă permanent de îmbunătățirea competențelor sale profesionale;
- Utilizează lucrul în echipă cu alți colegi și specialiștirecunoaște importanța cunoașterii
mediului familial în care copilul crește și se dezvoltă și consideră fundamentală
comunicarea permanentă cu părinții pe care îi încurajează, prin forme variate, să
participe la programul educațional al școlii.
PERSONALITATEA PROFESORULUI
- în condițiile învățământului actual presupune o serie întreagă de calități, determinate
de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară. Profesorul își asumă deci o
multitudine de roluri, a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui. În
școală, profesorul este conducătorul activității didactice care se desfășoară în
vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele școlare.
ROLURI
- profesorul, expert al actului de predare-învățare: el poate lua decizii privitoare la tot
ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ.
- profesorul, agent motivator, declanșează și întreține interesul, curiozitatea și dorința
lor pentru activitatea de învățare.
- profesorul, lider, conduce un grup de elevi, exercitându-și puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten și confident al elevilor, un
substitut al părinților, obiect de afecțiune, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate.
- profesorul, consilier, este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un
îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora.
- profesorul, model: prin întreaga sa personalitate, prin acțiunile, comportamentul său
este un exemplu pozitiv pentru elevi.
- profesorul, profesionist reflexiv, se străduiește tot timpul să înțeleagă și să reflecteze
asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și să analizeze fenomenele
psihopedagogice cu care se confruntă.
- profesorul, manager, supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul
cu ceilalți profesori, cu părinții și cu ceilalți factori.
Profesorul își asumă deci o multitudine de roluri, a căror exercitare este dependentă de
personalitatea lui. Asumându-și o multitudine de roluri, profesorul trebuie să conștientizeze
că exercitarea lor depinde de personalitatea pe care și-o modelează. În acest sens, un rol
deosebit în exercitarea acestei profesiuni îl au anumite componente ale personalității:
cultura profesională, calitățile atitudinale și cele aptitudinale. De fapt, pentru ca anumite
cunoștințe să fie transmise de la o persoană la alta și acceptate, trebuie întotdeauna ca între
ele să existe un schimb afectiv format din încredere și dispoziție receptivă dintr-o parte și din
alta.
AGENT MOTIVATOR
Pe lângă activitatea didactică profesorul desfășoară și o activitate extrașcolară sau
cultural-educativă. Corolarul conținutului social al acestei profesiuni constă în participarea la
evenimentele și frământările social-culturale ale timpului în care trăiește și ale poporului din
care face parte.
- pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultură al națiunii sale.
Desfășurându-și activitatea profesională în cadrul școlii, dascălul nu încetează de a fi
un educator și în afara ei, urmărind, bineînțeles, obiective specifice și apelând la
mijloace și forme adecvate.. Cele două laturi ale activității sale, școlară și
extrașcolară, nu numai că se presupun, dar se și întregesc și se completează reciproc,
imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general.
- orientează și stimulează curiozitatea naturală și interesul spontan al elevilor pentru
descoperire.
- îndrumă și încurajează activitatea de organizare și integrare a datelor culese, a
cunoștințelor reactualizate în vederea aplicării lor la soluționarea problemelor date,
lăsându-le:
 libertatea de examinare a faptului real ori de analiză critică;
 independență în activitate;
 operativitate și rapiditate în reacții (cognitive, afective, motrice);
 deplină responsabilitate pentru ceea ce întreprind.
LIDER DE GRUP - dintre coordonatele de bază ale misiunii sale.:
- luarea deciziilor privitoare la ceea ce se întâmplă în procesul de învățământ;
- declanșarea și întreținerea interesului elevilor, curiozității și dorinței lor pentru
activitatea de învățare;
- conducerea grupului de elevi;
- îndrumă persuasiv elevii, îi sfătuiește și observă comportamentul acestora;
- reprezintă un model pozitiv de personalitate și comportament pentru elevii săi;
- înțelege, reflectează asupra întâmplărilor din clasă, studiază fenomenele
psihopedagogice cu care se confruntă.
CONSILIER
- perspectiva relației profesor-elev
 nouă abordare a relației profesor-elev (datorită valorilor societății
contemporane: libertate, responsabilitate, toleranță, cooperare).
 asumarea de către profesor și elevi a unei responsabilități morale comune în
cadrul relației educaționale, conducând la angajarea afectivă și efectivă în
procesul educațional; recunoașterea reciprocă a „dreptului de a fi altfel” și
valorizarea fiecărei ființe umane în parte, indiferent de cât și de cum este
diferită;
 încrederea în posibilitățile fiecărei ființe umane de a progresa;
 recunoașterea faptului că toți elevii și profesorii sunt parteneri sociali cu
funcții complementare, dar cu responsabilitate comună;
 considerarea școlii ca mediu de construcție culturală;
 renunțarea la principiul „căii optime unice” și conștientizarea faptului că
majoritatea problemelor sociale și umane au mai multe soluții echi-finale și
echivalente;
 promovarea autenticității și sincerității – a fi tu însuți este mai important
decât a avea dreptate.
 veritabil agent al schimbării, pregătindu-și elevii în această perspectivă, care
se constituie tot mai mult într-o dimensiune a omului contemporan.
ALTE ROLURI (a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu alții și a învăța
să fii – piloni ai educației):
- derivă din implicațiile educației permanente asupra programelor școlare. Acestea
tind să se integreze atât în plan orizontal, cât și pe verticală, să fie centrate pe valori,
atitudini și motivație, să cultive independența, propria responsabilitate, flexibilitatea,
facilitând dezvoltarea oamenilor.
- prin metodologia de aplicare a noului curriculum național, li se cere educatorilor din
învățământ să creeze activități (situații) de învățare adecvate obiectivelor proiectate,
ținând seama, desigur, de natura subiectului lecției și de particularitățile clasei sau
ale grupei de elevi (cu cât situațiile de învățare vor fi mai bine alese sau imaginate de
profesor, cu atât mai interesantă și mai eficace în planul învățării va fi activitatea de
instruire).
TEMA 3 PARTICULARITĂȚI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI
Competenţe vizate
 Manifestarea interesului pentru gestionarea adecvată a resurselor de instruire

 Raportarea critică la noi perspective didactice
 Colaborarea cu părinții/comunitatea în scopul realizării unui parteneriat autentic în
educație
 Manifestarea reflexivității în cadrul activității didactice
 Promovarea unei culturi a calității actului didactic
Managementul clasei de elevi reprezintă un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei

care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi structurile
dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în
situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic:
• Planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi
obiectivele pe niveluri variate, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte
orarul clasei etc.
• Organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative,
structurile şi formele de organizare.
• Comunică informaţiile ştiinţifice, stabileşte canalele de comunicare şi repertoriile
comune. Apoi este necesară şi stabilirea unui dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin
arta formulării întrebărilor, dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea
răspunsurilor. Dialogul acesta elev-profesor necesită un climat educaţional stabil,
deschis şi constructiv.
• Conduce activitatea desfăşurată în clasă. Această „dirijare” facilitează elaborarea
sentimentelor şi ideilor comune.
• Coordonează activităţile instructiv-educative ale clasei, în globalitatea lor, urmărind
realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi cele comune ale clasei.
• Îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale; sfaturile şi
recomandările trebuie să susţină comportamentul şi reacţiile elevului.
• Motivează activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative.
• Consiliază elevii în activităţile şcolare, precum şi cele extraşcolare; foarte importantă
este intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi profesională, precumşi în
cazurile de patologie şcolară.
• Controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de
realizare a obiectivelor şi nu în ultimul rând nivelurile de performanţă ale acestora.
Rolul controlului este acela de realizare a unui feed-back (reglare şi ajustare) în ceea
ce priveşte activităţile şi atitudinile elevilor.
• Evaluează măsura în care instrumentele de evaluare sumativă au atins scopurile şi
obiectivele propuse într-o etapă anume.
Managementul clasei ar putea fi definit și ca abilitatea cadrului didactic de a planifica
şi organiza activitaţile clasei, astfel încât să se asigure un climat favorabil învăţării. Obiectivul
final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a
comportamentului. Cadrul didactic angajează şi dirijează în acţiuni comune tot colectivul.
Prin toate acestea, el concentrează energiile grupei, exercită funcţii de comandă şi decizie,
influenţând în cel mai înalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei
pe care o conduce.
3.1. Managementul grupului de elevi
Managementul clasei, ca disciplină din sistemul științelor educației, vizează un aspect

esențial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic-
democratice, a conflictelor inerente sălii de clasă, plecând de la premisa că școala îi
pregătește pe copii să se implice în rezolvarea conflictelor inerente unei societăți
democratice.
Clasa de elevi se construieşte în baza principiilor de management pentru microgrupurile
educaţionale. La nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările instituţionale,
functionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii grupului, norme a
căror respectare condiţionează în mare măsură poziţia individului în cadrul grupului. În
situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale, există riscul
ca elevul, în dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de apartenenţă, să ignore
regulile instituţionale, comiţând abateri disciplinare cu diverse niveluri de gravitate.
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relaţii şi interacţiuni
educaţionale:
Relații de intercunoaștere: se referă la interacţiunile care vizează formarea unor imagini
cât mai adecvate despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană;
Relații de intercomunicare: schimburi reciproce de informaţii între indivizii care compun
grupul-clasă;
Relații socio-afective preferențiale: relaţii de simpatie / antipatie, de atracţie /
respingere;
Relații de influențare: sunt determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce
reglementează activitatea grupului. Influenţarea poate fi rezultatul intervenţiei profesorului,
a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce întruneşte / reuneşte
multiple relaţii de preferenţialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună
punctul de vedere (subgrup dominant).
Indiferent de vârstă, oamenii au nevoie de reguli pentru a-și regla comportamentul.
Regulile sunt enunțuri normative create pentru a proteja drepturi şi interese.
Elevii au nevoie de reguli și vor reguli. Ei vor să știe ce se așteaptă de la ei și de ce.
Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli și a unei structuri vor descoperi adesea că
rezultatul este haosul, mai ales când lucrează cu copiii mici.
Încă din clasa pregătitoare este bine să existe reguli care să exprime mai degrabă ceea
ce trebuie să se facă decât ceea ce nu trebuie să se facă. Ele trebuie formulate în enunţuri
scurte, pozitive, uşor de înţeles de către copii.
Procesul de stabilire a regulilor este unul viu, activ, care se iniţiază încă din primele zile
de școală şi continuă pe tot parcursul anului. Regulile grupului reprezintă o listă care rămâne
mereu deschisă, disponibilă pentru a fi revizuită, îmbogăţită sau completată la nevoie.
Regulile se întocmesc împreună cu copiii deoarece aceștia mai degrabă respectă reguli la
stabilirea cărora au contribuit, decât pe cele impuse.
Odată deschisă lista regulilor, ele sunt redactate, afişate la loc vizibil, accesibil copiilor.
La nivelul clasei pregătitoare numărul optim de reguli este cuprins între 2 și 4. Numărul de
regului poate crește la clasele mai mari. Se va face trimitere și referire la reguli ori de câte ori
este nevoie.
Exemple de formulare a regulilor:
 Salutăm și răspundem la salut.  Avem grijă de lucruri.
 Suntem politicoși.  Ascultăm ce spun ceilalți.
 Ne jucăm împreună.
La clasa pregătitoare, deoarece copiii nu știu să citească, putem folosi desene sau alte
reprezentări grafice alături de scris, pentru a facilita înțelegerea mesajelor.
Ce facem când copiii nu respectă regulile?

În studiile de specialitate se recomandă folosirea atenţiei pozitive sau a aprecierii
proactive. Copiilor trebuie să le fie foarte clar ce comportamente apreciem. De exemplu, la
sfârşitul activităţilor, înainte de a pleca acasă, ne putem aduna în cerc, pe covor sau în zona
destinată Întâlnirii de dimineaţă şi-i putem evidenţia pe aceia care au ţinut seama de reguli,
pe tot parcursul zilei. De exemplu: „Ana, Elena şi Vlad s-au jucat astăzi foarte frumos
împreună, împărţind cuburile.” O apreciere bine formulată le va oferi copiilor informaţii
explicite despre ceea ce a fost demn de laudă în comportamentul lor, care va putea fi
repetat. Prin astfel de aprecieri, nu numai că îi facem pe copii să se simtă bine, dar le
transmitem şi valorile pe care noi ca adulţi le apreciem.
Laudele rostite cu jumătate de gură şi cuvintele cu caracter general, gen „Bravo” şi
atât, nu servesc la nimic şi nu produc schimbări în comportamentele copiilor. Sub nicio
formă nu vom folosi modalităţi de acordare a atenţiei negative cum ar fi: prelegerile,
cicăleala, certurile sau ţipetele.
Ce înseamnă o clasă disciplinată?
O clasă disciplinată se caracterizează prin:
1. mediu pozitiv de învăţare, bazat pe reguli clare, înţelese şi acceptate de elevi şi profesori
despre ce trebuie să fie făcut şi să nu fie făcut. Un mediu pozitiv de învăţare, bazat pe relaţia
de încredere dintre profesor şi elevi, oferă contextul favorabil pentru ca metodele de
management al comportamentelor elevilor să funcţioneze. Este important ca elevii să se
simtă în siguranţă şi respectaţi pentru ca metodele profesorului să aibă impact;
2. consecvenţă în aplicarea regulilor din partea profesorilor şi elevilor - un mediu pozitiv şi
securizant de învăţare este asigurat prin consistenţă şi consecvenţă în activităţile de zi cu zi și
în mesajele transmise.
3. tratarea oricărui comportament problematic ca o oportunitate de învăţare - când avem
ca obiectiv să dezvoltăm simţul răspunderii şi abilităţi de viaţă independentă la copii, folosim
metodele de disciplinare ca instrumente de învăţare şi nu ca instrumente de depistare şi
sancţionare a greşelilor.
O clasă disciplinată nu înseamnă o clasă în care nu apar comportamente
problematice. Dacă ne-am propune un astfel de obiectiv acesta ar fi nerealist şi nesănătos, în
sensul în care pentru atingerea lui s-ar realiza acţiuni care să aibă impact negativ asupra
sănătăţii emoţionale şi sociale a copiilor.
Pentru a dezvolta şi a menţine o clasă disciplinată este important ca prin activităţi să
avem în atenţie şi să ne asigurăm că:
1.Se dezvoltă / încurajează rutini eficiente ale clasei, pentru aspectele administrative.
Acestea asigură un mediu clar şi nu lasă prea mult loc situaţiilor ambigue sau problematice.
Exemplu: Copiii:
_ îşi verifică lucrurile din ghiozdan la ieşirea din clasă;
_ se asigură că banca a rămas curată;
_ salută;
_ ies din clasă în rând etc.
Astfel de rutini sunt monitorizate şi încurajate de învăţător.
2..Există reguli privind comportamentul în clasă.
3.Metodele de disciplinare sunt ferme şi corecte, şi transmit un
mesaj pozitiv copiilor.
4.Programul de disciplinare îi învaţă pe elevi autodisciplina, astfel încât să nu fim
nevoiţi să corectăm acelaşi comportament problematic la nesfârşit, ci să ne bazăm pe
capacitatea elevului de a-şi gestiona propriile comportamente. Acest obiectiv ne orientează
spre metode care îi învaţă pe elevi ce să facă, şi nu doar îi sancţionează pentru ceea ce nu fac
bine.
5.Suntem “înarmaţi” cu timp, efort şi răbdare; un program de gestionare a
comportamentelor este un proiect pe termen lung.
3.1.1. Întâlnirea de dimineață – noutate a curriculumului pentru învățământul primar

Începutul zilei oferă tuturor copiilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinţele
grupului, ale spaţiului şi ale activităţilor planificate pentru ziua respectivă.
Întâlnirea de dimineaţă are o structură destul de flexibilă şi trebuie privită ca
momentul de aducere la acelaşi numitor, detaşând atât copiii, cât şi adulţii de „problemele”
cu care au păşit pe poarta școlii. În acest moment se stabileşte un prim contact emoţional
între membrii grupului, care se cunosc, învaţă să se asculte unii pe ceilalţi, să comunice unii
cu ceilalţi, respectând anumite reguli stabilite împreună.
La clasa pregătitoare, în cadrul Întâlnirii de dimineață se continuă formarea rutinelor
din grădiniță și se ușurează trecerea spre clasa I. Copiii își consolidează obiceiul de a saluta în
moduri diferite, de a identifica coordonatele temporale (ziua, luna, anul în care sunt), de a
înțelege semnificaţia absenţei de la şcoală, de a se achita de responsabilităţile care le vor
reveni în cadrul colectivului, de a respecta reguli, de a exprima cum se simt etc. La clasele
mai mari, structura întâlnirii de dimineață poate fi diferită, în funcție de obiectivele zilei.
Pentru întâlnirea de dimineață, profesorul va aduna copiii într-o zonă special
amenajată, care să permită fie alăturarea scaunelor, fie așezarea pe un covor. Se pot
desfășura, de exemplu, următoarele activități:
Salutul – Cadrul didactic poate folosi și o formulă în acord cu tema abordată în ziua
respectivă
Jocuri de intrare în atmosferă – Cum vă simțiți astăzi?
Prezența – La intrarea în clasă, copiii își pun stegulețele cu nume în coșulețul pentru
„prezenți” (două coșulețe/buzunare-plic; unul pentru fete, altul pentru băieți). La începerea
activității, elevul desemnat să răspundă de prezență în ziua/săptămȃna respectivă, numără
elevii absenți (stegulețele rămase fără a fi puse în coșuleț)
Momentul poate fi folosit:
- pentru învățarea numelui copiilor (se citesc numele de pe steguleț)
- pentru exersarea operațiilor aritmetice (total număr elevi absenți = fete
absente + băieți absenți; număr copii prezenți = număr elevi din clasă – număr
elevi absenți etc)
- pentru folosirea termenilor prin care se localizează poziția în spațiu (ex:
Lipsește Mara, care stă în partea dreaptă a Dianei/ la măsuța de lȃngă
fereastră/ în prima bancă de lȃngă ludotecă etc)
Completarea calendarului – Se identifică și se marchează în calendar :
- ziua (nume, a cȃta zi din săptămȃnă este, ce zi a fost ieri/ ce zi va fi mȃine etc)
- data (numărul - cȃte zile au trecut din luna ..../ cȃte zile mai sunt din luna ...)
- luna (din ce anotimp face parte, a cȃta lună din acest anotimp este, a cȃta
lună din an este)
- vremea (se alege simbolul specific situației meteo, se justifică alegerea făcută,
se denumește fenomenul meteo care se manifestă)
Regulile clasei – Reamintirea regulilor afișate în clasă, explicite, dar și a celor implicite
Responsabilități -Distribuirea responsabilităților zilnice/ săptămȃnale; reamintirea
responsabilităților săptămȃnale (cine supraveghează activitatea la Bibliotecă, Ludotecă, cine
organizează materialele la centrul de științe sau la Colțul de arte, completarea și raportarea
prezenței etc)
Impărtășirea noutăților
Varianta 1- Se poate alege ca, în fiecare zi, cȃte un copil să ia acasă și să îngrijească
mascota clasei (o jucărie de pluș rezistentă). A doua zi, la școală, copilul povestește ce a făcut
în ziua precedentă, ce noutăți are, ca și cum povestea ar fi spusă de mascotă. La finalul
povestirii, mascota se predă următorului copil care va trebui să o îngrijească în ziua
respectivă.
Varianta 2 – Pe Scaunul autorului sunt invitați copiii care cred că au de transmis
noutăți, știri deosebite, lucruri pe care cred că e bine să le știe și colegii.
Varianta 3 - Toți copiii din clasă spun, pe rȃnd, un lucru interesant care li s-a
întȃmplat în ziua precedentă/ ce își doresc să se întȃmple în ziua prezentă/ un lucru nou pe
care l-au aflat etc.
Mesajul zilei – Pe foi de flipchart sau pe tablă, cadrul didactic poate scrie mesajul zilei-
tema ce va fi discutată în ziua respectivă, un proverb/ o ghicitoare care să atragă atenția
copilului asupra ideii centrale a temelor programate, orarul zilei și activitățile propuse etc.
Jocuri de energizare, de cunoaștere, de intrare în activitate
Prima activitate a zilei poate fi integrată în acest moment. Se pretează foarte bine
lectura cu predicții sau un joc care pune în evidență un conținut de abordat în ziua
respectivă.
Exemple: Lectura cu predicții - Vrei să fii prietenul meu? de Eric Carle
Intrebări de deschidere, după anunțarea titlului:
Despre ce credeți că va fi vorba în poveste?
(se arată coperta) Cine credeți că este personajul principal?
Haideți să vedem dacă am ghicit....
- Cartea se ține astfel încȃt copiii să poată urmări numai pagina care se citește.
După fiecare pagină citită se fac predicții.
Ce credeți că se întȃmplă mai departe? (se observă partea de coadă care apare în
desen)
Cu cine credeți că se întȃlnește șoricelul?
Ce răspuns credeți că va primi? Etc.
- La final, se poartă discuții despre ce anume au învățat copiii din poveste, ce
personaj le-a plăcut/ nu le-a plăcu și de ce, ce ar fi făcut ei în locul șoricelului și de ce etc...
Jocuri de grup cu temă pentru înțelegerea unor elemente de conținut prevăzut
pentru ziua respectivă: Raliul/ Cursa cu mașinuțe
Se organizează o întrecere cu mașinuțe; pe parcursul jocului, se poartă discuții care
să evidențieze relația dintre forța de împingere și viteza sau distanța parcursă, efectul unei
forțe (obstacol) apărute în cale etc:
De ce mașina X a ajuns mai departe/ s-a răsturnat...
Ce s-a întȃmplat cȃnd mașinuța s-a lovit de perete? De ce?
Spectatorii la cursă pot cumpăra bilete (utilizarea banilor, schimburi valorice),
arbitrii pot să măsoare distanța parcursă de fiecare mașinuță cu instrumente nestandard și
să completeze grafice care pot fi bază de discuții pentru compararea numerelor etc.
Exemple:
 Meteo
 Prezența:
Varianta 1
Varianta 2
 Cine sunt eu?
 Casa mea
În imagine se poate observa:
-covorul care permite o așezare astfel
încât toți elevii să se poată privi în față,
în cadrul Întâlnirii de dimineață
-prezența
-calendarul naturii
-calendarul lunar
-calendarul zilelor de naștere
-ceasul
3.2.Managementul spațiului și al resurselor
Această dimensiune a managementului clasei se referă la: dispunerea mobilierului în

sala de clasă; vizibilitatea; amenajarea sălii de clasă.
Mobilierul sălii de clasă ar trebui să aibă următoarele caracteristici: simplitatea;
funcţionalitatea; durabilitatea; instrucţionalitatea; modularitatea (Ullich, 1995).
Spațiul educativ, fiind primul impact al copilului cu școala, ar trebui să-l atragă pe
acesta din prima clipă. Este unul dintre factorii care îl pot determina pe copil să îi placă la
școală.
Un mediu care ușurează învățarea și care facilitează independența și explorarea este
dat de un spațiu: funcțional; confortabil; care respectă particularitățile de vârstă și vine în
întâmpinarea nevoilor și dorințelor copiilor (de exemplu, produsele realizate de copii se
expun la nivelul privirii lor, resursele sunt variate, etchetate și la îndemână etc.)
Spațiul de învățare se construiește și se schimbă împreună cu copiii și poate ține seama
de următoarele coordonate:
- aspect estetic, aerisit și ordonat, fără elemente kitsch
- zone de învățare diverse, asemănătoare celor din grădiniță (Ludotecă, Bibliotecă,
Științe, Arte etc.)
- elemente vii –plante
- modalități variate de expunere a lucrărilor copiilor.
Mediul clasei are influențe multiple asupra personalității în formare a copiilor.

Imaginea pozitivă de sine și stima de sine se construiesc și prin felul în care acesta este
proiectat, de aceea sunt binevenite expunerile care oferă informații despre copii. Enumerăm
câteva:
 Numele fiecărui copil, însoțit de poză
 Numele scris pe mascota clasei
 Ecusoane personalizate
 Datele de naștere
 Responsabilitățile membrilor grupului
 Prezența zilnică
 Lucrările realizate de copii -„înrămate” și etichetate
 Diferite expuneri ale unor proiecte cum ar fi: Ce greutate am?, Ce înălțime am?
Mi-am pierdut un dinte! etc.
La începutul anului se discuta cu elevii stabilindu-se o mascotă și o
Aceștia suntem noi!

La începutul anului se cere părerea elevilor pentru a se
stabili mascota clasei. Aceasta va fi afișată în format
mare, la vedere (pe ușa clasei, de exemplu), iar în format
mic va conține numele copiilor.
Fig. 1.1 Mascota clasei
Fig.1.2 Mascota clasei
Fig. 2.1 Data noastră de naștere
Fig. 2.2 Calendarul zilelor de naștere
Responsabilități
Stabilind responsabilitățile zilei/săptămânii, copiii se vor
simți ca într-o mare familie, iar clasa va fi îngrijită în egală
măsură de toți.
Fig.3 Responsabilități
Prezența zilnică
Copilul care are responsabilitatea de a completa prezența zilnică „strigă” pe rând copiii și
grupează jetoanele cu numele copiilor în două categorii: prezenți (fete – băieți) și absenți
(fete – băieți).
Fig. 4 Prezența
Ce înălțime am?
În imagine este surprinsă înălțimea
copiilor din clasă. Aceasta se poate realiza
la ora de științe integrată cu arte vizuale
și lucru manual, la început de an școlar.
Activitatea se va repeta pe parcurs, atfel încât
să le dăm copiilor posibilitatea de a observa schimbările
survenite.
Fig. 5 Înălțimea colegilor din clasa mea
Copiii sunt mai motivați dacă știu despre ce vor studia pe parcursul unui proiect/
temă/ săptămână.
Fig. 6 ”Ai spus, spune, vei spune… ”
V-ați gândit că o simplă împărțire a copiilor în echipe poate conduce la reținerea cu

ușurință a culorilor și a formelor geometrice?
Iată un exemplu: copiii sunt împărțiți de către învățător pe grupe; fiecare grupă are
corespondent o anumită culoare care este afișată la panou. În timpul Întâlnirii de dimineață,
învățătorul prezintă grupele.
Fig. 7
Care este rolul acestei secvențe de activitate?

Copiii:
- asociază numele scris cu fotografiile lor;
- se regăsesc în grup, alături de ceilalți colegi;
- identifică și denumesc culoarea grupului din care fac parte;
- identifică forme geometrice corespondente grupei (grupei galbene îi va
corespunde un cerc galben, grupei albastre îi va corespunde un triunghi albastru, iar
grupei roșii îi va corespunde un pătrat roșu);
- se grupează în funcție de formele geometrice și de culoare.
Tot astfel se poate proceda cu numere, animale etc. atunci când tema și
conținuturile ne permit acest lucru, o astfel de grupare favorizând învățarea.
De ce și cum se expun produsele elevilor?
Felul în care expunem lucrările copiilor are o mare importanţă în creşterea stimei de sine
a fiecăruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat.
Argumente PRO expunere:
 lucrările învăluie copiii cu frumuseţea pe care ei înşişi au creat-o; aceste creaţii
vorbesc despre interesele şi nevoile copiilor, despre tipuri de inteligenţă specifice;
 modalităţile de exprimare, oricât ar fi de stângace sau naive, dacă sunt apreciate, vor
influenţa încrederea în sine a copiilor;
 când copiii ştiu că ideile şi munca lor este valorizată, se afirmă; ei ştiu că pot învăţa,
că e loc pentru mai bine;
 informaţiile obţinute prin proiecte şi explorări,sub forma desenelor de tot felul,
colajelor, fotografiilor sau diverselor obiecte realizate, îi motivează pe copii să înveţe
mai mult;
 prin expunerea lucrărilor, familia şi ceilalţi membri ai comunităţii au o imagine clară
asupra procesului care se desfăşoară în clasă;
 afişând rezultatele activităţii desfăşurate, le oferim copiilor oportunitatea de a vorbi
şi gândi despre munca lor anterioară şi de a face planuri pentru viitor.
Există numeroase modalități de expunere a produselor realizate de elevi, de aceea e
firească o alternare și o selecție în funcție de obiectivele urmărite și de spațiul aferent din
sala de clasă.
Exemplificări:
-resurse grupate pe arii curriculare, depozitate în cutii, etichetate

-portofoliile copiilor la îndemâna lor, pentru a putea pune singuri în ele lucrările terminate
-rechizitele în compartimente, la îndemâna copiilor, astfel încât să favorizăm cooperarea
Colțul de artă: tempera, borcane de apă, lipici, foarfece, cartoane colorate, pastă de
modelaj, cârlige, ambalaje de carton etc.
Afișajul lucrărilor elevilor se poate face pe sârmă, cu ajutorul cârligelor:

Limbă

Suport Curs Abordare Integrata PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Abordare Integrata PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

TEMA 1 ABORDAREA INTEGRATĂ A CURRICULUMULUI-delimitări conceptuale

1.1. Curriculum-concept central al pedagogiei

1.2. Curriculum centrat pe competențe

1.4. Integrare curriculară

 (Într-un curriculum integrat...) Experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce

 (Interdisciplinariatea...) O viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculumului

1.4.3.Niveluri ale integrării curriculare

b. Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) se referă la situaţia în care o temă

1.4.4. Modele de integrare curriculară

Studiul disciplinelor de învăţământ a descoperit aşa-zisele “discipline vecine”, ce se

1.5. Curriculumul pentru învățământ primar, clasele pregătitoare, I, II

Legea Educației Naționale nr 1/2011 a adus modificări în structura învățământului

Etapele procesului curricular interdisciplinar

Procesul curricular susţinut în manieră interdisciplinară se desfăşoară în cinci etape:

2.1. Programa școlară; planificare/proiectare

Proiectarea activităţii didactice şi regândirea “din mers” a proiectelor realizate, ca

2.1.1.Lectura personalizată a programei şcolare

2.1.2.Identificarea unităţilor de învăţare

Determinarea unităţilor de învăţare (deci şi schimbarea ordinii de parcurgere a

2.1.3 Modalităţi de selecţie şi organizare a unităţilor de învăţare în cadrul planificării

Pentru alegerea unităţilor de învăţare în concordanţă cu principalele lor caracteristici

Unitatea de Competente Conţinuturi Număr ore Săpt. Obs.

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări

2.1.4. Proiectarea unităţilor de învăţare

Şcoala ……….. Clasa/ Nr. ore săpt. …………………

Unitatea de învăţare ............................

Nr. ore alocate …….

Proiectul unităţii de învăţare

Ora Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

2.2. Strategii didactice de predare – învăţare

 Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat;

2.2.2.Obiectivele pedagogiei integrării.

G. Squirrell descrie şi exemplifică drumul formării competenţei de a construi si urma

2.2.4.Strategie didactică-delimitări conceptuale

 “rezultat al interacţiunii mai multor procedee” angajate în direcţia ndeplinirii obiectivelor

1. Centrate pe acțiunea profesorului (expozitive)

3. Centrate cu precadere pe actiunea elevilor

Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizeaza prin racordare la

2.2.5.Abordarea integrată a conţinuturilor/competenţelor specifice, din perspectiva

Reuşita unei activităţi integrate depinde de :

 strategii de învăţare (corelarea lor riguroasă, creativă cu toate celelalte componenete

2.2.5.1.Metode și strategii de predare-învățare integrată

2.2.5.2.Strategii didactice specifice unor discipline

Caracteristici ale gândirii comune Caracteristici ale gândirii ştiinţifice

2.2.5.3.Forme de organizare a activitatii de predare si învatare (I. K. Babanski, 1979):

Descifrarea, determinarea formulei particularităţilor individuale ale fiecărui elev nu

2.3.1. Locul şi rolul evaluării ȋn procesul instructiv-educativ:

Evaluarea pe bază de competenţe

2.2.4.Evaluarea prin metode alternative ȋn sprijinul unui curriculum integrat

A plecat de la şcoală înainte de  Comunicarea

2. În ce măsură comentariile lui au fost în legătură cu tema discuţiei?

Notă: Se notează X în caseta corespunzătoare.

(Se notează X pe spaţiul punctat)

Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că permite surprinderea

2.4. Rolurile profesorului

Profesorul îndeplinește o profesiune de o deosebită importanță, aceea care asigură

 Manifestarea interesului pentru gestionarea adecvată a resurselor de instruire

Managementul clasei de elevi reprezintă un domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei

3.1. Managementul grupului de elevi

Managementul clasei, ca disciplină din sistemul științelor educației, vizează un aspect

Ce facem când copiii nu respectă regulile?